program autorski 2

Opracowała- mgr Lilla Buratyńska

WSTĘP

CHARAKTERYSTYKA AUTORSKIEGO PROGRAMU

PRACA WYCHOWAWCZO - TERAPEUTYCZNA Z DZIECKIEM RYZYKA DYSLEKSJI

Dziecko ryzyka dysleksji

Dysleksja i dysortografia to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym.

Współcześnie przyjmuje się, iż są one bezpośrednim skutkiem zaburzeń niektórych funkcji poznawczo - motorycznych. Nieprawidłowości szczególnie dotyczą:

funkcji percepcyjno - motorycznej (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, motoryka);
integracji percepcyjno - motorycznej (współdziałanie funkcji wzrokowych, słuchowych, kinestetycznych z ruchowymi);
pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowej);
funkcji językowych;
lateralizacji;
orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.

W Polsce rozmiar dysleksji określa się na 9 - 10 %, zaś dysortografii na około 13 - 16 % danego rocznika uczniów. Wyniki te wymagają intensywnych działań organizacyjnych i naukowych, tak aby skonstruować program działań terapeutycznych oraz podjąć zabiegi o charakterze profilaktycznym.

Profilaktyka stała się szczególnie mocnym akcentem programu działania Europejskiego Towarzystwa Dysleksji (EDA) (E. Górniewicz, 1994).

W opisie problemu profilaktyki specyficznych trudności szczególne znaczenie ma wiek przedszkolny. Jest to bowiem okres, w którym szeroki zakres i poziom aktywności dziecka umożliwia wychwycenie wczesnych sygnałów zaburzeń. Wychowanie w tym okresie powinno polegać na stymulowaniu i kształtowaniu rozwoju dziecka, a także na działaniach profilaktycznych i kompensacyjnych. Efekty pracy w przedszkolu, a później w szkole, zależą w znacznym stopniu od współdziałania nauczyciela z uczniem. Wychowawca musi zdać sobie sprawę nie tylko z cech wspólnych, charakterystycznych dla uczniów danego okresu, ale przede wszystkim z cech różniących ich tak w zakresie rozwoju fizycznego jak i psychicznego. Wiąże się to z konieczności indywidualizacji procesu wychowawczego (E. Waszkiewicz , 1996, s. 16).

Odkąd do programu dydaktycznego klas „0” znajdujących się w obrębie przedszkoli i szkół wprowadzono naukę czytania „trudności szkolne” mogą się pojawiać już w wieku przedszkolnym, tzn. przed podjęciem obowiązku szkolnego. A więc już w tym wieku są szanse dostrzeżenia dziecka, które w przyszłości może okazać się dzieckiem dyslektycznym.

W krajach Europy Zachodniej dzieci określa się mianem „children in risk of dieslexia”, co znaczy „dzieci ryzyka dysleksji”, a więc dzieci, u których mogą pojawić się specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu.

Istnieje możliwość, aby już w wieku przedszkolnym dostrzec dzieci zagrożone tym problemem. Lista objawów charakteryzujących dziecko ryzyka dysleksji w wieku przedszkolnym jest następująca:

WIEK PRZEDSZKOLNY (3 - 5 LAT):

Mała sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała - słabo biega, niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych, z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym.
Mała sprawność ruchowa rąk - trudności i niechęć do samoobsługi, np. zapinania guzików, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych, takich jak: nawlekanie korali.
Słaba koordynacja wzrokowo - ruchowa - budowanie z klocków sprawia mu trudności, rysuje niechętnie i prymitywnie, nie umie rysować koła jako 3 - latek, kwadratu i krzyża jako 4 - latek, trójkąta jako 5 - latek.
Opóźniony rozwój lateralizacji - dziecko do końca wieku przedszkolnego używa na zmianę raz lewej, raz prawej ręki.
Opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni - z końcem wieku przedszkolnego myli lewą i prawą rękę.
Zaburzenia rozwoju postrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej dają znać o sobie - nieporadnością w rysowaniu (rysunki bogate treściowo lecz prymitywne formie), trudnościami w składaniu obrazków pociętych na części, puzzli, w wykonywaniu układanek.
Opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów, budowaniem wypowiedzi, z zapamiętaniem nazw, wydłużony okres posługiwania się neologizmami, zniekształceniu nazw przez używanie niewłaściwych przedrostków.

Dla dzieci kas „0” (6 - 7 lat) została opracowana Skala Ryzyka Dysleksji. Skalę tę opracowała Marta Bogdanowicz. Pierwszą swoją wersję eksperymentalną opracowała w 1993 roku (M. Bogdanowicz, 1993). Wersja poprawiona ukazała się w 1997 roku. Badanie SRD pozwala na wczesne rozpoznanie dziecka zagrożonego niepowodzeniami w nauce czytania i pisania. Skala ta zawiera 21 stwierdzeń, które należy ocenić według skali 4-stopniowej. Skalę w całości przedstawiam w załączniku nr 1.

SRD dla 6 - 7 latków:

Dziecko ma trudności z zapamiętywaniem rzadziej występujących liter.
Dziecko ma trudności z posługiwaniem się nożyczkami.
Dziecko ma wadę wymowy.
Dziecko jest mało sprawne ruchowo.
Dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie oraz odwzorowuje wyrazy przez zapisywanie ich od strony prawej do lewej.
Dziecko przekręca słowa (mówi, np. kraktor), zmienia przedrostki w wyrazach (np.. zauczyć się) albo używa nieprawidłowych form gramatycznych.
Dziecko nie potrafi odróżnić głosek o podobnym brzmieniu (np. g-k, z-s, dlatego nie dostrzega różnic w wyrazach góra-kura, kosa-koza).
Dziecko ma problem z budowaniem poprawnych wypowiedzi (zmienia szyk wyrazów w zdaniu, błędnie używa trudniejsze wyrazy).
Dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami „LEGO”, puzzlami lub nie umie układać ich według wzoru (tworzy tylko własne propozycje).
Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.
Dziecku sprawia problem odróżnianie i zapamiętanie liter o kształtach identycznych lub inaczej położonych w przestrzeni.
Dziecko niechętnie rysuje.
Dziecko ma trudności z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w sekwencje (np. nazwy pory dnia i posiłków, dni tygodnia, pory roku, szeregi 4-cyfrowe).
Dziecko ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo rozprasza się.
Dziecko źle funkcjonuje na zajęciach fizycznych.
Dziecko ma trudności z odróżnieniem i zapamiętaniem liter o podobnych kształtach (np. m-n, l-ł, t).
Dziecko ma trudności z wyróżnieniem głosek w słowach (np. o-k-o = oko).
Dziecko ma problemy z odtwarzaniem prostych szlaczków i figur geometrycznych.
Dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowo (np. nos = n-o-s).
Dziecko ma problemy z zawiązywaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików, wiązaniem kokardek.
Dziecko ma trudności z dokładnym zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek.

Dzieci ryzyka dysleksji powinny być poddane pracy wyrównawczej jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej, zanim zaczną otrzymywać za nie kary w postaci negatywnej oceny. Skuteczność interwencji jest zależna od tego, jak szybko zidentyfikujemy problem uznając, że mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji. Sytuacja takiego dziecka w przedszkolu jest wyjątkowo trudna i niekorzystna. Pierwsze niepowodzenia stają się często przyczyną zniechęcenia dziecka do nauki, powodują wystąpienia różnego rodzaju reakcji nerwicowych oraz trudności wychowawczych. Wczesna interwencja może w znacznej mierze zmniejszyć ryzyko dysleksji.

Los dziecka dyslektycznego nie zależy tylko od jego sytuacji w procesie dydaktyczno - wychowawczym, ale także od wartości pomocy specjalnej, której powinien udzielić nauczyciel już w przedszkolu.

Postawy rodziców i nauczycieli wobec dzieci mających specyficzne trudności w nauce

Dzieci z zaburzeniami zdolności uczenia się czytania i pisania w przeważającej większości uczęszczają do publicznych szkół, gdzie z zasady stawiane są im takie same wymagania jak pozostałym dzieciom. W stosunku do tych dzieci stosuje się - na terenie szkoły, a także w domu - wiele nacisków mających doprowadzić do lepszych osiągnięć szkolnych. Mają one w swym doświadczeniu wiele negatywnych przeżyć, związanych z uczeniem się na lekcjach, uczestnictwem w różnego rodzaju zajęciach dodatkowych (zajęciach wyrównawczych czy terapeutycznych), a także uczestniczeniem w niekiedy wielokrotnych badaniach diagnostycznych. Następnie, w wyniku tych badań mają wystawione różne opinie, które jakoby mają im pomóc w przezwyciężeniu trudności (m.in. poprzez możliwość zastosowania przez szkołę różnego rodzaju ulg przy egzekwowaniu i ocenianiu ich wiedzy i umiejętności).

Większość opinii koncentruje się na brakach uczniów, na bardzo precyzyjnym opisywaniu opóźnień i innych słabszych aspektów ich rozwoju. Wpływa to niekorzystnie na kształtujący się u uczniów obraz własnej osoby, na poczucie własnej wartości, wiarę we własne siły, a także na inne cechy osobowości. Opinie te blokują bowiem kształtowanie się aktywnej postawy uczniów wobec zadań nie tylko szkolnych, lecz także życiowych.

Powinno się jednak lansować inną koncepcję diagnozy, a mianowicie koncepcję diagnozy pozytywnej - polegającej na szukaniu mocnych stron badanego ucznia, wzmacnianiu jego , a nie szukaniu patologii. Tą zasadą należy kierować się diagnozując małe dzieci - zwłaszcza dzieci w wieku przedszkolnym. Zauważmy dość specyficzną prawidłowość: wielu rodziców i spora grupa (niestety) nauczycieli potrafi niemal jednym tchem wymienić bardzo długą listę wad, defektów, ułomności i przeróżnych niesprawności swoich wychowanków. A gdy pyta się ich: w czym dziecko jest bardzo dobre, co umie lub potrafi? to z zasady na początku trwa kilkuminutowa cisza.

Dla stymulacji rozwojowej każdego dziecka ogromne znaczenie mają właściwe postawy rodziców odnośnie aktywizacji i rozwoju uzdolnień swoich dzieci. Uważam, że takie aktywne postawy rodziców wobec dzieci kształtować się powinny również dzięki nam - psychologom, pedagogom, nauczycielom. Powinniśmy uświadamiać rodzicom prawidłowości rozwojowe dzieci oraz sposoby stymulacji rozwojowej dziecka w rodzinie, a także wspomagać ich przy przekraczaniu przez ich dzieci barier (progów) rozwojowych.

Większość dzieci, często dzięki licznym rodzicielskim wyrzeczeniom ma zaspokojone potrzeby biologiczne. Niepokój budzi natomiast brak zaspokojenia ich podstawowych potrzeb psychicznych. U znacznej grupy dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się dużą nadpobudliwość psychoruchową, trudności w koncentracji uwagi, nieumiejętność radzenia sobie w nowych sytuacjach, niekiedy zalęknienie i zahamowanie, opóźnienia w rozwoju ruchowym i rozwoju mowy. Dzieci takich nie powinno traktować się - w domu, przedszkolu, w szkole - jako chore, kalekie, niezdolne, złe, czy leniwe. Nie powinno się ich karać i wyśmiewać w nadziei, że to je zmobilizuje. Powinno się je natomiast traktować jak owoce, które dojrzewają nieco wolniej, które na jakimś etapie swego krótkiego życia (niekiedy już płodowego) miały niesprzyjającą aurę dla właściwego dojrzewania i rozwoju. Dzieci z twego rodzaju trudnościami nazywa się często dziećmi „ryzyka dysleksji”, zaś uczniów „dyslektykami”.

Wielokrotnie spotkałam się z rodzicami, którzy nie wiedzieli, że ich dziecko nie odróżnia barw, że jest leworęczne, że niewłaściwe trzyma kredkę. Niektórzy rodzice do tego stopnia zrzucają odpowiedzialność za naukę i wychowanie na przedszkole, że nie ćwiczą żadnych sprawności dziecka i nie uczą go niczego.

Szczególnie niesprzyjające warunki do nauki i pokonywania specyficznych trudności w nauce występują u dzieci z rodzin niestabilnych, o słabej więzi i strukturze wewnętrznorodzinnej oraz niekonsekwentnych wymaganiach. Także rodzice nadmiernie skoncentrowani na dziecku, nadopiekuńczy, nadmiernie angażujący się w jego naukę i nadmiernie kontrolujący osiągnięcia szkolne, również nie tworzą środowiska sprzyjającego kształtowaniu się u dziecka umiejętności organizowania, samokontroli i odpowiedzialności za własne działania.

Warto podkreślić, że dzieci doznające różnego rodzaju niepowodzeń szkolnych, bardzo często nie mają w swych rodzinach niezbędnego wsparcia. Są one niekiedy wręcz „odrzucane emocjonalnie” przez swoich rodziców, nieakceptowane, co stwarza mniej korzystny klimat emocjonalny do ich rozwoju.

Okresem przygotowawczym do nauki szkolnej jest tzw. „zerówka”, w której całokształt oddziaływań dydaktyczno - wychowawczych ukierunkowany jest na wszechstronny rozwój i stymulację dziecka i przygotowanie go do roli ucznia. W przypadku stwierdzenia, że dziecko nie wykazuje pełnej dojrzałości szkolnej, nauczyciel bądź rodzice powinni jak najszybciej skonsultować się z poradnią psychologiczno - pedagogiczną - koniecznie przed rozpoczęciem przez dziecko nauki. Specjalistyczna pomoc udzielona w porę może znacznie zminimalizować szkolne niepowodzenia dziecka i związane z nimi stresy. Bardzo istotne jest bowiem wczesne wykrycie opóźnień rozwojowych i wczesna specjalistyczna interwencja.

Zadaniem przedszkola w tym względzie jest więc:

Obserwacja rozwoju dziecka ze szczególnym uwzględnieniem:

sprawności ruchowej, manualnej, językowej;
analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej;
sfery poznawczej, emocjonalnej i społecznej;

Stymulacja rozwoju dziecka przez:

zapewnieni poczucia akceptacji i bezpieczeństwa;
budzenie i rozwijanie ciekawości poznawczej;
rozumienie siebie i otaczającego świata;
wspieranie własnej aktywności dziecka w celu nabywania przez nie umiejętności poprzez działanie;
uczenie odnajdywania swojego miejsca w grupie rówieśniczej;
kształtowanie systemu wartości;

Korygowanie zaburzonych funkcji percepcyjno - motorycznych, szczególnie istotnych w procesie nauki czytania i pisania poprzez ćwiczenia:

koncentracji uwagi;
orientacji w schemacie ciała i przestrzeni;
sprawności manualnej;
percepcji wzrokowej;
percepcji słuchowej;
koordynacji słuchowo - wzrokowo - ruchowej;
doskonalące mowę i umiejętność wypowiadania się.

W związku z powyższym nauczyciel klasy „0” powinien wskazać rodzicom, na jakie sfery rozwoju psychofizycznego dziecka trzeba zwracać uwagę zanim rozpocznie ono naukę szkolną.

Ogólne założenia pracy wychowawczo - terapeutycznej

Dzieci ryzyka dysleksji powinny być poddane pracy wyrównawczej jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej, zanim zaczną otrzymywać za nie kary w postaci ocen niedostatecznych. Skuteczność interwencji jest zależna od tego, jak szybko zidentyfikujemy problem uznając, że mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji. Sytuacja takiego dziecka w przedszkolu jest wyjątkowo trudna i niekorzystna. Pierwsze niepowodzenia stają się często przyczyną zniechęcenia dziecka do nauki, powodują wystąpienie różnego rodzaju reakcji nerwicowych oraz trudności wychowawczych. Wczesna interwencja może w znacznej mierze zmniejszyć ryzyko dysleksji. Los dziecka dyslektycznego nie zależy tylko od jego sytuacji w procesie dydaktyczno-wychowawczym, ale także od wartości pomocy specjalnej, której powinien udzielić nauczyciel już w przedszkolu.

Terapia pedagogiczna to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji. Celem nadrzędnym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości. Tak wyznaczony cel wymaga sprecyzowania celów operacyjnych, etapowych.

Cele te to stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych, wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych
i społecznych konsekwencji. Zbiór celów operacyjnych stanowi zarazem program terapii.

Podmiotem terapii pedagogicznej jest nauczyciel wyposażony w odpowiednią wiedzę i umiejętności oraz posiadający predyspozycje psychiczne potrzebne w tego rodzaju pracy.

Przedmiotem oddziaływań terapeutycznych jest dziecko, jego zaburzenia rozwojowe i trudności szkolne, określane przez specjalistyczną diagnozę. Dziecko powinno być także traktowane jako podmiot terapii, ponieważ jego aktywność w procesie przezwyciężania trudności rozwojowych i szkolnych jest niezbędnym warunkiem efektywności podejmowanych działań (J. Czajkowska, K. Herda, 1998, s. 66).

W zbliżony sposób pojmują terapię pedagogiczną różni autorzy.
E. Gruszczyk pisze: „przez pracę dydaktyczno-wyrównawczą rozumiemy interwencję wychowawczą w postaci terapii wychowawczej, realizowaną w układzie terapeuta (psycholog, pedagog) - dziecko, mającą na celu wyrównanie dysharmonii rozwojowych oraz braków w wiadomościach
i umiejętnościach w takim stopniu, aby zapewnić dziecku prawidłowe funkcjonowanie w sytuacjach szkolnych” (E. Gruszczyk, 1980, s. 44).

M. Bogdanowicz wyróżnia między innymi następujące formy terapii: terapię psychomotoryczną - usprawniającą równocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania oraz ich współdziałanie; terapię psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np. czytania oraz psychoterapię - leczącą zaburzenia emocjonalne (por. M. Bogdanowicz, 1985).

H. Spionek jest zwolenniczką stosowania wszystkich wymienionych form terapii równocześnie, określając ją jako szerokozakresową terapię wyrównawczą, a postawę terapeuty jako maksymalistyczną (H. Spionek, 1970). Uzasadnia to słabym transferem (brakiem przenoszenia wprawy)
z zakresu ćwiczonych czynności na inne, zwłaszcza w odniesieniu do czynności angażujących zaburzone funkcje. Jedynie wszechstronne ćwiczenie zaburzonych funkcji na wszelkim dostępnym materiale i we wszystkich możliwych czynnościach przyczyniają się do przezwyciężenia trudności szkolnych.

Podobne podejście do problemu reprezentuje M. Tyszkowa, która uważa, że celem terapii jest:

usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych;
wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach;
przywrócenie prawidłowych postaw uczniów wobec nauki (M. Tyszkowa, 1976, s. 73).

Według J. Jastrząb celem terapii jest kształtowanie tych cech osobowości i charakteru oraz dyspozycji i funkcji psychofizycznych, dzięki którym uczeń może osiągnąć optymalny rozwój oraz opanować podstawowe wiadomości i umiejętności szkolne gwarantujące przynajmniej minimum powodzenia w nauce. Do zadań terapeutycznych należy stymulowanie rozwoju psychoruchowego, kompensowanie stwierdzonych niedoborów rozwojowych, korygowanie nieprawidłowości w przebiegu procesów i funkcji psychicznych, eliminowanie braków dydaktycznych, przewartościowywanie postaw wobec napotykanych trudności i niepowodzeń oraz usuwanie przeszkód adaptacyjnych ucznia w środowisku szkolnym (J. Jastrząb, 1985). Wielkość i różnorodność zadań wyznacza terapii trzy istotne funkcje: pobudzającą rozwój, zapobiegawczo-naprawczą i wyrównawczą. Efektem ich spełnienia powinno być usprawnienie dziecka.

Różnorodność zadań terapeutycznych wyznacza wielotorowość postępowania terapeutycznego, które można ująć w aspekt psychoterapeutyczny, psychokorekcyjny, psychodydaktyczny i ogólnorozwojowy.

Aspekt psychoterapeutyczny - to wywieranie wpływu kształtującego postawę świadomego uczestnictwa dziecka w procesie terapeutycznym.

Osiągnąć to można przez:

doprowadzenie u dziecka do zrozumienia i przejściowego zaakceptowania własnych trudności przystosowawczych do wymagań szkoły;
zmobilizowanie go do aktywnego działania, mimo istniejących przeszkód, i nauczenie sposobów pokonywania niepowodzeń;
wzbudzanie wiary we własne możliwości oraz w oparciu o nie - dążeń do osiągania sukcesu.

W postępowaniu psychoterapeutycznym korzystnie sprawdza się technika wzmocnień pozytywnych w połączeniu z modelowaniem zachowań przez naśladownictwa. Wzmacnianie to odbywa się bezpośrednio w oddziaływaniu na dziecko oraz pośrednio, gdy obserwuje ono modele w sytuacji nagradzania, pozbawiania nagrody, a czasem - stosowania kary. Program pracy wychowawczej powinien ujmować hierarchicznie system wzmocnień pozytywnych, różnicując rodzaje nagród i zasady ich przyznawania.

Aspekt psychokorekcyjny - to stosowanie wielu zabiegów reformująco - naprawczych, zmierzających do osiągnięcia uogólnionej sprawności całokształtu funkcji percepcyjno-motorycznych i procesów psychofizycznych, zaangażowanych podczas czynności czytania i pisania.

Osiągnąć to można przez:

usprawnianie, korektę i kompensację funkcji elementarnych w obrębie percepcji słuchowej, wzrokowej i kinestetyczno-ruchowej;
synchronizowanie funkcji elementarnych w integracje wielomodalne typu: koordynacja wzrokowo-ruchowa, orientacja czasowo-przestrzenna, związki słuchowo-wzrokowo-ruchowe w różnych wariantach.

W postępowaniu psychokorekcyjnym stosuje się program percepcyjno-motoryczny. Jego realizacja ma charakter kompleksowy, przez co prowadzi do znacznego zminimalizowania lub zupełnego zlikwidowania nieprawidłowości rozwojowych, neutralizując tym samym zaburzenia funkcjonalne.

Aspekt psychodydaktyczny - to kształtowanie prawidłowych umiejętności czytania i pisania na miarę aktualnych i przyszłych potrzeb ucznia oraz wymagań programu nauczania.

Osiągnąć to można przez:

specjalną metodę nauki czytania i pisania skorelowaną ściśle z indywidualnym podłożem możliwości psychologicznych dziecka;
odpowiednio dobrane modele ćwiczeń korygujących błędy, a także usprawniającym tempo, technikę oraz operatywność procesów czytania i pisania.

W postępowaniu psychodydaktycznym wprowadza się naukę czytania
i pisania oraz korektę wszelkich nieprawidłowości w przebiegu tych procesów na bazie specjalnie opracowanej metody analityczno-sylabowej oraz odpowiednio dobranych ćwiczeń.

Aspekt ogólnorozwojowy - to pobudzanie i wszechstronne usprawnianie rozwoju psychofizycznego i emocjonalno-społecznego przez:

aktualizowanie, uzupełnianie i poszerzanie wiedzy ogólnej oraz szczegółowej z różnych dziedzin;
rozwijanie zainteresowań, zamiłowań i umiejętności organizowania oraz spędzania wolnego czasu;
podnoszenie wydolności fizycznej i sprawności ruchowej.

Oddziaływania terapeutyczne w procesie usprawniania są skierowane jednocześnie na sferę emocjonalno-społeczną i orientacyjno-poznawczą. Zmierzają do tego aby dziecko opanowało umiejętność równoczesnego pokonywania trudności, zarówno tych w nauce, jak i tych, które rodzą się
w następstwie jako emocje i reakcje negatywne wobec wszystkiego,
co kojarzy się z nauką (J. Jastrząb, 1990 )

Między terapią a diagnozą zachodzi sprzężenie zwrotne, gdyż praktyczne działanie pozwala sprawdzić trafność postawionej diagnozy wyjściowej i dokonać w niej koniecznych korekt. Równocześnie ukazuje ono znaczące dla usprawniania czynniki, które można uporządkować hierarchicznie, biorąc pod uwagę ich najbardziej korzystny wpływ, a następnie wykorzystać jako środki wzmacniania przy modyfikacji zachowań i wzbudzaniu motywacji działań dziecka.

Kompleksowość, celowość i stopniowanie działań terapeutycznych programuje się według przyjętych siedmiu zasad:

Zasada integracji - zakłada konieczność łączenia wiedzy na temat aktualnych potrzeb i faktycznych możliwości dziecka, określonych w diagnozie specjalistycznej i wiedzy o stawianych dziecku wymagań na poszczególnych szczeblach kształcenia z wiedzą o sposobach, formach i środkach postępowania terapeutycznego;

Zasada adekwatności - wymaga aby układ programu był ciągiem treści sensownie dobranych do ćwiczeń oraz form i technik ich realizacji, uszeregowanych w takiej kolejności stopniowego i cyklicznego wdrażania,
by odpowiadało to ściśle rodzajom, zakresom i układom stwierdzonych mikrozaburzeń i trudnościom w czytaniu i pisaniu;

Zasada interkalacji wprowadza konieczność ćwiczenia tej samej funkcji
za pomocą różnych technik i środków w zmieniających się sytuacjach, aby w ostatecznym efekcie uzyskań jej sprawność niezależną od materiału
i warunków, w jakich miałyby się uaktywnić;

Zasada strategii działań zakłada równoczesne stosowanie zabiegów na różne i nie w jednolitym stopniu rozwinięte czy też zaburzone funkcje, zgodnie z określoną ich typologią i strukturą;

Zasada przystępności uwzględnia ścisłe ustrukturalizowanie zadań, od łatwych do coraz bardziej złożonych, tak w zakresie treści, jak i tempa uczenia się konkretnego ucznia. Znaczy to, że układ i dobór zadań musi być skorelowany z aktualnym progiem możliwości i samodzielności oraz indywidualnym tempem pracy dziecka, a także poziomem umiejętności nabytym w toku uczenia się;

Zasada świadomego udziału dziecka w terapii postuluje konieczność wyjaśniania mu celu i sposobów postępowania profilaktyczno-naprawczego, aby mogło lepiej zaangażować się i zmobilizować do pracy oraz miało ułatwioną samodzielną i krytyczną ocenę uzyskiwanych efektów;

Zasada zindywidualizowanego kontaktu sugeruje przede wszystkim pełną aprobatę każdego dziecka takim, jakie ono jest. Taka postawa łączy się
z nawiązaniem pozytywnej więzi emocjonalnej w interakcjach między dziećmi, a także między dzieckiem a terapeutą (J. Jastrząb, 1990).

Program pracy wychowawczo - terapeutycznej z dzieckiem ryzyka dysleksji w klasie „0”

Biorąc pod uwagę ogólne założenie pracy wychowawczo - terapeutycznej, skonstruowałam własny program pracy wychowawczo - terapeutycznej z dzieckiem ryzyka dysleksji. Wzięłam pod uwagę konieczność uwzględnienia dwóch etapów w pracy z dzieckiem w klasie „0”:

Etap kształtowania się gotowości do uczenia się (etap bezliterowy).
Etap wyrównywania braków w wiadomościach i umiejętnościach (na materiale literowym).

Dziecko ryzyka dysleksji potrzebuje przede wszystkim ćwiczeń usprawniających funkcjonowanie analizatorów: wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno - ruchowego oraz ich koordynację.

Program posiada VIII działów. Działy te stanowią w pracy wychowawczo - terapeutycznej nierozerwalną część, są ze sobą ściśle powiązane, a nawet uzupełniają się wzajemnie.

Realizacja szczegółowych zagadnień następuje poprzez łączenie treści poszczególnych działów.

W wychowaniu przedszkolnym istnieje od dawna system pracy całościowej, co oznacza, że zasady integrowania treści są nauczycielom przedszkola od dawna znane.

PROJEKT PROGRAMU PRACY WYCHOWAWCZO - TERAPEUTYCZNEJ Z DZIECKIEM RYZYKA DYSLEKSJI W KLASIE „0”

ĆWICZENIA POMAGAJĄCE W BUDOWANIU POZYTYWNEGO OBRAZU WŁASNEGO „JA”.
ĆWICZENIA DOSKONALĄCE PERCEPCJĘ SŁUCHOWĄ.
ĆWICZENIA DOSKONALĄCE PERCEPCJĘ WZROKOWĄ.
ĆWICZENIA ROZWIJAJĄCE SPRAWNOŚĆ RUCHOWĄ.
ĆWICZENIA SŁUŻĄCE KSZTAŁTOWANIU ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ I ORIENTACJI W SCHEMACIE CIAŁA.
DZIAŁALNOŚĆ ARTYSTYCZNA.
WYKORZYSTANIE PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH W PRACY Z DZIECKIEM RYZYKA DYSLEKSJI.
WSPÓŁPRACA Z RODZICAMI.

ĆWICZENIA POMAGAJĄCE W BUDOWANIU POZYTYWNEGO OBRAZU WŁASNEGO „JA”

ZADANIA:

uczenie nawiązywania bliskiego serdecznego kontaktu z innymi osobami;
identyfikowanie i nazywanie różnych stanów emocjonalnych;
tworzenie więzi uczuciowej z rodziną i środowiskiem, w którym dziecko wzrasta;
rozwijanie umiejętności zgodnego współdziałania z rówieśnikami i osobami dorosłymi;
samoakceptacja, pozbycie się lęku przed niepowodzeniem, podwyższenie samooceny.

Wykorzystanie metody dramy.

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ:

„Zum”:

Dzieci siedzą lub stoją w kole. Osoba prowadząca pokazuje sposób powitania:

wyciągamy prawą rękę;
kciuk skierowany do góry oznacza, że jest nam dziś bardzo wesoło;
kciuk w bok, że nie wiemy, jaki mamy dzisiaj nastrój;
kciuk do dołu, że jest nam smutno;
każde dziecko wyciąga prawą rękę, kciukiem określa swój nastrój i krzyczy przy tym słowo: „zum”

Powitanie to powtarzamy trzy razy w coraz większym tempie. Przeważnie smutny nastrój dzieci za trzecim razem ulega poprawie. Zamiast „zum” można mówić inne słowo, np. „hej”.

„Listonosz”:

Dzieci stoją w kole. Listonosz przekazuje kopertę - list dzieciom, a dzieci sobie nawzajem bez pomocy dłoni. Koperta trafia do skrzynki.

„Siatka bezpieczeństwa”:

Cała grupa ustawia się w rzędzie. Dwie osoby stają naprzeciwko rzędu, odgrywają one rolę „siatki bezpieczeństwa”. Pierwsza osoba z rzędu idzie w kierunku „siatki” z zamkniętymi oczami. „Siatka bezpieczeństwa” wyłapuje ją, zanim uderzy o ścianę. Każda osoba kolejno wykonuje ćwiczenie. W następnych rundach przyspieszają krok, aż do biegu w kierunku ściany. Zaufanie buduje się poprzez wzrastające poczucie bezpieczeństwa, które pogłębia się za każdym razem, kiedy jest się wyłapywanym przez „siatkę bezpieczeństwa” tak, że po jakimś czasie uczestnicy ćwiczenia nie boją się nawet biec w kierunku ściany.

„Jaki jesteś”:

Wszyscy siadają w kręgu. Jedna osoba trzyma w ręku kłębek, rozgląda się i rzuca do kogoś, mówiąc jakiś komplement, koniec sznurka trzyma w ręku. Osoba, która złapała kłębek, powtarza czynność i rzuca do następnej mówiąc jej również komplement, itd. Na końcu zapada cisza i ktoś przecina wszystkie nitki w kręgu - to symbolizuje koniec zabawy.

„Kiedy będzie supełek”:

Dzieci mają zamknięte oczy i stają naprzeciw siebie. Nauczycielka daje im do rąk skakanki lub sznurki, na których są supełki. Dziecko przesuwając skakankę między palcami powinno odkryć, ile jest supełków. Na każdym supełku zatrzymuje się i mówi: „dzień dobry”. Drugie dziecko rozpoznaje po głosie kolegę i wymienia jego imię.

„Lustro”:

Dzieci stoją w parach. Jedno odgrywa rolę „lustra”, drugie „człowieka przed lustrem”, ćwiczeniu towarzyszy muzyka (bardzo spokojna). Dziecko stojące przed „lustrem” wykonuje czynności bardzo wolno. Drugie dziecko naśladuje te ruchy, potem zmiana.

„Jak się nazywam?” - zabawa integrująca

Dzieci tworzą krąg. Prowadzący siedzi wśród nich i on zaczyna zabawę. Kładzie rękę na piersiach, wymawia swoje imię i gestem naśladującym wręczanie podarunku zwraca się do któregoś z dzieci. dziecko, które otrzymało podarunek, powtarza czynność - kładzie rękę na piersiach, wymawia swoje imię, kierując je do następnego dziecka. Bawimy się tak długo aż przedstawi się wszyscy.

„Siedzę w trawie i słyszę...” - zabawa integrująca

Rozpoczyna osoba siedząca koło pustego krzesła z lewej strony: przesiada się ona na nie mówiąc: „siedzę”, na następne wolne siada kolejna osoba mówiąc: „w trawie”, trzecia osoba zajmuje miejsce i mówi: „słyszę...” osoba wymieniona idzie na wolne miejsce wydając charakterystyczny dla siebie dźwięk. Zabawa jest kontynuowana przy zwolnionym miejscu.

„Z ręki do ręki” - zabawa kształtująca wyobraźnię

Dzieci siedzą w kole, nauczyciel wśród nich. Zabawa polega na przekazywaniu sobie z ręki do ręki dowolnego przedmiotu, np. długopisu, który zmienia po drodze pierwotną funkcję (raz jest kwiatkiem, raz świecą, raz oszczepem). Każde dziecko odgrywa krótką scenkę z rekwizytem.

„Bazyliszek” - zabawa koncentrująca

Dzieci ustawione w kole, wszyscy mają zamknięte oczy. Nauczyciel wybiera spośród nich Bazyliszka i osobę, która będzie go szukać. Szukający staje w środku koła. Bazyliszek poraża swoim wzrokiem wybrana osobę, mrugając w jej kierunku, osoba porażona odlicza do 5 i kuca. Zadaniem szukającego jest wskazać kto jest Bazyliszkiem.

„Przeciwieństwa” - zabawa kształtująca wyrażanie uczuć

Na środku sali kotara lub narysowana linia. Dziecko wchodzi za zasłonę a wychowawca wymienia dwa przeciwstawne stany emocjonalne, np. łzy i śmiech, wyłaniając się z lewej strony zasłony dziecko w jak najbardziej wyrazisty sposób odgrywa stan emocjonalny (łzy), a wyłaniając się z prawej strony stan przeciwny (śmiech).

Inne przykłady:

jestem szczęśliwy, jestem smutny;
szukam, znajduję;
czuję się dobrze, jestem chory;

ĆWICZENIA DOSKONALĄCE PERCEPCJĘ SŁUCHOWĄ

ZADANIA:

rozpoznawanie i nazywanie (przy zasłoniętym źródle dźwięku) odgłosów celowo wytworzonych (uprzednio zademonstrowanych);
rozpoznawanie odgłosów związanych ze znanymi czynnościami i z najbliższego otoczenia, słuchanie „ciszy” - określanie rodzajów dźwięków, ich źródła, odległości, kierunku i miejsca z którego dochodzą;
rozumienie szkodliwości hałasu dla naszego słuchu i zdrowia;
zmienianie tonu głosu przy zdaniach oznajmujących, pytających i wykrzyknikowych;
odtwarzanie podanych rytmów na instrumentach perkusyjnych i przez klaskanie;
układanie matematycznych działań dodawania do liczby usłyszanych dźwięków i ich rytmu w układach przestrzennych za pomocą klocków i określanie stopnia nasilenia odgłosów i dźwięków poprzez używanie różnych określeń: ledwo słyszalne, bardzo słabe, ciche, średnie, średnio głośne, donośne, bardzo głośne, hałaśliwe (ćwiczenia słownikowe);

wystukiwanie usłyszanych rytmów: klockiem, patyczkiem, palcami o blat stołu;
doskonalenie słuchu fonematycznego w oparciu o głoski opozycyjne, np. gra - kra, fale - szale, tonie - konie, wata - tata, matka - maska;
słuchowe odróżnianie wymowy prawidłowej od nieprawidłowej : szalik - salik, czapka, capka;
wyszukiwanie rymów;
zabawa słuchowa: kto cię woła?
zdobywanie umiejętności nazywania różnych form i kształtów;
wyróżnienie zdań i wyrazów w krótkich tekstach;
dzielenie prostych wyrazów na sylaby z wyklaskiwaniem;
synteza i analiza słuchowa wyrazów o prostej budowie fonetycznej, przeliczanie głosek;
określanie miejsca głoski w wyrazie (w nagłosie, śródgłosie, wygłosie);

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ:

Porównywanie melodii znanych piosenek pod względem tempa, wysokości głosów, odgadywanie tytułów.
Ćwiczenia rozwijające mowę i wzbogacające słownik (odbiór i nadawanie):

uściślanie rozumienia znaczenia słów określających nazwy zwierząt, roślin, przedmiotów, części ciała, liczb, barw;
uściślanie rozumienia zadań, w tym określeń czynności i związków gramatyczno - logicznych między słowami;
powtarzanie wyrazów, krótkich zdań, opowiadań;
wymienianie jak największej liczby wyrazów wg określonej zasady;
pamięciowe opanowywanie wierszy, nazw tygodnia, pór roku, miesięcy, ciągów liczbowych;
wydłużanie czasu trwania wrażliwości słuchowej przez dłuższe słuchanie opowiadań, bajek czytanych lub nagranych;

Różnicowanie dźwięków mowy ludzkiej:

ćwiczenia słuchu fonematycznego:

różnicowanie słów podobnie brzmiących (opozycje fonematyczne);
powtarzanie par słów;
różnicowanie i identyfikowanie sylab różnych i tych samych w szeregach sylab podawanych w specjalnie dobranych układach;
segregowanie obrazków ze względu na właściwości głoskowe w ich nazwach;

ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej:

podawanie liczby głosek w wyrazie;
określanie lokalizacji konkretnej głoski w strukturze wyrazu;
określanie sylab ze względu na lokalizację w wyrazie i odwrotnie, podanie lokalizacji konkretnej sylaby;
kończenie zaczętego wyrazu przez dopowiadanie brakującej części;
podział mowy na wyrazy, a wyrazów na sylaby i głoski.

Dzieci wysłuchują zdania „To kotek” i układają tyle patyczków, ile słyszą wyrazów. Przeprowadzamy ćwiczenia z większą ilością zdań.
Tworzenie zdań ze słów podanych przez nauczyciela, np. sklepu - idzie - do - Gosia. Dzieci mają dokonać pewnych przestawień i stworzyć zdanie sensowne.
Zabawa w dopowiadanie brakującego słowa w zdaniu, np. gruszka jest żółta, a wiśnia...; brzoskwinia jest miękka, a jabłko....
Zabawa w poszukiwanie sylab, których nazwy zaczynają się od - „-sza”- (szafa, szalik, szata).
Zabawa w sklep: dziecko podchodzi do stolika, gdzie jest dużo obrazków. Może np. kupić tylko te obrazki, których nazwa zaczyna się od, np. „ko”.
Nauczyciel wypowiada grupę sylab, dziecko podnosi rękę, gdy usłyszy określoną sylabę, np. nauczyciel mówi:
da ba, ga, da, ..pa ba, da pa,..ta fa, wa fa
Rozwiązywanie zagadek, np.

Nie gryzą, choć zęby mają,

wiosną,

0x08 graphic

zagonki spulchniają.

Temat: Opracowanie piosenki „Nad Toruniem”- metodą dobrego startu (na podstawie konspektu z MP nr 17)

Cele operacyjne:

Dzieci powinny:

orientować się w schemacie i budowie ciała własnego i partnera;
wystukiwać rytm śpiewanej piosenki zgodnie z podanym układem oraz wg własnej inwencji;
globalnie odczytać nazwy zabytków Torunia;
wykonać improwizację muzyczną na podany temat;
omówić wygląd litery oraz nazwać skojarzenia ze wzorem (literą);
ocenić poprawność samodzielnie wykonanej pracy;
regulować napięcie mięśniowe w zależności od stosowanego narzędzia pisarskiego;

Forma zajęć: zajęcia prowadzone z połową grupy

Pomoce: mapa Torunia, koperta formatu A5, seria prac dzieci przedstawiających zabytki Torunia, napisy z nazwami zabytków: „Krzywa Wieża”, „Kamieniczki”, „Kopernik”, „'Planetarium”, „Flisak i żabki”, „Dom Kopernika”, itd., laski z papierowymi pióropuszami, skrzypce, wianek z kwiatów, instrumenty perkusyjne, dyktafon, plansza ze wzorem graficznym (literą) - znakiem opracowywanej piosenki, plansze z literami „t”, „T” drukowanymi „t” małą pisaną, dla każdego dziecka plansza A3 z naklejona literą, wykonaną z materiału o wyczuwalnej fakturze, tacki z kaszą, wałeczki z materiału wypełnione kaszą pęczak, tabliczki, kartka z bloku rysunkowego formatu A4, gruby i cienki pędzel, okrągła, kolorowa kreda, ołówek, frotka, kartka pracy.

PRZEBIEG:

Zajęcia wprowadzające

Marsz przy akompaniamencie pianina.
Przywitanie w kole - stoimy na baczność.
Przywitanie w parach (nawiązanie kontaktu dotykowego) - stoimy naprzeciw siebie:

prawa ręka z prawą ręką;
lewa ręka z lewą ręką;
lewe ucho z lewym uchem;
prawe ucho z prawym uchem;
czoło z czołem;
lewe kolano z lewym kolanem;
prawa i lewa stopa z prawą i lewą stopą;
palce rąk lewych;
palce rąk prawych, itp.;
Zaczarowana koperta - podawanie koperty wg pomysłu dzieci

rozpieczętowanie koperty;
rozmowy nt. mapy miasta (odczytanie nazwy miasta, opisanie wyglądu mapy);
Zaproszenie do wysłuchania piosenki.

Słuchanie piosenki pt. „Nad Toruniem”, śpiewanej przez nauczycielkę. Rozmowa na temat jej treści - na zadawane pytania dzieci odpowiadają słowami lub zdaniami z piosenki (wyodrębnieni z tekstu zdań i słów).

Nad jakim miastem zapada noc?
Co zrobił kot?
O czym opowiadał kot swoim kociętom?
Jakim miastem jest Toruń?
Kto kiedyś oglądał gwiazdy świecące nad Toruniem?
Kim był Mikołaj Kopernik?

Zaproszenie do galerii obrazów na wystawę pt. „Zabytki Torunia” (obrazy do galerii zostały wykonane przez dzieci). każdy obraz przedstawiający zabytek został podpisany, lecz psotny chochlik pozamieniał napisy i dzieci muszą odnaleźć prawidłowe nazwy.

Dzieci zwiedzają galerię. Prowadzą rozmowy na temat obrazów. Odczytują napisy. Następnie siadają przed obrazami i dzielą się swoimi spostrzeżeniami, zamieniają napisy.

Zaproszenie do zabaw i ćwiczeń ruchowych. Nauczyciel prosi, aby dzieci zamknęły oczy i spróbowały wyobrazić sobie czasy, o których opowiada . rozpoczyna opowiadać legendę o „Flisaku i żabkach”.

Zajęcia właściwe:

Ćwiczenia ruchowe, oddechowe, emisyjne:

Pada deszcz - wymachy ramion w górę i dół, stukanie palcami o podłogę;
Przyjście żab do miasta - „żabie” podskoki w różnych kierunkach;
Żabi koncert - przysiad podparty (żabki czekają na deszcz). Gdy muzyka gra, naśladują głosy żab kum, kum, rech, rech, deszcz nie pada. Gdy milknie muzyka, pada deszcz i żabki unoszą głowy do góry - głębokie wdechy i wydechy;
Przybycie Flisaka - dzieci naśladują grę na skrzypcach;
Flisak wyprowadza żaby z miasta - jedno dziecko jest Flisakiem i gra na skrzypcach, pozostałe - to żabki i idą za nim;
Wielka radość w mieście - taniec, różne podskoki w parach lub samodzielnie;
Wesele Flisaka z burmistrzanką - marsz w parach;
Układanie i rytmizowanie zdań o Toruniu z wykorzystaniem dowolnego instrumentu perkusyjnego, „Piosenka o Toruniu” (nagrywane na dyktafon);
Ćwiczenia ruchowo - słuchowe:

odtwarzanie dowolnym ruchem rytmu piosenki za pomocą lasek z papierowymi pióropuszami;
wystukiwanie rytmu śpiewanej piosenki w pozycji siedzącej na leżących na stole wałeczkach - obie ręce razem;

D1 - wystukiwanie pięścią;

D2 - wystukiwanie wewnętrzną stroną dłoni;

D3 - wystukiwanie zewnętrzną stroną dłoni;

D4 - wystukiwanie brzegiem dłoni;

D5 - wystukiwanie jednym palcem;

D6 - wystukiwanie dwoma palcami;

D7 - wystukiwanie wszystkimi palcami;

Wystukiwanie rytmu śpiewanej piosenki na stojąco z zastosowaniem dowolnej formy ruchu.

Ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe:

pokaz i omówienie litery:

demonstracja litery jako znaku opracowanej piosenki;
rozmowa na temat litery - określenie ułożenia w przestrzeni elementów, porównanie z małą literą „t” i literami drukowanymi, skojarzenia ze wzorem;
demonstracja przez nauczycielkę sposobu wykonania ćwiczenia, wodzenie palcem po wzorze z zachowaniem kierunku z góry na dół od lewej do prawej, z jednoczesnym śpiewaniem piosenki;
utrwalenie litery i jej powiązania z piosenką:

wodzenie palcem dziecka po wzorze z jednoczesnym śpiewaniem piosenki przez nauczyciela - uczenie się polisensoryczne;
samodzielne wodzenie palcem po wzorze ze śpiewem piosenki kolejno prze kilkoro dzieci;
wykonanie tego samego ćwiczenia przez każde dziecko na mniejszym fermacie kartki;
odtwarzanie litery różnymi technikami wraz z jednoczesnym śpiewem:

odtwarzanie przed planszą litery ręką w powietrzu i nogą na podłodze;
po zasłonięciu planszy ze wzorem odtwarzanie ręką litery w powietrzu;
odtwarzanie palcem na powierzchni stołu;
odtwarzanie wzoru kolorową kredą na tabliczkach;
odtwarzanie wzoru grubym pędzlem i farbą, to samo cienkim pędzlem;
omówienie prac, wyszukiwanie różnic i podobieństw;
wielokrotne odtwarzanie litery ołówkiem na kartach pracy (szlaczek w liniaturze);
Zajęcia końcowe:

Rysujemy ilustrację do piosenki:

Dzieci w parach siadają jedno za drugim, dziecko siedzące z tyłu rysuje palcem na plecach kolegi ilustracje do piosenki, np. kota, gwiazdy, pierniki. Drugie dziecko zgaduje co narysował kolega, zmiana ról.

ĆWICZENIA DOSKONALĄCE PERCEPCJĘ WZROKOWĄ

CEL: doskonalenie analizy i syntezy wzrokowej kształtów abstrakcyjnych oraz zapoznanie dzieci z nazwami kształtów, które są niezbędne do poprawnego wykonywania żądanych operacji i rozumienia poleceń nauczyciela. W doborze ćwiczeń zwraca się uwagę na następujące operacje: identyfikacje, różnicowanie i odwzorowywanie układów przestrzennych różnej złożoności. Są to operacje niezbędne do czynności czytania i pisania.

ZADANIA:

prowadzenie dokładnych obserwacji otoczenia, kierowanie uwagi na szczegóły różniące postacie, rzeczy i zjawiska; globalne czytanie wyrazów; zauważanie różnic w formach graficznych całych wyrazów (wyrazy długie i krótkie, litery wystające na górze i na dole);
porównanie ze sobą 2 - 4 takich samych zabawek (rzeczy) pod względem cech różniących je i podobnych;
dopasowywanie konturów do rysunków przedstawiających rzeczy, zwierzęta, rośliny... o różnej wielkości; także łączenie ze sobą jednakowych symboli i form graficznych o zróżnicowanej wielkości;
dobieranie par (lub większej liczby) figur i form abstrakcyjnych o różnorodnych kształtach, barwach i wielkościach;
zgadywanki, co zostało schowane i jak wyglądało;
układanie historyjek obrazkowych złożonych z czterech i więcej obrazków;
wyszukiwanie drobnych szczegółów różniących dwa takie same obrazki;
składanie obrazków pociętych na 10 - 16 części lub puzzli, lub klocków sześciennych;
dokładniejsze klasyfikowanie figur geometrycznych wg kilku wybranych cech;
tworzenie kompozycji z mozaiki geometrycznej;
odtwarzanie i odwzorowywanie podanych układów geometrycznych;
tworzenie własnych kompozycji szeregowych (szlaczków) od lewej strony do prawej z zachowaniem powtarzającego się rytmu elementów;
odtwarzanie kompozycji rytmicznych (po schowaniu wzoru - ćwiczenie pamięci wzrokowej);
budowanie i konstruowanie z różnorodnych klocków i elementów konstrukcyjnych według podanego wzoru;
korzystanie z gier, domin, loteryjek, układanek;
rozpoznawanie symboli oznaczających określone, umowne treści;
klasyfikowanie przedmiotów, rzeczy i form graficznych, np. kształtu, wielkości, ułożenia, wzoru graficznego;
odtwarzanie (po dokonaniu zmiany) pierwotnego ułożenia zabawek, przedmiotów, rzeczy, figur, itp.;
odtwarzanie szeregu obrazków, według kolejności, w której zostały wcześniej zademonstrowane;
odnajdywanie w sali rzeczy będących w zasięgu wzroku;

umieszczanie w sali napisów odnoszących się do wyposażenia sali;
wykorzystanie metody globalnego czytania I. Majchrzak „Ściana pełna liter” oraz ćwiczenia M.Frostig;
rozpoznawanie 23 liter drukowanych małych i wielkich: a, b, c, d, e, f, g, i, j, k, l, ł, m, n, o, p, r, s, t, u, w, y, z; odczytywanie złożonych z nich wyrazów, prostych zdań i tekstów;
tworzenie liter z plasteliny, miękkiego drutu, wypełnianie konturów liter;
odczytywanie rebusów obrazkowo - literowych i obrazkowo -sylabowych;
układanie z sylab wyrazów - rozsypanki sylabowa i sylabowo - wyrazowa;
dokonywanie analizy i syntezy wzrokowo - słuchowej - układanie schematu i modelu wyrazów;
tworzenie napisów i podpisów do zabawek, prac i do wykorzystania w czasie zabaw;
czytanie wyrazów, zdań i tekstów ze zrozumieniem;

zabawa „zgadnij, o którym obrazku mówię?”;
opowiadanie zapamiętanych treści oglądanego przez krótki czas obrazka.

wykorzystanie metody 18 struktur wyrazowych E. Kujawy i M. Kurzyny:

Celem metody jest nauczyć automatycznego nazywania kształtów fonogramów (kombinacji liter) oraz rozwijać zdolność umieszczania ich w słowie w odpowiedniej kolejności konkretne wyrazy, posługujemy się powszechnie stosowanymi kolorami: czerwony - samogłoska, czarny - spółgłoska, zielony - sylaba. Metoda ta przeznaczona jest do jednoczesnego ćwiczenia czytania i pisania na tym samym materiale leksykalnym, w oparciu o uaktywnienie - w równej mierze - analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno - ruchowego. Metoda powinna być przede wszystkim zastosowana na etapie przechodzenia w pracy z dzieckiem do ćwiczeń na materiale literowym, po wstępnych ćwiczeniach słuchowo - wzrokowo - ruchowych.

Stosowanie tej metody daje możliwość stosowania przy występowaniu różnorodnych zaburzeń funkcji percepcyjno - motorycznych, możliwość rozpoczęcia pracy od dowolnej części metody - w zależności od potrzeb, trudności i poziomu dziecka.

18 struktur wyrazowych:

Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ●● - ●●, np. bu - ty.
Wyrazy wielosylabowe o schemacie zapisu każdej sylaby ●● i zróżnicowanej ich liczbie, np. lo - ko - mo - ty - wa.
Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu ●●●, np. kot.
Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ●● - ●●●, np. re - bus.
Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ●●● - ●●, np. buł - ka.
Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ●●● - ●●●, np. Ber - lin.
Wyrazy wielosylabowe składające się z różnej liczby sylab o schemacie zapisu ●● oraz ●●●, np. wyw - rot - ka.
Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu ●●●●, np. jest.
Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu ●●● , np. dwa.
Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ●●● - ●●, np. kra - ta.
Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ●●● - ●●●, np. mły - nek.
Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu ●●●●, np. staw.
Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ●●●● - ●●, np. słom - ka.
Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ●●●● - ●●●, np. kras - nal.
Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu ●●●●●, np. sklep.
Wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu ●●●●●, np. kleks.
Wyrazy o zróżnicowanej strukturze literowej, zawierające spółgłoski miękkie, np. ko - biał - ka.
Wyrazy składające się z różnej liczby sylab o zróżnicowanej (niejednolitej) budowie.

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ:

Odczytywanie gestów - nauczyciel wykonuje szereg gestów czytelnie ilustrujących czynności, które dzieci powinny rozpoznać.
Co się zmieniło? - dzieci obserwują określony układ przedmiotów. Odwracają się, a nauczyciel dokonuje zmian. Dzieci wymieniają słownie, wskazują lub rysują dokonane zmiany w stosunku do sytuacji pierwotnej.
Poznawanie dotykiem - dzieci trzymają ręce za plecami. Każdy z nich otrzymuje przedmiot. Po „obejrzeniu” przedmiotu palcami każdy stara się narysować rozpoznany kształt lub nazwać go.
Kolorowe figury - przed dziećmi rozkłada się figury geometryczne wg różnych zasad. Układy figur mogą uwzględniać ich liczbę, kształt, wielkość, ukierunkowanie i wzajemne położenie. Dzieci same mają dostrzec te zasady i odtworzyć poprawnie zademonstrowane wzorce.
Gra rysunkowa „wyżej - niżej” - na papierze kratkowym dzieci robią punkt i dalej rysują według poleceń nauczyciela, np. dwie kratki w dół, trzy kratki w prawo, dwie kratki w górę, itp.

PRZYKŁAD ZAJĘCIA WSPOMAGAJĄCEGO KOORDYNACJĘ SŁUCHOWO - WZROKOWO - RUCHOWĄ:

Temat: Zabawy z literą U, u - teatrzyk dziecięcy, wprowadzenie litery U, u na podstawie wyrazów Ula, ul (J.Beszczyński)

Cele operacyjne:

Dzieci powinny:

odtwarzać ruchem krótką piosenkę o literze Uu;
poznać znak graficzny litery Uu;
doskonalić pamięć poprzez zapamiętanie krótkiego tekstu;
kształtować poprawną wymowę poznanej litery poprzez ćwiczenia przed lustrem;
poprzez własną interpretację słowną określać nastrój utworu;
dokonywać analizy i syntezy wyrazów zawierających w swej nazwie głoskę „u”, przyczepiać nazwy do odpowiedniej tablicy (nagłos, śródgłos, wygłos);
kojarzyć literę z głoską, polisensorycznie utrwalać kształt litery U, u;
ćwiczyć spostrzegawczość, umiejętność czytania;
utrwalać umiejętność pisania;
odpowiadać na pytania związane z piosenką;
odczuwać radość ze wspólnej zabawy;
przestrzegać zawartych umów;

Metody:

słowna - rozmowa, opis, wyjaśnianie, sposoby społecznego porozumiewania się;
czynna - zadań stawianych dzieciom, samodzielnych ćwiczeń utrwalających;
oglądowa - obserwacja i pokaz;

Forma pracy: zbiorowa i indywidualna

Pomoce:

Książka J. Beszczyńskiego „Samogłoski”, obrazek ilustrujący treść piosenki; cegiełki: białe, czerwone i niebieskie; litery drukowane i pisane, plansze przedmiotów rozpoczynających się na literę „u”, kolorowy sznurek do układania litery Uu, znaki graficzne litery „u” do kolorowania.

ORGANIZACJA ZAJĘCIA:

I część - cała grupa siedzi na krzesełkach przed tablicą tematyczną;

II część - część dzieci uczestniczy w teatrzyku, reszta dzieci tworzy widownię;

III część - dzieci siedzą przy stolikach;

PRZEBIEG ZAJĘCIA:

I. Wstęp:

Przywitanie: Cześć, dzień dobry, cześć, dzień dobry o ho, ho, ho, ho,

Cześć, dzień dobry, cześć, dzień dobry o ho, ho, ho, ho.

Wprowadzenie do tematu:

prezentacja piosenki i obrazka o samogłosce Uu przez nauczycielkę:

Tata Uli ule ma,

Ul to dom dla pszczółek,

Pszczółki robią słodki miód,

Który lubi Ula.

Ref: Mniam, mniam, mniam - słodki miód, który lubi Ula

Mniam, mniam, mniam - słodki miód, który lubi Ula.

ponowna prezentacja piosenki ze zwróceniem uwagi dzieci na jej treść;
rozmowa z dziećmi na temat treści piosenki: nauczycielka zadaje pytania dotyczące nastroju piosenki, głównych bohaterów, akcji;
kolejna prezentacja piosenki z włączeniem dzieci do wspólnego śpiewania;

Zabawa w teatr dziecięcy:

stworzenie grupy aktorów: Ula, Tata, orkiestra i grupa widzów;
inscenizacja ruchem piosenki przez wybraną grupę dzieci;
pozostałe dzieci - widownia śpiewają piosenkę z nauczycielką;

II. Rozwinięcie:

Zapoznanie dzieci z tematem zajęcia: nauczycielka przypomina wiadomości o głoskach i prosi dzieci o zakwalifikowanie głoski „u” do odpowiedniej grupy.
Prezentacja litery „U,u” - drukowanej i pisanej: nauczycielka rozmawia z dziećmi na temat nowo poznanej litery, dzieci omawiają jej wygląd poprzez odpowiedzi na pytanie: „Do czego jest podobna ta litera, co wam przypomina?”
Nauczycielka rozdaje każdemu dziecku kolorowy sznurek i prosi o stworzenie znaku litery „U,u” na dywanie.
Na tablicy dzieci układają schemat i model wyrazów podstawowych przy pomocy cegiełek:

0x08 graphic

U l a u l

0x08 graphic

b) zastąpienie cegiełek poznaną literą:

0x08 graphic

U a u

Nauczycielka prosi dzieci o przejście dzieci do stolików, rozdaje obrazki tematycznie związane z treścią nowej piosenki. Zadaniem dzieci jest wyszukanie w wyrazach znajdujących się pod obrazkiem nowo poznanej litery i zaznaczenie jej czerwoną kredką. Następnie dzieci mają za zadanie odtworzenie po śladzie i w liniaturze litery „U, u”. Po wykonaniu zadania dzieci przechodzą na dywan.

III. Zakończenie:

Podsumowanie wiadomości o poznanej literze.

Jaką literę dzisiaj poznaliśmy?
Do jakiej grupy głosek należy głoska „u”?

Ponowna inscenizacja piosenki przez nową grupę dzieci - śpiew dzieci.
Zabawa dydaktyczna: „Podaj wyraz rozpoczynający się głoską „u”.
Pożegnanie: Do widzenia, do widzenia, o, ho, ho, ho, ho,

Do widzenia, do widzenia, o, ho, ho, ho, ho.

ĆWICZENIA ROZWIJAJĄCE SPRAWNOŚĆ RUCHOWĄ

ZADANIA:

sprawność ruchowa lub motoryczna uzależniona jest od osiągnięcia przez dziecko odpowiedniego do wieku i jego potrzeb życiowych stopnia rozwoju i opanowania umiejętności koordynacji mechanizmu ruchowego;
celem jest usprawnienie koordynacji ruchów i kontroli nad własnymi ruchami;
rozluźnienie i uelastycznienie zbyt silnych napięć mięśniowych;
zlikwidowanie ruchów sztywnych, kanciastych, uzyskiwanie ruchów celowych, skierowanych na określone przedmioty, punkty;
wywoływanie mobilizacji i zainteresowania czynnościami ruchowymi;
dla dzieci mających trudności w czytaniu i pisaniu najważniejsze są ćwiczenia rozwijające dużą i małą motorykę.

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ:

Zabawy ruchowe:

Zabawy orientacyjno - porządkowe - zdobywanie orientacji w przestrzeni.
Zabawy z elementem równowagi - doskonalenie umiejętności utrzymywania równowagi.
Zabawy z elementem czworakowania - wyrabianie zwinności, swobody w poruszaniu się.
Zabawy z elementem bieżnym - nabywanie ogólnej sprawności i zwinności, nabywanie prawidłowej współpracy ruchów rąk i nóg.
Zabawy z elementami rzutu, celowania, toczenia - rozwijanie koordynacji ruchowej.

Zabawy z elementami wspinania się - oswajanie dzieci z wysokością.
Zabawy z elementami skoku - poprawne wykonywanie ruchu: odbicie się i zeskok na ugięte kolana.

Ćwiczenia poranne i ćwiczenia gimnastyczne.
Gry i zabawy na powietrzu - las, park, na śniegu.
Wykorzystanie metod gimnastyki twórczej R. Labana, K. Orffa oraz gimnastyki rytmicznej A. i M. Kniessów.
Czynności samoobsługowe.

ĆWICZENIA ROZWIJAJĄCE WIELKĄ MOTORYKĘ.

Temat: Zajęcia ruchowe prowadzone metodą Karola Orffa.

Cel: usprawnienie małej i dużej motoryki ciała.

Zadanie 1:

Ćwiczenia orientacyjno - porządkowe rytmizujące).

Dzieci chodzą w rytm muzyki i maszerują po obwodzie koła, zaznaczając tupnięciem każdą mocną część taktu 4/4, po czym rytm zmienia się n ¾ i wówczas zaznaczają klaśnięciem każdą mocną część taktu.

Zadanie 2:

Podskoki i bieg w rytmie.

Dzieci układają trzymaną szarfę obok siebie na podłodze (robią z niej kółko) wskakują i wyskakują z szarfy, a na sygnał nauczyciela - chwyt szarfy i rytmiczny bieg po obwodzie koła z wymachiwaniem szarfą nad głową.

Zadanie 3:

Improwizacja ruchowa.

Dzieci nakładają szarfy na siebie i naśladują ruchy różnych pojazdów, po chwili zatrzymują się i improwizują naprawy pojazdów oraz odjazd.

Zadanie 4:

Ćwiczenie naśladowcze.

Naśladowanie ruchem ciała spadającej i podskakującej piłki, coraz niższe podskoki i toczenie ciała.

Zadanie 5:

Ćwiczenie w rozróżnianiu wysokości dźwięków.

Rozrzucenie po sali krążków w dwóch kolorach (jasne i ciemne), po dwa dla każdego dziecka. Gdy nauczyciel uderzy w instrument perkusyjny o wysokim rejestrze dźwięku, dzieci wybiegają na jasne krążki i tańczą w podskokach wysoko; gdy usłyszą niskie dźwięki, wbiegają na krążki ciemne i tańczą w niskiej pozycji.

Zadanie 6:

Ćwiczenie zwinności.

Toczenie obręczy w różnym kierunku, próby przejścia przez toczącą się obręcz.

Zadanie 7:

Improwizacja manualna.

Układanie ze sznurków, sznurówek, wełny, wymyślonych przez siebie obrazków.

Zadanie 8:

Improwizacja ruchowa.

Puszczanie dzieciom muzyki z płyty, próby swobodnych improwizacji do tej muzyki (pojedynczo, po umówieniu się w parach tworzenie scenki muzycznej, odtwarzanie jej).

Zadanie 9:

Zabawa rytmiczna „Zegary”.

Nauczyciel recytuje:

Mamy w domu zegary,

Tylko by nam tykały

Tyki-taki, tyki-taki,

Tyki-taki, tyki-taki.

Dzieci w gromadzie, w siadzie skrzyżnym, uderzają rytmicznie palcami o podłogę, na „tyki-taki” wykonują skłony boczne, wypowiadając słowa.

Zadanie 10:

Zakończenie.

Dzieci ustawiają się parami i maszerują dookoła sali, powiewając szarfami nad głową.

ZADANIA ROZWIJAJĄCE MAŁĄ MOTORYKĘ:

samodzielne zapinanie i odpinanie guzików, wiązanie sznurowadeł;
zabawy paluszkowe;
ilustrowanie ruchem treści wierszy i piosenek;
odgadywanie zagadek ruchowych;
zabawy w teatr cieni - tworzenie rzeczy i postaci z układu rąk, dłoni, palców;
wykonywanie ćwiczeń mięśni ramienia, przedramienia, nadgarstka, dłoni i palców, rozluźnianie i regulowanie napięć (ćwiczenia relaksacyjne), np. zwieszanie rąk, krążenie, wymachy, skręty nadgarstków;
konstruowanie i budowanie z klocków;
korzystanie z gier typu bierki, kręgle, pchełki;
prawidłowe trzymanie kredki i prawidłowe ułożenie ręki podczas rysowania;
wyrabianie umiejętności dostosowania siły nacisku dłoni do rodzaju używanego przyboru;
sprawne i bezpieczne posługiwanie się nożyczkami;
wykonywanie ćwiczeń graficznych polegających na wodzeniu po śladzie kolorową kredką;
łączenie liniami nieregularnymi takich samych przedmiotów;
rysowanie i malowanie linii prostych w układzie szeregowym;
rysowanie i malowanie linii falistych, zaokrąglonych i pętli;
rysowanie kół i owali oraz tworzenie z nich kompozycji a także odwzorowywanie podanych wzorów;
tworzenie z różnych rodzajów linii: kształtów, figur i wzorów. Ozdabianie nimi prac plastycznych; rysowanie wzorów bez linii w zwężającym się coraz bardziej polu ograniczonym liniami - usprawnianie drobnych, precyzyjnych ruchów dłoni i palców;
rysowanie znaków literopodobnych w sposób płynny, ciągły, bez odrywania ręki;
rysowanie znaków literopodobnych w liniaturze;
wykorzystanie elementów metody „Bon De'part”, tzw. „metody dobrego startu” i elementów ćwiczeń P. Dennisona, ćwiczenia grafomotoryczne H. Tymichowej .

Zabawy paluszkowe - kontaktowo - dotykowe:

zabawy kontaktowe stanowią prosty sposób nawiązania ko0ntaktu słownego, wzrokowego i emocjonalnego z partnerem;
celem zabaw paluszkowych jest odczuwanie odprężenia, ciepła, bliskości partnera; kontakt z drugą osobą wyzwala u dziecka potrzebę aktywności;
„Pokaż proszę” - prawidłowe wskazywanie poszczególnych części ciała:

Pokaż, proszę, gdzie masz oko?

Gdzie masz ucho?, gdzie masz nos?

Pokaż rękę, pokaż nogę

Gdzie na głowie rośnie włos?

Podnieś rękę, tupnij nogą

Kiwnij głową - tak lub nie

Klaśnij w ręce, skocz do góry

Teraz zabawimy się!

„Ence - pence” - ilustrowanie ruchem wiersza w dużym kole w parach. Orientowanie się w schemacie własnego ciała oraz w schemacie ciała partnera (wersja trudniejsza).

Ence - pence, ence - pence,

W której ręce?, w której ręce?

W prawej ręce, w lewej ręce,

Ence - pence, ence - pence.

Ence - roga, ence - roga,

Która noga?, która noga?

Prawa noga, lewa noga

Ence - roga, ence - roga.

Ence - moko, ence - moko,

Które oko?, które oko?

Prawe oko, lewe oko

Ence - moko, ence - moko.

Ence - puszko, ence - puszko,

Które uszko?, które uszko?

Prawe uszko, lewe uszko

Ence - puszko, ence - puszko.

„Rodzina” - wskazywanie i nazywanie palców dłoni począwszy od kciuka.

Ten pierwszy to dziadziuś

Tuż obok babunia

Ten duży to tatuś

A przy nim mamusia

I to dziecina mała

A to rodzina, moja ręka cała.

4. „Co ja mam tu”

Tu paluszek; tu paluszek

Kolorowy mam fartuszek

To jest rączka, a to druga

Tu jest nosek

Tu ząbeczki

A tu buzia na ploteczki

To jest rączka, a to druga

Popatrz - oczko do mnie mruga!

„Masaż pleców” - wg W. Sherborne - jedno dziecko leży na brzuchu, drugie wykonuje masaż zgodnie ze słowami wiersza.

Tak piszemy na maszynie

A..B...C....kropka

Tak piszemy na maszynie

A...B...C...przecinek

(lekkie uderzanie opuszkami palców)

Tutaj płynie rzeczka

(całą dłonią wzdłuż kręgosłupa)

Tu przyszła pani w szpileczkach

(palce wskazujące uciskają sztywno)

Potem przeszło stado słoni

(ugniatanie dłońmi w łódeczkę)

A za nimi stado koni

(stukanie pięściami)

Potem przeszła szczypaweczka

(lekkie szczypanie po bokach kręgosłupa)

Zaświeciły dwa słoneczka

(okrężny masaż dłońmi łopatek)

Spadło drobniutki deszczyk

(lekkie uderzenie palcami)

Czy poczułeś dreszczyk?

(dotyk szyi)

ĆWICZENIA SŁUŻĄCE KSZTAŁTOWANIU ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ I ORIENTACJI W SCHEMACIE CIAŁA

ZADANIA:

zdobywanie doświadczeń sprzyjających kształtowaniu świadomości schematu własnego ciała:

nazywanie i pokazywanie poszczególnych części ciała, np. zabawa naśladowcza: „Czym poruszamy?” - głową, ręką, dłonią, palcami rąk, stopą... )można wykorzystać zabawy paluszkowe);
poznawanie określeń: przód, tył, góra, dół, bok;

poznawanie określeń dotyczących stronności własnego ciała, np. oznaczenie prawej ręki jako wiodącej kropeczką, frotką;
coraz dokładniejsze porównywanie i posługiwanie się pojęciami dotyczącymi kierunków w przestrzeni: w prawo, w lewo, np. na zajęciach rytmicznych kółko kręci się w prawo lub lewo, przechodzenie przez jezdnię;
posługiwanie się pojęciami dotyczącymi położenia przedmiotów w przestrzeni względem siebie;
wyrabianie i utrwalanie orientacji w schemacie ciała osoby stojącej naprzeciw;
ćwiczenia z lustrem - pokazywanie dziecku zmiany stron u osoby stojącej naprzeciw (wskaż prawe ucho, chwyć lewy łokieć);
doskonalenie umiejętności posługiwania się pojęciami dotyczącymi położenia przedmiotów w przestrzeni: na, pod, nad, wyżej, niżej, między, przy, na prawo od, na lewo od, wewnątrz;
próbny narysowania prostych „planów”.

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ:

Ćwiczenia typu:

Narysuj z prawej strony jabłko większe, a z lewej mniejsze.
Dokończ rysunek wg poleceń.
Z prawej strony narysuj: 1 jabłko, 2 motyle, 4 drzewa; z lewej strony narysuj: 2 koła, 3 trójkąty, 2 kwadraty.
Narysowane są dłonie i stopy. Dobierz w pary (prawa - lewa).
Zabawy dla obu rąk: dziecko rysuje równocześnie prawa i lewą ręką.
Wyszukaj takie same litery, sylaby, wyrazy.
Ćwiczenia grafomotoryczne H. Tymichowej (bez odrywania ręki).
Wykorzystanie elementów edukacji matematycznej E. Gruszczyk - Kolczyńskiej, np. zabawy z lusterkami, graficzne dyktando, zabawy z kostką, „w którą stronę ile kroków”.
Wykorzystanie metody W. Sherborne i R. Labana:

Temat: Przedszkolna rodzina.

Cele operacyjne:

Dzieci powinny:

prawidłowo nazywać poszczególne części ciała w czasie ćwiczeń;
prawidłowo poruszać się w rytm melodii granej na pianinie, w odpowiedniej przestrzeni; nawiążą bliższy kontakt z partnerem;
dostosowywać swoje ruchy do ruchów partnera; uwolnią się od wewnętrznych napięć i niepokojów;

Środki dydaktyczne: chustki + podkład muzyczny.

Organizacja: liczba uczestników do 20 osób.

Przebieg:

1. Powitanie - podanie tematu i celu zajęć.

Powitanie przedszkolnym okrzykiem: „Jesteśmy rodziną! Wesoło, wesoło jest z nami!”, iskierką przyjaźni, łączności i piosenką „W przedszkolu”.

Celem powitania jest nawiązanie bliższego kontaktu z uczestnikami i rozładowanie napięć.

Ćwiczenie „Dotknij mnie”.

Łączenie się w pary, szukanie miejsca na sali. Siad w parach naprzeciwko siebie, uśmiechanie się do siebie, przytulanie, głaskanie po głowie, piersiach, brzuchu, rękach, nogach.

Celem ćwiczenia jest skupienie uwagi na wykonywanym zadaniu i osobie współćwiczącej. Utrwalenie schematu ciała.

Zabawa ilustracyjna „Podajmy sobie ręce”.

Podajmy sobie ręce - uczestnicy w parach podają sobie ręce

I zróbmy kółka dwa - kreślą w powietrzu dwa koła

I brzuszek do brzuszka - dotykają się w parach brzuchami

I buźka do buźki - dotykają się w parach polikami

Tak do białego dnia.

Więc bawmy się, więc śmiejmy się,

Zabawa nas nic nie kosztuje,

Masz dłonie dwie, wiec klaśnij w nie,

Muzyczka niech nam gra. - pokazują dłonie i klaszczą w nie

Celem zabawy jest kształcenie słuchu, poczucia rytmu i estetyki ruchu, budzenie zaufania do siebie i innych.

Improwizacja ruchowa „Kolorowe chusty”.

Marsz po kole, rozdanie chustek. Swobodny taniec z chustami wg własnego pomysłu uczestników, zgodny z rytmem granej melodii.

Celem zabawy jest rozwijanie ruchu kreatywnego, wyzwolenie własnej energii i odkrywanie własnych możliwości.

Ćwiczenie rytmiczne „Uważnie słuchaj”.

Marsz, biegi, podskoki połączone z wymachiwaniem chustek. Podczas przerwy w muzyce przyjęcie pozycji zastygłej w bezruchu.

Celem ćwiczenia jest prawidłowe reagowanie na przerwę w muzyce i zmianę rytmu.

Ćwiczenie tułowia - skrętoskłony przy piosence „Czerwone jabłuszko”.

Każdy uczestnik szuka miejsca na sali i siada skrzyżnie.

Czerwone jabłuszko,

Przekrojone na krzyż. - skręty tułowia połączone

Czemu ty, dziewczyno, z wymachiwaniem chustą

Krzywo na mnie patrzysz?

Ref: Gęsi za wodą, kaczki za wodą - zataczanie linii falistych,

Uciekaj dziewczyno, bo cię pobodą. powolne przykucanie

Celem ćwiczenia jest rozwijanie mięśni tułowia i rąk, wyrabianie obszerności ruchów.

Marsz po obwodzie koła - zbieranie chustek.
Ćwiczenie w parach wg W. Sherborne „Kto silniejszy”.

Uczestnicy dobierają się parami, stoją plecami do siebie, wykonują siad podparty, wzajemnie się siłując i przepychając.

Celem ćwiczenia jest odczucie energii partnera, przeżywanie wzajemnego wysiłku fizycznego i doznanie satysfakcji związanej z wysiłkiem fizycznym.

Ćwiczenie w parach „Obejdź mnie”.

Uczestnicy tworzą pary. Jeden z nich kładzie się na plecach, szeroko rozkłada ręce i nogi, drugi go obchodzi.

Celem ćwiczenia jest rozwijanie poczucia bezpieczeństwa, partnerstwa i zaufania do uczestnika.

Ćwiczenie w parach „Worek”.

Jeden z uczestników kładzie się na plecach, a drugi ciągnie go za nogi w dowolnych kierunkach.

Celem ćwiczenia jest użycie siły fizycznej, która pozwala na współdziałanie z partnerem. Rozwijanie mięśni nóg, rąk, brzucha.

Ćwiczenie w parach „Kołyska”.

Jeden z uczestników kładzie się na przemian plecami do drugiego uczestnika z unoszeniem bioder.

Celem ćwiczenia jest rozwijanie mięśni brzucha i grzbietu. Nabywanie zaufania do partnera.

Ćwiczenie w grupie „Tunel”.

3 - 4 uczestników tworzy tunel, pozostali ustawiają się przed tunelem. Kolejno czołgają się na plecach, brzuchu, itp. Powrót na miejsce.

Celem ćwiczenia jest rozwijanie dobrej współpracy w grupie, współdziałania z innymi. Wszyscy pracują razem, stanowiąc grupę.

Ćwiczenie w grupie „Gwiazda”.

Wszyscy uczestnicy tworzą koło. Kładą się na brzuchu i turlają się najpierw w kierunku prawej strony, a następnie lewej.

Celem ćwiczenia jest harmonijne współdziałanie uczestników.

Ćwiczenie relaksacyjne na tle wiersza „Płynie, wije się rzeczka”.

Jeden z uczestników wykonuje siad prosty, drugi kładzie się na jego nogach.

Płynie, wije się rzeczka,

Idzie pani na szpileczkach,

Idzie koń, stado koni, - rysowanie treści wiersza

Idzie słoń, stado słoni. na plecach uczestnika

Świecą dwa słoneczka,

Zachmurzyło się, pada deszczyk,

Czy już czujesz dreszczyk?

Słuchając recytacji wiersza, uczestnicy wzajemnie się wyciszają i uspakajają organizm.

Marsz po kole.

DZIAŁALNOŚĆ ARTYSTYCZNA

ZADANIA:

bogacenie określeń odnoszących się do odczuć zmysłowych;
organizowanie działalności indywidualnej i zespołowej w oparciu o wyobraźnię i fantazję dziecka, zmierzającą do uwewnętrznienia własnej ekspresji i aktywności twórczej: muzycznej, plastycznej, technicznej, słownej, ruchowej;
przygotowanie do odbioru wartości tkwiących w sztuce;
umożliwienie dziecku znalezienie miejsca dla własnej indywidualności;
obserwowanie zjawisk indywidualnych, dźwiękowych, dotykowych, węchowych, smakowych;
stosowanie technik plastycznych: rysowanie, malowanie, lepienie, stemplowanie, modelowanie, wycinanie, wydzieranie, monotypie, colage, origami; tworzywo: piasek, papier, glina, plastelina, tworzywo przyrodnicze;
poznawanie faktury: gładkiej, szorstkiej, chropowatej, matowej, wypukłej;
zasady posługiwania się przyborami: pędzel, ołówek, kredka, rylec, nożyczki, itp.;
kreowanie obrazu siebie i świata poprzez obcowanie z muzyką i nabywanie umiejętności śpiewania piosenek i gry na instrumentach.

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ:

Metoda malowania dziesięcioma palcami (finger - painting).
Stemplowanie na papierze.
Obrysowywanie wzorów.
Rysowanie kredką na ciemnym papierze.
Wysypywanki z piasku.
Rysowanie nitką.
Kompozycja ze sznurka i kolorowych włóczek.
Malowanie na podkładzie z kaszy.
Kolorowa wydzieranka.
Modelowanie wałeczków z plasteliny.
Malowanie palcami.
Lepienie z plasteliny lub masy mączno - solnej.
Formowanie papierowych kulek, formowanie z drutu.
Cięcie papieru wzdłuż linii prostej, falującej, łamanej, po łuku.

WYKORZYSTANIE PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH W PRACY Z DZIECKIEM RYZYKA DYSLEKSJI

Komputer jest wspaniałym, chociaż jeszcze niedocenionym narzędziem diagnozy i terapii. Programy multimedialne wymuszają działanie wszystkich analizatorów oraz koordynację wzrokowo - słuchowo - ruchową. Angażują wiele zmysłów w procesy poznawcze. Umożliwiają nauczanie polisensoryczne, a więc najlepsze w przypadku dysleksji. Występuje tu motywacja pozytywna, pochwały za wykonane zadanie, często jakaś nagroda w postaci dyplomów czy zbieranych punktów obrazków.

Poza tymi bezpiecznymi wartościami gry edukacyjne wyposażają dziecko w umiejętność obsługi komputera, co w przypadku dziecka ryzyka dysleksji, jest wspaniałą rzeczą.

Umieszczam tu opis przedstawionych przeze mnie gier i zabaw edukacyjnych usprawniających funkcje percepcyjno - motoryczne.

Programy komputerowe dostępne w przedszkolu:

„SAM CZYTAM” (Albion)

W skład wchodzą:

Bajka o Smoku Wawelskim;
List - rebus;
Domino sylabowe;
Test czytania;
Quiz;
Słownik;
Krzyżówka;
Pojedynek na słowa;
Menu dnia smoka;
Labirynt;

„Sam czytam” stanowi połączenie bajki z ćwiczeniami mającymi na celu doskonalenie różnych umiejętności językowych, przede wszystkim czytania z jednoczesnym rozumieniem tekstu. Są tu zadania polegające na rozpoznawaniu liter, uzupełnianiu głoskami luk w wyrazach, a także krzyżówka trudnych pojęć, rebusy i różnorodne zabawy, takie jak kojarzenie obrazków z tekstem, słowne zgadywanki, charakteryzowani bajkowych postaci.

Ponadto, „Sam czytam” to interaktywna książeczka dla dzieci. tekst legendy jest czytany przez lektora. Postacie i przedmioty z ilustracji można ożywić lub usłyszeć ich nazwę. Istnieje możliwość odczytania przez lektora każdego słowa osobno. Do każdej strony dołączono zabawne puzzle i kolorowanki. Jeśli dziecko ma trudności z czytaniem, wyrazowe i literowe układanki pomogą im uporać się z tym problemem. Słowniczek wyjaśni znaczenie trudniejszych wyrazów. Układając historyjkę obrazkową poćwiczy spostrzegawczość, koncentracje i umiejętność zapamiętywania kolejności zdarzeń.

„MIĘDZY NAMI LITERKAMI” (Albion)

Można wybrać poziom łatwy lub trudny. Konkurs lub zabawę. Są tu rozsypanki literowe, sylabowe. Można wpisywać trudniejsze litery w wyrazy (elementy ortografii). Są zagadki i wyszukiwani liter.

„ABC Z REKSIEM” (AIDEM Media)

W skład wchodzi:

Przeglądanie encyklopedii literek;
Uratuj chłopca z rąk smoka literkowego;
Kurs znajomości alfabetu;

„KOZIOŁEK MATOŁEK IDZIE DO SZKOŁY” (AIDEM Media)

W skład wchodzi:

Studio filmowe Koziołka Matołka;
Wielka maszyna do kolorowania;
Koziołkowe Memo (wybiera poziom trudności);
Koziołek Matołek idzie do szkoły;
Tajemnicze Lochy;
Pacanowska Kuźnia;
Koziołek idzie na bal;
Kropka w kropkę;
Matematyczna strzelnica;
Inwazja gąsienic;

PROGRAMY POLECANE:

BBC Pingu - Wydawnictwo „Prószyński i spółka”;

BBC Noddy;

Dyslektyk - www.bpp.com.pl;

Ortoóugrafia - http://strony.wp.pl/wp/dyslektyk;

Gry Magdalenki

Rozsypanki literowe, ćwiczenia słuchu fonematycznego - www.republika.pl/sowa aim/wstep.html;

Idę do szkoły - Aidem Media;

Multimedialny świat Jana Brzechwy;

Multimedialny świat Juliana Tuwima - www.ydp.com.pl;

Klik uczy czytać - WsiP - multimedialny elementarz do nauki czytania i pisania;

Czerwony Kapturek - www.coiq.com.pl;

Kajko i Kokosz w krainie Borostworów;

WSPÓŁPRACA Z RODZICAMI

Nie ulega wątpliwości, że współpraca z rodzicami dzieci wykazujących trudności w nauce czytania i pisania stanowi podstawowy warunek osiągania pozytywnych rezultatów w procesie wychowawczo - dydaktycznym. Wiadomo, że niewłaściwe reakcje rodziców na pierwsze niepowodzenia szkolne dziecka mogą rzutować niekorzystnie na jego stosunek do nauki. Konieczne wydaje się dla dobra dziecka i rodziców nawiązanie współpracy z rodzicami. Wspomnianą konieczność można uzasadnić potrzebą przenoszenia na teren domu rodzinnego niektórych ćwiczeń rozpoczętych na zajęciach w celu zapewnienia ciągłości terapii.

Przygotowanie do zrozumienia problemu swojego dziecka rodzice powinni zdobyć już na pierwszym organizacyjnym spotkaniu, po diagnozie wstępnej całej grupy. Należy rodziców zapoznać z problemem dysleksji w aspekcie objawów i etiologii - uzasadnić potrzebę ćwiczeń korekcyjno - kompensacyjnych. Należy pokazać pomoce naukowe - wyjaśnić potrzebę stosowania ćwiczeń na materiale bezliterowym i literowym. Należy również ustalić formy współpracy. Celem rozmowy indywidualnej z każdym rodzicem jest z jednej strony poinformowanie rodziców o specyfice trudności występującej u ich dziecka, wpływie na dalszą naukę, ale z drugiej strony zorientowanie się w historii życia dziecka, przebiegu jego rozwoju, wczesnych doświadczeń, poznanie jego zainteresowań, dobrze opanowanych sprawności.

Preferowane formy współpracy z rodzicami:

zebrania ogólne;
zebrania grupowe;
kontakty indywidualne;
anonimowe lub imienne ankiety;
zeszyty pilnej korespondencji lub skrzynki pytań;
zajęcia otwarte dla rodziców;
wspólne świętowanie;
rodzinne spotkania popołudniowe;
kącik dla rodziców;
zorganizowanie biblioteczki o tematyce poruszającej problemy dysleksji i innych trudności dzieci w nauce;
cykliczne konsultacje pedagogiczne :Jak pomóc dziecku w nauce czytania?”;
zorganizowanie spotkań z psychologiem i logopedą;

Wspólnie z rodzicami stworzyliśmy

DEKALOG DLA RODZICÓW DZIECI DYSLEKTYCZNYCH:

Nie traktuj dziecka jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
Ni karz, nie wyśmiewaj dziecka w nadziei, że zmobilizujesz je do pracy.
Nie łudź się, że dziecko samo z tego wyrośnie, weźmie się w garść lub , że ktoś je z tego wyleczy.
Nie spodziewaj się, że kłopoty dziecka pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się czytania i pisania i skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.
Nie ograniczaj dziecku zajęć pozalekcyjnych, aby miało więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń.
Staraj się zrozumieć swoje dziecko, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec trudnościom szkolnym.
Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka: na czym polegają i o co jest ich przyczyną, skontaktuj się ze specjalistą.
Aby jak najwcześniej pomóc dziecku, zaobserwuj w codziennej pracy z dzieckiem co najskuteczniej pomaga - korzystaj z fachowej pomocy nauczyciela.
Bądź życzliwym, pogodnym, cierpliwym przewodnikiem i towarzyszem swojego dziecka w jego kłopotach szkolnych.
Chwal i nagradzaj dziecko nie tylko za efekty jego pracy, ile za włożony w nią wysiłek. Spraw, by praca z dzieckiem była przyjemna dla was obojga.