WSPÓŁCZESNE NURTY I TEORIE WYCHOWANIA - Śliwierski

Pedagogika serca
Do zasad skutecznego wychowania zalicza się ciągłość, dynamiczność i długotrwałość. Jeżeli więc chcemy wychować człowieka zdrowego psychicznie i fizycznie, musimy zadbać o rozwój jego uczuć, jeszcze przed narodzeniem, w okresie prenatalnym. Już wtedy formułuje się nie tylko biologiczna ale, ale i psychiczna struktura istoty ludzkiej. Dlatego ważne jest dla zdrowia psychicznego dziecka, jaki matka prowadzi tryb życia, co przeżywa oraz jaki ma stosunek do nienarodzonego dziecka. W domu, w którym wszyscy czekają na dziecko i kochają je, zanim jeszcze się zjawiło w rodzinnym gronie, został spełniony najważniejszy warunek prawidłowego rozwoju uczuć człowieka w jego pierwszym okresie-prenatalnym. Dziecko, nie jest w stanie sobie tego uświadomić, ale już przejmuje za pośrednictwem matki oprócz pokarmu fizycznego, pokarm psychiczny, stanowiący budulec dla systemu nerwowego i całej późniejszej osobowości. Dla rozwoju psychicznego człowieka duże znaczenie ma pierwsze kilka lat życia. Każde małe dziecko, aby mogło się prawidłowo rozwijać, musi mieć jedną osobę stałą, do której może się przywiązać. Dziecko bowiem słabe i nieświadome reguł i niebezpieczeństw życiowych, bez rozwiniętego intelektu musi mieć jakieś oparcie na zewnątrz i w sobie. Takim oparciem dla dziecka jest miłość. Stąd metoda oparta o miłość powinna być główną metodą wychowawczą wprowadzającą dziecko w życie, a jej podstawowy warunek to obecność w życiu bodaj jednego człowieka kochającego i kochanego. Mając takie oparcie dziecko w ciągu kilku pierwszych lat istnienia uczy się nie tylko poznawać świat, lecz i kształtować do niego emocjonalny stosunek. Szkoła dla wszystkich dzieci jest niewątpliwym osiągnięciem cywilizacji, ale musi to być szkoła przez nie akceptowana. To znaczy taka, która nie wywołuje lęku, nie istnieje w niej przemoc, nie ma miejsca na nudę. W przeciwnym razie szkoła może być i bywa zmorą dzieciństwa, źródłem nerwic, chorób psychicznych, demokracji i lęku, który jest jednym ze źródeł agresji. Wśród ważnych składników decydujących o jakości pracy szkoły znajduje się program nauczania i wychowania. Naukowcy porównując programy szkolne w wielu krajach zauważyli, iż rzadko przejawia się w nich troska o rozwój siebie i innych, aby umieli oni zrozumieć siebie i innych , aby byli przygotowani do życia wśród ludzi i z ludźmi
POWINNO STAĆ SIĘ WAŻNE NIE TYLKO TO, CO DZIECKO UMIE, ALE JAKIM STAJE SIĘ CZŁOWIEKIEM.

Należy również szerzej zainteresować osobą NAUCZYCIELA. W przekazaniu wiedzy mogą zastąpić w dużej mierze komputer, media,
nowoczesne wynalazki techniczne. W wychowaniu nie zastąpi nauczyciela żadna maszyna.

Jaki więc powinien być nauczyciel?

Pierwszy warunek jaki powinien spełniać pedagog, to umiejętność nawiązywania z dziećmi kontaktu emocjonalnego. Bez wzajemnej
akceptacji osiąganie pozytywnych wyników jest niemożliwe. Nie lubiany nauczyciel może przekazać jakąś wiedzę, ale nie wpłynie
na konstruktywne zachowanie. Odwrotnie, nie akceptowany wyzwala w uczniach agresję, sprzeciw, niechęć do zajęć lekcyjnych,
a nierzadko do całej gałęzi wiedzy. Trzeba więc sprawdzić, czy przyszły nauczyciel lubi i rozumie dzieci i czy zyskuje u nich wzajemność.

ŻEBY ROZWIJAĆ ZDOLNOŚĆ KOCHANIA U DZIECI TRZEBA SAMEMU UMIEĆ KOCHAĆ.

Pedagogika serca nie może się obejść bez wzorców osobowych, a to z tej prostej przyczyny, że z miłości wywodzi się chęć naśladowania. Dzieci wzorują się na tych osobach, które kochają: na rodzicach, nauczycielach. Jeżeli więc pedagog kocha ludzi i świat, to identyfikacja z nim może utrwalić i wzbogacić w dzieciach te właściwości, które składają się na osobowość HOMO AMANS (CZŁOWIEK MIŁUJĄCY). Szczęście dziecka to chwile intensywnej radości czerpanej z uroków otaczającego świata oraz własnego rozwoju. Jest to także stan maksymalnego zadowolenia z relacji między sobą a przychylną rzeczywistością . Dla dziecka nieuświadomionym sensem i celem życia jest samo życie, które dysponuje ogromnym bogactwem szczegółów dla nas dorosłych nie mających znaczenia, dziecko wprawiających w zachwyt. W każdym dzieciństwie są również łzy, lęki, rozpacze, ale gdy je koją ramiona matki, nikną szybko, a wraca radość i górująca nad wszystkim przyjemność aktywnego istnienia. O takim dzieciństwie mówimy, że jest szczęśliwe. Kochający rodzice, ciepła atmosfera domu, zabawa, ruch, dużo twórczej swobody, koleżeńska przyjaźń, lubiana szkoła, życzliwość i zrozumienie dorosłych - to wszystko składa się na szczęśliwe dzieciństwo, do którego wracamy wspomnieniem, by zaczerpnąć sił. Dzieciństwo ma swoją autonomiczną wartość, niepowtarzalną i jedyną. Nie wolno więc niszczyć istniejącego szczęścia dziecka w imię jego przyszłości, co dorośli często czynią. Dziecko ma prawo do szczęścia tu i teraz . ma też prawo do tego, co jemu daje szczęście, a nie do tego, co dorośli uważają za źródło szczęścia. Do szczęścia ma prawo KAŻDE dziecko, również te chore, niepełnosprawne, z wirusem HIV, z zanikiem wzroku, z upośledzeniem umysłowym. Ludzie powinni wiedzieć, że każde dziecko skazane przez nieuleczalną chorobę na śmierć może przeżywać chwile radości równie intensywne, jak jego zdrowy rówieśnik, że każde dziecko upośledzone umysłowo nie jest "gorsze", że wymaga szacunku, jak każdy człowiek. Powinniśmy też wiedzieć, że od nas, od społeczeństwa zależy, w jaki sposób cierpienie i samotność tych dzieci zostanie zastąpiona przez bliskość osób przyjaznych i niesioną przez nich radość..

NALEŻY KOCHAĆ KAŻDEGO CZŁOWIEKA DLA NIEGO SAMEGO.
BO KIEDY LOS JEST ZŁY A LUDZIE DOBRZY, ŻYCIE MOŻE BYŚ SZCZĘŚLIWE.
Celem więc PEDAGOGIKI SERCA jest takie wychowanie człowieka, który urzeczywistnia miłość, który mógłby powiedzieć o sobie:
AMO ERGO SUM- KOCHAM WIĘC JESTEM.

Pedagogika radykalnego humanizmu

Przedstawicielem tej pedagogiki jest Erich Fromm.
Fromm stara się zrozumieć przemoc, agresję i okrucieństwo jakie od zawsze toważyszą człowiekowi. Umiejscowił je w niezdolności człowieka do kochania innych, niemożności rozwiązywania podstawowych problemów życia oraz w nekrofilnej orientacji nowoczesnych społeczeństw przemysłowych. Czyli obwinia za przemoc i agresje fakt że człowieknie umie kochać i radzić sobie w życiu z problemami.
Fromm wyrużnia 2 rodzaje wrogości:
? Wrogość reakcyjną (reakcja człowieka na zagrożenie życia i zdrowia)
? Wrogość rekompensacyjną (sposób na odzyskanie poczucia własnej mocy przez ludzi słabych)
Wg. Fromm?a wrogosc rekompensacyjna jest pochodną orientacji nekrofilnej (ku śmierci, ku destrukcji, ku złu itp.)
W instytucjach edukacyjnych (szkoły, uniwersytety itp.) nie mamy do czynienia z otwartą wrogością tylko z jedną z dwuch form blizkości miedzy nauczycielem a uczniem:
? Bliskość submisyjna ? polega na całkowitympodporzadkowaniu się osobie od której jesteśmy zależni. Prowadzi ona do braku niezależności, buntów i hamuje prawidłowy rozwój.
? Bliskość człkowitej i najgłębszej zażyłości ? polega ona na dojżałej miłości przy jednoczesnym zachowaniu pęnej niezależności i odrębności podmiotów. Ten typ blizkości nie chamuje rozwoju i nie powoduje konfliktow.
Fromm przywiązuje wielką wagę do asertywności i obrony własnego człowieczeństwa. W procesie wychowania i kształceniazmierza do wytworzenia zdolności obronnych przeciw zagrożeniom życia, indywidualności i osobistej godności. Sztuka wychowania nie ma być tylko sztuką miłości, ale również troską o to żeby nie powierzyć dzieci ludziom o, jak to nazwał, ?znieczulonych sercach?. Czyli ludziom niewrażliwym i nie przejmujących się ich losem.
Wychowanie wedłóg Fromma jest zbliżone do idei wychowania funkcjonalnego, antyautorytarnego i personalistycznego ponieważ eksponuje on oriętacje biofilną nad nekrofilną w naszym codziennym życiu. Biofil to osoba promieniująca życzliwością, ciepłem, poczuciem wolności i świadomością silnych stron swojej osobowości. Biofilia jest zupełnym przeciwieństwem nekrofilii. Jest to dążenie osoby do ochrony życia, do twórczości i radości.
Człowiek wedłóg Fromma powinien być wolny od polityki móc swobodnie tworzyć, myśleć i mieć prawo podejmować ryzyko.
Zadaniem wychowawcy jest wspieranie rozwoju biofilii lecz nie może dążyć do zawładnięcia procesem rozwoju wychowanków, ani wybierać za nich. Ma tak ukazywać możliwości wyboru ( w sposób prawdziwy i z miłością, aby rozbudzić w nich postawę energii ku życiu.
Człowiek nie jest ani dobry ani zły. Zmienia się pod wpływem społeczeństwa.

Pedagogika niedyrektywna
Pedagogika niedyrektywna jest nurtem, który w swych korzeniach odwołuje się do założeń psychologii humanistycznej. Za twórcę podwalin teoretycznych i najwybitniejszego przedstawiciela uważany jest Carl Rogers ? amerykański psychoterapeuta i pedagog. Rogers wypracował koncepcję terapeutycznej pomocy dziecku w rozumieniu siebie i samoakceptacji. Na podstawie skuteczności terapii doszedł do wniosku, że zbliżone mechanizmy można by zastosować w procesie wychowania. Jego poglądy wywarły ogromny wpływ na rozwój myśli i praktyki psychologiczno-pedagogicznej i edukacyjnej, zwłaszcza na powstawanie szkół alternatywnych.
Do podstawowych założeń psychologii humanistycznej wypracowanych przez Rogers?a, które legły u podstaw pedagogiki niedyrektywnej, zalicza się:
Samourzeczywistnianie jako stalą tendencję do rozwoju całego potencjału ludzkich zdolności;
Autonomię i współzależność społeczną jako pełną zdolność i wolność podejmowania przez człowieka decyzji;
Ponoszenie odpowiedzialności za swoje postępowanie i życie dzięki społecznemu kontekstowi, w którym mogą się one rozwijać;
Międzypodmiotowość jako warunek podmiotowości;
Orientację człowieka na cel i sens własnego życia;
Holizm, czyli postrzeganie człowieka jako niepodzielnej, zintegrowanej całości jego ciała, psychiki i ducha.

Twórcy tego nurtu proponują porzucenie pedagogiki dyrektywnej, pedagogiki przymusu na rzecz tego, by proces wychowania oraz uczenia, się dzieci i dorosłych opierał się na wzajemnej niezależności oraz braku kierowania. W szczególności proponują:
Rezygnację z oddziaływania na dziecko poprzez wzory osobowe, autorytety do naśladowania czy identyfikacji na rzecz samodzielnego odkrywania i asymilowania przez dziecko wartości, obdarzania go zaufaniem i współodpowiedzialnością;
Odejście od założonych z góry celów i programów wychowawczych na rzecz bezwarunkowej akceptacji dziecka takiego, jakie ono jest;
Brak represji i mechanizmów konformizacji zachowań na rzecz samostanowienia, samookreślenia, samokontroli i samooceny zachowań indywidualnych każdej osoby.


Istota pedagogiki niedyrektywnej polega, na tym, że nie rezygnując z intencjonalności ludzkich działań, redukuje z nich pewność, fundamentalizm, obiektywność miar i ocen oraz dominację racjonalności adaptacyjnej. Staje się przy tym pedagogiką otwartych na ludzkie możliwości ofert, z których wychowankowie mogą, ale nie muszą korzystać. Wychowawcy stają się tu facylitatorami, czyli osobami ułatwiającymi dziecku uwalnianie się i działanie jego indywidualnych sił rozwojowych.
Według założeń pedagogiki niedyrektywnej, wychowawca niedyrektywny jest świadom tego, że każdy jest indywiduum i żyje we własnym świecie, toteż udziela pomocy wychowawczej swojemu wychowankowi, rozumianej jako oferowanie, biorąc pod uwagę dwa założenia:
po pierwsze, prawo do ingerowania w świat drugiego człowieka może przyznać on sam, prosząc wychowawcę o pomoc. Od niego też zależy zakres i treść upoważnień, jakimi będzie dysponował jego wychowawca. Dopóki nie będzie spełniony pierwszy warunek, dopóty wychowawcy pozostaje postawa nieingerencyjna,
Po drugie, to pomagający sam decyduje o formie i treści ofert, traktując je jako wypowiadane we własnym imieniu, aniżeli jako rady czy zalecenia. Pomoc jako skierowana do wychowanka oferta czy zakomunikowanie jemu własnego punktu widzenia (odczuć, wrażeń itp.) nie narusza jego autonomii i jest moralnie dopuszczalna.

W świetle podejścia niedyrektywnego wychowanie, traktowane jako oferująca pomoc, jest nienaruszalnym prawem drugiej osoby do rozumienia i tworzenia przez nią własnego świata na swój sposób, poprzez ułatwienie jej poszukiwań i ciągłego dochodzenia do tego. Forma, zatem i treść składanych wychowankom ofert zależy od indywidualnych uzgodnień, od zawartej z nimi umowy. Dzięki niekierowanym interakcjom wychowankowie odnajdują ważne normy i kryteria działania, interioryzują wartości, doszukując się w nich jednostkowego i społecznego sensu.
Wychowawca, pomagając wychowankowi w jego rozwoju w sposób oferujący, komunikuje mu tym samym, że nie ma on moralnego prawa do sterowania nim czy do ograniczania jego podmiotowości. Wiedza, jaką dysponuje o zjawiskach związanych z wychowaniem, nie może być dla niego oparciem, gdyż jest jedną z wielu możliwych i tymczasową, wymagającą ciągłej rewizji i rekonstrukcji.
Celem wychowawczych interakcji jest umożliwienie wychowankowi, by rozwijał dojrzałość swojej osoby, by stał się osobą w pełni funkcjonującą, a więc taką, która:
ma wysoki i bogaty rodzaj wrażliwości percepcyjnej, nieobronnej, umożliwiającej prawdziwe widzenie natury rzeczy, a więc postrzegania tego, co surowe i konkretne oraz tego, co skategoryzowane, uschematyzowane i abstrakcyjne,
ma ?uwagę holistyczną", czyli postrzega obiekty i zjawiska w całej pełni,
ma zwiększoną akceptację siebie, innych i natury, ma świadomość, iż centrum oceniania leży wewnątrz niej samej,
cechuje się zwiększoną spontanicznością i ekspresywnością,
jest autentyczna, prawdziwa w szczerości zachowań oraz wyrażania swoich uczuć i myśli, zgodnie z ich doznawaniem, bez zbytniej samokontroli i obawy przed śmiesznością
pochodzące z organizmu oraz z otoczenia, ma poczucie realizmu, w pełni przeżywa uczucia, ma bogactwo reakcji emocjonalnych, nie boi się okazywania wzruszeń, jest otwarta na doświadczenia tzn. uświadamia sobie własne doznania
kieruje się w podejmowaniu decyzji całokształtem swych odczuć, a więc doznaniami organicznymi, emocjami, a nie tylko przesłankami rozumowymi,
bierze pełną odpowiedzialność za swe decyzje, co wyraża się w śledzeniu słuszności swego postanowienia i jego korygowania w pożądanej sytuacji,
potrafi bardziej koncentrować się na problemach, niż na własnym ?JA?, poświęca się czemuś, co jest dla niej istotne i ważne, spełniając tym samym swoje powołanie czy przeznaczenie,
jest otwarta i elastyczna w swoim postępowaniu,
wyraża zainteresowanie sprawami społecznymi, postrzegając innych jako egzystujące byty, a nie przedmiotowo, potrafi utożsamiać się z innymi i współprzeżywać,
funkcjonuje w sposób egzystencjalny, czyli akceptuje proces rozwoju jako proces ciągłego zmieniania się i przekształcania.



W świetle rogersowskiej koncepcji terapii niedyrektywnej, na którą powołują się pedagodzy niedyrektywni, wychowanek jest najlepszym przewodnikiem dla zrozumienia samego siebie na bazie wglądu i osobistych doświadczeń. Wychowawca, (facylitator) nie kieruje tym procesem, ale jest zaangażowany weń jako neutralny słuchacz, w pełni akceptujący rozmówcę. Kreuje tym samym nowy typ interakcji międzyludzkich, bazujących na empatii, dzięki której może być dla drugiej osoby zaufanym przyjacielem w jego wewnętrznym świecie, ?drugim ja?.
Zadaniem wychowawcy jest ułatwianie dzieciom i młodzieży procesu samodzielnego stawania się osobą suwerenną, samostanowiącą, samosterowną, w pełni funkcjonującą.
Wychowawca troszcząc się o wolność wewnętrzną jednostki, ułatwia jej dokonywanie samodzielnych decyzji, a przez to kreowanie swej indywidualności oraz wykorzystanie własnego potencjału rozwojowego do spełnienia własnego przeznaczenia.
Wychowawca powinien się samowychowywać, rozwijać i udoskonalić własną osobowość, by umiał kreować stosunki partnerskie.
Pedagogika niedyrektywna w szkolnym obszarze edukacji oznacza zarazem eliminację postaw typu ?góra-dół? między dorosłymi a dziećmi, na rzecz autentycznego partnerstwa i wolnego od dominacji dialogu, i to nie rozumianych jako kolejny instrument do urzeczywistniania pożądanych celów czy treści uczenia się. Mamy tutaj do czynienia z paradoksalną teorią wpływu, bo przecież pedagodzy tego nurtu nie odżegnują się od nich w kontaktach międzyludzkich. Oznacza to, iż osoby dorosłe pozostają w przestrzeni dziecka w takiej odległości, która by nie godziła w jego podmiotowość, nie dokonywałaby zamierzonego wpływu.
Pedagogika niedyrektywna przyjmuje postać edukacji elastycznej, która organizuje naukę w domu na zasadzie umowy między rodzicami i szkołą.
Naczelnym hasłem edukacji elastycznej jest stwierdzenie, iż: ?Szkoła nie robi nic takiego, czego ty byś lepiej nie zrobił?. Oto najistotniejsze cechy tej edukacji:
Nie ma jednego miejsca dla edukacji; może ich być kilka ? szkoła, dom, miejsce pracy, muzeum, biblioteka;
Obecność nauczyciela w procesie dydaktycznym nie jest niezbędna;
Rodzice nie stanowią kłopotu edukacyjnego, lecz jego rozwiązanie, są widziani w roli aktywnych partnerów i współpracowników szkoły;
Nauczanie nie musi być tożsame z instruktażem i szkoleniem. Inne rodzaje zdobywania wiedzy są równie ważne np. stymulowanie i pomoc w dotarciu do źródeł dalszej działalności badawczej ucznia ? czyli ułatwianie uczenia się;
W programach edukacyjnych można spożytkować dostępne w domach źródła informacji jak np. telewizja, telewizja satelitarna, magnetofon, wideo, komputer.

Wśród oczekiwanych (a także w zdecydowanej większości spełnianych) cech i zachowań nauczyciela, uczniowie wymieniają między innymi:
1) w zakresie zachowań wychowawczych
? Rozmowę z uczniami o ich postępowaniu oraz jego skutkach
? Postępowanie zgodnie z głoszonymi zasadami.
? Ukazywanie negatywnych skutków podejmowanych przez uczniów niesłusznych decyzji.
? Wskazywanie uczniowi możliwych rozwiązań w trudnej dla niego sytuacji.
? Pomoc uczniom w podejmowaniu decyzję w sytuacji, w której nie wiedzą jak postąpić? .
? Wyróżnianie uczniów, gdy na to zasłużą i pochwały za ich właściwe postępowanie.
? Rozważanie argumentów uczniów w czasie dyskusji.
? Zainteresowanie sprawą, z którą uczeń zwraca się do niego.
? Udzielanie rad i wskazówek , jeśli uczniowie ich oczekują.
? Uzasadnianie uczniom swoich rad i wskazówek.
2) w zakresie zachowań dydaktycznych
? Umiejętność? zainteresowania uczniów omawianym zagadnieniem przez ukazanie jego ważności, atrakcyjności, przydatności lub w inny sposób.
? Stawianie uczniom jasno określonych zadań.
? Wypowiadanie się w sposób poprawny i zrozumiały.
? Ukazywanie związku nowych wiadomości z wcześniej już poznanymi.
? Akcentowanie istotne treści podsumowaniem podczas przekazywania nowych wiadomości.
? Sprawdzanie wykonania zadanej pracy.
? Zapoznawanie uczniów z kryteriami oceny ich wiadomości i umiejętności.
? Kontrolowanie zrozumienia przez uczniów nowych zagadnień.
3) W zakresie zachowań osobowych
? Przedstawianie własnego stosunku do tego, co ma miejsce na lekcji.
? Powtarzanie i ponownie wyjaśnianie na prośbę ucznia niezrozumiałych treści.
? Udzielanie niezbędnych informacji, jeżeli uczeń zadaje pytanie.
? Udzielanie pomocy, jeżeli uczeń prosi o nią.
? Prowadzenie lekcji przodem do uczniów i patrzenie na nich.
? Szacunek dla ucznia, jego godności i osobistych uczuć? .


Pedagogika miedzykulturowa
Powstała ona w Niemczech na początku lat 70 -tych, kiedy to pojawiła się potrzeba wyjścia w badaniach pedagogicznych do procesów i spotkań przedstawicieli różnych kultur i narodowości (a nie jednej , tzn. w Niemczech i z Niemcami) ;
Celem pedagogiki międzykulturowej jest stworzenie równoprawnych warunków życia dla różnych kulturowo i etnicznie grup żyjących w ramach danego społeczeństwa ; dodatkowo miała ona na celu poszerzenie horyzontu problemów o jeszcze inne, istniejące w danym społeczeństwie kultury i subkultury, rozpoznanie ich i uświadomienie istniejących między nimi różnic ; chodziło o inspirowanie wzajemnych spotkań i wymianę doświadczeń , pozwalających na pokojowe współistnienie, tolerancję i zrozumienie ;
Rolą współczesnej pedagogiki międzykulturowej jest umożliwienie ludziom nabycia umiejętności i gotowości do wolnych od uprzedzeń spotkań między osobami różnej narodowości ; służyć temu ma organizowanie wymian i różnych form wzajemnych spotkań między dziećmi i młodzieżą różnych krajów, przyjmuje się bowiem hipotezę, iż ludzie różnych kultur, którzy często się ze sobą spotykają, przełamują obustronne uprzedzenia, a równocześnie sami poszukują lepszego zrozumienia obcej sobie kultury ;
Międzykulturowe uczenie się jest procesem zachodzącym wówczas, kiedy w kontakcie z człowiekiem innej kultury staramy się zrozumieć jego specyficzny system orientacyjny - jego wartości, sposób myślenia i działania; Do procesu międzykulturowego uczenia się dochodzi wówczas, kiedy istnieje motywacja uczenia się i kiedy stworzone są ku temu odpowiednie sytuacje prowadzące do zmiany dotychczasowych postaw i zachowań ; w procesie tym G. Winter wyróżnia cztery stadia : Stadium poszerzenia wiedzy o obcej kulturze - chodzi o uchwycenie cech zewnętrznych obcej kultury, np. środowisko zewnętrzne, jego cechy socjo - strukturalne, geograficzne, itp. ;Stadium rozpoznania struktur myślenia partnera / osoby z innej kultury - chodzi tu o umiejętność uchwycenia struktur orientacyjnych i gramatyki postępowania, czyli postawy, wartości, normy, nawyki zachowań, charakterystyczne dla danej kultury ; Stadium nabywania kompetencji międzykulturowego działania - tzn. osiąganie umiejętności współdziałania z przedstawicielami odmiennej kultury w zgodzie z ich systemem orientacyjnym ; Stadium edukacji międzykulturowego uczenia się - to najwyższy poziom osiągnięć w procesie międzykulturowego uczenia się, obejmujący umiejętność opanowania ogólnych zasad i reguł, które umożliwiają jednostce w bardzo zróżnicowanych uwarunkowaniach kulturowych i przyjęcie adekwatnych dla danej kultury zachowań ;
Efektem przejścia z obszaru własnej kultury do obcej może być jedna z poniższych form reakcji : ucieczka (ksenofobia) - polega na doznawaniu lęku, strachu przed obcością ; często jest ona następstwem żadnej lub słabej znajomości języka odwiedzanego kraju, lub też nabytymi we własnym kraju negatywnych stereotypów lub uprzedzeń ; dominacja - będąca próbą podporządkowania obcej kultury i obcego kulturowo partnera interakcji, zmuszanie go do przyjmowania naszych norm, wartości, zasad postrzegania świata ; można tu mówić o kulturowym imperializmie ; adaptacja - polega na przystosowaniu się obcej i nowej dla nas kultury, co w ekstremalnej formie może wyrazić się bezgranicznym uwielbieniem wszystkiego, co obce (ksenofilia), z odrzuceniem zarazem własnego kulturowo systemu orientacji ; integracja - jako szczególnie cenny efekt procesu międzykulturowego uczenia się,;
motywacja uczenia się (stan wyjściowy) - ciekawość poznania obcego kraju; sprawdzenie wiedzy szkolnej za granicą ; obszar uczenia się - program wymiany młodzieżowej ; proces uczenia - poznanie kraju, porozumiewanie się z ludźmi kraju wizytującego ; zmiana postaw i zachowań - zmiana uprzedzeń o danym kraju, przejęcie i zastosowanie obcych kultur ; rezultat uczenia się - poszerzenie wiadomości o danym kraju ; motywacja uczenia się w toku aktywności - pogłębianie poznania, rozumienie obcej kultury, podwyższenie znajomości języka ;
Właściwa edukacja międzykulturowa zachodzi tylko w ostatnich dwóch formach reakcji na obcą kulturę - (adaptacja i integracja); Im większa jest dzięki niej empatia tym większa zdolność obronna przed nietolerancją oraz gotowość do poszerzenia świadomości własnej tożsamości kulturowej ;
Poziomy wychowania:
trzy poziomy :pierwszy poziom - mamy tu do czynienie z płaszczyzną polityczną, toteż celem wychowania jest tolerancja, wzajemne zrozumienie między wieloma kulturami ; drugi poziom - centralnym dążeniem wychowanka powinna być wspólnota różnych kultur, aby na płaszczyźnie działań społecznych tworzyć solidarność międzyludzką ; trzeci poziom - niezbędna jest tu moralność jednostki i społeczeństwa ;

Pedagogika Gestalt

Pedagogika Gestalt nie jest jedynie normatywną i instrumentalną transformacją psychologii Gestalt na obszar dociekań badawczych i wdrożeniowych nauk o wychowaniu, choć nie da się ukryć, że z racji swoich przesłanek antropologicznych, epistemologicznych oraz ofert zapobiega kryzysowi tożsamości w samej terapii Gestalt. Powstanie pedagogiki Gestalt daje świadectwo możliwości połączenia wysiłków i dokonań badawczych filozofów, psychoterapeutów i pedagogów, zmierzających w kierunku holistycznego postrzegania świata i człowieka oraz wspierania procesów rozwojowych w ich humanistycznym wymiarze (facilitating of growth) .

2. Idee i zasady

Pedagogika Gestalt, określana też mianem Pedagogiki Postaci, stanowi propozycję określonych działań edukacyjnych oraz projektuje nowe sposoby zachowań nauczyciela służące lepszej i skuteczniejszej realizacji celów nauczania. Czerpiąc inspiracje z różnych humanistycznych koncepcji gestaltpedagogiczna metoda nauczania dopracowuje się dopiero swoich zasad i wyraźnie zarysowanych ram definicyjnych. Eksplanatywną wartość swoich teoriopoznawczych ustaleń opiera ona przede wszystkim na filozofii egzystencjalnej, fenomenologii i psychologii humanistycznej . Można też zauważyć, że koncepcja tej pedagogiki opiera się na trzech autonomicznych fundamentach:

1. Confluent Education, czyli edukacja "stapiania się?, skoncentrowana na integracji i równoczesnym dowartościowaniu emocjonalnej i poznawczej sfery uczenia się. Jest ona określeniem amerykańskiego eksperymentu zainicjowanego przez Georga J. Browna, który badał w 1967 r. grupę kalifornijskich pedagogów, weryfikując połączenie terapii Gestalt z procesem nauczania w klasie szkolnej. Współpracował przy tym z Perlsem z Esalen Institut. Badania były finansowane przez Fundację Forda. Zadaniem badań było rozwinięcie programu i metodologii edukacji, która koncentrowałaby się na emocjonalnej i poznawczej sferze uczenia się, dbając zarazem o ich integrację i współgranie. Jej istotą jest łączenie w procesie wychowania i kształcenia młodego człowieka jego emocji, postaw, wartości oraz docieranie poprzez te działania do coraz głębszych sfer jego istnienia, do jego człowieczeństwa.

2. Zajęcia interakcyjne skupione na temacie (TZI czyli Themenzentrierte Interaktion). Są metodą rozwiniętą przez Ruth Cohn i jej współpracowników, której to istotą jest zaangażowanie osobowości uczestników zajęć edukacyjnych i towarzyszących im trudności w procesie przekazywania treści nauczania. Celem tych interakcji jest osiągnięcie równowagi pomiędzy następującymi komponentami procesu kształcenia: treściami i tematem zajęć (TO), indywiduum z jego własną biografią, potrzebami fizycznymi, duchowymi i moralnymi oraz umiejętnościami komunikowania się z samym sobą i z otoczeniem (JA) oraz pomiędzy grupą jako całością (MY). Chodzi tu o integrację zarówno w płaszczyźnie egzystencjalnej jak i w obszarze procesów grupowych oraz o uzyskanie równowagi pomiędzy dawaniem i przyjmowaniem, słuchaniem i mówieniem, aktywnością i biernością (uzyskanie jedności biologicznej, społecznej i kosmicznej osoby uczącej się).


Pedagogika emancypacyjna
Jest to pedagogika powstała na bazie teorii krytycznej T. Adorno i jest powrotem do idei wolności w wychowaniu; Nawiązuje do psychoanalizy, ale jej głównym założeniem jest emancypacja rozumiana jako proces osiągania stanu autonomii i dorosłości, uzyskanie przez młodego człowieka wewnętrznej niezależności od autorytetów; powstała ona na przełomie lat 50 - tych i 60 - tych. Zapoczątkowana przez Paulo Freire w Brazylii ; przeciwstawiała się tradycyjnemu wychowaniu, walczyła ze strukturami władzy ; nazwana przez Freire pedagogiką uciśnionych ;
EMANCYPACJA - Jest to walka o samostanowienie, równouprawnienie, współdecydowanie, demokrację, samorządność, mądrość i racjonalizm ; Jest to wyzwolenie się od despotyzmu, przymusu i przemocy, irracjonalizmu, głupoty; Wszystko w celu osiągnięcia stanu autonomii i dojrzałości osobowej ;
TYPY PODEJŚCIA DO PEDAGOGIKI EMANCYPACYJNEJ:
1. POLITYCZNO - INSTRUMENTALNY
Jest to takie podejście do nauki o wychowaniu, które sprawiło, że pedagogika ta stała się głównie ruchem protestu przeciwko nowemu społeczeństwu przemysłowemu, przeciw jego ideologii, przeciw zagrożeniu ekologicznemu; Celem w tym nurcie stało się rozpoznawanie warunków, które uniemożliwiają jednostce bycie podmiotem i walka o nie ; Na czele tego nurtu stanęli neoromantycy, radykałowie i ludzie Nowej Lewicy (związani z ruchem reorientacji procesu wychowania w Niemczech po Ii wojnie światowej) ;
2 . INDYWIDUALISTYCZNO - ANARCHISTYCZNY)
Jest to nurt dążący do ukształtowania nowego człowieka, żyjącego wospołeczeństwie wolnym od władzy i przemocy ; naczelnym celem wychowania jest tu umożliwienie człowiekowi bycia wolną osobowością bez przymusów jakie niesie ze sobą państwo, religia, prawo i normy moralne; uważano, że owe przymusy zostały wymyślone po to, by pozbawić jednostkę możliwości samostanowienia;
Pedagogika emancypacyjna (uciesnionych)ma stale walczyć w obronie uciśnionych o odzyskanie człowieczeństwa; należałoby również uwolnić samych opresorów z niesprawiedliwego porządku, który doprowadził do dehumanizacji ich postaw wobec współobywateli; pedagogika ta jest jedyną pośród wszystkich nauk o wychowaniu, która jest zainteresowana pomocą ludziom w przerwaniu ciszy klas uciskanych, która wyrwie ich ze stanu zniewolenia do stanu własnej autonomii; cechą tej pedagogiki była troska o humanizację codziennego życia ;
Pedagogika ta kierowana jest do ludzi z tzw. Trzeciego świata, w którym dużo dorosłych jest wyzyskiwanych z racji analfabetyzmu i nieświadomości swojego położenia ; Chodzi tu o kraje słabo rozwinięte. Mówi jednak też o tym, że w naszym ?pierwszym świecie?(cywilizowanym) też istnieje tzw. trzeci świat, że w środku Europy również są analfabeci, ludzie wyzyskiwani, uciskani, którym trzeba pomóc ;
DWA ASPEKTY EMANCYPACJI, KTÓRE WSKAZAŁ PAULO FREIRE:
1 . subiektywny - opanowanie umiejętności uczenia się poprzez dialog z nauczycielem, który zrozumiałby potrzeby i aspiracje wychowanka i podjąłby z nim współdziałanie ;
2 . obiektywny - podjęcie walki politycznej przeciw formom zbytecznej dominacji ; przeciwstawia się tradycyjnej pedagogice, która zniewala ludzi zamiast przygotować ich do zmiany swojej ?niewolniczej pozycji?
przed wychowawcami stoi wiele zadan. Między innymi odkrywanie problemów, których nie dostrzega zniewolony naród i formułowanie ich, aby ludzie mogli skonfrontować swoją sytuację ; pedagogika musi być po stronie wszystkich biednych, uciśnionych, aby przywrócić im wiarę w siebie, we własną przedsiębiorczość, aby nie bali się podejmowania inicjatyw społecznych; każdy nauczyciel jest politykiem i artystą, więc może dowolnie sterować ludźmi słabymi i stosować wobec nich przemoc; chodzi tu o podejmowanie działań zmierzających do wyzwolenia z przemocy, rozwiązywania problemów, zlikwidowanie ?kultu ciszy?; zadaniem pedagoga jest nauczanie w formie opisu i odczytywania rzeczywistości, a nie suchego wbijania wiedzy do głowy ;
Podstawą wszelkich form wychowania emancypacyjnego jest postawa autentycznej miłości wobec ludzi, a nie wobec samego siebie ; pożądana zasada życia to zasada pokojowego współistnienia, gdzie społeczeństwo traci swój opresyjny charakter ; Dialog służy tutaj do rozpoznania i zrozumienia ograniczeń rozwojowych uciśnionych, znosi on dystans między wychowankiem a nauczycielem, dialogiczna jedność nadaje ludzkiemu życiu wartość humanistyczną ;
Wychowanie od czegoś - wychowanie pozbawione represji , wychowanie bez autorytetów , wychowanie bez lęku , swobodne wychowanie ;
Wychowanie ku czemuś - wychowanie do nieposłuszeństwa ; wychowanie antuautorytarne ; wprowadzanie w doświadczanie samego siebie ; wspieranie samoregulacji ; uczenie się z siły własnego ja ;
Najczęściej krytykowana jest ona za lewicowy optymizm pedagogiczny, który zakłada osiągnięcie postępu w dziejach ludzkości opartego na racjonalności i wolności człowieka ; ludzie, którzy popularyzują tą pedagogikę nie dostrzegają faktu, że ludzi nie można z czegoś wyzwolić ; pedagogika ta upolitycznia , bo eksponuje u dzieci i młodzieży gotowość do krytyki, zdolność do wprowadzania zmian, reformowania systemu społecznego ; czyni z analfabetów rewolucjonistów , a pomija rzeczywiste interesy jednostek ludzkich ;
słabość tej pedagogiki polega na tym, że uprawia myślenie życzeniowe , które w istocie maskuje przemoc symboliczną ; brak jest kryteriów i granic emancypacji człowieka ; krytykowana jest za hermetyczny język i dziwne słownictwo (neologizmy) ; ponadto pedagogika ta nie dostrzega konieczności integrowania interesów społeczeństwa ; rodzice degradują się do roli podwładnych, a nauczyciele są ?piłkami do zabawy? ; pedagogika ta wychodzi z założenia, że człowiek jest dobry, co może prowadzić do niedoceniania prawdziwych przyczyn powstawania agresji wśród młodzieży ; nie można pozostawiać dzieci samym sobie - nauczyciele muszą mieć możliwość wprowadzania do procesu wychowania dzieci swoje własne doświadczenia , oparte na tradycji kultury ; bazowanie na spontaniczności i wewnętrznej motywacji w działaniu wychowanka doprowadza do wyeliminowania konieczności stałego wysiłku, pracy nad samym sobą, swoim charakterem ; nie można uczyć tylko tego, co uczniowie chcą i co nie powoduje zbytniego wysiłku ; redukowanie życiowych ?motorów? - (ducha rywalizacji, silnej motywacji) osłabia zdolność dziecka do radzenia sobie z problemami, co skutkuje niemożnością pokonywania życiowych przeszkód ; nieuznawanie autorytetów i władzy reprezentacyjnej ;


Chrześcijańska pedagogika personalno ? egzystencjalna
Przedstawicielem tejże pedagogiki jest Ks. Janusz Tarnowski.
Personalizm nie jest tylko jednym z kierunków we współczesnej filozofii, ale również radykalnym nurtem w naukach o wychowaniu, który uważa każdy podmiot za osobę.
Według Tarnowskiego człowiek jest jednością dwuch bytów: materialnego i duchowego.
Człowiek nie jest tylko częścią społeczności, ale jest istotą społeczną. Oznacza to że staje się w pęni osobą tylko jeśli angażuje się dla innych, obdaża sobą innych i jest kimś dla drugich.
Człowiek jako osoba kieruje się w stronę Boga, zawierzając mu się całkowicie. Godność czlowieka tkwi w jago duchowej naturze.
Nurt ten przeciwstawia się autotytaryzmowi biurokryzacji i reformatorskiemu pozornanctwu. Eksponuje na pierwszym planie szeroko rozumiane kształcenie młodego pokolenia i samokształcenie wychowawców.
O wychowaniu można mówic dopiero wówczas, kiedy będziemy potrafili uchwycić czy uwydatnić przeciwstawiające mu się antynomie. Do kategorii pseudo wychowania Tarnowski zalicza:
1. TRESURĘ: nakłanianie osób do porządanych sposobów zachowania się poprzez stosowanie kar i nagród. Jest to skuteczne jednak krótkotrwałe i sprowadza człowieka do poziomu zwierzęcia.
2. ADMINISTROWANIE: złagodzona forma tresury. Odwołuje się do nadkontroli, oceniania, nieustannej weryfikacji jednostki. Utrzymije się w klimacie chłodu i oficjalności. Celem nie jest dobro człowieka tylko osiągnięcie określonego efektu zewnętrznego.
3. TRENING: stałe ćwiczenie w sytuacjach o wzrastającym stopniu trudności. Obejmuje tylko niekture strefy człowieka a nie jego całą osobowość.
4. MORALIZOWANIE: zobowiązywanie człowieka do porządanych zachowań poprzez słowa, perswazję lub sugestie.
5. KSZTAŁTOWANIE OSOBOŚCI: formowanie człowieka degradujące go do roli biernego obiektu, materiału czy tworzywa. Bazuje ono na założeniu, że tylko wychowany wymaga przekształcających oddziaływań.
Tarnowski nie wyróznia kary cielesnej jako kolejnego rodzaju pseudowychowania, ale zwraca na nią krytyczną uwagę gdyż jest ona stosowana przez wielu rodziców i nabiera właśnie taki charakter.
Celem wychowania jest rozbudzenie duchowości dziecka przy pomocy dialogu i autentyzmu wychowawcy.
Tak rozumiane wychowanie ma następujące właściwości:
? Człowieczeństwo ? powinno być najważniejszym elementem wychowania. Wychowanie to spodkanie conajmniej dwóch istot ludzkich obdarzonych w pęni ludzką godnością.
? Permanencja ? wychowanie nie ogranicza sie do jakiegoś okresu życia ale trwa aż do śmierci.
? Inter- i Intraakcyjność ? obustronne oddziaływanie na siebie wychowawcy i wychowanka.
? Nieokreśloność ? nie wiemy co wydarzy się w sytuacjach wychowawczych. Musimy być otwarci na nowości.
? Transgresyjność ? stała zdolność przekraczania samego siebie.
Wychowanie musi bazować na autorytecie wychowawcy ale nie na autorytarności. Czyli ma opierać się na sile osobowości wychowawcy, ktorej samo istnienie staje się pożywką duchową wychowanka. Według Tarnowskiego nie ma takiej książki, która dałaby zadawalający spis porad dotyczących wychowania bo każdy jest inny i można poznać wychowanka tylko przed dialog.

Pedagogika antyautorytarna
Benjamin Spock- amerykański pediatra, poświęcił się praktyce pediatrycznej i psychiatrycznej, wykładał na Uniwersytecie Columbia. Autor książki? Dziecko ?pielęgnowanie i wychowanie?, szerzył ideę szczęśliwego rodzicielstwa, bez surowości, pełną zaufania, samodzielności, optymizmu. Szczególny nacisk kładł na bliskość, rodzinność, rodzicielstwo z opieką, troskę o dzieci ich potrzeby i życie. Uważał, że każde dziecko jest indywidualne, powinno posiadać niezależność nie zależność, odrębność, powinno być kochane, wzmacniane. Jego naturalny rozwój, zaciekawienia, zainteresowania powinny być rozwijane, pobudzona powinna być odpowiedzialność oraz możliwość podejmowania inicjatywy. Pedagogika ta posiadała wzorzec partnerskiej rodziny opartej na zaufaniu, duchowych fundamentach, na miłości, dobroci, godności, na podziale obowiązków umiejętności współdziałania ze sobą jako rodziny. Dziecko nie powinno ani oglądać ani doświadczać kar cielesnych, bo one w nim mogą rodzić agresję(racja po stronie silniejszego),co daje odreagowanie na słabszych.
Rodzice antyautorytarni to słuchający swoich dzieci, ich racji, rozmawiający z nimi o ich problemach.
Pedagodzy antyautorytarni wychowują dzieci bez surowości, to zwrócenie się i próba zrozumienia i poznania mechanizmów dziecięcych, z których wynikają ich postawy(właściwa lub nie).Pedagodzy ci walczyli z podmiotowością dzieci, postawa adaptacyjną, z agresją i przemocą. Pedagogika ta ukazywała, że wychowanie w rodzinach pełnych miłości, autentyczności, indywidualności i wolności samego dziecka jest niemożliwa. Postawa dziecka jest kształtowana przez jego autorytety rodziców, nauczycieli czy środowisko. Dzieci nie znając właściwych sposobów rozwiązywania czerpią gotowe już wzorce zachowań bez uczenia się ich, mają problemy emocjonalne, problemy z własną tożsamością, są bezsilne, zakompleksione. Antyautoryteci uważali, że dzieci i ich wychowanie nie oznacza postawy manipulowania, narzucania wizji dorosłych.
Dziecko wraz ze swoim rozwojem rozwija swoje zasady-reguluje podstawowe potrzeby występujące w każdym okresie życia, potrafi ujawniać swoje potrzeby: tj. jedzenie, spanie, seksualizm, zachowania społeczne, zabawy czy uczenie się.
Celem pedagogiki jest dziecko jako indywidualny człowiek, niepowtarzalny, oryginalny. Jego rozwój to nie tylko edukacja czy rozwój intelektualny, ale też postawa harmonii w stosunku do dorosłych(dobro, szczęście, wolność).Wolność niszczy wrogość i nienawiść, pomaga być samodzielnym, spełnia marzenia dzieci, pomaga im realizować swoje możliwości i umiejętności. To daje bezpieczeństwo, liczenie się z nimi.
Praktyka
Pedagogika antyautorytarna nawołuje do wolności i poszanowania godności dziecka, o potrzebie zreformowania szkół, systemów wychowawczych wychowania w środowisku rodzinnym. Rozwinął się ruch awangardy pedagogicznej, nawołujący do wyzwolenia zniewolonych dzieci, młodzieży przez autorytet rodziców i nauczycieli.
Powstawały przedszkola i szkoły wolne. Do nich zalicza się szkoły montessoriańskie, steinerowskie, freinetowskie i bez nazwisk twórcy. Najbardziej znane: Wolna Szkoła we Frankfurcie, Szkoła w Bielefeld ,w Hanowerze, Autorska Szkoła Samorozwoju we Wrocławiu. Cechuje je nowoczesna myśl pedag., niekonwencjonalne metody dydaktyczne:
-przezwycieżanie władczych postaw dorosłych,
-rezygnacja z tradycyjnego kształcenia i dobrowolność wyboru przedmiotów nauczania,
-połączenie metod dydaktycznych do możliwości i doświadczeń dzieci,
KRYTYKA
-brak duchowych wartości i udziału w zajęciach szkolnych
-brak przygotowania do życia, chaos(anarchia, brak autorytetu)
-analfabetyzm, patologie(brak sensu życia, moralności, komunikacji
-spoglądanie na siebie(postawa bierności, pasywności)
-brak umiejętności do życia w grupie
-szerzenie wolności w życiu seksualnym
-brak samodyscypliny, nie przestrzeganie norm
-tworzenie elitarnych elitarnych i drogich szkół dla wybranych
-wolność od kar, przymusów, brak poszanowania

Antypedagogika
Antypedagogika zwraca uwagę, że w konwencjonalnej, wychowawczej relacji dziecko cierpi i nie ma dokąd uciec. Nikt nie staje po jego stronie, nikt nie uznaje jego racji ? co więcej, dorośli żądają, żeby nawet ono samo nie stało po swojej własnej stronie (tj. po stronie tego, co właśnie odczuwa). Żądają, żeby przyznało im słuszność, wyrzekło się własnego punktu widzenia i przyjęło ich pogląd.
To jest gwałt, i każdy czuje, że to jest gwałt, ale w toku ?wychowania? uczy się ignorować to odczucie, tłumaczyć sobie, że nie powinien czuć tego, co czuje, bo przecież ten ktoś działa ?dla mojego dobra?. Staje się bezbronny i bezkrytyczny, ponieważ ktoś działa ?dla jego dobra?. Właśnie dlatego później, kiedy sam jest dorosły, gotów jest zaakceptować stosunki, które ranią jego godność bądź niszczą jego zdrowie, gotów jest też postępować posłusznie wbrew własnemu sumieniu ? o ile tylko komuś uda się go zmyślnie przekonać, że to ?dla jego dobra?, że ?tak będzie lepiej?. Uczucia ? sygnały alarmowe ? nie chronią go przed taką sytuacją, gdyż nauczył się je tłumić, aby stale dostosowywać się do cudzych oczekiwań.

WYCHOWANIE CZY ODDZIAŁYWANIE ?
Właśnie tak pojęte ?wychowanie? odrzucają zwolennicy antypedagogiki, w tym Hubertus von Schoenebeck: ?Zgodnie z moją definicją, wychowywanie jest urzeczywistnieniem roszczenia wychowawczego, podjęciem kroków zmierzających do zrealizowania uznanych za najlepsze dla drugiej osoby celów. ?Spowoduję albo przynajmniej spróbuję spowodować, aby zdarzyło się to, co uważam za najlepsze dla ciebie?. Tak właśnie wygląda wychowywanie. [...] Wszystkie warianty wychowawcze, nawet jeżeli zewnętrznie bardzo się od siebie różnią, mają jedną cechę wspólną: roszczenie wychowawcze, przekonanie, że wie się lepiej niż osoby wychowywane, co jest dla nich dobre ? przekonanie, które próbuje się wcielić w życie? (H. von Schoenebeck: Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać
Twierdzenie J. Tomasiewicza, że ?antypedagogika [...] możliwa byłaby tylko w warunkach totalnej izolacji dziecka od rodziców, gdyż ci przecież wychowują dziecko samym swoim przykładem? świadczy o tym, że po prostu nie zrozumiał, o co chodzi w antypedagogice. Chodzi bowiem o odrzucenie stosunków góra-dół między rodzicami a dziećmi, a nie o brak wszelkich oddziaływań. Przeciwnie: antypedagogiczna relacja polega właśnie na (wzajemnym) oddziaływaniu, na współistnieniu, wspólnym życiu ludzi dorosłych i dzieci, gdzie dorośli stwarzają dzieciom dogodne warunki do rozwoju ? do zdobycia życiowego doświadczenia i potrzebnych umiejętności, do rozwijania samodzielności, utrwalania wiary w siebie i tworzenia więzi z innymi ludźmi.
Czy antypedagogika opowiada się za ?puszczeniem dzieci samopas?, bez opieki? Nic bardziej błędnego. Tej interpretacji przeczy już sam podtytuł książki Hubertusa von Schoenebecka: ?Być i wspierać, zamiast wychowywać?. W tym streszcza się cała istota postawy antypedagogicznej wobec dziecka. Wspierać ? i być obecnym. Być uważnym. Pozostawienie dziecku prawa do własnego zdania i własnych decyzji nie jest równoważne z ?puszczeniem samopas?, ?na ulicę?. Nie chodzi o ?nieobchodzenie? ? chodzi o szanowanie podmiotowości dziecka, traktowanie go jak odrębną istotę zdolną do samostanowienia (ale nie obojętną nam!). Rolą rodziców ? i innych dorosłych ważnych w życiu dziecka ? jest je wspierać, jednocześnie szanując jego suwerenność jako pełnowartościowej istoty ludzkiej. Służyć mu doświadczeniem i pomocą ? a nie odmawiać mu prawa do podejmowania własnych decyzji i tworzenia własnego poglądu na świat.
Nie z każdą decyzją dziecka rodzice się zgodzą ? to normalne, tak jak niekoniecznie zgadzają się z każdą decyzją swoich dorosłych krewnych czy przyjaciół. Jednak zasadniczo szanują te decyzje i zdolność dziecka do ich podejmowania ? nawet jeśli czasem czują sprzeciw i starają się udaremnić ich wykonanie (tak jak mogą przeciwdziałać pewnym decyzjom podjętym przez innych dorosłych)! Jednocześnie rodzice wolni od pedagogicznych roszczeń przekonują się, że dziecko potrafi podejmować znacznie więcej sensownych decyzji w odniesieniu do siebie samego, niż na ogół się przypuszcza..
Krytykowana przez von Schoenebecka postawa ?roszczenia wychowawczego? (bądź ?pedagogicznego?) to traktowanie drugiego człowieka (np. dziecka) jako niezdolnego do samostanowienia ? do oceny rzeczywistości i podejmowania decyzji o tym, co uważa za dobre dla siebie. ?Roszczenie pedagogiczne? to stawianie siebie (rodzica, opiekuna, wychowawcy) ponad dzieckiem, w roli wszechwładnego (i wszechwiedzącego!) Boga, który ?wie lepiej? i decyduje, nie licząc się z wolą tego, kogo decyzja dotyczy, narzucając własną wolę. (Notabene, Bóg którego znamy my, dorośli, jest łaskawszy, mniej arogancki, bo jednak pozostawia nam prawo do popełniania błędów i uczenia się na nich.)
Zamiast tego von Schoenebeck proponuje przyjaźń z dziećmi. Traktowanie ich jak przyjaciół, odpowiedzialnych za własne decyzje ? przyjaciół, na których szczęściu i zdrowiu mi zależy, ale którym pozwalam być sobą, nie usiłuję ich zmieniać, narzucać im, jacy mają być. Z przyjaciółmi czasem się sprzeczamy ? ale są to konflikty równych i szanujących się partnerów (nawet jeśli czasem wyda mi się, że przyjaciel głupio do czegoś podchodzi!). Nieraz staramy się postawić na swoim ? ale jesteśmy wrażliwi też na uczucia, jakie to budzi w drugiej osobie. Uczucia ? własne i drugiej osoby ? są dla nas ważniejsze niż wyobrażenia, jaki ?powinien? się stać nasz przyjaciel. A nasz wpływ na tę osobę jest tym większy, im większe zdobywamy u niej zaufanie ? kiedy widzi, że jesteśmy autentyczni w wyrażaniu swoich uczuć i dążeń, i że szanujemy jej prawo do tego samego, do bycia sobą. ?Możemy być tacy, jakimi mamy ochotę być i to samo dotyczy również dzieci ? pisze von Schoenebeck. ? Możliwość ?pokazywania swego prawdziwego oblicza? jest wielkim dobrem, którego podstawą jest nowe zaufanie i pełna szacunku postawa nowej relacji?.

Wielu rodziców źle się czuje w roli kontrolujących wszystko i narzucających swą wolę tyranów. Źle im z tym, że ?muszą? forsować swoje decyzje podjęte z punktu widzenia tych, którzy ?wiedzą lepiej? ? że muszą przy tym stawać się nieczuli na ból i sprzeciw swojego dziecka. Dlaczego, mimo to, tak postępują? Ponieważ czują się odpowiedzialni za dzieci. Odpowiedzialność zmusza ich do poszukiwania ?obiektywnie najlepszych dla dziecka? decyzji, a potem ? forsowania ich za wszelką cenę.
Antypedagogika twierdzi, że każdy człowiek ? także ten najmłodszy ? jest odpowiedzialny za samego siebie ? może decydować o tym, co jest dla niego najlepsze, starać się zrealizować te decyzje i ponosić ich konsekwencje. Von Schoenebeck odwraca pedagogiczne założenie, pisząc (Kocham siebie takim, jaki jestem, Kraków: Impuls 1994, przeł. J. Pańczakiewicz):
?[...] Odebranie komuś odpowiedzialności za samego siebie dyskwalifikuje go, zaprzecza jego wrodzonym zdolnościom. Równocześnie obciąża osobę ponoszącą odpowiedzialność ogromnym brzemieniem, przynosi jej wciąż nowe konfrontacje zamiast pokojowego współistnienia, panowanie zamiast solidarności, wychowanie zamiast wspierania, kontrolę zamiast zaufania, stres zamiast wypoczynku, nienawiść zamiast miłości. Nie jest łatwo być za kogoś odpowiedzialnym ? jest to sprzeczne z naturą człowieka. Zarówno z naturą pozbawianego odpowiedzialności za samego siebie, jak i ? przejmującego tę odpowiedzialność. [...]?
Czy jest to zachęta do nieodpowiedzialności, czyli nie interesowania się losem dziecka? ?Jeśli nie mam w stosunku do dziecka praw ? to nie mam też wobec niego obowiązków? ? rozumuje Tomasiewicz. Oczywiście, że nie masz obowiązków, ale możesz ? i do tego antypedagogika wzywa! ? wziąć odpowiedzialność; nie za kogoś, ale za to, jak ty postępujesz wobec kogoś. Dojrzewaniu w człowieku poczucia odpowiedzialności wobec innych sprzyja bycie traktowanym jak osoba odpowiedzialna ? a nie taka, za którą inni podejmują decyzje i ponoszą odpowiedzialność.
Człowiek traktowany od małego jako odpowiedzialny za siebie wie, że nie może zrzucać odpowiedzialności na kogoś innego ? że cokolwiek robi, wynika w sumie z jego decyzji, i jego też dosięgną konsekwencje ? nie pozwala więc sobie na nieodpowiedzialność. Tak to działa, o czym przekonują się rodzice od lat realizujący antypedagogiczną (czy też: postpedagogiczną) postawę w swoim życiu rodzinnym (w tym sam autor Antypedagogiki..., ojciec trojga dzieci ? w tym dwojga dziś już dorosłych). ?Nasze dzieci ? pisze von Schoenebeck (1993) ? są za siebie odpowiedzialne od chwili swych narodzin, tak właśnie je postrzegamy i nie przeszkadzamy im w tym. Decyzje, które podejmują, nie są dla nich niebezpieczne, a wypadki zdarzają się rzadko, gdyż nie ulegają pokusie przeceniania swoich możliwości. Kiedy sądzą, że nie są w stanie dokonać prawidłowej oceny sytuacji, upoważniają nas dorosłych do zadecydowania za nie. Cenią nasze doświadczenie, kompetencję i siłę fizyczną i chętnie z nich korzystają, a my z przyjemnością dzielimy się z nimi.
Nasze dzieci nie nadużywają swojej wolności. Nie są niewychowane, lecz wzrastają wolne od wychowywania, to znaczy, że nie muszą bronić się przekorą i nieposłuszeństwem przed pedagogicznymi atakami, lecz wolne od takich napaści rozwijają postawę prospołeczną. Nie zdarza się, aby się raniły nożami, widelcami, nożyczkami, prądem, nie zalewają wodą mieszkań, nie niszczą dla zabawy jedzenia, nie depczą kwiatów, nie męczą zwierząt, nie mażą po ścianach ani nie psują zabawek. Są w naturalny sposób uważne.?
Okazuje się, że człowiek staje się prospołeczny nie dlatego, że go do tego zmuszono, tylko dlatego, że wzrasta w przyjaznej atmosferze, przekonując się, że ludziom można i warto ufać, i że warto być godnym zaufania.
Można spekulować, czy człowiek jest z natury dobry, czy nie, ale łatwo się przekonać, że człowiek kształtuje się stosownie do warunków, w jakich się rozwija. Człowiek z natury dąży do bycia dobrym, jeśli się znajduje w przyjaznym środowisku, w atmosferze wzajemnego szacunku i możliwości wyrażania siebie. (Bo uczy się, że bycie dobrym jest korzystne dla niego ? jest wtedy lubiany i ceniony). Miłość do innych jest częścią miłości do samego siebie. Gdy człowiekowi brakuje miłości własnej ? czuje się źle z samym sobą. Nic dziwnego, że wtedy rodzą się w nim silne impulsy, żeby ?zrobić sobie dobrze? choćby za cenę czyjejś krzywdy. Widzi, że inni są szczęśliwi, a on nie. Sprawia mu to wielki ból i rodzi się pragnienie, by to ?wyrównać?. Właśnie taki człowiek staje się egoistą, niewrażliwym na cudze granice ? on ?musi? być niewrażliwym, żeby coś osiągnąć dla siebie ? choćby ?po trupach?. Ten natomiast, kto od małego czuł się pełnowartościowy i akceptowany taki jaki jest, nie ma w sobie takiego przymusu. Ma zaufanie do życia. Dążąc do swych celów, może liczyć się z uczuciami innych, bo wie, że jest szczęśliwszy, gdy ludzie wokół niego też są zadowoleni. Wie też, że są blisko niego ludzie, którzy życzą mu szczęścia i powodzenia w tym, do czego dąży.
?Nasze dzieci nie wiedzą, co to znaczy liczyć się z innymi, jeśli miałby to być obowiązek, który należałoby nieustannie spełniać. Cały czas dzielą się uczuciami i pragnieniami z innymi ludźmi i zależy im, aby również oni byli zadowoleni. Ich społeczna mądrość jest fascynująca i poza wszelkim poczuciem obowiązku.?
Wbrew obiegowym przekonaniom, antypedagogiczna postawa nie polega na stawianiu dziecka ponad rodzicem (to był raczej postulat pedagogiki antyautorytarnej). Antypedagogika stawia ich na równi. Uczucia dorosłego są równie ważne jak uczucia dziecka. Rodzic ma prawo dążyć do własnego celu, nawet sprzecznego z wolą dziecka ? ale i vice versa.
?Nasze dzieci bardzo jasno wyrażają swoje zdanie. Ich ?nie? nigdy nie jest skierowane przeciw innym, lecz wyraża pragnienie pójścia swoją drogą. Dlatego też łatwo jest to uszanować, a problem krnąbrności i hardości w ogóle się nie pojawia. Kiedy z naszych subiektywnych powodów nie możemy zgodzić się na ich ?nie?, nie powoduje to żadnej katastrofy. Oczywiście, identycznie wygląda sytuacja odwrotna, kiedy nie uda im się przeforsować swojego pomysłu, akceptują nasz stanowisko, chociaż czasem są zmartwieni, a niekiedy zagniewani. W naszej relacji ?nie? podobne jest do drzewa, które przewróciło się na drogę, zmuszając nas do zatrzymania się i poszukania nowej ścieżki.

W ?tradycyjnym?, tj. patriarchalnym społeczeństwie ? i stworzonym przez nie prawie ? dziecko jest traktowane jako ?przyszły człowiek?. Prawa człowieka ? z wyjątkiem prawa do życia ? nie przysługują dziecku. Dorosły, pobity przez drugiego (czy choćby uderzony), może pójść na policję, zgłosić wniosek do prokuratury (?nietykalność osobista?). Dziecko ? tylko wtedy, gdy dozna obrażeń grożących śmiercią lub kalectwem. Dorosły ma prawo głosić dowolne poglądy ? w domu i publicznie (?wolność słowa?). A dziecko? Ile razy słyszy ?Nie będziesz mi tu pyskować!?? Dorosłemu konstytucja zapewnia wolność wyznania... Czy religijni rodzice pozwalają dzieciom decydować o własnej wierze i praktykach religijnych? A może tak samo decydują za innych dorosłych? Dorosły ma prawo zmienić miejsce pobytu ? stałego lub chwilowego ? wychodzić z domu o dowolnej porze, podróżować, przeprowadzić się ? bez pytania innych o zgodę. A dziecko? Uciekinierów z domu ściga się na równi z młodocianymi przestępcami. Dorosły ma prawo do tajemnicy korespondencji. Ile znasz rodzin, w których rodzice kontrolują korespondencję dzieci, czytają bez pozwolenia ich pamiętniki? Dorosły może w końcu wybrać, z kim chce żyć pod jednym dachem. A dziecko? Nawet w przypadku rozwodu rodziców opinia dziecka nie decyduje o tym, z kim mu pozwolą zamieszkać. Tak wygląda ?ochrona dziecka przed nadużyciami?, zapewniana przez tradycyjny system prawny i rodzinny.
Jeszcze jeden drobiazg. Hubertus von Schoenebeck nie chce ?wychowywać? ani dzieci, ani dorosłych. Dlatego ? w odróżnieniu od ludzi o pedagogicznym nastawieniu ? nie żąda od swoich adwersarzy uznania jego postawy za jedyną słuszną. ?Nowa relacja? ? przyjaźń z dziećmi zamiast sprawowania władzy ? jest wyborem. Wybór należy do każdego z osobna, i zależy od jego doświadczeń, odczuć, przemyśleń. Od tego, w jaki sposób chce żyć z bliskimi osobami. Von Schoenebeck pokazuje tylko, że można ?inaczej?: że stosunki w rodzinie mogą opierać się na zaufaniu i autentycznych uczuciach obu stron, bez dzielenia ich na ?słuszne? i ?niesłuszne?, bez piedestału jednostronnego autorytetu, bez podkopywania czyjejkolwiek miłości własnej i zaufania do siebie samego. Że możliwa jest przyjaźń z dziećmi ? także z tymi dziećmi, które są ? dostrzegane bądź ignorowane ? w każdym z nas, dorosłych.


BIBLIOGRAFIA:
*Bogusław Śliwerski - Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998

---