Lesław Pytka

Pedagogika resocjalizacyjna

Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne

Akademia

Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej

Warszawa 2000

Temat „Resocjalizacja i profilaktyka w środowisku otwartym" w rozdziale IV (podrozdział 4.5) napisał MARIAN KALINOWSKI

KOMITET REDAKCYJNY WYDAWNICTWA APS

Przewodnicząca — Ewa Lewandowska-Tarasiuk

Członkowie — Danuta Gielarowska

— Andrzej Giryński

— Joanna Glodkowska

— Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz

• Kazimierz Pospiszyl

Sekretarz — Halina Zawistowska-Zacharewicz

Opiniowali

prof. dr hab. Mieczysław Radochoński prof. dr hab. Bronisław Urban

Praca redagowana przez Urszulę M. Łapińską

Projekt okładki Danuta Czudek-Puchalska

Wydanie czwarte zmienione i rozszerzone

ISBN 83-87079-44-8

© Copyright by

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej

Warszawa 2000

Wydawnictwo APS, ul. Szczęśliwicka 40, 02-353 Warszawa, tel.[phone], f'ax 658-11-18 Arkuszy drukarskich 28,0. Druk ukończono w październiku 2000 r. Zam. nr 308/2000 Drukarnia Oficyny Wydawniczej PW, ul. Kopińska 12/16, 02-321 Warszawa, tel. [phone]

Pamięci

Stanisława Jedlewskiego i Czesława Czapówa

SPIS TREŚCI

Wstęp ........................................................ 7

1. TEORETYCZNY KONTEKST PEDAGOGIKI RESOCJALIZACYJNEJ ...... 9

1.1. Przedmiot i zakres pedagogiki resocjalizacyjnej ................... 9

1.2. Interdyscyplinarny charakter wiedzy o profilaktyce społecznej i reso­cjalizacji ................................................. 13

1.3. Norma i patologia w zachowaniu ludzkim ....................... 18

1.3.1. Względność kryteriów ................................. 23

1.4. Modele zdrowej osobowości a przystosowanie społeczne ............ 30

1.4.1. Model osobowości dojrzałej w ujęciu G. Allporta ............. 31

1.4.2. Model osobowości w pełni funkcjonującej C. Rogersa ......... 35

1.4.3. Model osobowości samorealizującej się A. Masłowa ........... 36

1.4.4. Model rozwoju osobowości i jej zaburzeń w ujęciu E. Eriksona . . 44

1.4.5. Model „wektorów rozwoju" osobowości według Cz. Czapówa . . 52

1.5. Integracyjna teoria zachowania przestępczego M. Leblanca .......... 57

1.6. Ograniczenia interwencji opiekuńczych, wychowawczych, terapeutycz­nych i socjalnych .......................................... 65

1.6.1. Osobowość jako fakt i wartość ........................... 65

1.6.2. Koncepcja autonomu w ujęciu M. Mazura .................. 67

1.6.3. Społeczna „odmienność" źródłem cierpienia ................ 72

2. NIEPRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE DZIECI I MŁODZIEŻY .......... 88

2.1. Objawy nieprzystosowania społecznego ......................... 88

2.2. Stadia i typologie nieprzystosowania społecznego ................. 92

2.3. Badania nad nieprzystosowaniem społecznym (ilustracja empiryczna) . 100

2.4. Eliminowanie rozmiarów nieprzystosowania społecznego .......... 117

3. WYBRANE ZAGADNIENIA DIAGNOZY RESOCJALIZACYJNEJ ....... 124

3.1. Diagnoza a terapia wychowawcza ............................ 124

3.2. Humanistyczny i behawioralny model terapii .................... 128

3.3. Diagnoza efektywności resocjalizacji jako problem badawczy ........ 137

3.4. Teoria rozwoju dojrzałości interpersonalnej i system diagnostyczny

„I-Level Classification" ..................................... 148

3.5. Diagnoza klimatu społecznego instytucji resocjalizujących .......... 174

4. WYBRANE PROBLEMY RESOCJALIZACJI ........................ 186

4.1. Humanistyczne inspiracje pedagogiki resocjalizacyjnej ............. 186

4.2. Prakseologiczne zasady projektowania systemów resocjalizacji ....... 200

4.3. Kierunki, przebieg i sens reformy resocjalizacji nieletnich ........... 211

4.3.1. Proponowane warianty ............................... 211

4.3.2. Młodzieżowy ośrodek adaptacji społecznej — nową formą reso­cjalizacji nieletnich ................................... 214

4.3.3. Przebieg i sens reformy ............................... 234

4.4. Status obywatelski i prawa nieletniego w Polsce ................. 244

4.4.1. Obywatelstwo i człowieczeństwo — dwa wymiary egzystencji . . 244

4.4.2. Zróżnicowane statusy dzieciństwa ....................... 246

4.4.3. Prawa nieletnich w rozporządzeniach ministerialnych ........ 247

4.4.4. Wszechobecność nacisku, przymusu i przemocy ............ 249

4.4.5. Prawa nieletniego a podkultura przestępcza zakładu popraw­czego ............................................. 251

4.4.6. Postrzeganie praw nieletnich przez kadrę pedagogiczną ...... 252

4.4.7. Wahania polityki legislacyjnej wobec nieletnich ............. 255

4.4.8. Nieletni jako ofiara ................................... 258

4.4.9. Zestawienie faktów i postulatów ........................ 259

4.4.10. Podsumowanie ...................................... 265

4.5. Resocjalizacja i profilaktyka w środowisku otwartym .............. 267

4.5.1. Powstanie i rozwój kurateli sądowej dla nieletnich ........... 267

4.5.2. Ewolucja systemu kurateli sądowej dla nieletnich ........... 273

4.5.3. Kuratorski ośrodek pracy z młodzieżą .................... 283

4.5.4. Ochotnicze Hufce Pracy ............................... 285

4.5.5. Rodziny zastępcze ................................... 293

4.5.6. Ogniska wychowawcze i ich rozwój ...................... 295

4.5.7. Środowiskowe programy pedagogiczne (przyjaciela dzieci uli­cy, pedagoga rodzinnego i wychowawcy podwórkowego) ..... 301

4.5.8. Resocjalizacja w środowisku otwartym za granicą ........... 304

4.5.9. Propozycje zmian w polskim systemie opiekuńczym i profilaktyczno-wychowawczym ............................... 310

4.6. Resocjalizacja nieletnich — anachronizm, utopia czy nowe wyzwanie

socjopedagogiczne? ........................................ 316

4.6.1. Teorie behawioralne (zachowaniowe) ..................... 319

4.6.2. Teorie interakcyjne ................................... 323

4.6.3. Teorie wielodyscyplinowe ............................. 325

5. DYLEMATY KONTROLI SPOŁECZNEJ I AUTONOMII OSOBISTEJ MŁO­DZIEŻY ................................................... 333

5.1. Kontrola społeczna ........................................ 334

5.2. Autonomia osobista ....................................... 336

5.3. Ustalanie granic: socjalizacja, resocjalizacja, penalizacja ............ 338

5.4. Słabość i siła idei resocjalizacji aktualnej i potencjalnej ............. 345

5.5. Wnioski ................................................ 355

ANKESY .................................................... 375

Skala Nieprzystosowania Społecznego — rozszerzona instrukcja stosowania 376

Skala Klimatu Społecznego Instytucji Korekcyjnej— wg R. Moosa ....... 425

BIBLIOGRAFIA ............................................... 430

Każdego wieczoru oddaje cały mój świat z ufnością w depozyt losowi z nadzieją na codzienne poranne zmartwychwstanie.

Lesław Pytka

WSTĘP

Trzy poprzednie wydania Pedagogiki resocjalizacyjnej (1991,1993,1995), choć niewolne od usterek, rozeszły się błyskawicznie. W związku z tym, na prośbę Pani Redaktor Naczelnej Wydawnictwa Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie przygotowałem kolej­ne, poprawione i rozszerzone wydanie książki. Mam nadzieję, że w więk­szym niż dotychczas stopniu zaspokoi ona potrzeby jej ewentualnych Czytelników, myślę tu przede wszystkim o studentach wyższych uczelni, w których jest wykładana pedagogika resocjalizacyjna.

W ciągu niepełnej dekady od jej pierwszego wydania w Polsce zmie­niło się bardzo wiele, zatem niektóre partie materiału nieco się zdezak­tualizowały, a zwłaszcza dane statystyczne i moje nie zawsze precyzyjne prognozy, dotyczące tempa rozwoju niektórych zjawisk dewiacyjnych i patologicznych (w tym — nieprzystosowania społecznego i przestęp­czości nieletnich). Zmieniło się także wiele przepisów prawnych, zwłasz­cza wykonawczych, w odniesieniu do ustawy o postępowaniu w spra­wach nieletnich, wprowadzono w życie Konwencję Praw Dziecka, doko­nano reformy systemu resocjalizacji nieletnich, co w oczywisty sposób musiało rzutować na dobór treści nauczania i sposób wykładu zagad­nień najistotniejszych. Dlatego też w niniejszym wydaniu nie ma już danych statystycznych, najszybciej się dezaktualizujących, a także roz­działu o „niektórych aspektach ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich". Wprowadzono natomiast wiele nowych rozdziałów i pod­rozdziałów.

W rozdziale pierwszym uzupełniono wątki osobowości zdrowej (Maslow, Czapów) nowymi koncepcjami ściśle wiążącymi się z proble­matyką aksjologiczną, a także wprowadzono podrozdział o społecznej odmienności (inności) jako źródle cierpienia człowieka.

W rozdziale drugim, pod wpływem własnych doświadczeń dydakty­cznych, wprowadziłem podrozdział będący ilustracją empiryczną badań nad nieprzystosowaniem społecznym dzieci i młodzieży w Polsce i jego korelatami biopsychicznymi i socjokulturowymi ujętymi przez pryzmat metodologiczny Skali Nieprzystosowania Społecznego, której rozszerzo­ną instrukcję stosowania (również ze względów dydaktycznych) za­mieszczam w aneksach.

Rozdział trzeci został jedynie uzupełniony ogólną charakterystyką teorii rozwoju dojrzałości interpersonalnej, poprzedzającą system diagnostyczno-metodyczny „I-level Classification", który zyskał dość dużą popularność jako wzorzec, model sprzyjający planowaniu racjonalnie pojmowanej resocjalizacji w kilkunastu placówkach resocjalizacyjnych.

Największe zmiany dotknęły rozdział czwarty, do którego wprowa­dziłem obszerny podrozdział o statusie obywatelskim i prawach nielet­niego, dodałem także polemiczny podrozdział będący reakcją na coraz bardziej natarczywą krytykę idei resocjalizacji, reedukacji społecznej i wychowania resocjalizującego zatytułowany „Resocjalizacja nieletnich — anarchizm, utopia czy nowe wyzwanie socjopedagogiczne?". W tymże rozdziale rozwinąłem już podejmowany w drugim i trzecim wydaniu wątek „reformy" resocjalizacji nieletnich w Polsce, którą miałem przy­jemność zawiadywać w sensie koncepcyjno-metodycznym. Dodałem zatem materiał o jej przebiegu, wdrażaniu i reakcjach na nią. Temu za­gadnieniu jest poświęcone bardziej obszerne opracowanie (O stanie wdra­żania reformy resocjalizacji w zakładach poprawczych. Ministerstwo Spra­wiedliwości, Warszawa 1998) pod moją redakcją, do którego odsyłam zainteresowanych szczegółami.

Rozdział piąty został poszerzony refleksyjnym (i nieco eseistycznym) podrozdziałem o słabości i sile idei resocjalizacji aktualnej i potencjalnej, nawiązującym do klasycznego rozróżnienia odmian resocjalizacji Cz. Czapówa, będącym jednakże dobrą kanwą do toczącej się nieustannie dys­kusji o roli nacisku i przymusu, autonomii i podmiotowości w wycho­waniu — nie tylko przecież resocjalizującym.

kwiecień 2000 roku

Lesław Pytka

TEORETYCZNY KONTEKST H PEDAGOGIKI

M /RESOCJALIZACYJNEJ

1. PRZEDMIOT I ZAKRES PEDAGOGIKI RESOCJALIZACYJNEJ

Wiadomo powszechnie, że pedagogika jest nauką o wychowaniu. Tego rodzaju określenie, aby miało sens, wymaga uzupełnienia, czym jest wychowanie, resocjalizacja lub wychowanie resocjalizujące. Zdefinio­wanie tych pojęć przybliży przedmiot „pedagogika resocjalizacyjna". Tak więc przez wychowanie będziemy rozumieć proces celowego i świa­domego kształtowania ludzkich zachowań, postaw, ról społecznych czy osobowości (lub jej ważnych cech), zgodnie z wcześniej założonym ideałem pedagogicznym, czyli wzorcem, modelem człowieka, którego chcemy ukształtować w toku wychowania. Przez socjalizację rozumie się natomiast całokształt wpływów wywieranych na jednostkę przez środowisko społeczno-kulturowe, w którym ona żyje i rozwija się jakby niezależnie od wysiłków i starań wychowawców i nauczycieli. Proces socjalizacji jest na ogół spontaniczny i mało kontrolowany, tzn. nie jest sterowany intencjonalnie przez odrębną kategorię osób zwanych wycho­wawcami czy nauczycielami. Jednak można wyróżnić obiekty znaczące socjalizujące dla przebiegu tego procesu, np. osoby czy dobra kulturo­we, normy, standardy, wzorce środowiskowe.

Dla ścisłości dodajmy, że nie da się rozdzielić wpływów wyraźnie socjalizacyjnych od wychowawczych społeczeństwa jako całości. Jednak­że, jak się wydaje, pojęcie socjalizacji jest znacznie szersze. W wyniku wychowania kształtuje się osobowość człowieka wychowanego zgodnie z określonym, wyraźnie wyartykułowanym wzorcem, natomiast końcowy produkt socjalizacji nie musi odpowiadać jakimś z góry określonym ideałom czy standardom. Celem socjalizacji jest na ogół poprawne przy­stosowanie jednostki do adekwatnego funkcjonowania w rolach przypi­sanych jej przez system społeczny. Gdy cele wychowania znacznie wy­kraczają poza ten rodzaj wymagań, oznacza to, że celem wychowania bywa znacznie szerszy i jednocześnie ściślej określony krąg modyfikacji, obejmujący nie tylko poprawne funkcjonowanie w rolach społecznych, ale także ukształtowanie odpowiednich postaw wobec innych ludzi, norm, wartości i standardów aksjologicznych, a także, uznanych za po­żądane, cech osobowościowych osób wychowywanych, tzn. takich spo­sobów myślenia, odczuwania i działania, które w świetle ideałów peda­gogicznych są uznawane za wartościowe i przez to pożądane jako cele działalności pedagogicznej.

Natomiast pedagogika resocjalizacyjna jest dyscypliną teoretyczną i praktyczną zajmującą się wychowaniem osób z zaburzeniami w proce­sie socjalizacji, tj. tą kategorią osób, która z rozmaitych powodów wyka­zuje objawy nieprzystosowania i wykolejenia społecznego, paraprzestępczości i przestępczości. A więc interesuje się osobami, wobec których zarówno proces socjalizacji, jak i wychowania nie powiódł się, dlatego jednostka nieprzystosowana społecznie bywa postrzegana jako odchyla­jąca się od normy (najczęściej w sensie statystycznym), a jej odchylenia są niekorzystne dla niej samej lub dla społeczeństwa (grupy społecznej, w której się socjalizuje itp.). Jednym słowem — jednostka wadliwie zsocjalizowana lub wychowana przejawia wiele zachowań uznawanych za nie­właściwe, niepożądane lub wręcz szkodliwe w sensie społecznym lub indywidualnym, np. bywa nadmiernie agresywna, przejawia skłonności samobójcze, do izolowania się, uzależnień.

Zespół zabiegów pedagogicznych o charakterze resocjalizacyjnym ma na celu doprowadzenie do stanu poprawnego przystosowania społecz­nego jednostki, a następnie — ukształtowania takich cech jej zachowania i osobowości, które będą jej gwarantować optymalne uspołecznienie i twórcze funkcjonowanie w społeczeństwie, którego normy i wartości (standardy aksjologiczne) będzie respektować ze względu na — zaistnia­ły w toku oddziaływania resocjalizującego — proces internalizacji wartoś­ci i norm prowadzący do przyswojenia ideałów i wzorców zbliżonych do ideału czy tzw. normy w sensie psychologiczno-społecznym. Zakłada się, jak widać, że społeczeństwo jest nośnikiem wartości, stanowiących kryteria prawidłowego lub wadliwego przystosowania i złego lub dobre­go wychowania. Teza ta, jak się okaże później, nie zawsze jest słuszna, gdyż naciski społeczne są niekiedy sprzeczne z naturalnymi, zdrowymi odruchami jednostki nie pozwalającej się konformizować zgodnie ze standardami, których nie uznaje lub uznać nie chce ze względu na ich

10

relatywizm aksjologiczny lub inne cechy, których w danej fazie rozwoju nie uznaje lub uznaje za mało sensowne, racjonalne czy ważne.

Dlaczego określiliśmy pedagogikę resocjalizacyjną jako dyscyplinę zarazem i teoretyczną, i praktyczną? Określamy ją jako dyscyplinę teore­tyczną dlatego, iż w procesie historycznego rozwoju wypracowała -równolegle do rozmaitych metod wychowania dzieci i młodzieży w róż­norodnych typach społeczeństw i w różnych okresach historycznych — pewien zespół twierdzeń teoretycznych, a więc — zależności o stosun­kowo wysokim szczeblu ogólności, zwanych ogólną teorią wychowania. Twierdzenia te były, i są nadal, poddawane nieustannej weryfikacji zgod­nie z kanonami tworzenia wiedzy naukowej, tj. zgodnie z regułami for­mułowania twierdzeń o zależnościach między dwiema lub więcej zmien­nymi. Podobnie dzieje się w innych naukach o człowieku, tj. w psycholo­gii czy socjologii, z których to dyscyplin czerpie również określony rodzaj wiedzy do formułowania zaleceń praktycznych, przydatnych w toku codziennych oddziaływań wychowawczych.

Ambicją pedagogiki resocjalizacyjnej jest zatem nie tylko opis i wy­jaśnienie określonych procesów zachodzących między wychowywanym i wychowującym w procesie wychowania, ale przede wszystkim modyfi­kacja tych parametrów osobowościowych czy tych zachowań, które są określane jako niekorzystne, szkodliwe, wadliwe, patologiczne czy zgub­ne dla jednostki lub społeczeństwa. Jej praktycznym celem jest dokony­wanie zmian, czyli modyfikacji rzeczywistości wychowawczej dzięki znajomości twierdzeń o charakterze opisowo-wyjaśniającym, które czer­pie z teorii wychowania. W dużym uproszczeniu można powiedzieć, iż istotą pedagogiki resocjalizacyjnej jako dyscypliny praktycznej jest for­mułowanie zaleceń, czyli opracowywanie, uzasadnianie i wdrażanie projektów określonych zmian w procesie kształtowania człowieka i jego środowiska wychowawczego. Tak więc pedagogika resocjalizacyjna w sensie pragmatycznym przywiązuje największą wagę do tzw. metody­ki przekształcania rzeczywistości wychowawczej, a nie jej objaśniania, tak jak to bywa w innych dyscyplinach. Chociaż trzeba powiedzieć, że i inne nauki społeczne (np. psychologia czy socjologia) też próbują za­stosować twierdzenia teoretyczne w praktyce społecznej, wyodrębniając rozmaite programy psychoterapii czy socjoterapii.

Jednakże ani sama teoria wychowania (rozumiana jako zespół twier­dzeń o zależnościach między faktami wychowawczymi), ani sama meto­dyka nie stanowiłyby dostatecznej podstawy do modyfikacji zachowań, postaw, ról czy osobowości ludzkiej, gdyby uprzednio nie określono pożądanych stanów dojścia, czyli celów wychowania resocjalizującego. Dlatego właśnie w zakres pedagogiki resocjalizacyjnej wchodzi, jako jej składowa, teleologia wychowania resocjalizującego bazująca na określonej

11

aksjologii (nauce o wartości oraz ideałach wychowawczych i społecz­nych). Z powodu obecności sądów wartościujących, normatywnych wie­lu teoretyków uznaje tę składową pedagogiki jako „pozanaukową". Nie można bowiem, zdaniem niektórych etyków, przejść od sądu sprawo­zdawczego, opisowego do wartościującego. Z faktu, że tak jest, nie wy­nika, że tak ma być. Na zasadzie wynikania logicznego nie można jed­nym słowem dowieść słuszności określonej powinności czy normy bez popełnienia tzw. błędu naturalistycznego.

Niezależnie jednak od sporów na ten temat oraz dotyczących tego, jaki człowiek być powinien, codzienne życie ludzi wskazuje na to, że dą­żą oni do jakichś ideałów, że starają się zrealizować pewne stany uznane przez nich za ważne, inspirując się przy tym własnym doświadczeniem życiowym, przesądami, motywacjami religijnymi czy politycznymi itp. Zatem — inspiracje ideałów pedagogicznych są wielorako uwarunkowa­ne i w zależności od dominujących sił politycznych różne ideały pedago­giczne są zalecane jako wiodące czy pożądane. Krótko mówiąc — ideały wychowawcze mają zwykle pozanaukową — ideologiczno -światopoglądową genealogię. Być może, trudno się z tym pogodzić, ale w tej składo­wej (teleologicznej) pedagogiki popełniono najwięcej uproszczeń, błędów i zniekształceń. Jednak nie można sobie wyobrazić pedagogiki, w tym także pedagogiki resocjalizacyjnej, bez jej składowej teleologicznej. Dzia­łalność pedagogiczna bez teleologii (określenia celów działania) była­by zdana na poszukiwanie tylko intuicyjne zadowalających wyników. Zresztą nie byłoby wiadomo, co ma zostać osiągnięte i jakie mają być kryteria skuteczności wychowania resocjalizującego.

Po zaprezentowaniu niezbędnych uwag wprowadzających możemy wyróżnić - według kryterium „zdroworozsądkowego", związanego z trzema podstawowymi pytaniami charakterystycznymi dla wszystkich dyscyplin mających na celu modyfikację określonego wycinka rzeczywis­tości lub tworzenie nowej rzeczywistości — w obrębie pedagogiki reso­cjalizacyjnej trzy istotne działy:

— teleologię wychowania (co osiągać, jakie są cele);

— teorię wychowania (w jaki sposób to osiągać, jakie wykorzystać za­leżności);

— metodykę wychowania (jakimi środkami osiągać zamierzone cele, jak powinny być sformułowane zalecenia określające dobór optymalnych środków ich realizacji przy wykorzystaniu wyjaśnionych przez teorię wychowania zależności między zmiennymi).

Ostatecznie więc cele określa teleologia (wraz z aksjologią i diagnos­tyką wychowawczą), metody — teoria wychowania, a zalecenia formułu­je metodyka wychowania resocjalizującego.

12

Na zakończenie należy wspomnieć o tym, w jakim stosunku do in­nych dyscyplin społecznych pozostaje pedagogika resocjalizacyjna. Była już o tym mowa, że czerpie ona wiedzę z wielu dyscyplin szczegóło­wych i dzięki temu staje się interdyscyplinarną dziedziną wiedzy i ludz­kiego działania.

Pedagogika resocjalizacyjna - jako samodzielna gałąź wiedzy o ludz­kim patologicznym zachowaniu i jego naprawie — ukształtowała się dość późno w obrębie tzw. pedagogiki specjalnej, zdominowanej przede wszystkim przez problematykę rewalidacyjną. Do chwili obecnej utrzy­muje się jeszcze podział na tzw. rewalidację i resocjalizację. Pierwsza zajmuje się problematyką uzdrawiania, korygowania czy kompensowa­nia zaburzeń w przystosowaniu się człowieka z powodu rozmaitych defektów, dysfunkcji czy niedorozwojów organicznych, natomiast druga - problemami dysfunkcji, defektów czy niedorozwojów motywacyjnych, powiązanych przede wszystkim z wadami środowiska społeczno-kulturowego dzieci i młodzieży oraz niekorzystnymi czynnikami biopsychicznymi ich społecznego rozwoju.

1. INTERDYSCYPLINARNY CHARAKTER WIEDZY O PROFILAKTYCE SPOŁECZNEJ I RESOCJALIZACJI

W nauce o prewencji, czyli profilaktyce, od dawna wiadomo, że zapobieganie zjawiskom szkodliwym jest znacznie bardziej ekonomiczne i skuteczne niż zwalczanie ich negatywnych skutków, zarówno w skali jednostkowej, jak i społecznej. Co więcej, jednotorowy sposób myślenia ograniczający się tylko do jednej dyscypliny, np. socjologii czy psycholo­gii, w zapobieganiu zjawiskom patologicznym nie daje pożądanych rezultatów. Widać to wyraźnie na przykładach socjologizmu w pedagogi­ce czy psychologizmu, a także innych modnych lub mniej modnych „izmów". Jednowymiarowość myślenia i działania w stosunku do zja­wisk niezwykle złożonych — a do takich niewątpliwie należą problemy tzw. patologii społecznej — przynosi z reguły efekty przeciwne do za­mierzonych. Innymi słowy - w nauce o profilaktyce społecznej i reso­cjalizacji należy uwzględniać wiele rozmaitych sposobów myślenia na­świetlających ten sam problem pod nieco innymi kątami. Dlatego też pojawiła się idea wielodyscyplinarności w badaniu, opisie i wyjaśnianiu zjawisk patologicznych w celu ich wyeliminowania ze zbiorowego życia społeczności. I tak, jak już powiedziano, nie chodzi o wykluczające się sposoby myślenia czy działania, ale raczej o coś przeciwnego: o znalezienie

13

punktów wspólnych czy wzajemne uzupełnianie się różnych punk­tów widzenia w rozwiązywaniu problemów ludzkiego funkcjonowania, zarówno w sensie mikro-, jak i makrospołecznym. Pluridyscyplinarność nauki o profilaktyce społecznej i resocjalizacji można zaprezentować, stawiając pytania: Od czego zależy to, że ludzie zachowują się odmien­nie od zakładanych standardów i wzorców? Dlaczego odchylają się od normy? Pytania te można uprościć i sformułować je nieco inaczej: Od czego zależy ludzkie zachowanie, zarówno normalne, jak i patologiczne? Jakich odpowiedzi możemy oczekiwać? Będą one różne w zależności od tego, jakim rodzajem wiedzy będziemy się posługiwać i do jakich para­dygmatów będziemy się odwoływać oraz od typu dyscypliny, która sta­wia ten rodzaj pytań. Biolog odpowie, że ludzkie zachowanie jest uza­leżnione przede wszystkim od parametrów organiczno-biologicznych, np. wyposażenia genetycznego, mechanizmów fizjologicznych, dojrze­wania czy starzenia się organizmu. Psycholog będzie skłonny odwoły­wać się do wyjaśnień natury psychologicznej, tj. powoływać się na konstrukty teoretyczne, takie jak osobowość, jej organizacja wewnętrzna, mechanizmy regulacyjne, prawa uczenia się czy warunkowania instru­mentalnego. Socjolog będzie raczej postrzegać jednostkę ludzką jako członka określonej zbiorowości, której system społeczny przypisuje pew­ne funkcje i wobec których ustosunkowuje się ona na bazie procesu so­cjalizacji, a więc — procesu nabywania, utrwalania pewnych społecznie uznanych norm i wartości. Historyk, etyk, filozof i etnograf będą udzie­lać również rozmaitych — zgodnych ze stanem ich wiedzy — odpowiedzi na te podstawowe pytania. Rzecz w tym, że będą to odpowiedzi cząst­kowe. Jednak żadna z nich nie będzie odpowiedzią wyczerpującą i wy­starczającą do konstrukcji programu terapii, leczenia, poprawy czy mo­dyfikacji zachowania.

Spójrzmy na poniższy schemat (schemat 1), obrazujący zespół sprzę­żonych rozmaitych mikro- i makroczynników determinujących zachowa-

Kultura

Struktura społeczna

(System regulacji spoteczno-kulturowej)

Osobowość Organizm

(System regulacji psychobiologicznej)

Role społeczne

Postawy

Zachowanie

Potrzeby ludzkie

Schemat 1. Heurystyczny model funkcjonowania człowieka

14

nie ludzkie (sporządzono go, opierając się na rozmaitych cząstkowych teoriach zachowania, w tym na „integracyjnej teorii zachowania prze­stępczego" M. Leblanca [1987]).

Strzałki na schemacie oznaczają relację wpływu jednej zmiennej na inną. Zmiennych branych pod uwagę w schemacie jest, jak widać, sześć, przy czym zmienną zależną jest „zachowanie", a więc zespół aktywności ludzkich dający się obserwować i rejestrować w toku codziennych inter­akcji jednostki z innymi ludźmi. Pozostałe zmienne można pogrupować na zmienne o charakterze mikro- lub makrospołecznym, czyli niezależne lub pośredniczące.

Zgodnie z założeniami współczesnej nauki o zachowaniu ludzkim nie jest ono jednoznacznie determinowane przez jeden rodzaj czynni­ków, ale przez kilka jednocześnie, przy czym owe determinanty pozosta­ją także w pewnej relacji, a jakość i rodzaj sprzężeń zachodzących mię­dzy nimi decyduje o charakterze tych zachowań. Zachowanie jednostki daje się tłumaczyć przez odniesienie do teorii postaw. Dotyczy to zarów­no zachowania normalnego, jak i patologicznego czy szerzej — dewiacyj­nego. Przykładem tłumaczenia zachowań określonych jako „wykolejone" jest koncepcja sformułowana przez Cz. Czapówa (1978) ujmującego wy­kolejenie jako układ postaw. Według tej koncepcji jednostka ludzka w toku swych doświadczeń życiowych przyswaja i przejawia wiele po­staw wobec rozmaitych obiektów; wadliwe ustosunkowanie wobec nich występuje wówczas, gdy jednostka podlega dominacji jednej z postaw lub gdy jej postawy są wadliwie zintegrowane, np. na bazie tzw. antago­nizmu destruktywnego.

Jednakże postawy (konstrukt teoretyczny z pogranicza psychologii społecznej i socjologii) to nie jedyny czynnik wpływający na przejawiane przez ludzi zachowania. Innym ważnym czynnikiem, podkreślanym przez socjologów wychowania, są przede wszystkim role społeczne. Po­jęcie roli społecznej i jej wewnętrznego scenariusza weszło, jak się wyda­je, na stałe do słownika współczesnej socjologii (Goffman 1981). Z punk­tu widzenia teorii „ról społecznych" zachowania ludzkie są wyznaczone w dużym zakresie scenariuszami określonej roli, którą system społeczny jednostce przypisuje lub którą ona dobrowolnie wybiera spośród wielu możliwych w toku własnej socjalizacji czy przyjmuje wskutek oddziały­wań środowiska wychowawczego rodziny lub instytucji opiekuńczych i wychowawczych. Wiele zachowań patologicznych, w tym także przestępczych, daje się wyjaśnić poprzez odwołanie się do pojęcia roli spo­łecznej (np. przyjęcie roli antagonisty, przeciwnika, przestępcy wobec za­stanego ładu i porządku społecznego np. poprzez uczestnictwo w gangu o celach przestępczych czy chuligańskich, gitowskich). Egzemplifikacją

teorii odwołującej się do pojęcia roli społecznej i jej naznaczającej funkcji jest np. teoria labelingu (naznaczania) społecznego, która również w du­żym zakresie pomaga zrozumieć rozmaite formy zachowań patologicz­nych, a zwłaszcza zjawisko utrzymywania się określonych rodzajów za­chowań lub powracania do nich (np. recydywy). Podkreślić należy, że ani teoria postaw, ani teoria ról społecznych nie wyczerpuje możliwych wyjaśnień wadliwości ludzkiego zachowania. Kolejną kategorią, do któ­rej najczęściej odwołują się teoretycy i badacze zjawisk odchylających się od normy, jest teoria potrzeb, a ściślej — pojęcie potrzeby i jej skutków, gdy nie zostanie ona zaspokojona lub jej zaspokojenie będzie zablokowa­ne. Kategoria potrzeby, jak wykazuje to wielu teoretyków i badaczy, np. zachowań agresywnych, jest bardzo przydatna w zrozumieniu irracjo­nalnych, uporczywych i negatywnie ocenianych zachowań. Na przykład Bandura i Walters (1968) przekonywająco przedstawili tezę, iż u źródeł zachowań agresji antyspołecznej wielu nastolatków (chłopców) leży frustracja potrzeby zależności we wczesnych stadiach ich rozwoju. Pier­wotne odtrącenie emocjonalne w świetle teorii „frustracja — agresja" ma wieloaspektowe i dalekosiężne następstwa, zarówno w socjalizacji ma­łych dzieci, jak i w przebiegu rozwoju osób w okresie dorastania. Nie ma oczywiście jednej teorii potrzeb. Istnieje ich dość dużo i każda z nich akcentuje rozmaite typy motywacji pojawiające się wraz z niezaspokojeniem potrzeb. Samo pojęcie „potrzeby" nie jest również jednoznacznie określone. Jedna z bardziej popularnych teorii potrzeb, autorstwa A. Ma­słowa, wyróżnia dwie zasadnicze grupy potrzeb — pierwszego i drugie­go rzędu. Pierwsza jest związana z utrzymaniem organizmu w stanie homeostazy fizjologicznej, druga — z jego optymalnym funkcjonowa­niem. Oprócz potrzeb typu D (od słowa deprivacy) istnieją przecież jesz­cze potrzeby typu B (od słowa being) związane z samorealizacją podmio­tu ludzkiego. Ich niezaspokojenie grozi tzw. frustracją egzystencjalną i powoduje zaburzenia w poczuciu sensu życia.

Wskazaliśmy trzy izolowane zmienne mikrospołeczne pozwalające wyjaśniać mechanizmy powstawania zachowań poprzez pryzmat jednej wybranej optyki: socjologicznej, psychologicznej czy pedagogicznej na poziomie zachowań jednostkowych. Krótko mówiąc — człowiek zacho­wujący się w określony sposób może być przedmiotem zainteresowania jednocześnie kilku dyscyplin, a jego zachowanie — wyjaśniane w katego­riach potrzeb, postaw czy ról społecznych. Daje się zauważyć, iż wspo­mniane kategorie są powiązane. Tak więc typ przejawianych przez nas potrzeb decyduje o sposobach postrzegania i ewaluowania ludzi, zjawisk i rozmaitych innych obiektów, a więc wpływa na przejawiane przez nas postawy. Analogicznie można powiedzieć o wzajemnym związku ról

16

społecznych i postaw. Określony typ ról społecznych sprzyja lub nie określonym postawom ujawnianym przez ludzi w ich społecznym oto­czeniu. Innymi słowy wszystkie trzy zmienne — role, postawy i potrzeby

— są powiązane i uzależnione od siebie. Co więcej, nie są tylko od siebie uzależnione, ale od bardziej istotnych zmiennych (o znacznie szerszym zakresie znaczeniowym), które na użytek wymienionego schematu nazy­wamy makrozmiennymi. Chodzi o takie zmienne, jak kultura i struktu­ra społeczna, w której kontekście żyją konkretni ludzie, oraz organizm i osobowość, którymi oni dysponują. Drobiazgowe parametry dotyczące tych właśnie zmiennych mających wpływ na sprzężone role, postawy i potrzeby ludzkie mają niewątpliwie pośredni i bezpośredni wpływ na ludzkie zachowanie. Dlatego chcąc odpowiedzieć na proste w gruncie rzeczy pytanie o genezę zachowań ludzkich, należy sięgnąć do czyn­ników uwikłanych w zmienne typu makrospołecznego. Każdy rodzaj mikrozmiennej jest uzależniony od sieci innych mikrozmiennych osadzo­nych w kontekście makrozmiennych. Powstaje w związku z tym potrze­ba wykroczenia poza obszar zainteresowania się izolowaną jednostką ludzką. Trzeba więc sięgnąć do wyników innych nauk, takich jak np. antropologia, kulturoznawstwo, etnografia, biologia, ekonomia czy politologia. Dlatego w programach kształcenia studentów uczelni pedagogicznych znajduje się tak wiele dziedzin: od biologicznych czy biomedycz­nych, poprzez psychospołeczne, aż do aksjologicznych i antropologiczno-

-kulturowych. Specjalista w zakresie modyfikacji ludzkich zachowań, czy to w skali jednostkowej, czy społecznej, winien być zatem świadomy różnorakich uwarunkowań ludzkiego zachowania i względnie swobodnie poruszać się w obrębie problematyki swoistej dla danej monodyscypliny, ale również wykraczać poza tradycyjne obszary wiedzy określone przez psychosocjologię czy bioantropologię. Wiedza przydatna w stero­waniu zachowaniami, w prewencji społecznej czy resocjalizacji jest więc siłą rzeczy wielodyscyplinarna. Intencją pedagoga, wychowawcy jest na­tomiast umiejętne korzystanie z tej wiedzy, tzn. zdolność przetwarzania uogólnień teoretycznych w zalecenia typu praktycznego po uprzednim określeniu celów działania. Zalecenia przybierają więc formę: „Jeśli chcesz osiągnąć cel X, działaj w sposób Y wynikający z takiej a takiej zależności". Np. jeśli chcesz zredukować poziom agresji wychowanka, po­staraj się stworzyć mu warunki zaspokajające potrzebę poczucia bezpie­czeństwa psychicznego i emocjonalnej zależności. O interdyscyplinarnym charakterze wiedzy pedagogicznej przekonuje nas również teoretyczny model działania, w którym uwzględnia się różne płaszczyzny dotyczące trzech rozmaitych aspektów działania resocjalizującego, przy założeniu, iż jest to działanie systemowe (całościowe). W dużym skrócie resocjalizacja

17

pojęta jako system działań obejmuje trzy płaszczyzny aktywności: Strukturalną (dotyczącą struktury każdego podejmowanego działania); elementami tej struktury jest postulowanie, optymalizowanie i realizo­wanie. Funkcjonalną realizującą funkcje opiekuńcze, wychowawcze i te­rapeutyczne. Proceduralną obejmującą takie procedury, jak: psychotechnika, socjotechnika oraz kulturotechnika oddziaływań resocjalizujących. W literaturze przedmiotu przedstawiono te kwestie za pomocą tzw. skrzynki morfologicznej systemu, o czym będzie jeszcze mowa w związ­ku z charakterystyką ewolucji systemów resocjalizacji w Polsce i na świecie (s. 208).

2. NORMA I PATOLOGIA W ZACHOWANIU LUDZKIM

Nie ma jednoznacznego określenia, czym jest tzw. norma, a czym pa­tologia. Jednak w konkretnym środowisku poszczególni ludzie potrafią odróżniać zachowania normalne od nienormalnych. Na ogół norma jest synonimem prawidłowości tego, co być powinno zgodnie z oczekiwania­mi społecznymi i standardami społeczno-kulturowymi, tzn. w potocznym rozumieniu najczęściej eksponowane jest statystyczne rozumienie zacho­wania normalnego. W statystycznym sensie normalne jest to, co występu­je zgodnie z oczekiwaną częstością i natężeniem, to, co mieści się w gra­nicach jednego odchylenia standardowego (jeśli by dokonano pomiaru zachowania wystandaryzowanym, odpowiednio trafnym i rzetelnym narzędziem diagnostycznym). Potocznie zachowaniem normalnym nazy­wamy taki rodzaj zachowania, który jest najczęstszy u większości ludzi w zbliżonym wieku z danego środowiska. „Normalne", innymi słowy, jest to, co przeciętne lub powszechne w danym środowisku. Jednak śro­dowiska społeczne różnią się rozmaitymi cechami i w związku z tym należy się spodziewać, że to, co jest przyjmowane w jednym za normal­ne, w innym może być uznane za odchylające się od normy, bądź to w sensie pozytywnym, bądź negatywnym. „Normalne" — to znaczy nie odchylające się od miar przeciętnych, a przecież każdy typ środowiska wytwarza tego rodzaju przeciętne standardy. Kryterium statystyczne jest, jak widać, dość banalne i nie zawiera ocen w sensie właściwym (moralnych, estetycznych), odwołując się do pojęcia przeciętnej. Jest to kategoria związana z pomiarem częstości danej cechy, np. przeciętnym wzrostem, wagą, inteligencją, zachowaniem. Nie można jednak ograni­czać się wyłącznie tylko do takiego określenia normalności, zwłaszcza

18

w odniesieniu do ludzi. Razi ono swą wymową pozahumanistyczną: od­nosi się bowiem zarówno do ludzi i zwierząt, jak i obiektów martwych. Kryterium to jest uznawane, zwłaszcza przez pedagogów, za zbyt prymitywne, nie uwzględniające tzw. podmiotowości człowieka, jego indy­widualności i autonomii.

Zajmując się teoretycznymi i praktycznymi problemami związanymi ze stawianiem poprawnych diagnoz pedagogicznych, dokonałem na użytek resocjalizacji przeglądu innych kryteriów stosowanych przy okre­ślaniu normy i patologii w ludzkim zachowaniu, a ściślej tego, co świad­czy o jego poprawności lub wadliwości. Oprócz wspomnianego już kry­terium statystycznego wyodrębniłem jeszcze sześć innych kryteriów najczęściej odnajdywanych w literaturze przedmiotu i w praktyce roz­maitych służb (medycznej, psychologicznej, społecznej, sądowej). Dla jasności i prostoty wykładu przedstawiam je w tabeli 1. Nie oznacza to, że przedstawiona niżej lista jest kompletna i wyczerpująca. Poniższe zestawienie ma jedynie na celu uzmysłowienie ich różnorodności w za­leżności od rodzaju dyscypliny, w której obrębie dane kryterium jest uznawane za obowiązujące czy naczelne.

Tabela l

Kryteria przystosowania

Kryterium

1. Biologiczne/ekologiczne

2. Medyczno-psychiatryczne

3. Psychologiczne

4. Interakcyjne

5. Społeczne

6. Pedagogiczne

Treść kryterium

Dążenie do zachowania własnej egzystencji, przetrwania w środowisku naturalnym czy społeczno-kulturowym.

Stan doskonałego zdrowia psychicznego i fizycznego (zgodnie z normami medycznymi). Zdrowa struktura osobowości ł niezaburzone funkcje.

Optymalne sposoby redukcji napięć wewnętrznych, utrzy­manie homeostazy psychicznej. (Subiektywne poczucie dobrego przystosowania, zadowolenia, szczęścia itp.).

Adekwatne reagowanie na bodźce pochodzące z otoczenia fizycznego i społecznego. Umiejętność przeciwstawiania się presji niekorzystnych czynników biopsychicznych, środowiskowych i sytuacyjnych.

Zgodność postępowania (i motywacji) z powszechnie akceptowanymi wzorcami i normami.

Dążenie do samourzeczywistnienia, autonomii, samowy­chowania i rozwoju.

Każde z cytowanych kryteriów ma ewidentne mankamenty i pogrą­ża nas, przy próbie bardziej wnikliwej analizy, w nowych trudnościach

19

definicyjnych, z których najczęstszą bywa błąd wyjaśniania nieznanego przez nieznane lub narzuca konieczność bardziej precyzyjnych definicji terminów używanych przy jego określaniu.

Autorka znakomitej pracy na temat kulturowych założeń pojęcia normalności w psychiatrii współczesnej J. Sowa (1984) stwierdza, że jakiekolwiek próby ścisłego zdefiniowania pojęcia przystosowania spo­łecznego zawierają jakieś ukryte założenia dotyczące natury ludzkiej, społecznego funkcjonowania osobowości czy wartości i norm, dla któ­rych trudno znaleźć jakieś — poza arbitralnymi — usprawiedliwienie.

Wnioski, do których dochodzi po dokonaniu analizy pojęcia przysto­sowania (jako kryterium zdrowia), są w dużym skrócie następujące:

1. Pojęciem przystosowania indywidualnego odnoszącego się do relacji między potrzebami organizmu i środowiskiem nie można operować bez relatywizacji do potrzeby czy potrzeb, które bierzemy pod uwagę wypowiadając o kimś tę charakterystykę.

2. Pojęciem przystosowania indywidualnego nie można operować bez relaty­wizacji do środowiska czy choćby rodzaju środowiska, o które nam chodzi, jeśli mamy wiedzieć, czy wolno zastosować tę charakterystykę.

3. Pojęcie przystosowania, jakkolwiek sformułowane, wymaga definicji opera­cyjnej w celu zapewnienia mu stosowalności, a wybór wskaźników pogrąża nas w nowe wieloznaczności.

4. Gdy mówi się o przystosowaniu, należy też rozważyć kwestię jego jako dys­pozycyjności i jako stanu aktualnego — zależnie od tego, co bierzemy pod uwagę, otrzymujemy różne kryteria, a różnica polega, między innymi, na trudności procedur orzekania każdej z tych własności. Niedocenianie tego rozróżnienia powoduje błąd przypisywania cech osobowości jako jej dyspo­zycji, wówczas gdy natura argumentu uprawnia do wypowiadania się o za­chowaniu, w którym dominujący udział może mieć środowisko. Szczególnie niedogodnym następstwem może być zaliczenie do tej samej kategorii nie­przystosowanych tych, którzy osiągnęli stan ten wskutek właściwości swego aparatu psychicznego, oraz tych, którzy osiągnęli go wskutek niszczących bądź protekcyjnych warunków środowiska... (s. 208).

Jednak, wychodząc z ogólnych założeń ekologiczno-biologicznych o związku organizmu z jego otoczeniem, można powtórzyć za J. Piagetem, iż przystosowanie — a ściślej proces przystosowywania się — jest zjawiskiem uniwersalnym. Jest procesem wymiany informacji i energii między organizmem a otoczeniem. Na proces przystosowania składają się zachowania o charakterze akomodacyjnym i asymilacyjnym. Im bar­dziej rosną tendencje akomodatywne, tym bardziej maleją asymilatywne, i odwrotnie. Jednym słowem — proces przystosowania to rodzaj dia­logu organizmu z jego fizycznym i społeczno-kulturowym otoczeniem.

20

Proces ten daje się przedstawić w postaci funkcji homograficznej, gdzie wzrostowi jednej wartości (akomodacji) towarzyszy zmniejszanie się wartości asymilacji. Wykres ten przedstawia schemat 2, na którym za­znaczono także obszar optymalnego funkcjonowania jako swoistą rów­nowagę funkcjonalną między wspomnianymi skłonnościami. W sche­macie nie przyjmuje się jednak żadnych założeń o naturze norm czy oporów, z którymi spotyka się organizm; wiadomo tylko tyle, iż istnieją pewne bariery nie pozwalające na przekraczanie granic akomodacji i asy­milacji. Przekroczenie ich - jeśli się zdarzy — patologizuje zachowanie.

Akomodacja

Obszar optymalnego funkcjonowania

Asymilacja Schemat 2. Przystosowanie jako funkcja homograficzna (ak-as)

Niezależnie od sporów teoretycznych na temat istoty nieprzystoso­wania w praktyce społecznej stosuje się dość arbitralne kryteria ustalania zachowań przystosowawczych (prawidłowych i wadliwych). Najbardziej popularne są w praktyce kryteria statystyczne i społeczne, tzn. odwołu­jące się do pojęcia przeciętności oraz zgodności zachowania z normami i standardami społeczno-moralnymi i prawnymi.

W książce Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym (1986) dokonałem pewnego uporządkowania rozmaitych definicji i kon­cepcji nieprzystosowania społecznego i przy prezentowaniu tego zagad­nienia skorzystam z wniosków, do których doszedłem.

Są trzy rodzaje definicji nieprzystosowania społecznego eksponowa­nych w literaturze przedmiotu, zwłaszcza psychologicznej i pedagogicz­nej (a w związku z tym tyle samo kierunków działań pedagogicznych):

1) definicje objawowe (symptomatologiczne) - ujmują nieprzystosowa­nie jako zespół zachowań, takich jak: alkoholizowanie się, uzależnienia,

21

zamachy samobójcze, ucieczki z domów, wagary, kłamstwo, le­nistwo, a więc symptomy świadczące o nieprzestrzeganiu pewnych norm;

2) definicje teoretyczne — eksponują niektóre pojęcia teoretyczne typu postawa, motywacja, rola społeczna itp., które - oprócz objawów — wskazują na mechanizmy regulacji psychicznej lub społecznej w generowaniu zachowań niezgodnych z normami (antagonizm de­struktywny);

3) definicje operacyjne — wskazują przede wszystkim rodzaj narzędzia, za pomocą którego można zmierzyć częstotliwość i natężenie cech uznanych za niekorzystne, zarówno w sensie indywidualnym, jak i społecznym (np. do Skali Zachowania Przystosowawczego, Skali Nieprzystosowania Społecznego, Arkusza Zachowania się Ucznia). W dalszej partii materiału omówię bardziej dokładnie trzy modele nieprzystosowania społecznego i sposoby jego eliminowania — model behawioralny, interakcyjny oraz interdyscyplinarny. Nieprzystosowanie społeczne jako termin rozpowszechniony w lite­raturze przedmiotu bywa zastępowane innymi określeniami, takimi jak: „niedostosowanie", „wykolejenie", „demoralizacja", jednak sądząc z ich treści zakres pojęciowy jest podobny we wszystkich przypadkach. Próby określenia istoty nieprzystosowania społecznego, jak wynika z analiz tego pojęcia, są liczne i mają zróżnicowany zakres. Zaprezentuję kilka takich definicji, które ilustrują także różnorodność punktów widzenia dotyczących problemu nieprzystosowania społecznego.

Nieprzystosowanie społeczne (cytuję za innymi, przede wszystkim opierając się na książce D. Wójcik Nieprzystosowanie społeczne młodzieży. Analiza psychologiczno-kryminologiczna [1984] oraz własnej pracy Teoretycz­ne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym [1986]) - to:

— odmiana rozwoju społecznego dziecka powodująca złe skutki dla samego dziecka i jego otoczenia społecznego (Wójcik 1984, s. 12-22);

— brak podatności dzieci i młodzieży na normalne (stosowane po­wszechnie) metody wychowawcze, co skłania rodziców oraz instytu­cje wychowawcze do poszukiwania specjalnych metod wychowaw­czych, medyczno-psychologicznych i medycznych;

— rodzaj zaburzeń w zachowaniu, spowodowany „negatywnymi wa­runkami środowiskowymi" bądź zaburzeniami równowagi procesów ośrodkowego układu nerwowego;

— zaburzenie emocjonalne, wyrażające się trudnościami lub niemożli­wością współżycia jednostki z innymi ludźmi;

— zaburzenie charakterologiczne spowodowane niekorzystnymi ze­wnętrznymi lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, będące przyczyną

22

wzmożonych trudności w dostosowaniu się do uznanych norm społecznych oraz w realizacji zadań życiowych;

- złożone zjawisko (psychologiczno-społeczne) wyrażające się zacho­waniem sprawiającym wiele kłopotów i trudności jednostce i jej otoczeniu i jednocześnie powodującym subiektywne poczucie nie­szczęścia;

- swoista rozbieżność między systemem norm i wartości uznawanych przez jednostkę i przez grupę, do której przynależy;

- zespół zachowań świadczący o nieprzestrzeganiu przez jednostkę pewnych podstawowych zasad postępowania obowiązujących młodzież w danym wieku, przy założeniu, że zachowania te powtarzają się, czyli są względnie trwałe;

- pod względem logicznym jest to pojęcie puste, gdyż niedostosowania na dobrą sprawę nie ma i nie może być. Samo życie bowiem pośród ludzi, wchodzenie w określone interakcje jest formą przystosowania czy dostosowania społecznego (Pospiszyl, Żabczyńska 1980, s. 13);

- pewnego rodzaju skrót językowy na oznaczenie stanu wadliwego funkcjonowania jednostki znajdującej się pod presją niekorzyst­nych czynników biopsychicznych i socjokulturowych prowadzących w konsekwencji do nieadekwatnego odgrywania przypisanych jej ról społecznych i przejawiania postaw antagonistyczno-destrukcyjnych stymulujących jednostkę do zachowań sprzecznych z powszechnie uznawanymi normami i wartościami. Zachowania te zwykle ocenia się negatywnie i sankcjonuje społecznie;

• jest zawsze w swej istocie pewnym stanem skłonności, ujmowanym jako: a) manifestacje, b) składniki (składające się na postawę nastawienia) oraz c) determinanty (czynniki przyczynowe i wynikające zeń zdarzenia stano­wiące elementy procesu genezy wykolejenia się). Chodzi tu o skłonności tworzące swoiście zintegrowany zbiór postaw (Czapów 1978, s. 100). Według MEN niedostosowani społecznie — to dzieci i młodzież, u których na skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warun­ków środowiskowych występują utrwalone (powtarzające się) zaburze­nia w zachowaniu (Informacja statystyczna... 1986).

1. WZGLĘDNOŚĆ KRYTERIÓW

Poszukiwanie ogólnej teorii zdrowia czy choroby przypomina bez­nadziejną ambicję stworzenia „ogólnej teorii wszystkiego", a przecież i takie też próby są podejmowane w naszej kulturze (Barrow 1995). Je­steśmy przyzwyczajeni do myślenia w kategoriach logiki dwuwartościowej, zerojedynkowej, rozróżniania prawdy i fałszu, dobra i zła, piękna

23

i brzydoty, zdrowia i choroby. Tymczasem, gdy pragnie się sformułować jakieś konkretne kryteria zdrowia czy choroby, patologii lub dewiacji, pojawiają się liczne trudności metodologiczne. Rozróżnianie zdrowia i choroby to nie tylko domena diagnostyki medycznej, ale także psychia­trycznej, psychologicznej, pedagogicznej, kryminologicznej i socjologicz­nej (Sokołowska 1985, s. 383-400).

Pojęcia zdrowia i choroby są uwikłane w tematykę normalności i pa­tologii: dewiacji, grzechu, przestępstwa i zdrady. Ujmując chorobę w ka­tegoriach „teorii ról społecznych", można powiedzieć, że osoba chora charakteryzuje się specyficznymi cechami: jest zwolniona całkowicie lub częściowo z wykonywania ról pełnionych poprzednio (tj. przed chorobą), nie jest odpowiedzialna za swój stan, powinna określić swój stan jako niepożąda­ny i dążyć do wyzdrowienia, powinna szukać kompetentnej pomocy i współ­działać z nią (s. 387). Uzyskanie statusu chorego wywołuje wiele zmian w myśleniu, odczuwaniu i działaniu, a więc i w podejmowaniu decyzji w różnych dziedzinach. Chory nabiera przekonania, że wystąpiły jakieś zmiany w stosunku do „normalnego zdrowia", że są one istotne, że jest potrzebna pomoc określonego rodzaju, instytucjonalna lub prywatna, że określone formy pomocy są w danym przypadku optymalne (Sokołow­ska 1985). Zwykle jest to stan przejściowy, a nie chroniczny, tak jak w przypadku niepełnosprawności, wrodzonej lub nabytej.

Rozmaite są typy chorób, choć tylko jedno zdrowie. Anglicy na okreś­lenie stanów chorobowych mają kilka określeń. Nie jest to zwykły przy­padek semantyczny, lecz wiąże się z analitycznym podejściem do zjawisk chorobowych, odmiennych, obiektywnie i subiektywnie ujmowanych. Tak więc najprostszy przypadek choroby biologicznej, czyli zaburzonego funkcjonowania organizmu, bywa nazywany disease ewentualnie disorder (brak ładu, nieporządek), tymczasem złe samopoczucie, tzw. choroba psychologiczna, bywa nazywana zwykle illness, natomiast dolegliwość postrzegana przez innych — choroba społeczna — bywa określana jako sickness i dotyczy zwykle niepełnego, wadliwego społecznego funkcjono­wania. To ostatnie określenie koresponduje z wieloma innymi pojęciami z zakresu „teorii dewiacji", takimi jak np. „nieprzystosowanie społeczne", „wykolejenie", „demoralizacja", które przecież niekoniecznie są postrze­gane jako choroby, ale jako dysfunkcjonalne sposoby radzenia sobie w życiu przez jednostki przeżywające rozmaitego rodzaju kryzysy. Nato­miast te pojęcia wywołują także i inne skojarzenia związane z wadliwoś­cią funkcjonowania w rolach społecznych.

Pojęcia związane z chorobliwością człowieka są odniesione nie tylko do jego stanu biopsychicznego, ale także do kontekstu społecznego, w którym żyje i działa jako podmiot i główny aktor życia. Skoro te poję­cia (wymienione wyżej) są dość mgliste i nieokreślone, pojawia się nieodparta pokusa wyklarowania pojęciowego chaosu. Próby takie są po­dejmowane od dawna, z różnymi, najczęściej niezadowalającymi, skut­kami. Próbowano przecież już wielokrotnie skonstruować koncepcję „osobowości przestępczej" czy sylwetkę typowego przestępcy. A jednak się to nie udało. Niemniej próby określenia osiowych cech „osobowości antyspołecznej" powiodły się, o czym będzie mowa dalej.

Gdy analizuje się biografie ludzi „ponadprzeciętnych", odmiennych od statystycznych standardów, można w nich znaleźć wiele cech psychopatologicznych, ale i takich, które mieszczą się w katalogach cech „osobowości zdrowych", samorealizujących się, pełnych, autonomicz­nych. Zmienne i kapryśne bywają opisy tychże osobowości, wzorców modeli, w zależności od epoki historycznej, w której są tworzone. Tak więc czy osobowość św. Franciszka z Asyżu jest porównywalna z osobo­wością św. Tomasza z Akwinu? A osobowość Stalina z osobowością Hitlera, osobowość gwałciciela i mordercy z lubieżności z osobowością antyterrorysty czy z osobowością terrorysty?

Samo pojęcie osobowości jest niezwykle trudne do sprecyzowania. Intuicyjnie wiadomo, że są pewne cechy stałe i cechy zmienne, cechy konstytutywne i cechy przygodne, kształtujące się w zależności od cech środowiska społeczno-kulturowego.

Rozmaite były próby uchwycenia fenomenu „osobowości narcystycz­nej" (Pospiszyl 1995), ale nie przynoszą one spodziewanych rezultatów. Może trochę lepiej rozumiemy narcystów, ale przecież łatwo nie wyba­czamy ich „egoistycznego narcyzmu".

Biorąc zatem pod uwagę mglistość pojęć, niewymierność określeń, zwracam się ku klasyfikacjom dymensjonalnym i kategorialnym, które są, być może, nieco mechaniczne, ale jednak próbują przybliżyć kwestię osobowości antyspołecznej. W tym celu odwołuję się do dwóch niezależ­nych systemów klasyfikacyjnych DSM-IY oraz ICD-10 (najbardziej po­pularnych i znanych w Europie), co powtarzam za M. Radochońskim (2000), cierpliwym interpretatorem tychże.

Zacytowane za M. Radochońskim „kryteria diagnostyczne" osobo­wości antyspołecznej według dwóch systemów diagnostyczno-klasyfikacyjnych wprowadzają nas w istotę dewiacji psychologicznych, zwanych niegdyś psychopatią czy socjopatią, które kojarzono przede wszystkim z zachowaniami przestępczymi czy syndromem zachowań kryminalnych. Jednakże trzeba podkreślić, że pojęcie osobowości ma charakter psycho­logiczny, natomiast przestępstwo — normatywny, czyli innymi słowy: moralno-prawny. Rozprawianie o „osobowości przestępczej" przypomi­na tworzenie hybryd semantycznych, co z jednej strony pozwala na ro­zumienie zachowań przestępczych jako pewnego rodzaju skutków „po­siadania osobowości antyspołecznej", ale z drugiej strony umożliwia

25

również pojmowanie zachowań przestępczych (paraprzestępczych) jako empirycznych wskaźników, manifestacji, symptomów „posiadania osobo­wości antyspołecznej". Wydaje się zatem, że traktując zachowania prze­stępcze jako wskaźniki osobowości antyspołecznej, a tę — jako psycholo­giczną przyczynę tychże zachowań, znajdujemy się obrębie klasycznego błędnego koła opisowo-wyjaśniającego: ignotum per ignotum (nieznane przez nieznane). Innymi słowy: ktoś staje się przestępcą, ponieważ ma osobowość antyspołeczną, czyli taką organizację swych procesów intelek­tualnych, emocjonalnych i zachowaniowych, która w konsekwencji pro­wadzi do zachowań przestępczych (nie respektujących norm prawnych).

Tabela 2 Krótka charakterystyka osobowości antyspołecznej (wg kryteriów diagnostycznych)

Kryteria wg DSM-IY	Kryteria wg ICD-10
1. Brak umiejętności dostosowania się do norm (łamanie prawa)	1. Nieliczenie się (bezwzględne) z uczuciami innych
2. Skłonność do oszustwa i kłam­stwa dla zysku lub przyjemności	2. Silna, utrwalona postawa nieodpowiedzialności, lekceważenie norm, reguł i zobowiązań społecznych
3. Impulsywność, brak umiejętności planowania	3. Bardzo niska tolerancja frustracji, niski próg wyzwalania agresji, gwałtowność reakcji
4. Drażliwość i agresywność (wyrażająca się w bójkach, napadach)	4. Niezdolność do przeżywania poczucia winy i korzystania z doświadczeń (zwłaszcza z kar, nieumiejętność uczenia się instrumentalnego)
5. Lekkomyślne lekceważenie bez­pieczeństwa własnego i innych	5. Wyraźna skłonność do obwiniania innych, do racjonalizowania zachowań będących źródłem konfliktów z otoczeniem (Obejmuje postacie szczegółowe osobowości antyspołecznej: amoralną, antysocjalną, asocjalną, psychopatyczną, socjopatyczną)
6. Całkowita nieodpowiedzialność wyrażająca się w niezdolności do systematycznej pracy i przestrze­gania zobowiązań finansowych
7. Brak wyrzutów sumienia, obojęt­ność na zranienie kogoś, jego złe traktowanie czy okradanie

Źródło: M. Radochoński: Osobowość antyspołeczna. Geneza, rozwój i obraz kliniczny. Wyd. WSP, Rzeszów 2000, s. 31.

26

W takim ujęciu osobowość antyspołeczna staje się czynnikiem spraw­czym rozmaitych aktów kryminalnych. Jednak jest możliwa także inter­pretacja odmienna (odwrotna): ktoś, kto popełnia coraz to poważniejsze przestępstwa i wykroczenia od dzieciństwa aż do dorosłości z powodu mechanizmu warunkowania instrumentalnego (nagradzania psycholo­gicznego za zachowania naganne), uzyskuje cechy osobowości antyspołecznej, które zwrotnie stymulują do jeszcze bardziej okrutnych i krymi­nalnych zachowań. W tym drugim ujęciu zachowania przestępcze są czynnikiem sprawczym wyłaniania się i dojrzewania cech osobowości antyspołecznej. To nie osobowość kieruje i reguluje zachowaniami, ale impulsywne, niekontrolowane przez czynniki wyższego rzędu zachowa­nia decydują o pojawieniu się właściwości charakterystycznych dla osobowości antyspołecznej. Trudno zatem nie dostrzegać, że zachowania przestępcze raz występują w roli zmiennej zależnej (skutku), a innym razem — w roli zmiennej niezależnej (przyczyny). Analogicznie rzecz przedstawia się z rolą osobowości antyspołecznej w wyjaśnianiu zacho­wań niepożądanych, przestępczych. Raz bywa traktowana jako przy­czyna zachowań antyspołecznych, innym razem - jako ich korelat czy skutek psychologiczny. Czy jest możliwe wyjście z tego zaklętego koła? Raczej tak. Umożliwia to przyjęcie perspektywy systemowej wraz z jego fundamentalnym pojęciem sprzężenia zwrotnego dodatniego i ujemnego (Mazur 1976).

Podejście systemowe omija rozmaite dylematy metodologiczno-teoretyczne związane z linearnym (jednokierunkowym) wyjaśnianiem zacho­wań dewiacyjnych (w tym przestępczych) pojmowanych w kategoriach przyczynowo-skutkowych. Ujmuje zachowania przestępcze jako efekt rozmaitych sprzężeń zwrotnych powstających w obrębie systemu auto­nomicznego, jakim jest człowiek w powiązaniu z jego otoczeniem społeczno-kulturowym.

Dlatego też w obecnie lansowanych modelach diagnozy zaburzeń przystosowania, patologii społecznej i modelach pracy socjalnej, resocja­lizacji uwzględnia się przede wszystkim tzw. wielowymiarowe (kumu­latywne) ujęcia choroby i zdrowia, normalności i anormalności, które okazują się przy bliższej i bardziej dogłębnej analizie wysoce relatywne, a nawet — wątpliwe!

Tego typu myślenie (systemowe) prowadzi niekiedy do zakwestiono­wania takich kategorii diagnostycznych jak „niepełnosprawność" czy „nieprzystosowanie społeczne". Relatywizując je do wymagań systemu społecznego i możliwości indywidualnych jednostki, zawsze można powiedzieć, że niepełnosprawność jest sprawnością, ale odmienną, in­ną niż przeciętna, statystyczna. A nieprzystosowanie jest jednakże przystosowaniem,

27

sposobem wyjścia jednostki z impasu wobec systemu społecznego, który wymusza na niej zachowania, których nie chce lub nie może realizować.

Mówiąc o relatywizmie zdrowia i choroby, patologii społecznej i prze­stępczości, mam na myśli nie tylko odmienność wymagań normatyw­nych wobec różnorodności doświadczeń jednostki w tym a nie innym środowisku społeczno-kulturowym, ale także relatywizm związany z przebiegiem faz cyklu życiowego jednostki ludzkiej. To, co bywa uzna­wane za normalne w okresie wczesnodziecięcym, wydaje się być anor­malne, jeśli występuje w późniejszych fazach, np. w okresie dorastania czy dorosłości. Niemniej jednak analizując rozmaite formy zaburzeń przystosowania społecznego dzieci i młodzieży, a nawet osób dorosłych, można dojść do wniosku, że w kształtowaniu się cech osobowości anty­społecznej biorą udział pewne stałe i zmienne czynniki różnego pocho­dzenia (organicznego, psychologicznego, społecznego, kulturowego, sytuacyjnego). Daje się zauważyć, że większość dzieci i młodzieży uzna­nej za nieprzystosowaną społecznie po przejściu przez próg dorosłości staje się rozmaitego rodzaju dewiantami społecznymi (Radochoński 2000, s. 127-133), ale też pewien ich odsetek nie przejawia już w życiu dorosłym objawów nieprzystosowania czy zaburzeń charakterystycz­nych dla osobowości antyspołecznej. Potwierdzają to także moje badania nad nieprzystosowaniem społecznym i przestępczością dzieci i młodzie­ży w Polsce prowadzone w latach 1980-1990 (patrz: rozdział III).

Badania podłużne pozwalają na określenie typowych symptomów (czynników występujących w różnych fazach życia osób z zaburzenia­mi przystosowania społecznego). Tego rodzaju badania przeprowadził D.P. Farrington (1991). Badaniami objęto 411 chłopców, począwszy od wieku 8 lat, co pewien czas powtarzano je aż do osiągnięcia przez bada­nych wieku 32 lat. Chodziło o uzyskanie odpowiedzi na pytanie „czy słuszne jest przypuszczenie, że w Wielkiej Brytanii około połowa dzieci wykazujących tendencje antyspołeczne staje się później antyspołecznymi dorosłymi oraz czy wszyscy dorośli o osobowości antyspołecznej przeja­wiali te tendencje w dzieciństwie?".

Patrząc prospektywnie okazało się, że w 88-osobozvej grupie 14-letnich chłopców zdiagnozowanych jako „najbardziej antyspołeczni" aż 49% stanowią osoby, które w wieku 10 lat uzyskały podobni} diagnozę. Dla porównania jedy­nie 13% spośród 313 chłopców zdiagnozowanych jako „mniej antyspołeczni" w wieku 10 lat, zaliczonych zostanie do „najbardziej antyspołecznych" w wieku 14 lat. Z kolei patrząc retrospektywnie spośród 88 chłopców, którzy w wieku 14 lat zdiagnozowani zostali jako „najbardziej antyspołeczni", aż 55% także należało do tej kategorii w wieku 10 lat (Radochoński 2000, s. 134).

28

Tabela 3

Zmienne uwzględniane w skalach do pomiaru osobowości antyspołecznej w zależności od wieku

10 lat		14 lat
Zmienna	Częstość wy-	Zmienna	Częstość wy-
(objaw zachowania)	stępowania	(objaw zachowania)	stępowania
	(w %)		(w %)
Trudności wychowawcze	22	Skazanie przez sąd	13
Zaburzenia kontroli zacho-		Okazywanie objawów wy-
wania	16	kolejenia społecznego	23
Łamanie dyscypliny	23	Kradzieże poza domem	17
Nieuczciwość	25	Regularne palenie	17
Dokonywanie kradzieży	41	Stosunki seksualne	12
Okazywanie złości	20	Przemoc fizyczna wobec
Postawa wyzywająca	30	rówieśników	17
Trudności z koncentracją		Częste kłamanie	30
uwagi, niepokój ruchowy	20	Trudności z koncentracją
Impulsywność	25	uwagi, niepokój ruchowy	26
Wagarowanie	6	Postawa wyzywająca	13
		Częste nieposłuszeństwo	13
		Wrogość wobec policji	27
		Wagarowanie	18
18 lat		32 lata
Skazanie przez sąd	23	Skazanie przez sąd	12
Wykolejenie społeczne	25	Wykolejenie społeczne	22
Agresja fizyczna	20	Angażowanie się w bójki	37
Udział w grupach anty-		Częste picie alkoholu	20
społecznych	21	Zażywanie narkotyków	19
Zażywanie narkotyków	31	Złe stosunki z żoną	18
Nałogowe palenie	27	Złe stosunki z rodzicami	24
Nałogowe picie	25	Rozwód/separacja od dzieci	23
Jazda po pijanemu	28	Wysokie bezrobocie	17
Nieodpowiedzialne zacho-		Negatywne postawy wobec
wania seksualne	20	organów władzy	13
Częsty hazard	22	Impulsywność	22
Brak stałego zajęcia	24	Tatuowanie ciała	16
Negatywna postawa wobec
organów władzy	25
Impulsywność	27
Tatuowanie ciała	9

Częstotliwości procentowe nie sumują się do 100% w żadnym z czterech okresów życia branych pod uwagę, ze względu na nakładanie się objawów oraz ich nieporównywalność w różnych fazach życia.

Źródło: D.P. Farrington: Antisociul Personality front Childhood to Adultkood. „Psychologist" 1991, no 4. (Za:) M. Radochoński: Osobowość antyspołeczna. Geneza, rozwój i obraz kliniczny. Wyd. WSP, Rzeszów 2000, s. 133.

29

Z przytoczonych danych można wyciągnąć kilka następujących wniosków:

- Zachowania antyspołeczne (ich charakter oraz częstotliwość) zależą od wieku (fazy cyklu życiowego jednostki).

— Istnieje pewnego rodzaju ciągłość i powtarzalność manifestacji nie­przystosowania społecznego w różnych fazach życia, zmieniają się jedynie formy zachowania.

- Bardziej stabilne formy zachowania antyspołecznego notuje się w wie­ku późniejszym niż w wieku np. 10 czy 14 lat. Innymi słowy — tzw. nieprzystosowanie społeczne bywa często skorelowane z kryzysem adolescencji i dla znacznej części dzieci i młodzieży jest zjawiskiem przejściowym.

• Nie można mówić o ukształtowaniu się cech osobowości antyspołe­cznej u dzieci i młodzieży, tj. przed 18 rokiem życia, gdyż wiele niekorzystnych cech i procesów psychicznych (w tym negatywnych) jest odwracalnych i nadto plastycznych. Zatem operowanie pojęciem „osobowości antyspołecznej" w przypadku dzieci i młodzieży może być traktowane jako nadużycie diagnostyczno-metodologiczne. Co więcej, można zasadnie zapytać, czy wprowadzenie kategorii psy­chiatrycznych do pedagogiki resocjalizacyjnej jest zabiegiem upraw­nionym, choćby z aksjologicznego punktu widzenia? Czy diagnozo­wanie pojmowane jako etykietowanie, kategoryzowanie nie prowadzi do tzw. wtórnej dewiacji? Wiadomo przecież, że nawet z osobami głęboko psychicznie zaburzonymi jest możliwy hermeneutyczny dia­log, pozwalający na rozumienie ich świata i problemów, np. tak, jak czyni to antypsychiatria czy antypedagogika w ciągu ostatniego dwudziestolecia.

2. MODELE ZDROWEJ OSOBOWOŚCI A PRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE

Istnieje kilka powodów do zapoznania się z problematyką optymal­nego przystosowania społecznego oraz modelami zdrowej osobowości, mimo że pedagogika resocjalizacyjna eksponuje przede wszystkim problematykę pracy metodycznej z ludźmi z zaburzeniami przystosowania społecznego.

Po pierwsze dlatego, że — jak zauważyliśmy w definicjach nieprzy­stosowania społecznego — używa się określeń „normy", „prawidłowo­ści", „zaburzenia" czy „odchylenia" od normy, nie definiując przy tym

30

charakteru norm czy standardów będących punktem odniesienia w for­mułowaniu ocen, na ile dany stan odchyla się, czy nie od tzw. normy.

Po drugie, chcąc zaprojektować jakiekolwiek oddziaływanie opiekuń­cze, wychowawcze czy terapeutyczne — a więc w intencjach resocjalizu­jące - należy znać nie tylko stan wyjściowy (diagnozę), ale także mieć obraz stanu, do którego chcemy stan wyjściowy przybliżyć, czyli winni­śmy operować modelem czy pojęciem optymalnego przystosowania lub osobowości (osoby) zdrowej, dojrzałej, prawidłowo funkcjonującej.

Po trzecie, jeśli chcemy reformować w określonym kierunku stany wyjściowe — choćby jak najbardziej patologiczne — to jest potrzebna wie­dza nie tylko o nich, a więc o przejawach i mechanizmach zaburzeń, ale przede wszystkim o stanach pożądanych, zarówno z punktu widzenia dobrego przystosowania, jak i teleologii resocjalizacyjnej. Pozwala ona prawidłowo odpowiedzieć na pytania: „Co osiągać?", „Jakie kierunki działania preferować?", a nie tylko koncentrować się na pytaniu: „Jak jest?", czyli na opisie symptomów przyczyn i mechanizmów negatywnie ocenianych stanów faktycznych.

Rozpocznę od prezentacji teorii rozwojowych ukazujących zdrowe funkcjonowanie indywidualne i społeczne jednostki jako pewnego ro­dzaju proces nabywania własnej tożsamości i dochodzenia do poczucia własnej tożsamości osobowej. Będą to teorie z kręgu tzw. psychologii humanistycznej, ale nie tylko. Wiele teorii pedagogicznych kładzie rów­nież akcent na te wartości, które w teoriach psychologicznych (mniej lub bardziej aksjologizujących) są uznawane jako komponenty osobowości dojrzałej, w pełni funkcjonującej, samorealizującej się itp. Różna jest też rola rozmaitych czynników mających istotne znaczenie w kształtowaniu osobowości; chodzi tu o następujące problemy:

- świadomej czy nieświadomej motywacji w działaniu;

- odpowiedzialności za siebie i za innych;

- obiektywnego czy subiektywnego postrzegania świata, siebie i innych;

- pełnej lub częściowej kontroli nad własnym życiem popędowym, emocjonalnym czy kontaktami z innymi ludźmi;

- wzrostu czy redukcji napięcia w kontaktach z otoczeniem zewnętrz­nym;

• roli wyobraźni, a więc i roli przeszłości czy przyszłości (planów), aspiracji, programów życiowych w kształtowaniu się aktualnych form myślenia, odczuwania i działania.

1. MODEL OSOBOWOŚCI DOJRZAŁEJ W UJĘCIU G. ALLPORTA

Zanim przejdę do charakterystyki zdrowej osobowości i jej rozwoju, pragnę zauważyć, że Allportowska koncepcja powstała jako reakcja na

31

panseksualizm i motywacje nieświadomie eksponowane przy wyjaśnia­niu zachowań ludzkich przez psychoanalityków. Tego rodzaju czynniki wyjaśniające mogą odegrać rolę przy wyjaśnianiu zachowań neurotycz­nych, nie mają jednak żadnej mocy wyjaśniającej zachowanie zdrowych dojrzałych ludzi.

Jednostka w rozwoju osobowym przechodzi siedem wyraźnie zróżni­cowanych faz kształtowania własnej niepowtarzalności i indywidualno­ści zwanej „proprium". Ewolucja jednostki — to proces nabywania i rozrastania się „ja" aż do uzyskania „ja-intencjonalnego", świadomego własnej tożsamości.

Faza 1. Jest to okres wyłaniania się „ja-cielesnego" (Bodily Self). W tym czasie (około 15 miesiąca życia) jednostka jest w stanie odróżnić siebie od otoczenia.

Faza 2. Charakteryzuje się wyłonieniem w toku różnicowania bodź­ców i reakcji (a więc na bazie uczenia się) „ja-materialnego" pozwalają­cego dziecku odróżnić siebie od innych ludzi i skonstruować elementar­ne poczucie ciągłości własnego ja — najczęściej związanego z własnym imieniem (20 miesiąc życia). Faza nazwana została Self-identity.

Faza 3. Self-esteem — to okres pojawienia się pierwszych ocen samego siebie związanych z egocentryzmem, miłością własną i szacunkiem dla siebie. Jest to także czas wzrostu poczucia autonomii, negatywizmu. Zdaniem Allporta to kluczowy moment w rozwoju dziecka (2 rok życia). W tym stadium pragnie ono robić coś niezależnie od innych, samodziel­nie, chce zaspokajać potrzebę ciekawości i manipulowania otoczeniem. W późniejszych fazach potrzeba dodatniej samooceny rozwija się przede wszystkim w kontaktach z rówieśnikami.

Faza 4. Self-extension — czyli okres „ja-posiadającego" czy rozszerzają­cego własny zakres, wchłaniającego coraz to nowe elementy jako własne (4-5 rok życia). Dziecko staje się świadome przedmiotów i ludzi i za­uważa, iż niektóre z nich należą właśnie do niego. Mówi wówczas „mój dom", „moja rodzina", „moja szkoła". Uczy się posiadania i rozumienia wartości należących do jego subiektywnego świata przeżyć. Proces roz­szerzania poczucia własnego „ja" obejmuje nie tylko konkretne obiekty i ludzi z najbliższego otoczenia, ale także abstrakcyjne idee (wartości, wierzenia, przekonania).

Faza 5. W kolejnym stadium rozwija się obraz siebie (Self-image). Zawiera on postrzeżenia siebie oraz ocenę naszego obrazu przez inne znaczące osoby w bezpośrednich kontaktach. Dzięki uczeniu się rodzi­cielskich oczekiwań dziecko kształtuje i rozwija poczucie moralnej odpo­wiedzialności, zaczyna formułować cele oraz wyraźniej określać swe za­miary. Jest to etap „ja-odzwierciedlonego" w opiniach osób socjalizujące znaczących. Obejmuje 5-6 rok życia.

32

Faza 6. W fazie tej (Self as a Rational Coper) wyodrębnia się poczucie „ja - jako racjonalnego układu radzenia sobie". Dziecko uczy się, że dzięki własnej aktywności umysłowej może rozwiązać niektóre proble­my, podjąć pewne decyzje, czyli zaczyna racjonalnie wybierać. Obejmuje ona okres od 6 do 12 roku życia.

Faza 7. Etap ten bywa najczęściej osiągany w okresie dorastania, tj. powyżej 13 roku życia, i jest nazywany fazą „ja-intencjonalnego", świa­domego własnej tożsamości, ponieważ w tym czasie dziecko potrafi dość adekwatnie odpowiadać na pytanie „Kim jestem?". Eksperymentu­je, sprawdza rozmaite warianty siebie w kontaktach z innymi, poszukuje długodystansowego celu, zarówno \Y życiu realnym, jak i we własnych marzeniach. Na ogół uwalnia się od presji opinii innych osób, staje się coraz bardziej autonomiczne i dojrzałe, zarówno w myśleniu jak i dzia­łaniu wytyczonym przez własne cele życiowe (Schultz 1977; Chłopkie-wicz 1980).

Rozwój zdrowej osobowości jest uzależniony od tego, jak się kształ­tuje przebieg poszczególnych stadiów rozwoju osobowości u dziecka. Szczególnie istotna jest jakość stosunków emocjonalnych łączących dzie­cko z matką. Gdy nie zaspokaja się potrzeb dziecka, staje się ono w póź­niejszych fazach życia osobą niepewną, agresywną, złośliwą, egoistyczną i zazdrosną, a jego prawidłowy rozwój staje pod znakiem zapytania.

Centralnym składnikiem zdrowej osobowości jest rodzaj kształtują­cych się motywacji. Osoba zdrowa przejawia świadome motywacje wyni­kające z aspiracji i dążeń do realizacji długodystansowych celów. Jeste­śmy motywowani nie przez dążenie do redukcji napięcia (jak to opisuje psychoanaliza), ale poprzez wzmaganie napięcia wewnętrznego. Z pew­nością część naszych zachowań daje się wyjaśnić w ramach modelu re­dukcji napięć, ale zachowania typowo ludzkie — to zachowania wyni­kające z potrzeby zmienności, aktywności, doznawania wielu pobudzeń i wrażeń. Cała aktywność ludzka przysparza napięć, które wcale nie mu­szą być natychmiast redukowane, a wprost przeciwnie — stanowiąc pew­nego rodzaju ryzyko — stymulują człowieka do produktywnych działań. Analizując zachowania ludzi zdrowych i biografie osiągających zna­czną pozycję czy prestiż społeczny, Allport doszedł do sformułowania siedmiu zasadniczych kryteriów dojrzałej osobowości, pozostających w ścisłym związku z przebiegiem kształtowania się poczucia własnej tożsamości osobowej.

Są to następujące kryteria:

1. Stałe poczucie rozszerzania się własnego „ja" na coraz większą liczbę obiektów i zdarzeń. Osoba dojrzała staje się zatem pełnym uczestni­kiem tego, co dzieje się wokół niej. Allport nazywa to „autentycznym uczestnictwem osoby (ludzkiej) w pewnych znaczących sferach ludzkiego

33

wysiłku i aktywności". Odnosi się to do pracy zawodowej, stosunków interpersonalnych w rodzinie i zainteresowań.

2. Utrzymywanie ciepłych stosunków emocjonalnych z innymi ludźmi.

3. Poczucie emocjonalnego bezpieczeństwa, a więc posiadanie poczucia własnej wartości, przynależności emocjonalnej.

4. Realistyczna percepcja siebie i innych, nie zniekształcona przez lęki, obawy, fobie czy nieustanne poczucie zagrożenia.

5. Umiejętność przeżywania i osiągania sukcesów w wybranej sferze aktywności związanej z własnymi uzdolnieniami.

6. Samoobiektywizacja poprzez własne wytwory.

7. Posiadanie zunifikowanej (zintegrowanej) filozofii życiowej. Zdrowa osobowość uzyskuje tzw. autonomię funkcjonalną, tzn. potrafi się wyzwolić i uniezależnić od pierwotnych motywów skłaniających ją do określonego działania (np. pod presją rodziców) i odnaleźć włas­ne motywy skłaniające do osiągania długodystansowych celów. Allport rozróżnił dwa rodzaje tej autonomii: pierwszy — zwany perseweracyjną autonomią funkcjonalną, odwołującą się do pojęcia przyzwy­czajenia, nawyku oraz drugi - nazywany właściwą autonomią funkcjonal­ną, odwołującą się do wartości, celów życiowych oraz postaw i uczuć. Właściwa autonomia funkcjonalna rozwija się u osoby zdrowej dzięki:

— organizacji poziomu energetycznego (działaniu raczej zgodnie z mo­delem wzrostu napięcia niż jego redukcji);

— mistrzostwu i kompetencji odnoszących się do coraz większego za­kresu zjawisk, wobec których jednostka się ustosunkowuje;

— właściwemu (dotyczącemu proprium) wzorcowi działania niezależ­nemu od minionych doświadczeń, a związanemu z aktualnym sta­nem proprium (tożsamości „ja"), przenikającemu wszystkie typy motywacji jednostki.

Na bazie rozważań o modelach zdrowej osobowości Allport sformu­łował wiele postulatów dotyczących tego, jaka winna być teoria osobo­wości, zarówno w znaczeniu psychologicznym, jak i hybrydowym. A więc powinna ona uwzględniać:

— aktualną naturę motywów, odnosić się do teraźniejszości;

— wiele rodzajów motywacji przejawiających się w działaniu;

— znaczenie procesów poznawczych (a więc i świadomości);

— każdy osobowy wzór motywacji jednostki ludzkiej jako jedyny w swoim rodzaju (winna zakładać indywidualną rozmaitość, czyli konfigurację motywów jednostkowych).

Teoria osobowości, którą stworzył, odpowiadała w zasadzie wszyst­kim tym postulatom, wskazywała na holistyczny, całościowy charakter osobowości, jej dynamizm (rozwój) i organizację.

34

2. MODEL OSOBOWOŚCI W PEŁNI FUNKCJONUJĄCEJ C. ROGERSA

Przykładem innej koncepcji osobowości z kręgu psychologii humani­stycznej jest Rogersowskie ujęcie. Rogers, inaczej niż Allport, opracował (z pacjentami poszukującymi u niego pomocy) zarówno koncepcję oso­bowości, jak i kierunek w psychoterapii zwany terapią zorientowaną na pacjenta (skoncentrowaną na pacjencie). Rozwinął je na bazie doświad­czenia klinicznego i własnej refleksji. Uważał m.in., że wyleczenie zale­ży przede wszystkim od pacjenta, od jego odpowiedzialności. Sądził, że nawet najbardziej zaburzeni pacjenci mają pewien poziom zdolności i świadomości. Informuje nas to w pewnym stopniu o jego punkcie wi­dzenia na naturę ludzką. Był przekonany, że ludzie są za siebie odpo­wiedzialni, zdolni do doskonalenia się, a więc świadoma motywacja odgrywa decydującą rolę, a zwłaszcza sposób postrzegania innych ludzi oraz otaczającego świata. Nie jesteśmy do końca zdeterminowani przez wydarzenia z dzieciństwa (np. przez trening czystości, wczesne odsta­wienie od piersi, przedwczesne doświadczenia seksualne). Ani los, ani przeznaczenie nie decydują o naszych konfliktach i obawach, nad który­mi nie mamy kontroli. O wiele większe znaczenie dla zdrowej osobowo­ści mają wydarzenia aktualne niż minione doświadczenia.

Stworzył więc model osobowości zwany modelem osobowości w peł­ni funkcjonującej (the fully functionning person). Zakładał, że osobowość ludzka jest owładnięta zasadniczą potrzebą, tj. dążeniem do podtrzy­mania, aktualizowania i wzmagania możliwości (w założeniu przede wszystkim biologicznych, ale nie tylko). Dążenie do aktualizacji jest sil­niejsze niż strach, lęk, obawy; powoduje, że przechodzimy przez kolejne stadia rozwoju i stajemy się doskonalsi. Dążenie to nie jest zorientowane na redukcję napięcia, ale na jego wzmaganie, którego najwyższym wyra­zem jest twórczość. Celem życia nie jest zatem podtrzymanie homeostatycznej równowagi procesów psychobiologicznych czy wysoki poziom komfortu, ale przede wszystkim - wzrost, rozwój, doskonalenie. Samo-aktualizacja jest procesem stawania się, rozwojem jedynego w swoim rodzaju charakteru psychicznego jednostki ludzkiej, jej potencjału i moż­liwości. W toku rozwoju jest najważniejsze - jak się wydaje z analizy jego tekstów — ukształtowanie tak zwanego bezwarunkowego pozytyw­nego układu odniesienia, w którego formowaniu zasadniczą rolę odgry­wa matka. Potrzeba bezwarunkowego pozytywnego układu odniesienia jest nieodzowna dla wszystkich istot ludzkich. Ma on zasadniczy wpływ na ukształtowanie pozytywnego obrazu siebie. Dzieci rosnące z poczu­ciem bezwarunkowego pozytywnego układu odniesienia nie rozwijają tzw. wartości warunkowych (względnych) związanych z oceną własnej

35

osoby, a zatem nie mają patologicznych potrzeb związanych z urucha­mianiem mechanizmów obronnych. Czują się wartościowe we wszyst­kich okolicznościach i warunkach. Taka jednostka jest elastyczna, przy­stosowana, otwarta na doświadczenia, żadna część jej „ja" nie jest nie­sprawna. Jest zdolna i skłonna do rozwijania swego potencjału, do stania się osobą w pełni funkcjonującą.

Osoba w pełni funkcjonująca charakteryzuje się następującym zesta­wem (konfiguracją) cech:

1. Otwartością na doświadczenia (gotowością doświadczania nowych wrażeń).

2. Skłonnością doświadczania „pełni życia" w każdym jego momencie.

3. Zaufaniem do siebie i własnego organizmu.

4. Poczuciem wewnętrznej wolności, swobody i autonomii.

5. Zdolnością i skłonnością do tworzenia, kreatywności w kontaktach

ze światem.

Jeśli człowiekowi brakuje atmosfery pełnej bezwarunkowej akceptacji — a zdarza się to dosyć często wówczas, gdy styka się z krytycznymi, kategorycznymi ocenami, sądami wpojonymi przez innych — to staje się nieznośny, agresywny, uzależniony od innych, nie potrafi sobą pokiero­wać i rozwinąć własnego potencjału.

3. MODEL OSOBOWOŚCI SAMOREALIZUJĄCEJ SIĘ A. MASŁOWA

Model osobowości w ujęciu A. Masłowa można nazwać humanisty­cznym, wyrosłym na gruncie tzw. trzeciej siły w psychologii. Przez wie­lu teoretyków był postrzegany jako antidotum na mechanicyzm behawioryzmu z jednej strony i mroczny smutek desperackiej psychoanalizy — z drugiej. Jeżeli pełniej byśmy wykorzystali nasz potencjał rozwojowy, osiągnęlibyśmy stan bliższy temu, co nazywa się stanem idealnym, inny­mi słowy - stan samorealizacji (podmiotowego spełnienia się).

MOTYWACJA ZDROWEJ OSOBOWOŚCI

Zdaniem Masłowa wszystkie istoty ludzkie mają wrodzone dążenia (motywację) do samorealizacji. To jest coś więcej niż tylko proste twier­dzenie. Daje bowiem istotną podstawę do jego teorii hierarchii potrzeb.

Potrzeby ludzkie są uporządkowane hierarchicznie. Zaspokojenie po­trzeby niższego rzędu wyzwala motywację do zaspokojenia potrzeby wyż­szego rzędu. Aby dojść do zaspokojenia potrzeby samorealizacji, wcześ­niej należy zaspokoić cztery kategorie niższego rzędu, a mianowicie:

36

1) potrzeby fizjologiczne;

2) potrzeby bezpieczeństwa;

3) potrzeby przynależności i miłości;

4) potrzeby dodatniej samooceny (pozytywnej oceny).

Potrzeby niższego rzędu nie muszą być całkowicie zaspokojone, aby mogły wystąpić potrzeby wyższego rzędu, włącznie z potrzebą samorea­lizacji. Nie jesteśmy wszak motywowani wszystkimi rodzajami potrzeb jednocześnie. Tylko jedna potrzeba staje się w danym momencie najważ­niejsza, a każda z nich zależy od innej, uprzedniej, która winna być zaspokojona. Jeśli jest się głodnym przez kilka dni, to wówczas fizjolo­giczna potrzeba pożywienia staje się dominująca.

W miarę pracy nad poznaniem osób samorealizujących się Maslow zaczął podejrzewać, że różnią się one jakościowo od innych osób, zwłasz­cza jeśli chodzi o czynniki je motywujące. To stwierdzenie pozwoliło mu na sformułowanie radykalnej teorii (miejscami niejasnej) motywacji osób samorealizujących się. Teorię tę nazwał „teorią wzrostu motywacji" lub metamotywacji. Przedrostek „meta" oznacza „po" albo „poza"; kon­cepcja metamotywacji odrzuca tradycyjną ideę motywacji. Paradoksalnie oznaczałoby to brak motywacji, czyli jej zerową rolę. Najwyższy motyw — pisze Maslow — polega na braku motywacji i braku popędu (dążenia instynk­townego] (za: Schultz 1977, rozdz. The Self-Actualizing Person: Maslow's Model, s. 58-81). Innymi słowy, osoby samorealizujące się nie są popycha­ne (nie borykają się) — one się rozwijają.

Aby zrozumieć tę teorię, musimy dokonać rozróżnienia między „mo­tywacją" osób samorealizujących się (metamotywacją) i motywacją in­nych (pozostałych osób), zwaną dosłownie motywacją deficytu lub „D—motywacją". Motywacja deficytu jest motywacją uzupełnienia bra­ku w organizmie. Na przykład, jeśli jakiś czas pozostajemy bez jedze­nia, pojawia się deficyt ciała. Deficyt ten powoduje cierpienie i dys­komfort: fizyczny i psychologiczny. Wydaje się, choć nie powiedziano tego wprost, że ten typ motywacji odnosi się również do potrzeb nie-fizjologicznego pochodzenia, tj. potrzeby bezpieczeństwa, przynależno­ści, miłości, dodatniej samooceny itp. Realizowanie tego rodzaju po­trzeb polega na redukowaniu napięcia i uzupełnianiu braków. W ten sposób zaspokajają własne potrzeby zarówno osoby zdrowe, jak i neu­rotycy. Dążą one do zaspokojenia niższych potrzeb. Wysoce zdrowe osoby są skoncentrowane na potrzebach wyższego rzędu: na wypeł­nieniu swych potencji, możliwości, na poznaniu i rozumieniu otacza­jącego świata. W tym przypadku metamotywacją osoby nie polega na usiłowaniu uzupełniania braku czy redukcji napięcia. Celem jest wzbo­gacenie i rozszerzenie doświadczenia życiowego, przyrost (pojawienie się)

37

radości i ekstazy przeżywanej przez istotę żyjącą. Ideałem jest wzrost napięcia poprzez nowość, wyzwanie i różnorodność do­świadczeń. Osoby samorealizujące się nie są motywowane w tradycyj­nym sensie, są raczej metamotywowane do bycia pełnym człowiekiem, do zrealizowania własnego potencjału (możliwości). Motywacja ta ma charakter wzrostu, charakter ekspresji, dojrzewania i rozwoju w świecie sa­morealizacji (Schultz 1977). Osoby samorealizujące się pozostają poza dążeniami, pragnieniami i życzeniami korygowania deficytów. Ich de­ficyty już zostały uzupełnione (skorygowane). One już nie stają się — w sensie zaspokojenia ich niższych potrzeb. Teraz są w stanie „bycia" — istnienia naturalnie (spontanicznie), radośnie, ekspresyjnie w pełni ludzkiego.

Chcąc przybliżyć tę kwestię, Maslow sporządził listę metapotrzeb, które stanowią o stanach wzrostu lub istnienia (albo celach) ku którym zmierzają osoby samorealizujące się. Odwołuje się tutaj również przez to do wartości typu B rozumianych raczej jako cele niż środki prowadzące do zaspokojenia innych potrzeb.

Jeśli istnieją blokady zaspokojenia potrzeb niższego rzędu, pojawia się stan niezadowolenia i frustracji, analogicznie — w przypadku potrzeb wyższego rzędu frustracja metapotrzeb prowadzi do metapatologii. Niektóre rodzaje chorób powodowane przez frustrację potrzeb wzrostu nie są doświadczane jako bezpośredni rezultat niezaspokojenia potrzeb niższego rzędu. O ile niezaspokojenie lub uniemożliwienie zaspokojenia potrzeb niższego rzędu może prowadzić do zaburzeń zachowania, które są uchwytne, o tyle frustracja metapotrzeb powoduje dyskomfort mniej wyraźny, którego źródeł nie zawsze jesteśmy świadomi. Z pewnością możemy być świadomi, że coś jest nie tak, że jest źle, ale nie wiemy, co to jest, nie wiemy, czego nam brakuje. Metapatologia jest raczej niedys­pozycją, złym samopoczuciem, czujemy się samotni, nieszczęśliwi, nie­zrozumiani, depresyjni, lecz nie jesteśmy zdolni powiedzieć: „Ta oto osoba czy ta rzecz jest przyczyną mego złego samopoczucia".

Przedstawiam poniżej — za Maslowem — listę stanów związanych z realizacją wartości typu B metapotrzeb (lewa kolumna w tabeli 4, a obok — lista metapatologii jako efekt niezrealizowania określonych ce­lów, wartości, potrzeb wyższego rzędu).

Metapatologie oznaczają redukcję, zmniejszenie możliwości pełnego ludzkiego rozwoju i wzrostu. Ich istnienie nie dopuszcza do pełnej eks­presji i wypełnienia naszego potencjału. Osoby takie funkcjonują na niż­szych poziomach zaspokojenia potrzeb. Osoby zdrowe działają na wyż­szym poziomie motywacji.

38

Tabela 4

Metapotrzeby i metapatologie

Wartości typu B	Metapatologie
Prawda	Brak ufności, cynizm, sceptycyzm
Dobroć	Egoizm, odrzucenie, niechęć
Piękno	Wulgarność, niesmak, brzydota
Jedność, całościowość	Dezintegracja
Dychotomia	Uproszczona wizja świata
Życiowe procesy	Myślenie o śmierci, robotyzacja, determinizm, brak zapału życiowego
Jedyność	Utrata poczucia tożsamości oraz odrębności, anonimowość
Perfekcja	Utrata nadziei
Konieczność (niezbędność)	Chaos, nieprzewidywalność
Pełnia (skończoność)	Niekompletność, brak nadziei, zanik życiowych dążeń i umiejętności radzenia sobie
Sprawiedliwość	Wściekłość, gniew, cynizm, bezprawie, totalny egoizm
Porządek	Niepewność, brak poczucia bezpieczeństwa
Prostota	Skomplikowaność
Bogactwo (obfitość), całościowość, zrozumienie	Depresja, niepokój, utrata zainteresowania świa­tem
Zdolność ponoszenia wysiłków	Zmęczenie, nadwerężenie, niezgrabność, zakło­potanie, usztywnienie
Figlarność (zdolność do radości, gry, zabawy)	Zawziętość, depresją, paranoiczny brak humoru, brak zainteresowania światem, utrata radości
Samowystarczalność	Spychanie odpowiedzialności na innych
Rozumienie sensu (poczucie sensu i rozumienia)	Bezsensowność, rozpacz, utrata sensu życia

Źródło: D. Schultz: Growth Psychology. Models of the Healthy Personality. Van Nostrand Company, New York 1977.

CHARAKTERYSTYKA OSÓB SAMOREALIZUJĄCYCH SIĘ

Poza ogólnymi charakterystykami już podanymi Maslow przedstawił pewną liczbę charakterystyk specyficznych, zaprezentowanych poniżej, za pomocą których można dokonać pełniejszego opisu osób samorealizujących się:

39

OBIEKTYWNA PERCEPCJA RZECZYWISTOŚCI (ADEKWATNOŚĆ POSTRZEGANIA ŚWIATA)

Zdrowe (najzdrowsze) osoby postrzegają rzeczy, osoby i świat je otaczający obiektywnie. Postrzegany świat nie jawi im się przez pryzmat własnych pragnień czy potrzeb, ale widzą go takim, jaki jest naprawdę. Jedną z umiejętności obiektywnego postrzegania jest zdolność szybkiego odróżniania przez osoby samorealizujące się uczciwości od nieuczci­wości, spostrzegania zniekształceń i zafałszowań. Ta stosowność postrze­gania przenosi się również na inne aspekty życia — sztukę, muzykę, intelekt, politykę, naukę. Osoby samorealizujące się nie podlegają złu­dzeniom wynikłym zarówno z uprzedzeń, jak i z przesądów. Mają włas­ny, niezależny, obiektywny sposób postrzegania rzeczywistości oraz indywidualny system oceniania świata.

Osoby niezdrowe (ludzie z zaburzoną osobowością) postrzegają świat w subiektywnych kategoriach poprzez własne lęki, potrzeby i wartości. Neurotyk jest emocjonalnie chory — pisał Maslow — jego poznawanie (postrze­ganie świata) jest mylne (Schultz 1977). Nie można pozostawać w interak­cjach i radzić sobie ze światem i z innymi ludźmi, jeśli ma się jedynie subiektywny ich obraz przed oczyma. Patrząc bardziej obiektywnie, jeste­śmy zdolni do odzwierciedlania rzeczywistości pełniej, poprzez logiczne rozumowanie, prawidłowe wnioskowanie, czyli — jesteśmy intelektualnie bardziej skuteczni.

OGÓLNA AKCEPTACJA PRZYRODY, INNYCH LUDZI i SIEBIE

Osoby samorealizujące się akceptują siebie takimi, jacy są — ze słaby­mi i mocnymi stronami, bez poczucia winy czy usprawiedliwień. Tak naprawdę to nie rozmyślają o własnych słabościach. Nawet najzdrowsze osoby mają swoje ułomności i niedoskonałości. Nie odczuwają jednak z tego powodu winy lub wstydu. Akceptują naturę taką, jaka ona jest. Nie można się skarżyć na pogodę tylko dlatego, że jest deszczowa lub na kamie­nie dlatego, że są twarde albo na trawę, że jest zielona (Schultz 1977, s. 69).

Taki jest naturalny porządek tych rzeczy i to samo dotyczy natury osób samorealizujących się. Skoro akceptują własną naturę (siebie), nie zniekształcają i nie zafałszowują siebie. Jest im dobrze ze sobą, są odprę­żeni i to samopoczucie przenosi się na inne aspekty (poziomy) ich egzy­stencji. Akceptują własny gust i preferencje zmysłowe bez wstydu ani bez uwielbienia, akceptują różne poziomy miłości i przynależności oraz szacunku. Są również tolerancyjni wobec innych, nawet tych niewydarzonych osób, faktycznie - wobec wszystkich ludzi.

W przeciwieństwie do neurotyków, którzy odczuwają wstyd lub mają poczucie winy z powodu swych słabości, nie tracą czasu na przeprosiny

40

czy rozpamiętywanie własnych przywar, od których przecież nie są całkowicie wolni.

SPONTANICZNOŚĆ, PROSTOTA i NATURALNOŚĆ

We wszystkich aspektach życia osoby samorealizujące się zachowują się w sposób otwarty, bezpretensjonalnie. Innymi słowy, zachowują się naturalnie, zgodnie z własną naturą. Są troskliwi wobec innych. W sytua­cjach społecznych podlegają bez problemów regułom, które uznają za ważne i nie wahają się z wypełnieniem przypisanych im ról społecznych.

Osoby neurotyczne i zaburzone nie potrafią funkcjonować sponta­nicznie, napotykają wiele oporów, z którymi się borykają, odczuwając zawstydzenie i winę.

KONCENTRACJA NA PROBLEMACH POZA WŁASNA OSOBA (NIEKSOBNOŚĆ)

Osoby zdrowe (samorealizujące się) są zaangażowane w to, co robią, we własną pracę. Wszyscy bez wyjątku mają poczucie misji do wypeł­nienia, która zresztą absorbuje je, daje zapał i energię. Niemożliwe wy­daje się to, aby stać się osobą samorealizującą się bez stosownego zapału i oddania sprawie uznanej za ważną. Praca jest tym, co chcą robić, co muszą robić - w kategoriach wewnętrznej konieczności. Intensywny zapał w pracy powoduje pojawienie się u nich metapotrzeb. Pisarz, filozof czy naukowiec poszukuje prawdy poprzez swą pracę, artysta — piękna, a prawnik — sprawiedliwości. Osoby takie angażują się w pracę nie tylko dla pieniędzy, sławy czy władzy, ale dlatego, że chcą zaspoko­ić swe metapotrzeby, rozwinąć własne zdolności i umiejętności powodu­jące wzrost i umożliwiające osiąganie najwyższego poziomu własnego potencjału, a także pozwalające zdefiniować sens własnej tożsamości. W wyniku zaabsorbowania pracą oraz dzięki intensywnej satysfakcji zeń czerpanej samorealizatorzy pracują bardzo ciężko, dużo ciężej niż osoby o przeciętnym zdrowiu psychicznym.

POTRZEBA PRYWATNOŚCI i NIEZALEŻNOŚCI

Osoby samorealizujące się mają silną potrzebę odcięcia się (od innych) i samotności. Nie są zależne od innych osób. Ich zachowania i uczucia są silnie skoncentrowane na samosterowaniu i własnej zaradności. Myślą własnymi kategoriami, podejmują decyzje na własną odpowiedzialność i kierują się własnymi motywacjami i dyscypliną wewnętrzną.

Skoro osoby samorealizujące się są niezależne od innych, preferują prywatność i samotność, czasami powoduje to kłopoty społeczne. Jednak nie to jest ich intencją. Nie unikają wprost innych, ale — po prostu ich nie potrzebują.

41

AUTONOMICZNE FUNKCJONOWANIE

Ściśle związana z potrzebą prywatności i niezależności jest preferen­cja i umiejętność osób samorealizujących się autonomicznego funkcjono­wania w fizycznym i społecznym środowisku. Skoro te osoby nie są mo­tywowane potrzebami deprywacyjnymi (motywami deficytu), nie są więc zależne od realnego świata w zaspokajaniu własnych potrzeb, gdyż te dotyczą przede wszystkim motywów wzrostu i rozwoju (metapotrzeby). Ich rozwój zależy od nich samych, od ich potencjału wrodzonego. Osobowości zdrowe same wypełniają się treścią, a ich wysoki stopień autonomii czyni je odpornymi na kryzysy i deprywacje.

NIEUSTANNE POCZUCIE ŚWIEŻOŚCI WRAŻEŃ (ODCZUĆ)

Osoby samorealizujące się mają poczucie ciągłości doświadczeń; nie­zależnie od tego, jak często się one powtarzają, doznają przyjemności i odczuwają ich świeży sens, świadomie, ciągle na nowo. To, czego doznają, jadąc do pracy pierwszego dnia, dostrzegają z przyjemnością każdego następnego, tak jak wschód czy zachód słońca. Nigdy nie są znudzone własnymi doświadczeniami, codziennie jakby rodzą się na nowo.

DOŚWIADCZANIE PRZEŻYĆ SZCZYTOWYCH (LUB MISTYCZNYCH)

Osoby samorealizujące się doświadczają intensywnych przeżyć eksta­tycznych, olśnień i głębi religijnych uniesień. Doświadczają tego wszyst­kiego niezwykle intensywnie pracując, bawiąc się, poprzez muzykę, reli­gię, sztukę, seks lub po prostu — oglądając zachód słońca czy rozkwitanie ogrodu wiosną. Tego rodzaju doświadczenia są częstsze u osób zdrowych niż przeciętnych, zdarzają się im nawet codziennie. Osoby przeżywające orgiastyczne, ekstatyczne uczucia trafiają się nie tylko wśród ludzi mają­cych transcendentalne doświadczenia, takich jak: A. Huxley, A. Schwei-tzer, A. Einstein, czyli wśród mistyków, artystów, uczonych, ale także wśród przedsiębiorców, wychowawców, polityków i wśród wielu innych kategorii.

ZAINTERESOWANIE SPOŁECZNE

Osoby samorealizujące się mają na ogół silne i głębokie uczucia empatyczne, czułego zainteresowania się ludźmi oraz pragnienie niesienia im pomocy. Odczuwają one braterstwo z każdym ludzkim jestestwem. Są przepełnione miłością do gatunku ludzkiego i mimo że niekiedy są poniżane przez innych czy atakowane przez szaleńców, mają jednak zdolność rozumienia ich i wybaczania im.

42

STOSUNKI INTERPERSONALNE

Samorealizatorzy utrzymują relatywnie silniejsze związki z innymi ludźmi w porównaniu z osobami przeciętnymi. Związki z innymi osoba­mi wynikają raczej z metapotrzeb niż potrzeb deficytowych. Zdolni są do bezinteresownej, przeciwnie niż neurotycy, nieegoistycznej miłości.

DEMOKRATYCZNA STRUKTURA CHARAKTERU

Najzdrowsze osoby tolerują i akceptują ludzi niezależnie od ich po­chodzenia społecznego, poziomu edukacji, politycznych czy religijnych przynależności. Tego rodzaju różnice nie mają dla nich znaczenia, rzad­ko zresztą je dostrzegają tak jak przypuszcza Maslow. Ich zachowanie wykracza poza poziom zwykłej tolerancji. Niezależnie od poziomu inte­ligencji czy wykształcenia są gotowe ich słuchać, nie wywyższają się, a wprost przeciwnie — okazują im szacunek.

ROZRÓŻNIANIE MIĘDZY ŚRODKAMI i CELAMI, MIĘDZY DOBREM i ZŁEM

Osoby samorealizujące się zdecydowanie rozróżniają środki od ce­lów. Cele mają nieco mniejsze znaczenie niż środki ich osiągania. Nie­kiedy cele są traktowane jako aktywności same w sobie. Środki stają się czasami celami i to przynosi im satysfakcję. Są zdolne do różnicowania dobra i zła, prawidłowości i nieprawidłowości (prawdy i fałszu). Mają dość precyzyjnie zdefiniowane standardy etyczne, którym podlegają w różnych sytuacjach.

NIEZŁOŚLIWE POCZUCIE HUMORU

Osoby samorealizujące się znacznie się różnią od przeciętnych tym, co uznają za humorystyczne, zabawne czy śmieszne. Mniej zdrowe oso­by mają zwykle trzy rodzaje humoru: złośliwy, który rani innych, wyż­szości, czyli naśmiewanie się z innych jednostek lub grup społecznych oraz autorytarno-rebeliancki, odnoszący się do sytuacji edypalnej, ina­czej - sprośny.

Humor samorealizatorów ma charakter filozoficzny, odnosi się do ludzkości w ogóle, nigdy — do konkretnej osoby. Ten rodzaj humoru jest doceniany przez osoby dojrzałe.

ZDOLNOŚĆ DO TWÓRCZOŚCI. KREATYWNOŚĆ

Kreatywność jest charakterystyką, której możemy się spodziewać u osób samorealizujących się. Są one oryginalne, inwencyjne, innowa­cyjne, niekoniecznie w terminach produkcyjności czy twórczości artys­tycznej.

43

Maslow porównuje ten rodzaj kreatywności do naiwnej inwencyjności i wyobraźni dzieci mających nieskrzywiony i bezpośredni ogląd rzeczy. Większość z nas traci tę dziecięcą kreatywność pod wpływem szkoły czy innych społecznych sił, ale samorealizatorzy utrzymują lub odzyskują tę wartość w późniejszym życiu. Osoby te podczas każdej czynności (zajęcia) mogą być twórcze.

ODPORNOŚĆ NA AKULTURACJĘ (PRZYJMOWANIE OBCEJ KULTURY)

Jak już powiedziano, osoby samorealizujące się są samowystarczal­ne i autonomiczne, ale także i zdolne do odparcia społecznej presji, by myśleć czy działać w określonym kierunku. Utrzymują one wewnętrzną swobodę, odnosząc się z pewną rezerwą do kultury, kierują się raczej własnymi wzorcami (są samosterowni) niż tym, co inni im narzucają. Nie są otwarcie rebeliantami wobec kultury. Nie łamią norm i reguł społecznych tylko po to, by zademonstrować swoją niezależność. Mogą się przystosować, jednak gdy uznają coś za ważne, są gotowi rzucić wyzwanie regułom i normom społecznym, czyli je łamać, narażając się na etykietkę „nieprzystosowanych".

4. MODEL ROZWOJU OSOBOWOŚCI I JEJ ZABURZEŃ W UJĘCIU E. ERIKSONA

E. Erikson jest jednym z najbardziej znanych teoretyków rozwoju dziecka inspirowanych przez psychoanalizę. Na jego poglądy wywarły wpływ doświadczenia z pracy z dziećmi trudnymi, Indianami w rezer­watach i weteranami wojennymi w ośrodku w San Francisco. Zauważył, że wielu jego pacjentów wykazuje wiele takich symptomów, z którymi klasyczna psychoanaliza nie może sobie poradzić. Przyczyną zaburzeń w ich zachowaniu okazywała się często utrata poczucia tożsamości, a więc poczucia kim są naprawdę i ku czemu zmierzają.

W 1950 r. opublikował książkę Childhood and Society, która stała się podstawą rozwoju kierunku zwanego w psychologii egopsychology. Przedstawił w niej koncepcję rozwoju człowieka o wiele bardziej roz­budowaną, niż zrobili to psychoanalitycy. Zdaniem Eriksona, obok opi­sanych przez Freuda stadiów rozwoju psychoseksualnego (oralnego, analnego, fallicznego, genitalnego), istnieją inne psychospołeczne stadia rozwoju jaźni, pozwalające jednostce wytworzyć nową orientację wobec siebie i otoczenia społecznego. Ponadto rozwój nie kończy się w wieku młodzieńczym, jak to sugerowali psychoanalitycy, ale trwa całe życie. W każdym kolejnym stadium rozwoju ludzkiego są zawarte pozytywne i negatywne komponenty. Podstawowe znaczenie dla ukształtowania się

44

ludzkiej tożsamości mają kolejne kryzysy, przez które jednostka ludzka przechodzi w toku uczenia się form współdziałania społecznego.

Na podstawie studiów klinicznych wyodrębnił osiem kolejnych faz rozwoju człowieka, zawierających kształtowanie się przeciwstawnych cech i tendencji osobowości w zależności od typu doświadczeń z osoba­mi socjalizujące znaczącymi.

Stadium 1. Ufność — nieufność Odpowiada stadium oralnemu i obejmuje pierwszy rok życia dziecka. Pierwotnym elementem dziecięcego doświadczenia jest „podstawowa" ufność na jednym, a nieufność na drugim biegunie, zarówno wobec in­nych osób, jak siebie samego. Jeśli potrzeby dziecka są prawidłowo za­spokajane, jest ono pieszczone, zabawiane, to kształtuje w sobie poczucie, że świat jest miejscem bezpiecznym, a ludzie — nastawieni opiekuńczo, przyjaźnie i godni zaufania. W sytuacji gdy opieka jest niewystarczająca, a potrzeby silnie blokowane, kształtuje się postawa przeciwna — nieufno­ści, lęku i podejrzliwości wobec otoczenia, a zwłaszcza wobec innych ludzi. Problem „ufności — nieufności" ponawia się w każdym nowym stadium rozwoju, wiąże się z nim wszelkie nadzieje i rozczarowania, jakie wytwarzają się w toku rozwoju. Postawa ufności może być zniwe­czona przez zbyt przykre doświadczenia dziecka w szkole lub z rówieś­nikami, a także przeżycia związane z przebiegiem stosunków społecz­nych w rodzinie (np. wskutek rozwodu rodziców).

Stadium 2. Autonomiczność - wątpliwość (zwątpienie)

Obejmuje ono drugi i trzeci rok życia, odpowiada stadium analnemu. Jak wiemy z psychologii rozwojowej, dziecko nabywa w tym okresie coraz lepiej zróżnicowanych umiejętności motorycznych i umysłowych. Potrafi chodzić, wspinać się, otwierać, zamykać, popychać, ciągnąć, trzymać itp. Dumne jest ze swych osiągnięć, wszystko chce robić samo­dzielnie. Dlatego m.in. stadium to jest nazwane autonomicznością.

Jeśli rodzice rozumieją potrzebę działania autonomicznego, dziecko wyrabia w sobie poczucie panowania nad swymi mięśniami, impulsami i niektórymi emocjami, a także nad sobą i swym otoczeniem. Jeśli jednak rodzice są niecierpliwi lub przesadnie opiekuńczy, w dziecku umacnia się poczucie wstydu i zwątpienia we własne umiejętności. Zdarza się to np. po udzieleniu ostrej krytyki za moczenie się, plamienie, niezdarność. Gdy uczucia wstydu i zwątpienia dominują w życiu dziecka, trudno mu potem osiągnąć pełną autonomię w dojrzałym życiu.

Stadium 3. Inicjatywa — wina

W trzecim stadium, tj. między 4 a 5 rokiem życia, dziecko panuje już nad wieloma czynnościami; potrafi jeździć na rowerze, biegać, skakać

45

itp. Wykazuje wiele inicjatyw, zarówno w działaniu, jak i myśleniu oraz fantazjowaniu. Jeśli tego nie potrafi, pojawia się poczucie winy, a więc uczucie bardziej głębokie niż wstyd. Jest ono obecne wówczas, gdy ro­dzice ograniczają dziecko w działaniu, zadawaniu pytań, fantazjowaniu czy nadmiernie krytykują za „natrętne i głupie pytania".

Stadium 4. Pracowitość — niższość

Przypada ono na wczesne lata szkolne (młodszy wiek szkolny); jest to faza latencji w psychoanalizie. Jest to okres utajenia „miłości" do rodzica płci przeciwnej i rywalizacji z rodzicem tej samej płci (kompleks Edypa lub Elektry). W fazie tej dziecko przechodzi od tzw. myślenia przedoperacyjnego do myślenia odwracalnego, potrafi posługiwać się normami i re­gułami w grach i współdziałaniu z innymi. Zainteresowania dziecka są skupione na instrumentalnych aspektach wykonywanych czynności (okres przygody Robinsona Crusoe), czyli na tym, jak się coś robi, jak można to ulepszyć itp. Jeśli dziecko jest zrażone przez swe mierne osiągnięcia czy nieudolność, pojawia się w nim poczucie niższości. Szczególnie ważną rolę odgrywa szkoła i oceny nauczyciela za wykonane czynności, które są przecież porównywane z efektami osiągniętymi przez inne dzieci.

Stadium 5. Tożsamość — pomieszanie ról

Okres ten przypada na lata dojrzewania fizycznego i psychicznego, tj. między 12 a 18 rokiem życia. Młody człowiek dojrzewając fizjologicz­nie, uczy się innego spojrzenia na świat i siebie. Ma poczucie zwiększa­jącego się znaczenia własnych myśli i uczuć w kształtowaniu swego ży­cia, planowaniu, dążeniu do czegoś. Zaczyna poszukiwać partnera spoza kręgu rodzinnego w ramach własnego pokolenia. Może w tej fazie uzys­kać wyobrażenia np. o idealnym partnerze, rodzinie, systemie społecz­nym i porównywać je z realiami. Jest to wiek niecierpliwego idealisty, wierzącego, iż ideały i utopie można mimo wszystko realizować. Gdy dziecko wchodzi w okres młodzieńczy z poczuciem ufności, autonomiczności, inicjatywy i pracowitości, a więc ma duże poczucie własnej tożsamości, nie doświadcza silnego pomieszania ról, m.in. ról dziecka i dorosłego. Etap ten bywa dość trudny w życiu młodzieży, gdyż starsze pokolenia mają zmienne i niestabilne oczekiwania wobec nastolatków, traktując ich w określonych sytuacjach jak dzieci, a w innych — jak do­rosłych. Dodajmy, iż wielu bystrych obserwatorów życia społecznego młodzieży zauważa, iż właśnie to stadium jest szczególnie ważne dla nieletnich przestępców dla ich późniejszej „kariery". Wtedy bowiem występują pierwsze próby samookreślenia się i odnalezienia własnej tożsamości, między innymi poprzez uczestnictwo w gangach, grupach podkulturowych czy społecznościach o cechach kultur alternatywnych.

46

Stadium 6. Intymność — izolacja

Obejmuje wczesny wiek dojrzały i początki życia rodzinnego, tj. okres pomiędzy 20 a 24 rokiem życia. Klasyczna psychoanaliza niewie­le miała do powiedzenia na temat zmian zachodzących w tym czasie u młodzieży. Obecnie pojawia się nowy wymiar międzyludzki, którego jednym biegunem jest intymność, a drugim — izolacja. Intymność ozna­cza zdolność do nawiązania silnych związków emocjonalnych poza ro­dziną generatywną, które są podstawą do tworzenia własnej rodziny. Umiejętność ta oznacza nie tylko gotowość do miłości fizycznej, ale do względnie trwałego współżycia z inną osobą i troskę o nią bez obawy, iż utraci się poczucie własnej tożsamości. Sukces lub niepowodzenie w tym okresie zależy w dużym stopniu od poprzednich stadiów rozwo­ju i pomyślności w rozwiązywaniu wcześniejszych kryzysów. Brak in­tymności we współżyciu z osobą bliską czy przyjaciółmi powoduje, zda­niem Eriksona, poczucie izolacji, wyobcowania, samotności i porzucenia.

Stadium 7. Generatywność (produktywność) - zaabsorbowanie własną

osobą

Obejmuje najdłuższy okres w życiu przeciętnego człowieka, gdy po osiągnięciu dojrzałości lub wieku dorastania przez własne potomstwo prowadzi on bardziej ustabilizowany tryb życia. Generatywność jest cechą charakterystyczną tego etapu. Oznacza ona poczucie troski o do­bro innych (dzieci, przyszłych pokoleń, społeczeństwa) i skierowanie ku sprawom w skali makro, takich jak los świata, ludzkości itp. Brak tego poczucia powoduje stałą koncentrację na sobie (egocentryzm starczy), organizowanie i poświęcanie środków i energii wyłącznie na własne potrzeby i dla własnego komfortu, którego nie chce się dzielić z innymi osobami. Negatywnym biegunem rozwoju jest więc stagnacja.

Stadium 8. Integralność — rozpacz

Obejmuje lata życia człowieka, w których pojawia się intensywna potrzeba refleksji nad własnym życiem, nad jego bilansem. Integralność pojawia się wówczas, gdy bilans życiowy, analiza dokonań i porażek wypada korzystnie, tj. gdy uznajemy własne życie za wartościowe, na ogół zadowalające. Rozpacz pojawia się wówczas, gdy bilans wypada niekorzystnie, tzn. gdy życie wydaje się jednym pasmem udręk, zawi­nionych i niezawinionych porażek życiowych, sumą zmarnowanych mo­żliwości, nie wykorzystanych okazji, przy jednoczesnym spostrzeżeniu, iż jest już za późno na to, aby jeszcze coś korygować. Człowieka ogarnia rozpacz i żal. Świat jest postrzegany w czarnych kolorach, dominuje gorycz i pesymizm. Stadium to jest dość słabo scharakteryzowane przez Eriksona i mocno krytykowane jako faza cyklu życiowego przez innych

47

teoretyków, m.in. z tego powodu, iż nie rozróżnia i nie akceptuje wpły­wów kulturowych na ludzi starszych. Dla Eriksona zasadniczym celem terapii jest pomoc jednostce w umiejętnym rozwiązywaniu kryzysów w poszczególnych stadiach jej rozwoju, tzn. nauczenie jej dochodzenia do pozytywnych biegunów.

W poniższej tabeli (tabela 5) przedstawiono w skrócie osiem stadiów rozwoju oraz towarzyszące mu wyłanianie się nowych cech w zależności od sposobu rozwiązania (przezwyciężania) kryzysu. Rozwiązanie a) jest pozytywne, b) — negatywne.

Chociaż założenia teorii ośmiu stadiów rozwoju człowieka wskazują na wyraźne pokrewieństwo z psychoanalizą, to jednak wypada zauwa­żyć, iż są one wzbogacone danymi z badań nad wpływami kultury na zachowanie i formowanie się osobowości. W świetle omówionej koncepcji człowiek jest istotą rozwijającą się i twórczą. Nieprzystosowanie, zabu­rzenia i dewiacje powstają wówczas, gdy nieprawidłowo, niezgodnie z wzorcami kulturowymi (podzielanymi przez większość członków zbio­rowości) jednostka zaspokaja swe potrzeby i nieumiejętnie, niepomyślnie rozwiązuje problemy charakterystyczne dla poszczególnych etapów. Mó­wiąc w uproszczeniu, człowiek jako istota będąca w toku rozwoju za­wsze znajduje się na krawędzi dewiacji i normalności. To, czy stanie się dewiantem, jest uzależnione od sposobu wyjścia z kryzysu, w który po­pada w kolejnych stadiach ewolucji psychicznej w określonym kontekście społeczno-kulturowym. Człowiek stoi przed alternatywą: postęp — stag­nacja, norma — patologia. Prawidłowe przystosowanie polega na tym, aby oscylować w kierunku rozwiązań pozytywnych przewidzianych przez teorię Eriksona. Cele resocjalizacji wynikają z logiki rozwoju ludz­kiej jednostki. Osoba wykolejona - to osoba zafiksowana na określonym etapie, nie umiejąca konstruktywnie rozwiązać problemów własnej tożsa­mości. Wysiłek wychowawców i terapeutów winien być skierowany na wprowadzenie jednostki na właściwy tor rozwoju i przywrócenie jej właściwego rytmu i tempa.

Referowana teoria stała się podstawą do rozwinięcia innej, bardziej aplikacyjnej, zwanej teorią rozwoju dojrzałości interpersonalnej, o któ­rej będzie mowa w dalszej partii materiału. Stała się również podstawą do formułowania celów, a więc — zadań wychowawczych w kategoriach bardziej operacyjnych, uwzględniających kryteria wiekowe, do konstruo­wania celów, metod i środków oddziaływania resocjalizującego. Ślady inspiracji Eriksonowskiej odnajdujemy w pewnym zakresie w opracowa­niach aksjologicznych i metodycznych Cz. Czapówa.

Zmierzając do uogólnień na temat tzw. osobowości zdrowej i patolo­gicznej (chociaż są to tylko konstrukty teoretyczne, będące esencją pew­nych cech przytaczanych najczęściej jako charakterystyki zdrowia lub

48

zaburzeń zdrowia i przystosowania), można zestawić dwa uogólnione modele, do których będziemy się jeszcze odwoływać.

Tabela 5 Stadia rozwoju wg Eriksona i pojawianie się nowych cech

1. Zaufanie — nieufność (l rok życia):

a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, pojawia się nadzieja i zaufanie do siebie i świata;

b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się lęk, obawa i głęboka nie­ufność.

2. Autonomiczność — zwątpienie (1-3 rok życia):

a) jeśli kryzys jest rozwiązany pozytywnie, pojawia się samokontrola i poczucie własnej odrębności będące nagrodą;

b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się samozwątpienie, a na­stępnie — wstyd jako odmiana kary.

3. Inicjatywa — wina (4-5 rok życia):

a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, w życiu dziecka dominuje orientacja na cele oraz inicjatywa;

b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się poczucie małej wartości, niezdarności.

4. Pracowitość — niższość (6-11 rok życia):

a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, pojawia się poczucie kompetencji;

b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, występuje poczucie braku kompeten­cji i kompleks niższości.

5. Tożsamość — pomieszanie ról i tożsamości (12-20 rok życia):

a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, pojawia się wierność sobie i większa pewność siebie;

b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się poczucie niepewności i braku tożsamości osobowej.

6. Intymność — izolacja (20-24 rok życia):

a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, rozwija się zdolność do miłości bez utraty poczucia tożsamości;

b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się promiskuityzm (przypad­kowe, chaotyczne związki seksualne).

7. Generatywność — zaabsorbowanie własną osobą (stagnacja) (25-64 rok życia):

a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, pojawia się potrzeba opiekowania się innymi (młodszymi) i niesienia im pomocy;

b) negatywne rozwiązanie kryzysu daje poczucie egoizmu i egocentryzmu.

8. Integralność — rozpacz (około 65 roku życia i później):

a) jeśli kryzys (bilans życiowy) jest przezwyciężony, pojawia się postawa mądrości życiowej;

b) gdy kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się uczucie rozpaczy, domi­nuje brak zrozumienia i goryczy.

Osobowość dojrzała (wg Rogersa i Allporta) a Hare, Schalling)

Tabela 6 niedojrzała (wg tzw. teorii systemowych

Osobowość dojrzała

Osobowość niedojrzała

I. Według Rogersa

1. Otwarcie na doświadczenia i nowe wra­żenia.

2. Doświadczanie życia w każdym jego momencie (życie egzystencjalne).

3. Zaufanie do siebie i własnego organizmu.

4. Poczucie wewnętrznej wolności, autono­mii, swobody.

5. Zdolność i skłonność do przejawiania postawy twórczej (elastyczność, otwartość i wolność decyzji i działań).

II. Według Allporta

1. Stałe poczucie rozszerzającego się „ja"

2. Ciepłe stosunki emocjonalne z innymi ludźmi.

3. Poczucie emocjonalnego bezpieczeństwa.

4. Realistyczna percepcja siebie, innych i otoczenia.

5. Umiejętność przeżywania sukcesów (umie­jętności i sprawności).

6. Samoobiektywizacja przez własne wytwo­ry.

7. Zintegrowana filozofia życiowa.

1. Proste formy wyrażania emocji.

2. Niezdolność do modulowania reakcji emocjonalnych (reakcje są gwałtow­ne, niedostosowane do siły bodźców i sytuacji).

3. Silna i słabo zróżnicowana ekspresja emocjonalna.

4. Nieumiejętność odraczania zaspoko­jenia potrzeb (popędów).

5. Postawa żądań i roszczeń wobec oto­czenia społecznego.

6. Brak tolerancji na ujemne długotrwa­łe bodźce związane z realizacją dłu­godystansowych celów.

7. Koncentracja na teraźniejszości.

8. Zniekształcenie obrazu rzeczywistoś­ci pod wpływem doraźnych emocji (myślenie katatymiczne).

9. Nietrwałość i słabość związków uczu­ciowych z innymi ludźmi.

10. Niski poziom rozwoju struktur po­znawczych, przewaga emocji i struk­tur popędowo-emocjonalnych nad poznawczymi — brak należytej kon­troli emocjonalnej.

Źródła: D. Schultz: Growth Psychology. Models of the Healthy Personality. Van Nostrand Company, New York 1977; S. Dąbrowski, J. Jaroszyński, S. Pużyński (red.): Psychiatria. T. 1-3. PZWL, Warszawa 1988.

Uwzględniając rozmaite koncepcje przystosowania społecznego oraz prawidłowego funkcjonowania osobowości, można powyższe spostrze­żenia uogólnić i stwierdzić, iż prawidłowo rozwinięta i działająca osoba podlega zgodnie z pierwszym schematem trzem typom kontroli: biologi­cznej (neurofizjologicznej), psychologicznej i społeczno-kulturowej.

Regulacja neurofizjologiczna zależy od integracyjnych funkcji syste­mu nerwowego i humoralnego, w które jest wyposażony każdy orga­nizm ludzki. Defekty w tym zakresie lub szczególne charakterystyki (organiczne,

50

temperamentalne, zaburzenia chromosomalne) mają ewidentny wpływ na jakość zachowań, zarówno z punktu widzenia poznawczego (sprawność umysłowa, cechy intelektu, typy pobudzania i hamowania, odporność na stymulację i jej brak itp.), jak i emocjonalnego (silne reakcje emocjonalno-popędowe, impulsywność).

Regulacja psychologiczna, której poświęciłem stosunkowo najwięcej uwagi, oznaczająca praktycznie strukturę i funkcje osobowości, wpływa na stosunki człowieka ze światem zewnętrznym, integruje całość doświad­czeń życiowych i steruje zachowaniem ludzkim, zarówno w sensie indy­widualnym (koloryt przeżyć i doznań), jak i społecznym (zgodność postę­powania z normami i standardami społeczno-kulturowymi), uwzględnia­jąc pewne ideały (wzorce) transmitowane w toku socjalizacji przez osoby socjalizujące znaczące.

Regulacja społeczno-kulturowa polega na wywieraniu pewnych nacisków na jednostkę przez grupę społeczną czy społeczeństwo, wraz z jego kulturą i wartościami, i wymuszaniu lub stymulowaniu zachowań zgodnych ze scenariuszami ról społecznych. Chodzi o role mające istot­ne znaczenie dla podtrzymania, reprodukcji lub rozwoju społecznego systemu, w którego obrębie znajduje się jednostka wraz ze swymi po­trzebami, aspiracjami i dążeniami. Kontrola społeczna wykształciła insty­tucje socjalizująco-edukacyjne, sądowe, religijne i polityczne w celu za­chęcania i wymuszania zachowań zgodnych z wzorcami kulturowymi. Jeśli jednostka ludzka nie chce zagubić swej podmiotowości i uchyla się pod rozmaitymi pozorami od przypisanych jej ról społecznych, jest stygmatyzowana jako dewiant.

Sprzęgnięcie trzech wspomnianych systemów regulacji dokonywane w procesie socjalizacji i resocjalizacji jest warunkiem efektywnego od­działywania wychowawczego, opiekuńczego i terapeutycznego. Taka konstatacja może być dla nas oczywista, jednak sceptycznie nastawieni badacze mają prawo zapytać, czy istnieją jakieś dane empiryczne, które potwierdzają tę tezę, a teoretycy — również nie bez racji — mogą stawiać problem teoretycznego uzasadnienia tych uogólnień zarysowujących się jako pewnego rodzaju koncepcja. Jednych i drugich mogę uspokoić, wskazując na odpowiednie dane empiryczne oraz tezy teoretyczne po­twierdzające moje wnioski.

Najbardziej wartościowym wkładem w interdyscyplinarny rodzaj analizy, tak niezbędny w teorii wychowania resocjalizującego, wydaje się „integracyjna teoria zachowania przestępczego" mająca również implikacje praktyczne, jeśli chodzi o strategię postępowania z młodzie­żą nieprzystosowaną społecznie, paraprzestępczą i przestępczą (Le-blanc 1983, 1987). Zagadnienie to zostanie omówione w dalszej partii materiału.

51

5. MODEL „WEKTORÓW ROZWOJU" OSOBOWOŚCI WEDŁUG CZ. CZAPÓWA

Czesław Czapów, główny reprezentant „warszawskiej szkoły peda­gogiki resocjalizacyjnej", jej czołowy teoretyk, po przeanalizowaniu wie­lu rozmaitych koncepcji rozwoju i zaburzeń osobowości1 sformułował ogólny zarys kierunków rozwoju osobowości zdrowej. Uznawał jedno­cześnie, że istotnymi elementami tzw. ideału wychowawczego w peda­gogice są:

1) optymalne uspołecznienie i optymalne eliminowanie egoizmu, oraz

2) optymalny rozwój osobowości manifestujący się aktywnością twórczą i eliminowanie zahamowań i dewiacji rozwojowych (Czapów 1978, s. 28).

Szczególną wagę przywiązywał do tzw. twórczej samodzielności człowieka rozwijającego się zgodnie z własnym wewnętrznym rytmem psychospołecznym, pozwalającym mu w poszczególnych fazach życia osiągać stany równowagi funkcjonalnej, zarówno w sensie rozwoju po­znawczego, emocjonalnego, moralnego, jak i społecznego.

Analizując niżej zamieszczony obszerny cytat z jego fundamentalnego dzieła Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki, można dojść do wniosku, że jego koncepcja jest w wielu punktach zbieżna z pre­zentowanymi w niniejszym opracowaniu modelami osobowości zdrowej, które mogą być przecież traktowane jako tzw. stany dojścia, czyli swoiste koncepcje teleologiczne (związane z realizacją tzw. ideałów wychowawczych, zdecydowanie odmiennych od tych, które wraz z upadkiem dok­tryny socjalistycznej zostały automatycznie unieważnione).

Uważając twórczość za szczególnie ważkie świadectwo progresywnego roz­woju osobowości przedstawiamy ten rozwój jako szereg zmian kierunków/wekto­rów prowadzących:

1) od postrzegania synkretycznego (całościowego, globalnego) do analitycznego (dotyczącego konkretnych obiektów i zdarzeń), a następnie do spostrzegania intelektualnego (nawiązującego do pojęć ogólnych i ogólnych zależności przyczynowo-skutkowych);

2) od myślenia zmysłowo-ruchowego (obrazowego i konkretnego) do myślenia dotyczącego operacji konkretnych (wyobrażeń odtwórczych i wytwórczych, to jest przeżyć opartych na spostrzeganiu konkretnych obiektów i zdarzeń), a następnie do myślenia dotyczącego operacji formalnych logicznych i przyczynowo-skutkowych, abstrahujących od tego, co jest dane w bezpośrednim

. spostrzeganiu, czyli nawiązujących do ogólnych pojęć opierających się na

1 Uwzględnił m.in. koncepcje osobowości G. Allporta, A. Masłowa, K. Dąbrowskie­go, J. Piageta, C. Rogersa, J. Reykowskiego, E. Fromma i innych.

52

wyobrażeniach, i równocześnie odwracalnych, to jest do myślenia wniosku­jącego nie tylko o skutkach na podstawie przyczyn, ale i o przyczynach na podstawie skutków;

3) od syntonii (współdoznawania z drugim człowiekiem przeżyć przyjemnych i przykrych obserwowanych bezpośrednio) do sympatii (współpoznawania na podstawie zrozumienia przeżyć człowieka lub ludzi, skłaniającego do interwencji wyrażającej własny system wartości), a następnie do teliczności (współdoznawania w toku wspólnego reagowania na daną sytuację, zgodnie z własnym systemem wartości);

4) od egoizmu (preferowania dobra własnego lub dobra wyłącznie własnej ma­łej grupy) do altruizmu (preferowania dobra innych ludzi bez względu na ich społeczne przynależności), a następnie do miłości (preferowania dobra wspólnego, czyli dobra wspólnoty, przy równoczesnym respektowaniu dobra każdego członka wspólnoty);

5) od emocjonalności (zależności od nieuświadamianych popędów i pobudzeń) do impulsywności (zależności od uświadamianych dążeń realizowanych bez względu na nadrzędne cele), a następnie do refleksyjności (realizowania uświadamianych dążeń, kontrolowanych ze względu na cele nadrzędne);

6) od pasywności (dominacji zdolności i skłonności odbierania informacji bez ich transformowania) do transformatywności (dominacji zdolności i skłon­ności do odbierania informacji i ich przekształcania stosownie do posiada­nego systemu wiadomości), a następnie do aktywności (dominacji, zdolności i skłonności do nadawania informacji, respektującego posiadaną wiedzę o rzeczywistości);

7) od responsywności reaktywnej (całkowitej zależności od każdorazowo wystę­pujących bodźców) do responsywności reproduktywnej (całkowitej zależno­ści od przyswojonych wzorów opisywania i oceniania rzeczywistości), a na­stępnie do proaktywności (oddziaływania na rzeczywistość także z własnej inicjatywy i bez liczenia się z wpojonymi wzorami aktywności);

8) od irracjonalnej stymulacji ze strony środowiska wewnętrznego (reagowania na napięcie związane z potrzebami) do irracjonalnej stymulacji ze strony środowiska zewnętrznego (reagowania na napięcia związane z pobudzenia­mi ze strony obiektów i zdarzeń), a następnie do racjonalnej stymulacji (ze względu na uznawany system celów selekcjonowanie i respektowanie bodź­ców z zewnątrz i z wewnątrz);

9) od spontaniczności (działania wyrażającego własne zainteresowania i możli­wości) do konformizmu (ulegania aktualnej presji otoczenia społecznego), a następnie do prospołecznej autonomii (respektowania istotnych interesów uznanych zbiorowości społecznych zgodnie z własnymi nastawieniami emo­cjonalnymi i nastawieniami poznawczymi: orientacyjnymi i intelektualnymi oraz wywołanymi przez nie motywacjami i ustosunkowaniami);

53

10) od integracji na niskim poziomie (podporządkowania dążeń celom nadrzęd­nym przyjętym i uznawanym dogmatycznie, bezkrytycznie) do dezinte­gracji pozytywnej (odrzucenia celów integrujących na niskim poziomie i krytycznej oceny znanych wzorów integracji i indywidualnych rozwiązań w tym zakresie), a następnie do integracji na wysokim poziomie (samo­dzielnie i w oparciu o stale rozwijany system wyjaśniania i wartościowania świata, dobieranie i korygowanie układu celów nadrzędnie kontrolujących i hierarchizujących dążenia życiowe (s. 28-30).

Cz. Czapów prezentując koncepcję „wektorów rozwoju", nawiązywał zupełnie świadomie do współczesnej wiedzy psychologicznej, socjolo­gicznej, psychiatrycznej i kryminologicznej. Odnajdujemy w jego kon­cepcji wiele wątków inspirowanych teoriami J. Piageta (Rozwój spostrze­żeń oraz form myślenia); E. Fromma (Rozwój emocjonalny człowieka oraz jego egzystencjalny sens); L. Kohlberga (Rozwój uczuć moralnych i ich fazowość) czy K. Dąbrowskiego (Mechanizmy integracji i dezintegracji osobowości). Pedagogika resocjalizacyjna w warstwie aksjologicznej lub teoretycznej jest w zasadzie inspirowana trzema paradygmatami (założeniami): hormizmu — czyli teorią instynktów oraz ich kanalizowania, behawioryzmu i „treningiem interpersonalnym" jako metodą oraz humanizmu psycho-logizującego lub socjologizującego.

Czapów próbował zebrać te dość liczne wątki w jeden teoretyczny nurt opisowo-wyjaśniający rozwój człowieka. Na ile mu się to udało, trudno w tej chwili ocenić; była to jednak próba, jedna z nielicznych, a może jedyna, która u swych podstaw miała racjonalność programową. Zdaniem Czapówa rozwój człowieka dokonuje się poprzez konflik­ty, kryzysy i dysharmonię; sąd ten jest zbieżny ze spostrzeżeniami wie­lu teoretyków reprezentujących różne dyscypliny, a zajmujących się rozwojem (M. Chłopkiewicz, W. Kaczyńska, K. Dąbrowski). Czapów przede wszystkim podkreśla, że wartościowymi wychowawczo są te konflikty, które są rozwiązywane twórczo, konstruktywnie. To on właś­nie zwraca uwagę na to, że krańcowy konformizm i krańcowy egoizm to zaburzone formy zachowania, które powinny być poddane terapii. Z przesadnej uległości należy leczyć, tak jak leczy się neurotyczne nie-zrównoważenie emocjonalne.

Próba powiązania aksjologii wychowania resocjalizującego Cz. Czapó­wa z antropologią filozoficzną i etyką z jednej strony oraz z nowoczesną wiedzą opisowo-wyjaśniającą, dotyczącą rozwoju człowieka i mechaniz­mów sterujących jego zachowaniem, z drugiej strony — czyni z niej dys­cyplinę względnie racjonalną wolną od czczej postulatywności.

Wydaje się że aksjologia w ujęcia Cz. Czapówa plasuje się między antropologią filozoficzną (personalizmu egzystencjalnego) a filozofią

54

realnego humanizmu wyrażonego najpełniej przez H. Muszyńskiego (1974, s. 32).

Czapów, wychodząc od ustaleń teoretycznych dotyczących rozwoju człowieka, formułuje ideały pedagogiczne na stosunkowo wysokim po­ziomie, aby w konsekwencji pokazać nie tyle konkretne dyrektywy, ile ogólne zasady projektowania zmian osobowościowych czy przekształceń dotyczących zbiorowości ludzkich. Wychodząc od koncepcji postawy, a ściślej wadliwie zintegrowanych postaw, projektuje rozmaite odmiany strategii, procedur oraz technik działania mających sprzyjać rozwojowi osobowości zdrowej. Aksjologia pedagogiczna Czapówa streszcza się w sześciu ogólnych zasadach dotyczących realizacji funkcji wychowawczych, opiekuńczych i terapeutycznych, tj. zasadzie reedukacji oraz wielostronnego rozwoju osobowości wychowanka; zasadzie perspektywistycznej i wszechstronnej opieki; zasadzie wymagań oraz dwóch zasadach odnoszących się do terapii - akceptowania i respektowania osoby wychowanka (Czapów 1978, s. 11-12). Nie ma pełnej konkretyza­cji tychże zasad, ponieważ równałoby się to algorytmizacji i standaryza­cji procesu resocjalizacji, czego przeciwnikiem był Czapów. Widział on proces wychowania resocjalizującego raczej jako odmianę dialogu wpro­wadzającego wychowanka w świat kultury i społeczeństwa, dialogu między wychowawcą i wychowankiem. W wychowaniu resocjalizują­cym chodzi nie tylko o realizację takiej wartości, jaką jest ład społeczny, ale przede wszystkim o rozwój osobowości i związanych z nim wolności ludzkich, albowiem kto odmawia drugiemu poręczenia pokoju, a sobie zastrze­ga prawo zniszczenia go, gdy nadejdzie stosowna chwila, ten takie samo prawo daje również temu drugiemu (Crell 1957, s. 60). Chodzi zatem o to, aby konkretyzując i operacjonalizując cele socjalizacji i oddziaływań napraw­czych, o tym nie zapominać, aby działania te nie przekształciły się w ide­ologiczna maskę tyranii (Ripert 1949, s. 11).

Tam bowiem, gdzie istnieją zinstytucjonalizowane formy kontroli spo­łecznej, występuje również nacisk, przymus, a nawet — przemoc prawnie akceptowana, wymuszająca zgodność zachowania z normami społecznymi (prawnymi, obyczajowymi, moralnymi). Dlatego też tak duże znacze­nie przypisuje się Konwencji Praw Dziecka i rekomendacjom Rady Euro­py (Bińczycka 1997).

Mimo że należy uznać, i uznaje się, odrębność teorii wychowania i aksjologii w konkretnym działaniu czy nawet już na poziomie projek­towania działań i podejmowania decyzji, wychowawca świadomie lub nieświadomie opowiada się za danym systemem wartości: określenie więc przyjętego systemu wartości i związanych z tym norm jest konieczne, jeżeli interesuje nas problematyka zaleceń ukierunkowujących decyzje, a taką problematyka zajmuje się metodyka wychowania. Nie jest to więc nauka ideologicznie neutralna i być nią nie może, jeżeli istotnie ma służyć pomoce} praktyce (Czapów 1978, s. 11-12).

Analiza obszernie cytowanych tu tekstów pozwala dojść do wniosku, że pedagogika resocjalizacyjna jest niejednolitą dziedziną, że w zależnoś­ci od warstwy (aksjologia, teoria, metodyka) w różnym stopniu jest na­sycona ocenami i wartościami. W ujęciu Czapówa pedagogika resocjali­zacyjna jest rozumiana jako układ trzech heterogenicznych subdyscyplin (aksjologia, teoria, metodyka), przy czym każda z nich ma odrębny status epistemologiczny i aksjologiczny, co przy takim ujęciu znacznie łagodzi spór o naukowy czy pozanaukowy sens wypowiedzi (i działań) pedagogiki resocjalizacyjnej.

Po upływie przeszło dwudziestu lat od opublikowania przez Cz. Cza­pówa Wychowania resocjalizującego, w którym najpełniej, mimo ideolo­gicznych barier realnego socjalizmu, wyraził poglądy na przebieg roz­woju człowieka, zaproponowane „linie perspektywiczne" w wychowaniu ludzi społecznie nieprzystosowanych czy wykolejonych zachowały swą aktualność.

Pedagogika resocjalizacyjna w ujęciu Cz. Czapówa nigdy nie była pojmowana autorytarnie ani nie proponowała drastycznych rozwiązań w zakresie traktowania nieletnich, przeciwnie: lansowała, i lansuje na­dal, koncepcje podmiotowości, wyjątkowości osoby ludzkiej w jej spo­łecznym dialogu konformizmu i buntu. Obcy jej jest nadal w warstwie aksjologicznej zarówno dogmatyzm, jak i nihilizm, postmodernizm jak i antypedagogika. Gdyby posłużyć się klasyfikacją B. Śliwierskiego (1997) inspirowana przez myśl Cz. Czapówa współczesna pedagogika resocjalizacyjna byłaby najbliższa pedagogice „radykalnego humanizmu" (s. 223-240).

Daleka jest także od ckliwości pajdocentryzmu, bowiem w nieletnim przestępcy dostrzega się nie tylko ofiarę własnego środowiska, skrzyw­dzoną przez los, ale także — despotę i tyrana, dla którego przestępstwo (czyny karalne) staje się techniką radzenia sobie w życiu, swoistym sty­lem życia, nie liczącym się z interesami innych osób, ich potrzebami, pragnieniem bezpieczeństwa i spokoju.

Teoria „wektorów rozwoju osobowości" Cz. Czapówa daje racjonal­ną nadzieję na możliwość zmiany tzw. antagonizmu destruktywnego, ustosunkowań negatywnych, destruktywnych ról społecznych na znor­malizowanie statusu obywatelskiego i zachowań konstruktywnych przez odpowiednie formy opieki (zaspokajanie potrzeb), wychowania resocjali­zującego i terapii osób nieprzystosowanych społecznie, m.in. alkoholi­ków, narkomanów, przestępców.

56

2. INTEGRACYJNA TEORIA ZACHOWANIA PRZESTĘPCZEGO M. LEBLANCA

Nazwa koncepcji/ sformułowanej przez M. Leblanca (1983), kanadyjs­kiego kryminologa, może być nieco myląca. Dotyczy ona bowiem nie tyl­ko zachowania nieletnich przestępców, lecz uwzględnia także lżejsze for­my dewiacji, takie jak paraprzestępczość oraz nieprzystosowanie społecz­ne młodzieży. Spełnia wiele postulatów metodologicznych adresowanych do teorii opisowo-wyjaśniających. Wyrasta na gruncie dwóch dyscyplin: socjologii przestępczości oraz psychologii klinicznej. Jej zastosowania mają wyraźnie sens pedagogiczno-resocjalizacyjny (Zacharuk 1991).

Niektóre jej założenia mogą się wydawać nieco banalne, gdyż są znane z rozmaitych cząstkowych opracowań. Jednak niezaprzeczalnym walorem pozostaje spójność wewnętrzna oraz jej empiryczne potwier­dzenia wyrażające się wieloma ścisłymi współczynnikami zależności, które przytaczam za jej autorem. Oczywiście, także i w literaturze pols­kiej nie brakuje znakomitych uogólnień na temat etiologii nieprzystoso­wania społecznego i przestępczości młodzieży, dynamiki i struktury tych zjawisk. Są one jednak rozproszone i nie układają się w możliwie koherentny obraz zjawiska multidymensjonalnego, zwanego zaburze­niami społecznego oraz indywidualnego funkcjonowania człowieka.2

ZAŁOŻENIA OGÓLNE

Podstawą sformułowania koncepcji regulacji zachowania przestęp­czego była teoria kontroli społecznej T. Hirschiego. Według niego każda jednostka może dokonywać przestępstw, ponieważ podstawowe więzi łączące ją z konformizującym społeczeństwem i ładem społecznym zo­stały nadwerężone lub zerwane.

Najistotniejszymi składnikami owej więzi, zdaniem T. Hirschiego (1969), są:

- przywiązanie (attachment) — będące rodzajem przymusu psycholo­gicznego w przestrzeganiu norm ze względu na emocjonalną więź z innymi;

2 Na szczególną uwagę zasługują prace L. Mościckiej (1970); H. Malewskiej, V. Pey-re (1973); H. Kołakowskiej-Przełomiec (1977); K. Ostrowskiej (1981); E. Żabczyńskiej (1983) i A. Siemaszko (1987,1993). Nie sposób wymienić, choćby ważniejszych, prób ana­lizy zjawisk podejmowanych ostatnio przez tzw. badania resortowe i międzyresortowe, w których — o ile mi wiadomo — uczestniczą już dziesiątki badaczy. Problem badawczy CPB 08-03, koordynowany przez IPSiR UW, oraz programy koordynowane przez WSPS uwzględniają przeszło 30 tematów dotyczących bezpośrednio problematyki patologii społecznej młodzieży, jej odmian i specyfiki, a zwłaszcza genezy, fenomenologii oraz mechanizmów psychospołecznych przestępczości nieletnich i młodocianych.

57

— zobowiązanie (commitment) — będące rodzajem przymusu wynikają­cego z rachunku strat i zysków w przestrzeganiu uznanych społecz­nie norm;

— zaangażowanie (involvement) — będące zaabsorbowaniem jednostki postępowaniem zgodnym z normami z uwagi na zbyt wysokie kosz­ty, które musiałyby ponieść, nie akceptując konformistycznego po­rządku instytucjonalnego (w rodzinie czy szkole);

— przekonania (belief) — które obligują jednostkę do zachowań konformistycznych wobec społeczeństwa, przy założeniu, że istnieje wspólny dla niego system wartości i norm, czyli tzw. normy ogólnospołeczne. Jednakże dla autora integracyjnej teorii zachowania przestępczego koncepcja T. Hirschiego wydała się niewystarczająca. Pomija bowiem wie­le istotnych czynników natury społecznej, wynikających z porządku społecznego. Do czynników zewnętrznych należy m.in. chronienie dziecka, dozorowanie, kontrolowanie i wymierzanie kar przez agendy socjalizują­ce, a wewnętrzne wynikają z internalizacji norm oraz ich przestrzegania. W gruncie rzeczy teoria T. Hirschiego nie udziela odpowiedzi na py­tanie, dlaczego ludzie przekraczają normy, o których zasadności i słusz­ności są przekonani, bo to, że różnią się stosunkiem do określonych norm i zakazów, jest nader oczywiste i chyba nie wymaga wyjaśnienia.

Tak więc nieco zmieniono propozycje teoretyczne T. Hirschiego na podstawie klasyfikacji Empeya (1977) oraz uwzględniono psychoanali­tyczny aparat pojęciowy. Uznano, że przestępstwo lub wstrzymanie się od niego zależy od przebiegu socjalizacji jednostki. Proces ten jest uzależniony od:

a) stopnia kontroli (wyuczonego w procesie powściągania naturalnych impulsów oraz poszanowania innych osób);

b) siły powściągów i ograniczeń wywieranych na jednostkę z uwagi na

typ więzi łączącej ją ze społeczeństwem.

Ostatecznie więc uznano za istotne w wyjaśnianiu zachowania de­wiacyjnego cztery typy zmiennych: przywiązanie, zaangażowanie oraz dwa rodzaje powściągów: wewnętrzny oraz zewnętrzny (zastępując tym samym dwie składowe funkcjonujące uprzednio jako przekonania (belief) oraz zobowiązanie (commitment); pierwsza odpowiada powściągowi wewnętrznemu (belief), druga — zewnętrznemu (commitment).

Starając się uwzględnić różne nurty myślenia, autorzy przywołali koncepcje psychospołecznego rozwoju dziecka (od prymitywnych do coraz bardziej finezyjnych form zachowania się) oraz nawiązali do kon­cepcji kryminologicznych wiążących notoryczne popełnianie przestępstw przez jednostkę z tzw. uogólnionym antagonizmem destruktywnym. Tak więc wzbogacono pierwotny model wyjaśniający zachowania prze­stępcze dwiema dodatkowymi zmiennymi, które były kontrolowane

58

w trakcie prowadzenia badań weryfikujących, tj. poziomem rozwoju psychicznego oraz antagonizmem destruktywnym. Przyjęto hipotezę, że im bardziej zaznaczona będzie prymitywizacja rozwoju psychicznego lub im bardziej żywotny będzie antagonizm destruktywny, tym większe prawdopodo­bieństwo, że zostanie dokonane przestępstwo i jego waga będzie większa (Leblanc 1983). Im bardziej nieletni będzie opóźniony w rozwoju psychicz­nym, tym częściej będzie wybierał przestępcze formy zachowania oraz im częściej będzie to robił, tym większy będzie antagonizm destruktyw­ny marginalizujący jego zachowania.

Dysponując modelem wyjściowym zawierającym sześć podstawowych zmiennych niezależnych oraz zmienną zależną (zachowania przestępcze), można zakładany typ związków przedstawić graficznie (schemat 3).

W sposób nieco uproszczony schemat ten można przekształcić dla celów dydaktycznych w model bardziej klarowny, obejmujący trzy klasy zmiennych niezależnych i zmienną zależną (zachowania przestępcze).

Przywiązanie się do osób

Zaangażowanie się w instytucjach socjalizujących

Niski poziom rozwoju życia psychicznego

Schemat 3. Zależności między zmiennymi modelu wyjściowego (Leblanc 1983)

Więzi osobiste i społeczne

Powściągi		Zachowania przestępcze

Poziom rozwoju osobowości

Schemat 3a. Uproszczony model wyjściowy

59

Zakłada się, że zachowanie przestępcze wynika z jednoczesnego od­działywania słabości więzi społecznych i międzyosobowych oraz zazna­czonego opóźnienia w rozwoju psychicznym jednostki. Jednak probabili­styczny wpływ wspomnianych czynników jest wyraźnie „upośredniony" poprzez obecność czynników zwanych „powściągami" (kontrolą ze­wnętrzną i wewnętrzną). Spełniają one funkcję ostatniej bariery, przez którą mogą przejść naciski antysocjalne wynikające np. z presji przestęp­czego środowiska. Przedstawione modele badania zależności między zmiennymi zostały, jak się okaże, znacznie wzbogacone na poziomie ich operacjonalizacji.

ZAŁOŻENIA BADAWCZE

Przedstawione wyżej założenia zweryfikowano w badaniach empiry­cznych obejmujących chłopców z Montrealu. Z próby podstawowej — liczącej 3070 nieletnich dziewcząt i chłopców, odpowiadających na pyta­nia kwestionariusza dotyczące tzw. przestępczości ukrytej w 1974 r. — wybrano ponownie w 1976 r. próbkę 458 chłopców (Frechette, Leblanc 1979). Na niej dokonano drobiazgowych badań uwzględniających zmien­ne typu społecznego i psychologicznego. Ponadto zrealizowano badania kryminologiczne dotyczące przestępczości badanych w ciągu ostatnich 12 miesięcy. Wiek badanych kształtował się w granicach 12-16 lat.

W ramach analizy statystycznej zebranego materiału empirycznego m.in.:

— przestudiowano interkorelacje między zmiennymi, a następnie — dzięki zastosowaniu analizy regresji wielokrotnej — uchwycono zwią­zki statystyczne między zmiennymi (niezależnymi i pośredniczący­mi) a zachowaniem przestępczym (jego nasileniem i wagą czynów przestępczych);

— porównano współczynniki zależności;

— zastosowano analizę korelacji kanonicznych tam, gdzie wymagały tego względy metodologiczne, tj. w przypadkach korelowania wielu zmiennych;

• wykonano wykresy obrazujące siłę związków między zmiennymi, a niektóre z nich zostały zamieszczone w niniejszym tekście (Le­blanc 1983).

WYNIKI BADAŃ

Oczywistym poniekąd zabiegiem było operacjonalizowanie każdej zmiennej oddzielnie. Np. zmienną „przywiązanie" mierzono za pomocą pięciu wskaźników, takich jak: komunikacja wewnątrzrodzinna, przywiązanie do rodziców, poszanowanie nauczycieli i autorytetów oraz

60

przywiązanie do przyjaciół z kręgów podkultury przestępczej. Analogi­czne operacje wykonano w odniesieniu do każdej zmiennej kontrolowa­nej w badaniach.

Uzyskane rezultaty pozwalają stwierdzić, iż pierwotną formą przy­wiązania, rzutującą na inne związki, są więzi między dziećmi a rodzi­cami. Najbardziej kryminogennym czynnikiem okazuje się, zgodnie z uprzednimi przypuszczeniami, styczność z przestępczymi przyjaciół­mi, a następnie — brak poszanowania autorytetów, zaburzona komuni­kacja rodzinna oraz brak przywiązania do rodziców jako osób socjalizu­jące znaczących. (Wnioskuję za autorem na podstawie współczynników korelacji prostej). Podobny obraz powiązań jawi się na podstawie anali­zy mierników korelacji wielokrotnej (patrz: schematy 4-9).

Komunikacja w rodzinie
	.44

.32

1
		^ '"
Poszanowanie autorytetów

-.25

-.32

Schemat 4. Miary przywiązania do osób a zachowania przestępcze

•-.23

Schemat 5. Miary angażowania się w instytucje a zachowania przestępcze

61

Ze względu na bogatą dokumentację statystyczną w postaci schema­tów zależności między zmiennymi ich interpretację można pozostawić Czytelnikowi, przy założeniu, iż dysponuje choćby elementarną znajo­mością statystyki opisowej.

Powściągi społeczne (kontrola)

Schemat 6. Interkorelacje komponentów modelu

Nieprzystosowanie społeczne

Schemat 7. Poziom rozwoju psychicznego a zachowania przestępcze

Agresywność

.57

Alienacja

.39

.36

Schemat 8. Antagonizmy a zachowania przestępcze

62

Nieprzystosowanie społeczne

.60

.50

Alienacja	_--— -51 """*"'	rsycnoiyzm

Schemat 9. Korelaty osobowościowe a zachowania przestępcze

Załączone schematy należy odczytywać, uwzględniając znak oraz wartość współczynnika korelacji prostej. Na przykład ze schematu 4 można wywnioskować to, co zostało nieco wyżej powiedziane oraz to, iż bezpośredni wpływ na przejawianie zachowań przestępczych mają:

- styczność z przestępczymi kręgami przyjaciół i kolegów (0.44);

- nieposzanowanie autorytetów (-0.32);

- zaburzona komunikacja w rodzinie (-0.29) itd.

Niezależnie od wielu możliwych drobiazgowych interpretacji zebra­nego materiału empirycznego, którego ilustracją są przytoczone wcześ­niej obrazy zależności między zmiennymi, skoncentrujemy się raczej na wątku głównym. A więc powróćmy do modelu wyjściowego. Został on w trakcie badań, jak widać, nieco zmodyfikowany, ale możemy odczy­tać, że podstawowe hipotezy sformułowane przez M. Leblanca potwier­dziły się.

W definitywnym ujęciu „teorii regulacji zachowania przestępczego" można powiedzieć, iż słabość mechanizmów regulacji zachowania najdo­bitniej wyraża się w:

- ograniczonych, niedorozwiniętych więziach ze społeczeństwem kon­wencjonalnym (wywierającym konformizujący wpływ na zachowa­nie), r = 0,43;

- ograniczonym (wręcz prymitywnym) rozwoju psychicznym jednost­ki, r = 0,43;

- deficytach powściągów społecznych (czyli mankamentach i dysfunk-cjonalności kontroli wewnętrznej oraz kontroli społecznej zewnętrz­nej), r = 0,60.

Słabość mechanizmów regulacji zachowania, na które wskazuje autor omawianej koncepcji, nie zawsze prowadzi do zachowania przestępcze­go, ale może stać się istotnym czynnikiem sprzyjającym marginalizacji

63

jednostki i przejawianiu przez nią lżejszych form nieprzystosowania społecznego. Bywa i tak, że trudności adaptacyjne mogą występować przejściowo u młodzieży zupełnie dobrze funkcjonującej społecznie.

Solidne i trwałe więzi ze społecznością, rodziną oraz konstruktywny­mi grupami społecznymi, skojarzone z normalnym rozwojem psychicz­nym nieletniego, czynią go wrażliwym na rozmaitego rodzaju powściągi natury wewnętrznej i zewnętrznej. Tym samym uodporniają go na przy­jmowanie wzorców zachowania przestępczego, nieprzystosowawczego, a więc — umożliwiają łagodniejsze wchodzenie w „rolę adolescenta". Innymi słowy: z uwagi na stan „powściągów" — będących pochodną procesów socjalizacyjnych oraz innych czynników wymienianych przez teorię jako istotne w generowaniu różnego rodzaju zachowań, mniej lub bardziej odchylonych od normalnego społecznego rozwoju — można wy­odrębnić rozmaite stopnie desocjalizacji (wadliwego przystosowania).

M. Frechette (1980) oraz M. Leblanc (1980) na podstawie rozległych studiów psychologiczno-kryminologicznych (w związku z określeniem udziału i wzajemnych powiązań natury pedagogicznej, psychologicznej oraz społecznej między czynnikami kryminogennymi oraz ich konsek­wencjami dla zachowań jednostki) wyodrębnili trzy oddzielne strefy kształtowania się odmian dewiacyjnego zachowania. A mianowicie: „strefę przestępczości" — wraz z takimi podtypami dewiantywnymi, jak: przestępca aspołeczny i socjopatyczny, „strefę marginalizacji", a w niej: przestępcę o strukturze neurotycznej, marginalnego, o osobowości nieadekwatnej, konformistę oraz niedojrzałego i wreszcie „strefę zsocjalizowania", w obrębie której można wyróżnić: nieletniego normalnie rozwi­niętego, popełniającego wykroczenia i nieznaczące przestępstwa, oraz w normie (bez zaburzeń psychologicznych), popełniającego wprawdzie przestępstwa, lecz o aktywności przestępczej raczej „problematycznej".

IMPLIKACJE PRAKTYCZNE

Teoria „zachowania przestępczego" pozwala na sformułowanie dwo­jakiego rodzaju wniosków praktycznych: Po pierwsze, dotyczą one in­dywidualnych programów oddziaływania terapeutycznego lub resocja­lizującego, w zależności od obrazu diagnostycznego oraz powiązania czynników etiologicznych. Po drugie — profilaktyki i resocjalizacji w sen­sie makrospołecznym, czyli prowadzenia odpowiedniej strategii polityki społecznej. Jeśli na podstawie rozpoznania diagnostycznego (uwzględ­niającego stan mechanizmów kontroli wewnętrznej oraz społecznej, tj. charakterystyk społecznych) uznajemy, że nieletni lokuje się w „sferze zsocjalizowania", nie ma powodu, aby przedsiębrać jakiekolwiek środki prawne (sądowe, prokuratorskie, policyjne), choć można podjąć działania

64

prewencyjne obejmujące szkołę, dom, przyjaciół i rówieśników. Gdy nieletni plasuje się w „sferze marginalizacji", można podejrzewać istnie­nie deficytów rozwojowych i zaburzeń osobowościowych. Zdaniem au­torów jest wskazana interwencja sądowa w celu uregulowania trudności, np. poprzez skierowanie do odpowiedniej placówki konsultacyjnej czy terapeutycznej. W przypadku gdy nieletni znajdzie się w obrębie „strefy przestępczości", są wymagane działania trojakiego rodzaju: 1) kliniczno-lecznicze (leczenie zaburzeń osobowości); 2) interwencyjne typu są­dowego czy policyjnego, powstrzymujące od zachowań przestępczych i chroniące społeczeństwo przed agresją; 3) typowo izolacyjne, a następ­nie - resocjalizujące.

WNIOSKI

Konkluzje praktyczne formułowane przez autora mają wydźwięk ra­czej pesymistyczny, ale jednocześnie dość realistyczny. Nie można jedna­kowo reagować wobec rozmaitych typów i podtypów dewiacyjnych.

Jednych należy traktować łagodniej, innych — bardziej surowo, w za­leżności od wagi dokonanego przestępstwa oraz czynników generujących dany typ przestępczości przejawianej przez nieletniego. Jeszcze raz po­twierdza się teza, iż postępy w resocjalizacji wiążą się raczej z praktyką zróżnicowanego oddziaływania na nieletnich przestępców niż z działa­niami na nich en masse, tj. kolektywnie i to niekoniecznie w imię ochrony ich podmiotowości i prawa do resocjalizacji, lecz w nadziei skutecznej obrony obywateli narażonych na niebezpieczeństwo z powodu ich prze­stępczej działalności.

2. OGRANICZENIA INTERWENCJI OPIEKUŃCZYCH, WYCHOWAWCZYCH, TERAPEUTYCZNYCH I SOCJALNYCH

1. OSOBOWOŚĆ JAKO FAKT I WARTOŚĆ

Chociaż istnieje wiele sposobów definiowania osobowości nie tylko w dziedzinie psychologii, to nie ma nadal, i chyba nie będzie, zgody dotyczącej rzeczywistości określonej przez ten termin. A przecież chcąc modyfikować, „zmieniać" - jak to czytamy w niektórych podręcznikach pedagogiki resocjalizacyjnej — osobowość, należałoby wiedzieć, jakie są jej zasadnicze elementy, ich wzajemne powiązania oraz jak wygląda całość

65

zwana właśnie osobowością. Problem osobowości i jej ewentualnych przekształceń, formowania, kształcenia, doskonalenia wydaje się bardziej skomplikowany, niż wygląda na pierwszy rzut oka. Jest to problem nie tylko pedagogów pragnących prostować, kształcić, formować, jednym słowem — zmieniać osobowość. Jest to znacznie szerszy problem teore­tyczny, nie tylko w kontekście jednej dyscypliny naukowej, zwłaszcza psychologii, uzurpującej sobie wyłączne prawo do sensownego orzeka­nia o tzw. osobowości.

Zauważmy, że osobowością interesują się także etycy, którzy pojmu­ją ją raczej jako ideał, wzór osobowy, zespół pożądanych — w danym systemie etycznym — cech. Zatem jest to w gruncie rzeczy stan postulo­wany, zbiór wartości oraz towarzyszących im ideałów społeczno-moralnych. Tak więc można ujmować osobowość nie tylko jak fakt (system regulacji człowieka ze światem), ale również w kategoriach wartości i mówić — tak jak M. Fritzhand (1982) — o osobowości jako wartości. Zwróćmy wreszcie uwagę, że pedagodzy, wychowawcy i terapeuci mó­wią o osobowości jako o fakcie i wartości zarazem. Jest to więc trzeci hybrydowy sposób podejścia do problematyki osobowości (oprócz dwu wspomnianych podejść: teoretycznego (osobowość jako fakt) i aksjologi­cznego (osobowość jako wartość).

W sensie teoretycznym podchodzi się do niej z punktu widzenia faktów i praw. Tak podchodzą do niej między innymi psychologowie, traktując na przykład osobowość tylko i wyłącznie jako organ kierujący ciałem. W sensie aksjologicznym podchodzi się do osobowości z punktu widzenia ocen i norm. Tak podchodzi do niej etyka normatywna, rozumiana tu szeroko, nie tylko jako nauka o autentycznych wartościach moralnych, lecz również o wszelkich innych powiązanych z nimi wartościach — normach. Wreszcie z pozycji hybrydowych podchodzi się do osobowości zarówno z punktu widzenia faktów i praw, jak i z punktu widzenia akcentowanych przez badacza ocen. W szczególności tak postępuje, moim zdaniem, psychoterapia (Fritzhand 1982, s. 152).

Chodzi jednak o to, że zaproponowany wyżej podział nie oddaje peł­nej różnorodności koncepcji osobowości, lecz jedynie porządkuje i uprasz­cza lawinę problemów tzw. personologii. Nawet teorie o ambicjach wy­raźnie „teoretycznych", ujmujących osobowość jako fakt w kategoriach praw i uogólnień, nie są wolne od wartościowania. Widać to wyraźnie na modelach osobowości z kręgu psychologii i pedagogiki humanistycz­nej (integralnego humanizmu).

Jeden ze znanych teoretyków o szerszym spojrzeniu na problematy­kę osobowości w sensie teoretycznym, K. Obuchowski (1985), omawia cztery sposoby „uchwycenia" osobowości:

— pojmowanej jako mechanizm realizacji potencjałów tkwiących w czło­wieku (self-realisation, samourzeczywistnianie);

66

- jako odbicia sytuacji człowieka w świecie (kulturaliści);

- jako jednej z cech konstrukcji fizycznej człowieka (temperamenty, układ nerwowy);

- jako organizacji poznawczej (konstrukty, skrypty poznawcze).

Typologię koncepcji osobowości ogranicza się niekiedy do trzech podstawowych rodzajów: behawioralnej — człowiek reaktywny, psychodynamicznej - człowiek niedoskonały i poznawczej — człowiek samo­dzielny (Kozielecki 1977).

Można dokonać próby uporządkowania, systematyzacji dość obszer­nej i niejednoznacznej wiedzy o osobowości człowieka według para­dygmatów związanych ze spojrzeniem na naturę ludzką oraz istotę człowieka w środowisku społeczno-kulturowym, tak jak to zrobił m.in. B.R. Hergenhahn (1984).

Wyodrębnił on m.in. następujące paradygmaty:

- psychoanalityczny (Z. Freud, C. Jung);

- socjokulturowy (A. Adler, K. Horney, E. Erikson);

- cech (G. Allport, R.B. Cattel);

- uczenia się (B.F. Skinner, J. Dollard, N. Miller, A. Bandura, W. Mi-schel);

- humanistyczno-egzystencjalny (G. Kelly, C. Rogers, A. Maslow,

R. May).

Jeśli przyjąć, że paradygmaty są pewnymi punktami widzenia na określony problem (przedmiot) podzielany przez wielu teoretyków i ba­daczy w danej epoce, to można byłoby chyba dorzucić jeszcze kilka innych paradygmatów dotyczących osobowości, a powstałych poza psychologią. Jednym z takich nowych paradygmatów jest koncepcja „systemu autonomicznego" sformułowana przez M. Mazura (1976).

2. KONCEPCJA AUTONOMU W UJĘCIU M. MAZURA

Autor prezentując koncepcję autonomu zauważa, iż jej twierdzeniami jest objęty także człowiek (ale nie odwrotnie), gdyż dysponuje cechami autonomu. Autonom — to odmiana systemu mającego zdolność samosterowania oraz przeciwdziałania jego utracie, tj. wywoływania pożąda­nych zmian w swym otoczeniu. Jako system składa się z wielu sprzężo­nych podsystemów, zwanych organami zewnętrznymi i wewnętrznymi. Ich zadaniem jest przyjmowanie i przetwarzanie informacji i energii.

Wyodrębnia się trzy organy zewnętrzne i trzy wewnętrzne odpowie­dzialne za stan transformacji informacji i energii pobieranych z otoczenia za pomocą toru informacyjnego i energetycznego.

Organami systemu autonomicznego są:

— receptory pobierające informacje z otoczenia;

— alimentatory pobierające energię;

— efektory oddziałujące na otoczenie;

— korelator do przechowywania i przetwarzania informacji;

— akumulator — organ do przechowywania i przetwarzania energii;

— homeostat — organ utrzymujący stan wewnętrznej równowagi dyna­micznej, przeciwdziałający niekontrolowanym przepływom informa­cji i energii, zmniejszającym możliwości sterownicze systemu oraz zdolności do usuwania zakłóceń.

Cechy sztywne sterownicze systemu autonomicznego zostały uznane za tzw. charakter systemu. Zespół sztywnych cech sterowniczych jest nieprzerabialny. Każdy system autonomiczny ma określony charakter dający się opisać nasileniem określonych cech. W zależności od rodzaju bodźców działających na autonom reaguje on zgodnie z własnymi im-manentnymi cechami. M. Mazur wyróżnia sytuacje zgodne z danym charakterem i niezgodne, a także charaktery innych autonomów z nimi zgodne lub nie. W konkluzji stwierdza, iż własnego ani cudzego charak­teru (zespołu sztywnych cech sterowniczych) zmienić intencjonalnie niepodobna. Charakter zmienia się nieuchronnie samorzutnie z upły­wem czasu. Kierunek zmian jest przewidywalny, podobnie jak i ich tempo. Autonom przechodzi ewolucję charakteru od tzw. egzodynamizmu, poprzez statyzm aż do endodynamizmu. Ewentualne niezgod­ności między charakterem a sytuacjami, w jakich się on może znaleźć lub się znajdzie, usuwa się poprzez zmianę sytuacji, a nie próby zmiany charakteru. Jeśli zachodzi trwała niezgodność między charakterami dwóch partnerów interakcji, wówczas należy zmienić partnera, gdyż próby zmiany jego charakteru lub własnego są bezowocne i rozczarowu­ją obydwie strony. Poznanie charakteru partnera nie usuwa niezgodnoś­ci, ale pozwala zrozumieć ich przyczyny (dzięki czemu można przynaj­mniej zyskać spokój). Walka z cudzym lub własnym charakterem nie usuwa niezgodności, ale ją uwydatnia. Jednak posiadanie określonego charakteru (bycia w określonej jego fazie) nie zwalnia z odpowiedzial­ności za określone zachowanie (taki już jestem i nie ma na to rady). W Mazurowskich twierdzeniach o charakterze jako zbiorze sztywnych cech sterowniczych nie mówi się o zachowaniu. Jest ono uzależnione od wielu innych cech, a więc daje się nim manipulować — jednym słowem, jest manipulowalne, sterowalne, modyfikowalne.

Najkorzystniejszy dla człowieka jest stan, gdy sytuacja jest zgodna z cha­rakterem. Czy ktoś osiągnąwszy taki stan, zechce go określać jako „szczęście", „zadowolenie z życia", czy jeszcze inaczej, jest sprawa czysto terminologiczną

68

bez znaczenia. Niezależnie od tego, jak się go nazwie, jest to stan optymalny, lepszego więc nikt nie wymyśli (Mazur 1976, s. 278).

Charakter systemu autonomicznego jest określony przez trzy jego zasadnicze parametry:

- poziom, związany ze stanem korelatora;

- dynamizm, związany ze stanem akumulatora;

- szerokość, związaną ze sferą nieczułości homeostatu.

Jak wynika z teorii Mazura, oddziaływania interwencyjne (wycho­wawcze, terapeutyczne, socjotechniczne) winny być ukierunkowane przede wszystkim na przywrócenie zgodności między charakterem czło­wieka, na którego oddziałujemy, a sytuacjami, w których on funkcjonuje. Niemniej jednak można wymusić lub spowodować określone zachowa­nie, zmieniając stan korelatora, czyli działania poprzez kanał informacyj­ny lub oddziałując na stan akumulatora na torze energetycznym.

Jednak tego typu wymuszone oddziaływanie (np. pozbawienie, niedo­puszczanie do pewnych informacji czy dóbr energomaterialnych) prowa­dzi do tzw. konformizacji charakteru. Interakcje między ludźmi można rozpatrywać w kategoriach ich charakterów oraz sprzężeń zachodzących między nimi. Dlatego za M. Mazurem daje się m.in. wyodrębnić jedna­kowe klasy charakteru połączone najczęściej solidarnością, przyjaźnią, następcze klasy charakteru związane wzajemną opiekuńczością oraz przeciwne klasy związane na zasadzie przywiązania czy miłości.

Zasadniczym celem oddziaływań interwencyjnych jest doprowadze­nie do tzw. krystalizacji charakteru (dekonformizacji), czyli do takiego stadium, od którego począwszy będą powstawać decyzje zgodne z rzeczywis­tym charakterem zamiast z pozornym. Krystalizacja charakteru jest olśnie­niem, że przyczyną męczącego oporu wobec coraz natarczywiej narzuca­jących się decyzji nie była bynajmniej błędność decyzji, lecz błędność samej podstawy decydowania, jaką stanowił charakter pozorny, nakazu­jący traktować decyzje słuszne, bo wynikające z charakteru rzeczywiste­go, jako błędne. Towarzyszy temu uczucie ogromnej ulgi, że od tej chwili wszystko motywuje się jasno i spójnie, wiadomo nareszcie, kim się jest, jaki rzeczywiście ma się charakter (Mazur, s. 424).

Cybernetyczna koncepcja autonomu M. Mazura sformułowana w ka­tegoriach „fizykalnych" (energia, materia, informacja), choć razi nieco humanistów swym językiem nader techniczno-technologicznym, odsła­nia to, co dzieje się w „czarnej skrzynce", którą m.in. jest człowiek. Pod­kreśla, jak nigdy dotąd żadna z teorii fizycznych, rolę wyobraźni i wyo­brażeń w podejmowaniu decyzji przez system autonomiczny, czyli — w jego zachowaniu.

Pomijając chwilowo szczegółowe procesy zachodzące w tzw. korela­torze systemu autonomicznego (organie przechowującym i przetwarzającym

69

informacje), można powiedzieć za M. Mazurem, że związek między bodźcem a reakcją (SR) jest znacznie bardziej skomplikowany, niż to przedstawiają behawioryści czy prawnicy:

Prawnikom, jak przedtem psychologom, wydaje się, że reakcje człowieka zależą od bodźców i że wobec tego wystarczy zadbać o bodźce (ogłoszenie prze­pisów), aby wywołać pożądane reakcje (zachowania zgodne z przepisami).

Tymczasem główny łańcuch zależności jest następujący: reakcje zależą od decyzji, decyzje zależą od wyobrażeń decyzji, wyobrażenia decyzji zależą od refleksji, refleksje zależą od emocji, emocje zależą od wyobrażeń bodźców, wyo­brażenia bodźców zależą od wrażeń, a dopiero wrażenia zależą od bodźców.

W dwóch miejscach tego łańcucha występują wyobrażenia. Są to wyobraże­nia obejmujące informacje poznawcze (wyobrażenia bodźców) oraz wyobrażenia obejmujące informacje decyzyjne (wyobrażenia decyzji), czyli informacje o tym, jakie sytuacje bywają i co się w nich robi (Mazur 1976, s. 216).

Innymi słowy, zarówno przestępca, jak i nieprzestępca postępuje zgodnie ze swą wiedzą i wyobraźnią na temat ewentualnych skutków własnych decyzji: decyzje są zawsze takie, do jakich wcześniej powstały wy­starczające warunki (s. 214).

Nawet gdyby uznać, że teoretycy mają szczególną zdolność do kom­plikowania zjawisk niezwykle prostych (np. motywów zachowania czło­wieka), to jednak należy przyznać, że teoria M. Mazura dostarcza no­wych typów wyjaśnień zjawisk trudnych do uzasadnienia w ramach innych teorii. Na pytanie, dlaczego człowiek staje się przestępcą, teoria autonomu odpowiada, że z takich samych powodów staje się przestęp­cą, jak i nieprzestępca, tzn. człowiek działa we własnym wyobrażonym przez siebie interesie, a to, że naraża przy tym interesy innych osób (instytucji) ma znaczenie drugorzędne, lub celowo jest eliminowane ze świadomości, tak samo, jak i to, że może być złapany, sankcjonowany, więziony. Ktoś kradnie, ponieważ chce ukraść, a to, że chce ukraść, wy­nika z jego aktualnej struktury (s. 267), dodajmy — stanu (struktury korelatów) w korelatorze, a więc zależy to od potencjałów i przepływów mocy korelacyjnej w obrębie korelatora i homeostatu, sprzężonego z tzw. aku­mulatorem, odpowiedzialnego za stan i przetwarzanie energii (rozpły­wającej się jako moc fizjologiczna lub socjologiczna).

Jest prawdą, że człowiek może chcieć różnych rzeczy, ale w różnych sytua­cjach. W określonej sytuacji człowiek chce tego, co wynika z jego aktualnej struktury. Gdyby o stanie człowieka i o stanie jego otoczenia wszystko było dokładnie wiadome, to można byłoby równie dokładnie przewidzieć, czego dany człowiek w określonej sytuacji będzie chciał i jak się w niej zachowa (s. 277).

Znając stany poprzednie i aktualne, zarówno systemu, jak i jego oto­czenia, można byłoby przewidzieć jego stany przyszłe, czyli — jego za­chowanie. Zadanie takie jest niezwykle trudne do wykonania lub wręcz

70

niemożliwe, a jednak z pewnym prawdopodobieństwem można powie­dzieć, które z możliwych puli zachowań dojdą do skutku lub są prze­widywane jako możliwe przy danym stanie korelatora oraz stanów określonych przez parametry homeostatu i akumulatora. Zwłaszcza gdy wiemy, które sytuacje, w jakich człowiek się znajduje, są zgodne, a które - niezgodne z jego charakterem.

Jak więc łatwo zauważyć, jest to teoria wyraźnie określająca możli­wości i zakres modyfikacji interwencji pedagogicznej, terapeutycznej, uwzględniająca tzw. podatność na wpływy i odcinająca się od hasła „resocjalizacja bez granic" czy „edukacja bez granic". Na innego rodza­ju ograniczenia wskazują teorie typu etycznego, o czym będzie mowa w dalszej części pracy.

Teoria układu samodzielnego M. Mazura uświadamia nam, że próby modyfikacji ludzkiego charakteru są skazane na niepowodzenie. Inne teorie wskazują również na ograniczony zasięg modyfikacji w struktu­rach organizacyjnych i funkcjach osobowości człowieka. Nakładają się jeszcze na to i inne ograniczenia wynikające z nauki o moralności. Czy i do jakich granic mamy prawo interweniować w tzw. prywatny, mniej lub bardziej intymny świat człowieka? Co może stanowić usprawiedli­wienie dla potencjalnych „modyfikatorów" osobowości? W świetle ist­niejących danych można odpowiedzieć, iż nie ma przeciwwskazań do­tyczących modyfikacji określonych zachowań, zwłaszcza wówczas, gdy są one wyraźnie szkodliwe dla samej jednostki lub jej otoczenia społecz­nego. Ale czy wolno modyfikować postawy, przekonania, światopogląd, nawet wbrew pragnieniom zainteresowanych osób? Jednak ograniczenie się tylko do modyfikacji zachowań i tzw. zewnętrznego przystosowania (zgodności zachowania z normami i oczekiwaniami społecznymi) zbyt­nio konformizuje jednostkę i wprowadza w nowy rodzaj patologii, któ­rego krańcem jest depersonalizacja (czyli utrata poczucia własnej tożsa­mości) czy zmiana orientacji wartościującej człowieka. Do jakich granic należy liczyć się z osobistym interesem pacjenta, a w jakim stopniu uwzględniać interesy jego rodziny, otoczenia społecznego czy społe­czeństwa, w którym on żyje? Czy mamy np. uczynić go szczęśliwym czy pożytecznym, dobrze przystosowanym czy przeżywającym nieustan­ne konflikty? W zależności od typu aksjologii towarzyszącej określo­nemu programowi terapii, wychowania, rozmaicie odpowiada się na tego rodzaju pytania. Jednak wiadomo, że nie mogą to być zbyt arbi­tralne ani pytania, ani odpowiedzi. Winny bowiem uwzględniać to, co faktycznie dzieje się w człowieku i z człowiekiem w toku jego socja­lizacji (por. rozdz. V „Dylematy kontroli społecznej i autonomii osobis­tej młodzieży").

71

3. SPOŁECZNA „ODMIENNOŚĆ" ŹRÓDŁEM CIERPIENIA

Nie da się jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie: kim jest czło­wiek? O wiele łatwiej jest określić: kim bywa?, kim się staje? Jedni osią­gają szczyty własnych możliwości, inni nie wychodzą z egzystencjalne­go dołka aż do śmierci, mając poczucie krzywdy i niesprawiedliwości itp. Dlaczego, z jakich powodów tak właśnie bywa? Skąd biorą się de­wianci, czyli odmieńcy, zboczeńcy, złodzieje, prostytutki, narkomani i alkoholicy? Dlaczego świat jest przepełniony zbrodnią, przestępstwem, dziwacznością i chorobą? Dlaczego niektórzy urodzili się karłami czy z wodogłowiem, z mikrocefalią itp.? Dlaczego nie brakuje dziwaków, ekscentryków, psychopatów, chorych psychicznie, obłąkanych polityków czy po prostu - niewidomych i głuchych, niepełnosprawnych, których mamy zwyczaj nazywać „sprawnymi inaczej"? Dlaczego i po co to „ina­czej"? Czy świat nie mógłby być mniej skomplikowany i piękniejszy?

Czy wolno zestawiać tylu różnych „odmieńców" w jednym szeregu, czy samo ich wyodrębnienie nie pogłębia różnic między ludźmi, zwłasz­cza „ludźmi dobrej woli", którzy przecież „pragną i łakną sprawiedliwo­ści". Niosą serce na dłoni, są hojni i dobrotliwi, mają szlachetne i szczere intencje, oddają majątki na ubogich, poświęcają zdrowie i życie dla spra­wy narodu, społeczeństwa, dla innych i innym. Ci też chyba są „odmieńcami". A jednak intuicyjnie czujemy, że to jacyś inni „odmieńcy" niż kryminalni czy psychotyczni. Ci wszyscy to przecież ludzie, nasi współbracia. Chce się powiedzieć tak, jak kiedyś Edward Stachura: „Dla wszystkich starczy miejsca pod wielkim dachem nieba...", ale czy rzeczy­wiście starczy? Czy nie trzeba, przynajmniej z niektórymi z tych typów, jakoś walczyć, a może eliminować bardziej lub mniej delikatnie ze zdro­wej tkanki życia społecznego? Ale czy sama tkanka społeczna nie jest już przeżarta patologią i zrogowaciała, gdyż to ona właśnie tychże ludzi produkuje? I tu zamyka się błędne koło źródeł tzw. dewiacji.

Warunkiem zdrowia indywidualnego jest zdrowie zbiorowe i vice versa. Potrzeba nam rozumienia odmienności innych, ale i umiejętności obrony własnej autonomii w sposób ludzki, cywilizowany, bez zbędnej dzikości, agresji, która zaczyna się od nas samych. Dana jest nam jako popęd, który ma służyć etyce wzajemności, miłości i altruizmu. Walkę ze złem należy rozpoczynać od siebie samego, od określenia granic wła­snej tolerancji zła zgodnie z zasadą: „miłuj bliźniego swego, jak siebie samego". Zło zaczyna się tam, gdzie pojawia się egoizm i narcyzm, gdzie łamie się prawa przyrodzone, nazwane „prawami człowieka". Dlatego też zacytowana zasada ewangeliczna o miłości bliźniego, mająca rozmaite wersje świeckie, staje się pewnego rodzaju antidotum na wszel­kie zło. To nic, że jest nieco naiwna w świecie, w którym „etyka kłów

72

i pazurów" zdaje się niepodzielnie dominować. „Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe" — to nieco inna wersja „miłości bliźniego", nawiązująca do etyki wzajemności. Zgodnie z nią, jeśli wyrządzasz zło komuś, mu­sisz się liczyć z tym, że i tobie zło wcześniej czy później się przytrafi. Zabijając i krzywdząc bliźniego, dajesz tym samym prawo do skrzyw­dzenia lub zabicia ciebie samego.

Miarą twego stosunku do innych ma być miłość własna. Twoje „ja" jest swoistego rodzaju „centrum świata", obiektem środkowym twych ustosunkowań wobec innych ludzi. Jeśli naprawdę kochasz siebie, a nie tylko zniekształcone własne odbicie, to potrafisz kochać i innych praw­dziwą miłością. Jesteś gotów do działania i poświęceń na rzecz słab­szych i potrzebujących pomocy, jesteś gotów do naturalnego altruizmu. Tym samym więc zanikają motywacje agresywne, niszczycielskie, mści­we w stosunku do bliźnich. Wykształca się dzięki temu również niezwy­kła sztuka przebaczania innym (tak jak i sobie), sztuka tolerowania ludz­kich odmienności, dziwaczności i dewiacji.

Gdy nie akceptujesz siebie, gdy siebie nienawidzisz, gdy nie jesteś w „zgodzie ze sobą", popadasz w konflikty z innymi. Uważasz ich za obcych, tak jak ty sam jesteś obcy i nienawistny w stosunku do siebie. Stajesz się częścią chaosu, którego nie możesz opanować, który ogarnia twoje kontakty z innymi, twój subiektywny świat wyobrażeń. Pozostaje tylko rozpaczliwe prawo „dżungli" — jeśli nie zabiję lub nie zniszczę, to oni mnie zniszczą, zabiją, dokuczą lub w jakiś inny sposób zaszkodzą. Przeradzasz się powoli z gołębia w jastrzębia, z jastrzębia w dzikiego tygrysa, a jeśli zabraknie energii, stajesz się niezrównoważonym psychotykiem, alkoholikiem, narkomanem czy wiecznym frustratem, wobec którego cały świata zawinił. W końcu nic dla ciebie nie ma żadnej war­tości, stajesz się nihilistą, „bez czci i wiary".

Zła w całości wyeliminować ze świata niepodobna, ale można je zdecydowanie ograniczyć. Zacznijmy walkę z nim od siebie samych, a nie od walki z innymi, którzy drażnią nas swoją odmiennością w za­kresie myślenia, odczuwania i działania. Odmienność cudza bywa rów­nież źródłem przeżycia niezwykłości, źródłem swoistej iluminacji, że my sami możemy być inni, niż jesteśmy, że możemy być lepsi, doskonalsi. Odmienność inspiruje, wyrywa ze schematów i utartych ścieżek. Prowa­dzi do poszukiwania niestandardowych metod i sposobów działania w życiu codziennym, bywa ze wszech miar twórcza. Wielkie postacie historyczne, twórcy, mistycy czy zwykli rzemieślnicy, którzy stali się przez swą inność artystami, dowodzą tego ponad wszelką wątpliwość. Z jednej zatem strony inność ma swe reperkusje patologiczne (dewiacja negatywna), z drugiej zaś — pozytywne, prozdrowotne, kulturotwórcze (dewiacja pozytywna).

73

Ocena jakości danej odmienności zależy zatem od skutków społecz­nych i indywidualnych, które dana odmienność przynosi. Niezwykłość, nadzwyczajność kojarzy się w potocznym rozumowaniu z czymś raczej pozytywnym, cudownym, niepowtarzalnym, oryginalnym w swej isto­cie. Graniczy niekiedy z cudem, a więc wydarzeniem nadnaturalnym, pojawiającym się tylko raz, w określonym miejscu w czasie historycz­nym. Pragnienie przeżycia czegoś niezwykłego, olśniewającego, ekscytu­jącego leży u podstaw motywacji do zachowań pożądanych, cenionych, ale także i do zachowań patologicznych, potępialnych. Niezwykłość, odmienność, inność ma zatem naturę dwoistą, by nie powiedzieć — poliwalentną. Wyrazem tego są legendy, baśnie, mity czy rozmaite święte księgi, w których opisano zjawiska niezwykłe, nieprzeciętne, które się zdarzyły, lub mają się zdarzyć, choćby takie, jak stworzenie i zagłada świata, historia grzechu i występku czy historie wielkich miłości, przy­jaźni i zdrad. Jak łatwo zauważyć, są tam łamane jakieś dotychczas obo­wiązujące kodeksy etyczne, występuje przeciwstawienie się woli bogów lub Boga, sprzeniewierzenie się jakiejś istotnej wartości chroniącej do­bro bliźniego, osoby ludzkiej, zbiorowości, mniejszości etnicznej, ludzi słabszych. Niekiedy jednak niezwykłość szokowała swoją nadzwyczaj­nością do tego stopnia, iż ją uświęcano, sakralizowano, nadawano status świętości (numinosum tremendum), tak jak to zdarzało się w plemionach „prymitywnych" z niezrównoważonymi psychicznie szamanami i cza­rownikami, kapłanami mającymi kontakt bezpośredni z bóstwem czy przeżywającymi ekstazy mistyczne — świętymi wszelkich maści. Rów­nież i współcześnie znamy przypadki „opętania" liderów tworzących sekty pseudoreligijne, opierające się zarówno na wartościach chrześcijań­skich, jak i pozachrześcijańskich.

Odmienność, niezwykłość, nadzwyczajność, oryginalność — bywają ambiwalentne, ponieważ niosą zarówno wartości pozytywne, jak i nega­tywne. Budzą podziw, ale i grozę, uwielbienie i nienawiść. Wywołują reakcję „lęku i drżenia", choćby: wizję apokalipsy — totalnej zagłady świata, spowodowanej odruchem nienawiści jednego z szaleńców mają­cych dostęp do czerwonego guzika atomowego. Jednak niezwykłość ko­jarzy się również z nadzieją na uzdrowienie „beznadziejnej sytuacji" czy na zbawienie, z wiarą w możliwość przetrwania jakimś cudownym „wy­jątkowym" sposobem (rytualna ofiara, cierpienie, modlitwa, znajomość kodu, zaklęcia, słowa-klucza, magii itp.). Tak więc niezwykłość i od­mienność pojawiające się w toku codziennych zdarzeń kojarzą się jakoś z zachwianiem porządku i ładu tzw. potoczności, w której przeciętnemu śmiertelnikowi jest względnie dobrze i swojsko. A przecież wyrywają również człowieka z tej za małej już dla niego kolebki, jaka daje mu potoczność i codzienność, i wprowadzają go w nowe regiony, dzięki czemu

74

może on docenić piękno i urok odmienności, mimo że jej się obawia. Tak więc zjawiska potworne, przerażające, takie jak rewolucje i zbrod­nie, totalna zagłada świata — to przejawy dążności człowieka do „indy­widualnej tożsamości". Tworzenie dóbr materialnych i duchowych, od­krywanie nowych możliwości, wynalazczość, uzdrowienie beznadziej­nych przypadków, „ratowanie" gatunku ludzkiego przed zagładą, jego „zbawienie" — to także przejawy niezwykłości. Wiadomo jednak, że przypadki cudownego nawrócenia się jednostki ludzkiej na właściwą drogę czy po prostu jej „resocjalizacja", zarówno w skali właśnie „jed­nostkowej", jak i zbiorowej — to rzadki fenomen, czyli — „niezwykły".

Jedną z niezwykłych form ludzkiego zachowania jest skrajna agre­sywność i przemoc, będąca przedmiotem zainteresowania pedagogiki resocjalizacyjnej. Jakie są jej źródła, zwłaszcza tej irracjonalnej, dziwnej?

Analiza psychologiczna zachowań agresywnych wskazuje zwykle na kilka intencji pobić, uszkodzeń ciała, zabójstw:

- Pragnienie doznania przyjemności związanej z rywalizacją, ryzy­kiem i ekscytacją jako stanami ekstremalnymi, porównywalnymi do orgazmu, uniesienia związanego z wyrwaniem się ze szponów szarej codzienności i zwykłości. Towarzyszy temu cały zespół przeżyć charakterystyczny dla hazardzistów typu „rosyjska ruletka", której normalny człowiek zaakceptować nie jest w stanie. Pragnienie ekscytacji, przeżycia swoistego „święta" i niezwykłości jest tym większe, im częściej tego rodzaju uczucia towarzyszyły aktywności przestęp­czej nieletniego oraz im wcześniejsza była kariera przestępcza nielet­niego lub im wcześniej doznawał takich stanów (Cusson 1981).

- Przywłaszczenie, które w świadomości napastnika, sprawcy prze­stępstwa, może nastąpić w sytuacji całkowitego unieszkodliwienia ofiary, tj. jej zabójstwa w celu zatarcia śladów prowadzących do ewentualnego rozpoznania itp.

- Zemsta i nienawiść zgeneralizowana na wszystkich ludzi lub na ich pewne kategorie czy pojedyncze osoby za doznane lub urojone krzywdy, których doświadczył sprawca.

- Pragnienie władzy i dominowania nad słabszym, przerażonym i upokorzonym człowiekiem, wynikające z sadystycznych potrzeb pojawiających się u wielu ludzi wskutek stosowania przez rodziców wadliwych technik socjalizacyjnych.

Jednak za każdym razem decyzję podejmuje sprawca. Decyzja taka jest zwykłe świadoma, pociąga za sobą zawsze ryzyko walki z ofiarą, walki z pościgiem (potencjalnymi organami ścigania przestępczości), wreszcie obejmuje ryzyko walki z samym sobą, gdy pojawiają się wąt­pliwości co do sensowności lub absurdalności podejmowanego czynu. A gdy się działa w grupie przestępczej, pojawia się obawa o solidarność

75

wewnątrzgrupową, „pękanie" świadków, lojalność, przypisywanie so­bie lub zrzucanie odpowiedzialności, „wrabianie" innych itp. Krótko rzecz ujmując, „przestępca nieletni" nie ma łatwego życia, choć nieco łatwiejsze, jeśli idzie o konsekwencje niż dorosły. W gruncie rzeczy każ­dy adolescent ma skomplikowane życie, pełne kryzysów i załamań, frustracji i stresów. Ale nie wszyscy nastolatkowi są na tyle agresywni, aby tę agresję rozładowywać poprzez atakowanie i zabijanie przypadko­wych przechodniów czy osób z góry upatrzonych na „ofiary". Każdy adolescent ma świadomość, czym jest życie ludzkie i jakie są konsek­wencje zabicia nożem, kijem itp. I choć młody wiek może wiele uspra­wiedliwić, to przecież nie da się obronić tezy, iż np. 15-latek nie rozu­mie własnych działań agresywnych, ponieważ sam był niegdyś ofiarą agresji czy odtrącenia emocjonalnego. On dobrze wie, co robi i wie rów­nież, że to jest niedopuszczalne, ale neutralizuje ewentualne wyrzuty sumienia poprzez przyjęcie jakiejś upraszczającej ideologii, w której czło­wieka, bliźniego, degraduje się do poziomu rzeczy, szmaty, szczura, pasożyta itp.

Niektórzy głoszą pogląd, iż każdy akt agresywny, każde przestęp­stwo wobec kogokolwiek daje innym symetrycznie prawo do sprawie­dliwej odpłaty, czyli kary, albo przynajmniej wyrównania rachunku na zasadzie „oko za oko, ząb za ząb". Ilekroć uderzasz bliźniego, tylekroć pozwalasz, aby cię uderzono. Jeśli zabijasz, dajesz prawo do zabicia cie­bie. Jednak z góry wiadomo, że ten typ rozumowania jest nie do przyję­cia dla współczesnych, cywilizowanych społeczeństw i ich legislacji.

Mamy ustawy i kodeksy, a także rozbudowany aparat wykrywania i ścigania przestępczości. Mamy system edukacyjny, system polityki spo­łecznej, systemy ochronne i programy zapobiegawcze. Ale nade wszystko mamy Powszechną Deklarację Praw Człowieka i Konwencję Praw Dziec­ka. Człowiek dziecko jest podmiotem prawa nie tylko narodowego, ale i międzynarodowego. Tzw. trudne dziecko nie jest traktowane jako prze­stępca, ale jak nieletni popełniający czyny karalne, za które odpowie­dzialność jest ograniczona aż do okresu dorosłości. Znamiona czynu przestępczego są, a czynu nie ma! Zupełnie jak w przypadku niepoczy­talności dorosłego! Czy wobec tego należałoby coś zmienić, podejmować jakieś inne decyzje niż te, które względem nieletnich są podejmowane przez polski wymiar sprawiedliwości? Czy orzecznictwo jest tutaj wa­dliwe? Byćmoże, ale niekoniecznie. Być może środki, które się orzeka, nie spełniają zakładanych funkcji. Czy schroniska dla nieletnich i zakła­dy poprawcze mogą spełniać przypisywane im funkcje? Czy rzeczywiś­cie resocjalizowanie nieletnich jest skuteczne i w jakim zakresie, skoro przecież fala przestępczości nieletnich wyraźnie zalewa nasz biedny, mający wiele innych problemów kraj? Kto i co konkretnie (jaki resort),

76

za czyim pośrednictwem miałby to zrobić? I czy wreszcie może zrobiono coś w tym kierunku, tylko tego nie widać?

W tej części wypowiedzi zwrócę uwagę na to, co faktycznie zrobiono w kwestii poprawy sytuacji wywołanej tematyką „nieletni przestępcy", „brutalizacja i psychopatyzacja nastolatków i ich czynów". Powiem także o resocjalizacji nieletnich, która, jak się niekiedy słyszy, jest złu­dzeniem i o kwestii prewencji, czyli profilaktyki społecznej wobec dzieci i młodzieży. Myślę tu o inicjatywach państwowych i działalności poza­rządowej. Z inicjatyw rządowych wymienić należy w pierwszej kolej­ności nowelizację ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich w dość ograniczonym zakresie. Trzeba zwłaszcza podkreślić usankcjonowanie możliwości zastosowania środków przymusu bezpośredniego wobec nie­letnich, wydanie przez ministra sprawiedliwości stosownych nowych rozporządzeń dotyczących zasad organizacji pobytu nieletnich w placów­kach tego resortu, tj. w schroniskach dla nieletnich. Przy czym uwzględ­niono w nich także nowe typy instytucji dla nieletnich, takie jak schro­nisko interwencyjne, młodzieżowy ośrodek adaptacji społecznej oraz hostel. Obniżono również wiek odpowiedzialności karnej nieletnich z 16 do 15 lat na zasadzie dawnego art. 9 § 2. Tyle można powiedzieć ogól­nie o działalności legislacyjnej, która jednak sama z siebie problemów narosłych od lat nie rozwiąże. Wiara w omnipotencję i permanentne nowelizacje ustawy jest naiwnością, choć dobre ustawy znacznie ułat­wiają rozwiązywanie zagadnienia profilaktyki społecznej, resocjalizacji w warunkach środowiska zamkniętego i otwartego.

Od kilku lat prowadzi się reformę systemu (sieci placówek) resocjali­zacji nieletnich, a równolegle do niej jest prowadzona reforma systemu kurateli zawodowej, czyli systemu probacji i profilaktyki postdeliktualnej, tj. poprzestępczej. Wprawdzie efekty działań reformatorskich są ledwie widoczne, ale jednak są, co przedstawiono w Raporcie o stanie wdrażania reformy resocjalizacji w zakładach poprawczych (Pytka 1998). Sam fakt podjęcia działań reformatorskich oraz ich wdrażanie świadczy o do­strzeganiu problemu i próbach zaradzania pogłębianiu się patologizacji zachowań nieletnich sprawców przestępstw. Wprawdzie za reformami nie idą obiecywane od dawna fundusze, choć wiadomo, że utrzymanie placówek resocjalizacyjnych dla młodzieży jest niezwykle kosztowne, ale należy mieć nadzieję, że kiedyś, tj. wkrótce, decyzje takie będą wy­muszone aktualną sytuacją i pogarszającym się stanem obiektów i wa­runków pracy.

W sferze pozarządowej z interesującą inicjatywą wyszedł ukonsty­tuowany już w 1989 r. Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizującego - członek TPD i FICE, który w swej działalności rozwinął sieć środowis­kowych ognisk wychowawczych aspirujących do oddziaływania profilaktycznego

77

i wychowawczego w środowiskach rodzin zaniedbanych ekonomicznie, społecznie i pedagogicznie, tworząc przeszło 200 wspo­mnianych ośrodków pracy socjalnej, wychowawczej i opiekuńczej na terenie całego kraju. Dziwić się jedynie należy, iż wspomniana inicjaty­wa z trudem toruje sobie drogę i czasami napotyka rozmaite opory re­sortów, które poniekąd wyręcza w realizacji zadań opiekuńczych, wy­chowawczych i terapeutycznych na poziomie centralnym i terenowym. Nie bez znaczenia są również i inne inicjatywy społeczne, choćby takie jak fundacja „Jesteśmy" czy sławny na całą Polskę „Monar", a także „Markot", pomagające rozwiązywać rozmaite problemy w skali mikro-i niekiedy makrospołecznej. Instytucje te zasługują doprawdy na więk­sze zaufanie. W tej sytuacji stworzenie sektora niepublicznego (poza­rządowego) w opiece, wychowaniu, terapii jest kwestią, jak sądzę, kilku najbliższych lat, choć w krajach rozwiniętych jest to już rzeczywistość z bogatymi tradycjami, obdarzona dużym zaufaniem społecznym, mają­ca znaczne sukcesy na swoim koncie.

Coraz częściej przewija się w dyskusjach myśl o niewydolności pań­stwowego, resortowego systemu opieki, wychowania i resocjalizacji na rzecz form „rodzinnych", „prywatnych" itp. Przypomnę, że pomysły sprywatyzowania zakładów poprawczych czy innych placówek o cha­rakterze opiekuńczo-wychowawczym czy wychowawczo-resocjalizacyjnym spełzły na niczym, a inicjatywy tego typu uznano za przedwczesne lub wręcz nieodpowiedzialne. A gdyby nawet stworzono idealną sieć placówek resocjalizacyjnych dla nieletnich funkcjonujących zgodnie z najnowocześniejszymi zasadami organizacji pracy pedagogicznej (a tu dalecy jesteśmy od ideałów) i tak sieć ta nie rozwiązałaby istniejących problemów i narastającej fali przestępczości. Placówki resocjalizacyjne, jak wiemy, to ostateczność. W nich gromadzi się młodzież najbardziej zdemoralizowaną, zdeprawowaną, niekiedy bez nadziei na głębszą po­prawę. I oczywiście idzie o tę część nieletnich, których złapano, ponie­waż warunkiem pierwszym i koniecznym jest schwytanie sprawcy. Pa­radoks polega na tym, że aby być resocjalizowanym, trzeba być najpierw osaczonym i schwytanym. Nie ma mowy o dobrowolnej resocjalizacji, tak np. jak w „Monarze".

Warunkiem każdej poprawy moralnej jest uznanie sytuacji: „jestem alkoholikiem, przestępcą, grzesznikiem i złoczyńcą", następnie wyraże­nie skruchy i wola poprawy, aktywne zaangażowanie w proces samo-naprawienia, samowychowania, zdrowienia, swoistego nawrócenia. Naiwnie i niezręcznie brzmią zapewne te banalne proste słowa wobec skomplikowanej rzeczywistości, w której żyje młodzież. Chce ona być tu i teraz, bez odraczania, za wszelką cenę przyjemności, rozrywki, sukcesu i „szmalu". A czasy nie sprzyjają ani refleksyjnemu trybowi życia, ani

przestrzeganiu zasad moralnych, prawnych czy obyczajowych. „Świat stoi na głowie" — skonstatował kilka wieków temu M. Montaigne. Świat nie przystaje do nas, a my do świata — oto wiecznie aktualne przesłanie młodzieżowe: stąd bunt, protest, kontestacja, podkultury, których ideolo­gii niepodobna pojąć lub jej po prostu nie ma, ale są działania, zawsze agresywne, antyspołeczne, buntownicze, terrorystyczne. Chcemy wol­ności i miłości — jeśli nie, to ją wymusimy, nawet gdyby przyszło zabi­jać. Oto ideowe źródła młodzieżowej zbrodni. Przecież sami dorośli uczą, iż każdy, dziecko czy adolescent, ma prawo do własnej podmioto­wości, nawet negatywnej. Jeśli to prawda, to każdy ma prawo do dyspo­nowania sobą, własnym ciałem, życiem, postępowaniem, w tym także — do śmierci samobójczej, którą wielu nastolatków popełnia. A przecież to także odmiana agresji, tyle że skierowana przeciwko sobie i niesie ona również lawinę dramatów rodzinnych, załamań i frustracji rodziciel­skich. Jednak to już odrębne zagadnienie. Jeżeli wspominam o nim, to tylko po to, by wskazać, że w sytuacji ciężkiego niezadowolenia, znu­dzenia, wyczerpania, rozwijane są przez nastolatków dwie strategie: ataku lub rezygnacji. Każda z nich ma swoje negatywne skutki, każda z nich prowadzi w krańcowych postaciach do nieszczęścia. Przy czym groźniejszą zwykle bywa każda forma agresji, czyli — strategia ofensywna. A przecież właśnie jej uczymy w domu, w szkole, w pracy, przyj­mując półświadomie i bezrefleksyjnie zasady etyki „kłów i pazurów", a o wiele rzadziej odwołujemy się do etyki rezygnacji, samoograniczenia, tolerancji bliźniego itp. Ewangeliczna zasada nadstawiania drugie­go policzka we współczesnym świecie wydaje się śmieszna i anachro­niczna. Dlatego też, jeśli w wychowaniu, nauczaniu, praktyce społecznej dominuje etyka przedsiębiorczości i ataku, aktywności, rywalizacji — nie dziwmy się, że z naszych dzieci wyrastają młode wilki i kruki gotowe rozerwać na strzępy wszystko, co blokuje im ekspansję przyjemności, dobre samopoczucie czy sukces.

Dotykam tu kwestii zbłąkania aksjologicznego współczesnej pedago­giki, nie tylko resocjalizacyjnej. Z jednej bowiem strony chcemy, by dzie­ci i młodzież były wolne, uzdolnione, szczęśliwe i wspaniałe, z drugiej zaś - poprzez aparat kontroli społecznej systematycznie je obezwładnia­my, zawłaszczamy emocjonalnie, odmawiamy prawa do samodzielności i powolutku ubezwłasnowolniamy nakazami i zakazami, których obec­ność wywołuje bunt i protest przybierający niekiedy formy przestępcze. Przez sam fakt, że dziecko nie popełnia „przestępstwa", a jedynie czyn karalny, który w gruncie rzeczy nie jest karalny, ponieważ środki wy­chowawcze i poprawcze, które mamy do dyspozycji, nie są legę artis karami w ścisłym sensie, zdejmujemy z niego odpowiedzialność karną, choć przecież pozostaje jeszcze odpowiedzialność moralna, o której na zbyt

79

często się zapomina. Stąd rodzi się poczucie braku winy u znacznej części podsądnych sądów rodzinnych: skoro nie zastosowano żadnej sankcji, postępowanie umorzono, to w gruncie rzeczy czyn naganny zgłoszony przez policję sam w sobie nie jest zły w żadnym sensie. Skoro nie jest karalny, to znaczy, że jest dopuszczalny. I w ten oto sposób dochodzi do neutralizowania jako niegroźnych, banalnych rozmaitych wykroczeń — kradzieży, pobić, nadużyć itp. - przez samych nieletnich, w czym jakby pomaga sam wymiar sprawiedliwości wraz z obrońcami nieletnich z urzędu. Co więcej, bywa i tak, że sędzia niekiedy czeka, aż nieletni popełni jakieś „istotne" przestępstwo, by mógł go skierować do zakładu poprawczego, gdy wyczerpią się i okażą nieskuteczne inne, łagodniejsze środki. Natomiast w zakładzie poprawczym, jeśli wychowa­nek jest kłopotliwy, wcześniej niż inni może dostać warunkowe zwolnie­nie i sprawa wraca do punktu wyjścia. Nie jest to praktyka nagminna, ale takie przypadki się zdarzają. Dlatego też utyskiwania dyrektorów placówek na ciężką pracę w zakładach poprawczych, brak środków cza­sami mnie śmieszą, zwłaszcza że sami niekiedy po wielu latach pracy domagają się zaostrzenia postępowania z nieletnimi. Wręcz żądają wię­zienia dla nieletnich, ponieważ młodzież jest coraz trudniejsza i trudno sobie z nią poradzić w warunkach zakładu poprawczego.

Trudno nie wsłuchiwać się w opinie i postulaty dyrektorów placó­wek resocjalizacyjnych i nie uwzględniać ich, tak samo jak trudno nie uwzględniać opinii badaczy zjawisk patologicznych i dewiacyjnych, pedagogów, psychologów i socjologów. Głosy tzw. praktyki i teorii wca­le nie przystają do siebie. Wszak już dawno dowiedziono, że systemy dyscyplinarno-izolacyjne są nieskuteczne i nie ma w nich krzty resocjali­zacji. Czemu więc pojawiają się głosy o przywrócenie rygoru i dyscy­pliny? Z wielu powodów. Między innymi dlatego, że dawne wzorce wychowawcze są już nieaktualne. Nowe wzorce jeszcze się nie zakorze­niły, a przestępczość nieletnich znacznie się skomplikowała. Nie ma już w zakładach złodziejaszków gołębi i królików, lecz są sprawcy zabójstw, napadów z bronią w ręku, groźnych i zuchwałych włamań. Ta sytuacja stawia kadrę placówek przed znacznie trudniejszymi zadaniami, nato­miast warunki pracy są coraz gorsze, prawa nieletnich coraz większe, a wychowawców i nauczycieli — coraz mniejsze. Na przykład „jeśli wy­chowanek zaatakuje wychowawcę, to nikt z ministerstwa się nie pofa­tyguje, by sprawę zbadać, gdyby zaś poturbować wychowanka, zjawi się natychmiast nadzór ministerialny, terenowy, obrońcy praw człowie­ka"3 itp. Tak utyskują nauczyciele i wychowawcy, którzy nie chcą już

' Wypowiedź jednego z dyrektorów schronisk dla nieletnich.

80

u siebie widzieć najgorszego elementu. Najlepiej byłoby mieć grzecz­nych, ułożonych, nieśmiałych chłopców czy dziewczynki, a nie nielet­nich „zbrodniarzy" czy nieletnie prostytutki, złodziejki i to niekiedy w zaawansowanej ciąży, bo co z nimi w warunkach zakładu poprawcze­go można zrobić poza zwykłym dozorowaniem i dawkowaniem zajęć szkolnych i warsztatowych? Jaki alternatywny i wartościowy tryb życia im zaproponować?

Współczesna nauka o resocjalizacji pojmowanej jako racjonalne, zróż­nicowane oddziaływanie na młodego człowieka podpowiada, iż:

- Po pierwsze, nie należy jedną miarą mierzyć poszczególnych nielet­nich, że wśród nich istnieje dość duże zróżnicowanie, jeśli idzie o ob­jawy, dynamikę i nasilenie motywacji i zachowań przestępczych, że rozmaite są źródła zaburzeń w społecznym przystosowaniu. a

- Wobec tego — po drugie — oddziaływanie należy maksymalnie zróż­nicować i w ramach tego samego środka, jakim jest zakład popraw­czy, stosować indywidualne programy oddziaływania naprawczego i terapeutycznego. ; i>«: i

- Po trzecie, jeżeli nawet wychowanek odmawia aktywnego uczestnic­twa w procesie dobrze rozumianej resocjalizacji, można zorganizo­wać mu konstruktywne spędzanie czasu wolnego i naukę lub zgo­dzić się na okresową bezczynność.

Jednak tego rodzaju postulaty wywołują opór wśród kadry przyzwy­czajonej do prowadzenia kolektywistycznego, grupowego wychowania korekcyjnego.

Jak na razie, jesteśmy zobowiązani, w przypadku naruszenia przez nieletniego norm prawnych, do rozmaitych trybów postępowania, w tym także - poprawczego, które nie wyklucza przecież także i terapii czy rozmaitych odmian socjoterapii, i to jest jeden biegun zjawiska - lecze­nie, wychowanie, pomoc niesiona nieletniemu. Drugi biegun możliwych reakcji społecznych na przestępczość nieletnich, to — na razie hipotetycz­nie - zaostrzenie stylu postępowania z nieletnimi, zwłaszcza sprawcami ciężkich przestępstw poprzez zastosowanie środków penitencjarnych (areszty śledcze, więzienia, przymusowe prace) aż do ewentualnego za­stosowania kary śmierci.

Pomijając względy humanitarne i zasady postępowania prawnego, penitencjarnego, które ukształtowały się w cywilizowanych państwach świata, chcę zwrócić uwagę, że owi zabójcy i bandyci są przecież pro­duktem naszego życia społecznego, tak samo jak geniusze, święci i roz­maite inne wyjątkowe postacie. To są także nasze dzieci: synowie, córki, wnuki i prawnuki. To nie jest element obcy, ale nasz rodzinny, polski. Zachowajmy więc umiar w żądaniu drastycznych zmian, stosowania środków, które już od dawna są uznane za niedopuszczalne.

81

Kierunek godny rozwinięcia - to znana i postulowana od dawna prewencja, pomoc społeczna, rozwój zdrowej infrastruktury moralnej, prawnej i ekonomicznej państwa, w tym także wychowania prawdziwie poprawczego, a nie symulowanego. Kiedy mówimy o prewencji, mamy na myśli niedopuszczanie do ekspansji zjawisk patologicznych na szer­szą skalę oraz ograniczanie ich zasięgu poprzez rozmaite odmiany profi­laktyki uprzedzającej, objawowej, powstrzymującej. Ale także mamy na myśli ten rodzaj profilaktyki, który wiąże się z kształtowaniem prospołecznych i wartościowych postaw społecznych. Temu między innymi mają służyć środki masowej komunikacji, oddziaływania wychowawcze szkoły, rodziny, kościoła oraz innych agend socjalizacyjnych. Profilakty­ka tak rozumiana to nie tylko sprawa jednego czy kilku resortów, lecz jest to zagadnienie bardziej podstawowe, bo rozpoczynające się wraz z narodzinami dziecka w rodzinie.

Oczywiście byłoby najlepiej, gdyby żadna prewencja nie była po­trzebna, by naturalne procesy socjalizacyjne i wychowawcze przebiegały gładko i bezproblemowo. Ale wiemy, że rodziny borykają się z ogro­mem problemów nie tylko edukacyjnych, wychowawczych, ale niekiedy bardziej elementarnych, takich jak skąpe fundusze, bieda, bezrobocie i beznadziejność. W związku z tym profilaktyka winna mieć charakter nie tyle policyjno-kontrolny, ile raczej socjalny, pomocowy, tak jak to bywa w bardziej rozwiniętych ekonomicznie krajach Zachodniej Europy, choć polityka socjalna tychże państw napotyka wiele oporów. Jednak dowiedziono ponad wszelką wątpliwość, że rozwijanie działań restryk­cyjnych, czyli rozwijanie procedur polegających na wykorzystaniu pra­wa karnego w tępieniu przestępczości i patologii społecznej, powoduje wiele skutków odwrotnych do zamierzonych, gdyż pogłębia się proces patologizacji społeczeństwa przez tzw. etykietyzację, zastraszanie i nad­werężenie demokratycznych stosunków społecznych, zwłaszcza wobec tych, którzy nie chcą żyć wedle reguł i praw narzuconych im przez do­minującą większość parlamentarną czy inną zewnętrzną siłę. Wydaje się, że sposobów wyjścia z trudnych problemów społecznych należy poszu­kiwać w płaszczyźnie socjalno-prawnej poprzez niesienie pomocy tzw. grupom ryzyka społecznego, ludziom niezaradnym, żyjącym na granicy ubóstwa, bez perspektyw i szans. Ubóstwo i nędza prowadzą do wy­stępku i zbrodni, to stara, ale jakże słuszna teza! Nawet w społeczeń­stwach dostatnich wskaźniki przestępczości nieletnich wcale nie ma­leją, wykazują jednak jakiś stopień stabilności. I ową stabilizację już można uznać za sukces. Grzechem społeczeństw zurbanizowanych, industrialnych oraz postmodernistycznych jest nie tylko odpodmiotowienie stosunków międzyludzkich, ich anonimowość, ale i częściowa utrata kontroli nad zachowaniami tzw. grup marginalnych, przestępczych.

82

Zjawiskiem towarzyszącym, zwłaszcza w odniesieniu do ludzi w wieku nieprodukcyjnym, jest wszechogarniająca nuda, którą próbuje się zabijać na wszelkie sposoby poprzez poszukiwanie nowych, ekscy­tujących bodźców. Tym właśnie czynnikiem — nudą, brakiem intere­sujących zajęć - tłumaczy się te najbardziej absurdalne przestępstwa młodzieżowe, popełniane choćby tylko dlatego, aby zobaczyć, na czym polega autentyzm śmierci, prawdziwego bólu czy przestrachu.

Nuda sama w sobie nie istnieje, pojawia się wówczas, gdy nie ocze­kujemy już, że coś innego i sensownego się nam przydarzy, że wyrwie­my się z absurdu codzienności. Wychodząc z założenia, że u podstaw przestępczości młodzieżowej leży nie tylko zwykła frustracja, nuda i dą­żenie do ekscytacji, należy tak projektować i konstruować politykę edu­kacyjną, socjalną i prawną, by szansę na ujawnienie się destruktywnego potencjału młodych ludzi minimalizować przez rozwijanie inicjatyw młodzieżowych w środowiskach lokalnych, wspieranie jej rozwoju na każdym etapie i poziomie kształcenia i zdobywania kwalifikacji zawodo­wych, poprzez stwarzanie równych szans życiowych, uzupełnianie bra­ków socjalnych i wychowawczych. Zespół takich zabiegów można na­zwać właśnie resocjalizacją potencjalną, czyli profilaktyką, ponieważ zamierzone cele zostają osiągnięte w pośredni sposób. Toteż zwolenni­kom silnej ręki, jedynie sankcji i dyscypliny wobec rozwydrzonych, aczkolwiek nieszczęśliwych i odrzuconych przez system edukacyjny „małolatów", należy wskazać inne dotychczas nie wykorzystane możli­wości tkwiące w nich samych.

Resocjalizacja wraz z prewencją, kuratela sądowa, środki mediacyjne czy szerzej - wykorzystanie środków alternatywnych w postępowaniu z nieletnimi czynią bardziej sensownymi te kierunki działalności. Rezy­gnacja z idei resocjalizowania, usprawniania i korygowania na rzecz pe­nalizacji zachowań nieletnich sprawców czynów karalnych cofałaby nas, jak sądzę, co najmniej do poziomu XVII w., nie mówiąc już o tym, że nie ma żadnych gwarancji, iż restrykcyjna polityka karna przyniosłaby oczekiwane rezultaty. Dlatego, jak się wydaje, istnieje potrzeba rozwija­nia badań nad przestępczością nieletnich, jej genezą, naturą, formami walki, nad przebiegiem programów profilaktycznych i resocjalizacyjnych w środowiskach naturalnych po to, by nasze postawy wobec przestęp­czości nieletnich nie stanowiły jedynie zwykłych uprzedzeń, wypraco­wanych na podstawie przypadkowych opinii czy własnych doświad­czeń, które chętnie uogólniamy, zwłaszcza gdy staliśmy się ofiarami młodzieżowej przemocy lub brutalności.

Prawdą niezaprzeczalną jest, że skuteczność resocjalizacji mierzona formalnymi kryteriami we wszystkich znanych mi programach jest ra­czej niska, co nie oznacza, iż należy przerwać tego rodzaju działalność,

83

trzeba ją podtrzymywać — nie wbrew logice, ale zgodnie z nią — bo gdy raz uruchomi się mechanizm odpłaty, zemsty sankcjonowanej przez apa­rat sprawiedliwości, nie różnicujący nieletnich i dorosłych, będzie to krok wstecz w płaszczyźnie rozwiązań prawnych i pedagogicznych, czy szerzej — ulegniemy prowokacji samych nieletnich w duchu etyki Hammurabiego „oko za oko...".

Nie możemy, oczywiście, jako społeczeństwo pozwolić na eskalację zachowań niepożądanych, brutalnych, agresywnych, nieprzewidywal­nych, ale te, jak wskazałem, można wygaszać, neutralizować i unieszkod­liwiać na wiele różnych sposobów, niekoniecznie za pomocą ostrych, gwałtownych metod konstruowanych ad hoc w reakcji na przestępczość. W nieustannym dialogu „siła prawa - prawo siły" niechaj zwycięża to, co bardziej cywilizowane, wobec dzikiego i mało cywilizowanego. W wielkich i mniejszych debatach, na konferencjach i zjazdach poświęco­nych przestępczości nieletnich, jej genezie, formom, sposobom zapobiega­nia i jej ograniczania podkreśla się, że wśród rozmaitych czynników, do których przywiązuje się wagę, stałymi elementami są: cechy organiczne i psychologiczne nieletniego, jego sylwetka społeczno-moralna, typy ról społecznych, w które wchodzi, rodzaje potrzeb oraz sposoby ich zaspoka­jania, więź ze społeczeństwem, rola kontroli społecznej, upadek autoryte­tów oraz zanik pozytywnych wzorców, co się wiąże z działalnością wielokanałowej telewizji propagującej jak najgorsze wzory.

Zatrzymajmy się nieco na tzw. problematyce aksjologicznej, bo wy­daje się ona wyjątkowo ważna w procesie kształtowania postaw i osobo­wości młodych ludzi. Przyswojenie przez człowieka odpowiedniego systemu wartości, jego uwewnętrznienie jest warunkiem sprawnego, czułego sumienia, które jest przecież najlepszym stróżem wewnętrznym każdego człowieka. Wskazuje się nader często, że współczesna młodzież nie przyswaja żadnych wartości, a jeśli już, to tylko i wyłącznie wartości instrumentalne, utylitarne, zupełnie inne niż pokolenia ojców i dziad­ków. Teza tak uogólniona jest wysoce ryzykowna, gdyż jak już wska­zywałem, znaczna (większa) część młodzieży zdecydowanie przerasta swych przodków pod każdym względem. Ale na chwilę przyjmijmy, że istotnie młodzież ma problem z przyswojeniem właściwych dla niej wartości, dlatego pojawiają się niekiedy zachowania, które niegdyś były kwalifikowane jako tzw. obłęd moralny (psychopatia). Jeżeli tak jest w odniesieniu do ułamka procentu na tle całej populacji nastolatków, to wcale to nie oznacza, że tę część młodzieży „bez sumienia" należy po­liczyć na straty, nie próbując nawet poddać jej oddziaływaniu wychowawczemu, aczkolwiek szansę skutecznego oddziaływania w takich przypadkach są znikome. Poddając tę część młodzieży oddziaływaniom resocjalizacyjnym, stwarzamy jej szansę, dajemy możliwość znalezienia

84

jednej „owieczki", która się przecież może nawrócić! Zastosowanie os­trych sankcji wobec ludzi młodych bez skorzystania z możliwości reso­cjalizacyjnych skreśla te szansę.

Osoby nieprzystosowane społecznie to nie tylko ludzie „niewydarzeni, sfrustrowani, agresywni", ale to także osoby cierpiące, o zachwianej emocjonalności, mające wiele problemów egzystencjalnych, przeżywające wiele kryzysów i załamań, np. w przypadku alkoholizmu czy narko­manii, głębokiego smutku i żałoby. Są to ludzie przeżywający swoisty chaos wewnętrzny, mający zachwianą hierarchię wartości, poruszający się w typowym błędnym kole przyczyn i skutków. Ich tor życia jest niezwykle skomplikowany, ale dają się tu zauważyć pewne fazy, które charakteryzuję niżej.

Życie człowieka od narodzin aż do śmierci można porównać do tzw. trajektorii albo pewnego toru, zaczynającego się bólem i kończącego się tak samo. Jednak między biegunami życia ludzkiego istnieje pewnego rodzaju ciągłość wyznaczająca indywidualną biografię wypełnioną oso­bistymi doświadczeniami w określonym kontekście psychologiczno-społecznym. W procesie tym istotne znaczenie mają momenty szczególne, niekiedy w języku psychologicznym określane jako „kryzysy", a w języ­ku socjologicznym (czy wręcz fizykalnym) jako katastrofy (teoria kata­strof ma charakter matematyczny). Owe węzły trajektorii życiowej są w gruncie rzeczy zjawiskami niezaplanowanymi, postrzeganymi jako losowe, niekontrolowane, wymykające się spod kontroli, choć możliwe do przewidzenia, gdyż zdarzają się wielu ludziom w ich masie statys­tycznej. Jednak każde z takich wydarzeń jest przeżywane subiektywnie w kategoriach, do których człowiek przywykł w toku socjalizacji. Nie­kiedy mówi się wręcz o „wykolejeniu" jako odskoku poza kontrolę społeczną i jednostkową. Zagadnienia te ściśle się wiążą więc z przedefiniowaniem sytuacji i siebie samego po dramatycznym wydarzeniu lub po zadziałaniu tego, co nazywa się losem albo fatum. Jednostka ma po­czucie znalezienia się w obrębie „błędnego koła", skrajnej niemocy, jeśli nie spróbuje przedefiniować sytuacji, w której się znalazła. W takim przypadku zwykłe rozróżnienie tego, co jest normą, a co patologią, jest niewystarczające, choć zgodnie z etymologią słowa „patologia" (pathos — cierpienie) każdy proces przynoszący jednostce cierpienie ma w sobie coś patologicznego. Znany jest slogan, że „cierpienie uszlachetnia". Jed­nak biorąc pod uwagę przebieg, dynamikę i ewolucje procesów bezład­nych, chaotycznych, nieuporządkowanych, a związanych z cierpieniem ludzkim, z większym prawdopodobieństwem daje się orzec, że cierpie­nie otumania i stępia wrażliwość intelektualną i emocjonalną. Zależy to w sumie od wielu niekontrolowanych czynników.

85

Jeśli tyle uwagi poświęciłem tematyce „trajektorii" i jej znaczeniu w indywidualnej biografii człowieka, to zrobiłem to po to, aby wykazać, że tematyka sprawności i niepełnosprawności jest wielorako powiązana z psychologią i socjologia cierpienia oraz tzw. procesami bezładnymi, chaotycznymi, gdzie trudno rozdzielać w sposób klarowny to, co jest normą, a co patologią (Pytka 1993, s. 71). Przecież każde istnienie indy­widualne z tej perspektywy bywa przepełnione wątkami, które bez wahania nazywać by można patologicznymi ze względu na duży ładu­nek cierpienia.

Analiza biografii wielu „nieszczęśliwych" osób doprowadziła do wyodrębnienia szeregu wspólnych cech „trajektorii biograficznej":

Po pierwsze, jednostka jest przytłoczona mniej lub bardziej nieoczekiwany­mi, brzemiennymi w skutki wydarzeniami, nad którymi — przynajmniej na początku nie panuje [...]

Po drugie, jednostka ma poczucie, że jest kierowana i uwarunkowana przez potężne zewnętrzne siły, których nie może zrozumieć, ani kontrolować przynajmniej w pierwszych fazach nawarstwiania się osobliwych wydarzeń. Doświadcza siebie jako ofiarę przytłaczających mocy i staje w obliczu daleko posuniętej dezorganizacji życia codziennego.

Po trzecie, źródła i właściwości tych potężnych zewnętrznych sił pozosta­ją, przynajmniej częściowo nieznane [...]

Po czwarte, jednostka jest usidlona przez długotrwałe, systematyczne rozkojarzenie orientacji i przez utratę swej osobistej zdolności do systematycznego, kontrolowanego działania [...]

Po piąte, uczuciom tym (sparaliżowania, wyobcowania — przyp. L.P.) towarzyszą nieustannie przejawiające się odczucia stawania się obcym same­mu sobie [...], co popycha ku dramatycznym zmianom określenia osobowej toż­samości.

Po szóste, osłabieniu ulega zdolność jednostki do nawiązania i organizacji stosunków społecznych (a przecież wtedy, paradoksalnie, jest zmuszona do korzystania z pomocy innych — przyp. L.P.).

Po siódme, nawet w tych fazach cierpienia, które nie mają charakteru dramatycznych, krańcowych sytuacji, egzystencjalny świat osoby cierpiącej będzie wykazywał tendencje do kurczenia się, zanikania [...]

Po ósme, dynamika aktywnego potencjału owych przemożnych sił zewnętrz­nych z jednej strony i zdezorientowane, bierne reakcje osoby cierpiącej z drugiej strony, pospołu wyzwalają komulatywny proces rozstroju zarówno w sferze ży­cia codziennego, jak i stosunku osoby cierpiącej do tożsamości i biografii [...]

Po dziewiąte, przygniatający i długotrwały proces cierpienia otwiera przed jednostką szansę systematycznej refleksji, szansę odnalezienia głębokiego stosun­ku do samej siebie, do świata, do znaczących innych, szansę rozwinięcia pracy biograficznej i kreatywności. Jej efektem mogą być dobrze uporządkowane schematy

86

działania biograficznego służącego opanowaniu dynamiki bezładu, może być nimi też odnalezienie i rozwój niedostrzegalnych dotąd osobistych możli­wości, czyli twórcza metamorfoza stanu tożsamości biograficznej (Zakrzewska-Manterys 1995, s. 40).

Ostatni akapit (tj. „po dziewiąte") napawa optymizmem, gdyż owa zmiana statusu, przedefiniowanie obcej sytuacji i własnej tożsamości mogą być wykorzystane twórczo i adaptacyjnie (twórcza adaptacja), ale jest to tylko możliwość, a nie oczywistość czy konieczność biograficzna, gdyż są przecież trajektorie cierpienia kończące się zupełnie ponuro i pesymistycznie.

Definiowanie się w kategoriach „ofiary", „nieszczęśnika", czekające­go na zmiłowanie i filantropijne zabiegi dobrotliwego lub znieczulonego na odmienność środowiska społecznego, nie sprzyja twórczej, chronicz­nie nie zakończonej adaptacji człowieka.

87

NIEPRZYSTOSOWANIE f SPOŁECZNE DZIECI I MŁODZIEŻY

2.1. OBJAWY NIEPRZYSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO

Problem nieprzystosowania społecznego znajduje się od dawna w cen­trum uwagi zarówno przedstawicieli nauk społecznych, jak i praktyków odpowiedzialnych za wychowanie i kształcenie młodzieży. Obserwując ewolucję społeczeństw europejskich, można zauważyć coraz bardziej wyraźne przesuwanie się zainteresowań ludzi dorosłych ku problema­tyce wadliwego przystosowania i jego psychospołecznych korelatów. Stało się to szczególnie widoczne po 1968 r., czyli po okresie kontestacji młodzieżowej przybierającej rozmaite formy sprawiające społeczeństwom i rządom krajów wiele kłopotów.

Charakterystyczną cechą młodości jest nastawienie na rozwój i zmia­ny, dążenie do coraz pełniejszego zaspokajania potrzeb. Ich liczba rośnie wraz z przemianami społeczno-kulturowymi i technologiczno-cywiliza-cyjnymi. Młodzież jest więc czynnikiem dynamizującym społeczeństwo i opowiada się zwykle za tzw. systemem postępu społecznego. Tymcza­sem świat dorosłych, mniej lub bardziej skonformizowany i przystoso­wany do zastanego porządku, oscyluje ku systemowi stabilizacji społecz­nej, w którym potrzeba bezpieczeństwa jest o wiele silniejsza niż ryzyka związanego z przekształceniem (reformowaniem lub rewolucjonizowa-niem stosunków produkcyjnych i społecznych).

W świetle powyższego zadziwiający jest fakt, że — mimo tych dwóch wyraźnych orientacji — młodzież przechodząc w kolejne stadium „doros­łego życia" stabilizuje się i tzw. konflikt pokoleń przesuwa się na inną generację, w której dawniejsza młodzież reprezentuje wartości, normy i przyzwyczajenia świata dorosłych, a młodsze pokolenie odgrywa rolę

zbuntowanej młodzieży i dąży do kolejnych zmian. Łamie uznane zasa­dy, odrzuca stereotypowe sądy i nastawienia, wchodzi w nowe role zawodowe i społeczne, które nie funkcjonowały w pokoleniu jej rodzi­ców. Wypracowuje inne formy przystosowania się i społecznego funk­cjonowania. Starsze pokolenie, a zwłaszcza jego reprezentanci mający władzę, wyraża niepokój, ograniczając rozwój „dziwnych" — w jego przekonaniu - form zachowania, burzących istniejący porządek i ład społeczny, w których upatruje gwarancję stabilizacji i przetrwania. To­warzyszy temu zwykle kampania antykontestacyjna, stygmatyzowanie zbuntowanych i niepokornych jako dewiantów, wichrzycieli i przestęp­ców. W sukurs tym zabiegom idzie prawo aspirujące do kontrolowania coraz większego zakresu ludzkich zachowań, uniformizujące zachowa­nia indywidualne, będące przejawem jednostkowych ekspresji w zakre­sie działań, odczuwania i myślenia. Procesy te były szczególnie widocz­ne w krajach socjalistycznych, które z założenia miały stać się systemami postępu, a przekształciły się w sposób paradoksalny w ich przeciwień­stwo. To znaczy — w systemy stabilizacji, skostnienia struktur społecz­nych, w których szansę zaspokajania rozbudzonych potrzeb młodzieży miast rosnąć — maleją (problemy mieszkaniowe, godziwej pracy, zatrud­nienia zgodnie z kwalifikacjami, światopoglądowe, swobody ekspresji i rozwoju własnej osobowości). Dlatego można — z małym ryzykiem po­pełnienia błędu - powiedzieć, że zjawiskiem normalnym (bo coraz bar­dziej powszechnym) jest tzw. nieprzystosowanie społeczne młodzieży. Ma ono jednak charakter przejściowy, o czym świadczą dane z analiz biograficznych, pamiętników i życiorysów, ludzi zarówno dobrze, jak i źle przystosowanych do istniejących warunków społecznych, ekonomi­cznych i kulturowych. Teza ta znajduje także potwierdzenie w wynikach analizy danych statystycznych.

Spotykane w literaturze przedmiotu określenia nieprzystosowania społecznego można ująć w cztery zasadnicze grupy:

1. Definicje objawowe, w których nieprzystosowanie społeczne określa się poprzez odwołanie się do jego podstawowych i specyficznych objawów albo elementarnych wskaźników o charakterze behawio-ralnym.

2. Definicje teoretyczne, w których — oprócz charakterystyki sympto-matologicznej — angażuje się pewne pojęcia teoretyczne, wynikające z ogólnej teorii przystosowania lub normalnego funkcjonowania spo­łecznego jednostki (np. motywacja, postawy, role społeczne, przepisy ról społecznych, normy, standardy idealne, internalizacja wartości i norm, poziom lęku, sumienie).

3. Definicje operacyjne, w których wskazuje się nie tylko na symptomy danego zjawiska (nieprzystosowania), ale przede wszystkim na spo-

i

89

soby jego pomiaru, odsyłając jednocześnie do konkretnego narzędzia pomiarowego (testu, skali, kwestionariusza itp.).

4. Definicje utylitarne (zdroworozsądkowe, administracyjne), ujmujące nieprzystosowanie społeczne od strony pewnej bezradności środowis­ka wychowawczego wobec jednostki sprawiającej mu trudności wy­chowawcze oraz „niedostosowania" tego środowiska do potrzeb i as­piracji oraz poziomu rozwoju dziecka oznaczonego jako „zaburzone", wobec którego należy zastosować „specjalne metody i środki". Definicja stosowana przez MEN jest właśnie oparta na ostatniej gru­pie definicji. Należy jednak dodać, iż rozróżniono w niej dwie odmiany zaburzeń — tzw. niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostoso­waniem. Niedostosowani społecznie — to dzieci i młodzież, u których na skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warunków środowi­skowych występują utrwalone (powtarzające się) zaburzenia w zacho­waniu. Natomiast zagrożeni niedostosowaniem — to dzieci i młodzież wychowująca się w warunkach niekorzystnych dla rozwoju psychospo­łecznego, na który negatywny wpływ wywierają takie środowiska wy­chowawcze, jak: rodzina (własna), grupa rówieśnicza i inne, a także, u której rejestrowane przejawy zaburzeń występują sporadycznie (Infor­macja statystyczna... 1986). Oba określenia, które przytoczyliśmy za cyto­wanym dokumentem, sprowadzającym „nieprzystosowanie" do „zabu­rzeń", czyli odchyleń od normalnego (w sensie statystycznym) rozwoju, są wysoce arbitralne i niejasne, zarówno w sensie teoretycznym, jak i praktycznym, nawet przy założeniu, że „nieprzystosowani społecznie" różnią się poziomem nasilenia oraz intensywności negatywnych cech od „zagrożonych" nieprzystosowaniem.

, Wspólnym elementem różnodyscyplinarnych definicji nieprzystoso­wania społecznego jest przekonanie, iż zjawiskami wskazującymi na nieprzystosowanie społeczne młodzieży są te jej zachowania, które pozo­stają w sprzeczności z powszechnie uznawanymi normami, wartościami i oczekiwaniami. Negatywnymi konsekwencjami tych zachowań w skali makrospołecznej są zaburzenia funkcjonowania systemu społecznego (np. dezorganizacja społeczna), natomiast w skali mikrospołecznej — zagrożenia bezpieczeństwa fizycznego i psychicznego poszczególnych jednostek. Zachowaniom tym przypisuje się negatywne oceny społeczne, obwarowuje zakazami i sankcjonuje.

Najczęstszymi wskaźnikami nieprzystosowania społecznego młodzie­ży, które budzą niepokój ze względu na konsekwencje społeczne, są tzw. zachowania antagonistyczno-destruktywne, będące wyrazem konfliktu jednostki ze społeczeństwem. Pozostają one w wyraźnej opozycji do war­tości społecznych oraz norm obyczajowych, moralnych i prawnych, a ich celem jest szeroko rozumiana destrukcja istniejącego ładu społecznego.

90

Objawami nieprzystosowania społecznego młodzieży są negatywne i nieadekwatne reakcje na wymagania i nakazy zawarte w przypisanych jej rolach społecznych — dziecka w rodzinie, kolegi w grupie rówieśni­czej czy zabawowej, ucznia w szkole, pracownika w zakładzie pracy itp. Chodzi głównie o te role, które są najważniejsze z punktu widzenia organizacji, jaką jest społeczeństwo rozwijające się.

Literatura przedmiotu obfituje w liczne opisy objawów nieprzystoso­wania społecznego młodzieży (Jasiński 1978). Jeśli w ogóle można mó­wić o zgodności poglądów na temat pojmowania nieprzystosowania społecznego, to dotyczy ona raczej jego symptomów — chociaż i w tym przypadku można zaobserwować znaczne zróżnicowanie stanowisk — niż jego mechanizmów — i determinantów psychospołecznych.

W utylitarnych definicjach nieprzystosowania społecznego przede wszystkim eksponuje się symptomy i właśnie poprzez nie definiuje za­burzenia w zachowaniu dzieci i młodzieży. Liczba najczęściej wymie­nianych podstawowych symptomów nieprzystosowania społecznego za­wiera się w przedziale 3-15. Do jego typowych przejawów zalicza się: nadużywanie alkoholu przez młodzież, uzależnienie lękowe, toksykoma-nię, samobójstwa i zamachy samobójcze, prostytucję i promiskuityzm, ucieczki z domu, wagary, pasożytnictwo społeczne, uczestnictwo w gan­gach podkulturowych. Jednak niektórzy autorzy są skłonni uznać za symptomy nieprzystosowania społecznego również takie formy zacho­wania, jak: notoryczne kłamstwa, werbalną agresję (wulgarność), leni­stwo szkolne, nieprzestrzeganie wewnętrznych zarządzeń i przepisów szkoły, zaburzenia koncentracji uwagi, lękliwość, konflikty z nauczycie­lami lub wzmożone konflikty z rówieśnikami itp. (Lipkowski 1976; Lip­ka 1977; Pytka 1984). Mimo że dość powszechnie jest akceptowana de­finicja, według której nieprzystosowanie to zespół zachowań nacecho­wany objawami świadczącymi o „nieprzestrzeganiu" przez dziecko „pewnych podstawowych zasad postępowania" i norm obowiązujących w danym wieku, to jednak nie wiadomo, o jaki zespół objawów chodzi (Ostrihańska 1978). Dlatego też rodzi się potrzeba „wystandaryzowa-nego" pomiaru. Autor Skali Nieprzystosowania Społecznego — znormali­zowanego i „wystandaryzowanego" narzędzia do badania nieprzystoso­wania społecznego — jako cząstkowe wskaźniki uznał takie symptomy, jak: notoryczne kłamstwa, wagary, alkoholizowanie się, ucieczki z do­mów, kradzieże, niekonwencjonalne zachowania seksualne, rozmaite formy agresji antyspołecznej, łącznie z autoagresją (Pytka 1984).

Natomiast MEN, w zależności od stopnia nasilenia objawów i dodat­kowych czynników środowiskowych, wyróżniło nieprzystosowanie spo­łeczne i zagrożenie nieprzystosowaniem społecznym; przy czym za ob­jawy, które należy brać pod uwagę, przyjęło: nagminne wagary, ucieczki

91

z domu i włóczęgostwo, sporadyczne lub systematyczne picie alkoholu, odurzanie się (jego próby i faktyczne odurzanie się), niszczenie mienia, stosowanie przemocy, bójki, przywłaszczanie cudzego mienia, kradzieże, udział w grupach negatywnych oraz usiłowane i dokonane samobójstwa. W tzw. ewidencyjnej karcie ucznia wskazuje się także na dodatkowe ob­jawy: demoralizację seksualną, tatuaże oraz inne przestępstwa, np.: wła­mania, rozboje, wymuszanie, chuligaństwo, gwałty (Zacharuk 1991).

Nie wdając się w krytyczną analizę skrótowo przedstawionych pro­pozycji, należy stwierdzić, że uznanie czy nieuznanie danego zachowania za symptom nieprzystosowania społecznego jest w dużym zakresie arbit­ralne i nie zależy wyłącznie od jego nasilenia w sensie obiektywnym, ale także od siły opinii społecznej, tj. osób socjalizujące znaczących.

2.2. STADIA I TYPOLOGIE NIEPRZYSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO

Według Cz. Czapówa (1978) istnieją trzy zasadnicze etapy wykoleje­nia społecznego, dające się zidentyfikować na podstawie badań empiry­cznych i wiedzy teoretycznej:

1. Stadium pierwsze — charakteryzuje się wystąpieniem u jednostki po­czucia odtrącenia, czyli niezaspokojenia potrzeby zależności emocjo­nalnej. Reakcją może być agresja antyspołeczna, reakcje negatywne, buntownicze, narastająca wrogość wobec rodziców i społeczeństwa jako całości. Występują niekontrolowane reakcje emocjonalne i brak koncentracji uwagi. Jednostka łatwo się nudzi rozpoczętymi czynno­ściami i nie przejawia dostatecznej cierpliwości do ich ukończenia.

2. Stadium drugie — wyraża się utrwalaniem wrogich reakcji wobec osób socjalizujące znaczących i autorytetów. Próby nawiązania bliż­szego kontaktu emocjonalnego z osobą nieprzystosowaną napotykają irracjonalny opór. Typowym przejawem tego stadium jest odrzucanie wszelkich form ekspresji wyrażających więź uczuciową z innymi ludźmi. Jednostka zaczyna zaspokajać podstawowe potrzeby społecz­ne i emocjonalne poza domem rodzinnym. Pojawiają się wówczas pierwsze symptomy standardowego wykolejenia społecznego, takie jak: alkoholizowanie się, ucieczki z domu, wagarowanie, wybryki seksualne itp.

3. Stadium trzecie — wiąże się z autonomizowaniem się działalności antyspołecznej (antagonistyczno-destruktywnej), która zaczyna stano­wić samoistne źródło przyjemności i satysfakcji dla jednostki nie-

92

przystosowanej. Osoby wchodzące w to stadium dążą do nawiązania kontaktów z gangami i grupami o charakterze chuligańskim, zaba­wowym lub wręcz przestępczym. Najwyraźniej stadium to przejawia się w grupowej działalności antyspołecznej prowadzącej do jawnego, otwartego konfliktu z obyczajem, moralnością lub prawem.

TYPOLOGIA

Próby dokonania typologii nieprzystosowania społecznego lub — co zdarza się częściej — wykolejenia społecznego sprowadzają się do wy­różnienia kryteriów klasyfikowania zachowania dewiacyjnego według czynników etiologicznych lub opisujących formy zachowania.

Przykładem pierwszej typologii jest propozycja Cz. Czapówa (1978) wyróżniająca trzy zasadnicze typy wykolejenia społecznego ze względu na trzy różne czynniki etiologiczne:

1. Zwichniętą socjalizację — prowadzącą do manifestowania nieprzysto­sowania społecznego w różnorodnych formach. Jednak czynnik do­minujący i warunkujący jest ten sam, a mianowicie: niedostatki w za­kresie socjalizacji dziecka (nieodpowiednia opieka rodzicielska lub jej brak, odtrącenie emocjonalne, zaniedbanie społeczne i pedagogiczne).

2. Demoralizację — pojawiającą się wówczas, gdy dziecko prawidłowo zsocjalizowane dostaje się pod wpływy innej obyczajowości i kul­tury niż ta, w jakiej było wychowane (emigracja ze wsi do miasta, z jednego kraju do drugiego). Proces demoralizacji wiąże się zwykle z przewartościowaniem wartości tradycyjnych na rzecz nowych, do których jednostka nie potrafi się w pełni dostosować.

3. Socjalizację podkulturową — będącą odmianą nieprzystosowania spo­łecznego z uwagi na związek jednostki z wartościami i normami podkultury pozostającej w opozycji do kultury szerszej zbiorowości społecznej (np. społeczeństwa jako całości). Socjalizacja dziecka prze­biega prawidłowo z punktu widzenia poprawności funkcjonowa­nia mechanizmów psychologicznych. Popada ono jednak w konflikt z normami ogólnospołecznymi z powodu identyfikacji z własną pod­stawową grupą respektującą normy podkulturowe, chuligańskie, złodziejskie czy w ogólności przestępcze.

Przykładem innej typologii odmian nieprzystosowania społecznego jest propozycja C.E. Sullivana i M.Q. Granta (1957)4, badaczy amery­kańskich. Klasyfikacja amerykańska nawiązuje do charakterystycznych

4 Pełniejsze rozwinięcie tej koncepcji znajdzie Czytelnik w rozdziale 3.4. „Teoria rozwoju dojrzałości interpersonalnej i system diagnostyczny »I-level Classification«" niniejszego opracowania.

form dewiantywnego zachowania się jednostek nieprzystosowanych społecznie, wyróżniając trzy klasy:

1. Aspołeczni — to jednostki dostrzegające inne osoby jako teren poten­cjalnej eksploatacji. Nie są w stanie przewidzieć zachowań innych osób wobec siebie, dlatego w sytuacji niepewności lub nawet lekkie­go zagrożenia reagują złością i agresją antyspołeczną. Innymi osoba­mi interesują się jedynie w sensie instrumentalnym, jako przeszkoda­mi lub „ułatwieniami" w realizacji własnych egoistycznych celów. Działają dość impulsywnie, dlatego nie są w stanie w pełni kontrolo­wać efektów własnego zachowania.

2. Konformiści - są jednostkami, które na frustrację własnych potrzeb reagują nadmiernym serwilizmem w stosunku do osób je frustrują­cych, przy założeniu, iż są to osoby znaczące. Takie zachowanie spełnia funkcje czysto instrumentalne, gdyż jednostka próbuje mani­pulować swym konformizmem w celu uzyskania doraźnych korzyści i nagród poprzez utajnienie wewnętrznego sprzeciwu. Natomiast w sytuacji braku kontroli zewnętrznej postępuje zgodnie z własnymi przekonaniami i upodobaniami.

3. Neurotycy — są jednostkami, które w wyniku zabiegów socjalizacyj-nych zinternalizowały już pewien zbiór wartości nakazujących im postępowanie zgodnie z ich treścią, tzn. akceptowane społecznie. Jednak przeżywają nieustanny lęk, iż nie sprostają tym wartościom i normom, co prowadzi do poczucia niemocy i bezradności i dlatego jako reakcja na tę sytuację indolencji pojawiają się zachowania nie­akceptowane społecznie.

W przytoczonej wyżej klasyfikacji kryterium wyróżniającym poszcze­gólne formy zachowania nieprzystosowawczego jest jakość stosunków interpersonalnych, jakie utrzymuje jednostka z osobami z najbliższego otoczenia społecznego.

MECHANIZMY PSYCHOSPOŁECZNE

Nieprzystosowanie społeczne jednostki wiąże się z charakterystycz­nym układem postaw społecznych wyrażających się gotowością do rea­gowania w sposób niezgodny lub niezadowalający z zaleceniami aksjolo-gii społecznej określającej treść ról społecznych jej przypisanych lub przez nią wybranych. Przedmiotem tych postaw są przede wszystkim normy i wartości określające zachowanie jednostki w jej kontaktach z in­nymi ludźmi, czyli jej interakcje społeczne.

Istnienie zarówno określonej roli społecznej, jak i postawy można zidentyfikować poprzez zachowanie wyrażające czynne ustosunkowanie

94

się jednostki do wymagań, przepisów i norm uznawanych za obowiązu­jące w danym społeczeństwie.

Teorią dobrze tłumaczącą zachowania nieprzystosowawcze jest teo­ria zachowań antyspołecznych pojawiających się w konsekwencji frus­tracji potrzeby zależności emocjonalnej opracowana przez A. Bandurę i R.H. Waltersa (1968).

Frustracja potrzeby zależności i miłości we wczesnym okresie życia przejawiająca się brakiem serdecznej opieki ze strony jednego lub oby­dwojga rodziców stanowi stale działający czynnik pobudzający dziecko do wrogości i agresji. Rozerwanie tej pierwotnej więzi wpływa na prze­bieg socjalizacji dziecka i wszelkie, późniejsze jej niedostatki. Proces ten dokonuje się na zasadach uczenia się, za pośrednictwem kar i nagród, uzyskiwanych przez dziecko w trakcie wychowania. Zachowania agre­sywne przynoszą jednostce redukcję napięcia, w związku z tym pojawia się u niej tendencja do reagowania wrogością w sytuacjach kłopotliwych. Większość norm i wartości jest przyswajana przez dziecko w przebiegu normalnej socjalizacji poprzez uczenie się i naśladowanie osób doros­łych. Dziecko, któremu brak więzi emocjonalnych z rodzicami, nie ma możliwości ani chęci, aby ich naśladować oraz przyswajać normy zacho­wania przez nich proponowane. Niemożliwe jest zatem prawidłowe ukształtowanie mechanizmów kontroli wewnętrznej u dziecka, ograni­czone są także funkcje jego świadomości moralnej. W braku lub niedo­rozwoju zinternalizowanych mechanizmów kontroli wewnętrznej agresja dziecka z łatwością znajduje wyraz w zachowaniach antyspołecznych. Rozluźnienie więzów emocjonalnych z rodzicami stanowi nie tylko źró­dło agresywnych uczuć, ale także ogranicza jego zdolność do ich opano­wywania. Cechą często obserwowaną u młodzieży nieprzystosowanej społecznie jest niezdolność do formowania i utrzymywania stałej więzi z innymi osobami. Jest ona na ogół powściągliwa i uczuciowo obojętna oraz oporna na nawiązanie bliskich kontaktów opartych na zależności. Niewystępowanie zachowań zależnościowych może być skutkiem niedo­rozwoju emocjonalnego reagowania na zachowania innych ludzi lub świadomości hamowania zachowań zależnościowych z powodu lęku, jaki one wzbudzają.

Liczne obserwacje przemawiają za tym, że często brak więzi jest spowodowany konfliktem potrzeb zależnościowych, a nie ich niedoroz­wojem.

Chociaż pozbawienie opieki i emocjonalne odtrącenie jest ważnym czynnikiem powodującym rozwój antyspołecznej agresji, to jednak nie u wszystkich odtrąconych dzieci powstają zaburzenia agresywne. Jako reakcja na odtrącenie może wystąpić także wycofanie się, przesadny

95

konformizm lub dominacja reakcji lękowej. Do tego właśnie wątku na­wiązuje druga z przytoczonych wyżej typologii nieprzystosowania spo­łecznego.

Chcąc zatem wyjaśnić nie tylko agresywne i antyspołeczne zachowa­nia, ale także i mniej aktywne formy nieprzystosowania społecznego, na­leży odwołać się do teorii uwzględniającej wspomniane czynniki. Przy­kładem takiej teorii jest teoria rozwoju dojrzałości interpersonalnej, która nie doczekała się jeszcze pełnego opracowania w polskiej literaturze.

W zależności od diagnostycznego rozpoznania dotyczącego sympto­mów, wewnętrznych mechanizmów i genezy nieprzystosowania społecz­nego jednostek i grup społecznych podejmuje się działania interwencyj­ne, które są przedmiotem profilaktyki społecznej i resocjalizacji.

DIAGNOZOWANIE

Diagnozowanie nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży jest jednym z wyznaczników prawidłowej profilaktyki i oddziaływa­nia resocjalizującego. Obejmuje ono przede wszystkim rozpoznanie wyj­ściowej sytuacji wychowawczej i wyjściowego stanu osobowości dzieci i młodzieży.

Pełna diagnoza dla potrzeb profilaktyki i resocjalizacji obejmuje trzy zasadnicze etapy:

1. Etap diagnozy konstatującej fakty, wobec których zachodzi konie­czność postępowania reformującego lub korygującego. Mogą to być np. negatywne reakcje jednostki na wymagania i nakazy zawarte w pełnio­nych przez nią rolach społecznych.

W pierwszym etapie diagnozy należy:

— określić rodzaj występujących zaburzeń i dewiacji;

— wykryć mechanizmy psychologiczne i społeczne prowadzące do roz­poznanych zaburzeń;

— możliwie dokładnie ustalić udział poszczególnych grup czynników

w genezie obserwowanych zjawisk.

Pierwszy etap diagnozy polega na możliwie pełnym opisie istniejące­go stanu rzeczy oraz konkluzji oceniającej, zawierającej decyzję dotyczą­cą działania interweniującego lub wstrzymywania się od niego. Wymaga się także określenia skutków osobistych i społecznych, jakie powodują dewiacje w zachowaniu jednostki.

2. Etap diagnozy ukierunkowującej (projektującej) polega na sfor­mułowaniu hipotez i postulatów dających podstawę do podjęcia decyzji dotyczących kierunku i zakresu zamierzonej działalności profilaktycznej lub resocjalizacyjnej. Na tym etapie należy określić związek między po­stulowanym stanem etapowym lub finalnym — określonym jako skutek

96

- a zabiegami wychowawczymi, korekcyjnymi, zapobiegawczymi — określanymi jako przyczyny. Projektowanie odbywające się na tym eta­pie diagnozy powinno uwzględniać także realną możliwość realizacji zakładanych celów. Istotnym elementem tego etapu diagnozowania jest więc optymalizacja projektu działania interwencyjnego, uwzględniająca nie tylko specyfikę, nasilenie, funkcje, genezę, stadium i tendencje roz­wojowe danego zjawiska, ale także poziom ewentualnych strat i zysków przy wyborze określonego rozwiązania profilaktycznego lub resocjali­zującego.

3. Etap diagnozy weryfikującej jest ostatnim etapem diagnozowa­nia mającym na celu sprawdzenie prawdziwości uzyskanego obrazu diagnostycznego. Ponadto można dzięki niemu zweryfikować prawidło­wość rozwiązań profilaktycznych i resocjalizacyjnych wdrożonych do realizacji. f

MAKRO- i MIKROPROFILAKTYKA

Zapobieganie zjawisku nieprzystosowania społecznego w skali ma-krospołecznej wiąże się z kompleksowo prowadzoną polityką społeczną wobec dzieci i młodzieży, a także wobec innych grup ludności oraz ba­zą ekonomiczną, którą się w danym zakresie dysponuje. Jest bowiem faktem niezaprzeczalnym, iż w dużym zakresie patologia społeczna wśród młodzieży jest pochodną patologii indywidualnej oraz instytucjo­nalnej społeczeństwa ludzi dorosłych. Nierozerwalnie jest ona powiąza­na z nasyceniem społeczeństwa elementami patologicznymi. Wysiłkowi państwa w okresie powojennym w dziedzinie opieki nad dzieckiem i ro­dziną nie towarzyszyło - jak wynika z analizy danych dotyczących funk­cjonowania instytucji opiekuńczych, wychowawczych i poprawczych - stałe doskonalenie form pracy i odpowiednie zabezpieczenie ekono-miczno-materialne. Kryzysy społeczno-ekonomiczne odciskają zbyt silne piętno na sferach najbardziej wrażliwych, czyli na systemie opieki nad dziećmi i młodzieżą, ich wychowaniem i leczeniem oraz profilaktyką zdrowotną i społeczną. Gdyby w sposób systematyczny i nieokazjonalny rozwijać i stymulować działania prewencyjne w sferze zdrowia i wycho­wania, nie byłoby konieczności opracowywania problemów „zwalczania" patologii społecznej wśród młodzieży. Wiadomo bowiem, iż nawet najle­piej prowadzone i skoordynowane działania wychowawcze w skali spo­łecznej nie usuną pewnego procentu rozmaitych odmian patologii, za­równo wśród dzieci i młodzieży, jak i dorosłych. Wystarczyłaby — jak twierdzi J. Kwaśniewski (1983) — „profilaktyka kreatywna", tzn. dobre kształcenie i wychowywanie w warunkach pełnej demokratyzacji stosun­ków społecznych na każdym poziomie życia społecznego. Nie wydaje

97

się również, aby tzw. wzrost poziomu świadomości społecznej był reme­dium na zjawiska marginalne, np. pedagogizacja rodziców, doskonalenie kadry pedagogicznej, uczestnictwo w treningach interpersonalnych, roz­wijanie kursów dokształcających. Należy również uwzględnić fakt, że społeczeństwo polskie jest wysoce rygorystyczne w ocenianiu i szacowa­niu zjawisk patologicznych. Są to wszystko niewątpliwie pożądane for­my, ale niewystarczające w skali makrospołecznej.

Wymagane są skoordynowane rozwiązania o charakterze ogólnona­rodowym. Wiele takich rozwiązań wprowadza się w życie (np. nowe regulacje prawne), ale dotyczą one tzw. nadbudowy (zmiany przepisów prawnych). Skuteczne działania można rozpocząć od zapewnienia odpo­wiednich środków materialnych na poziomie czynników mikro- i ma-krospołecznych związanych z pełnosprawnym funkcjonowaniem rodzin polskich oraz wszelkich instytucji odpowiedzialnych za socjalizację i wy­chowanie młodego pokolenia, stwarzających jednocześnie młodzieży wiele alternatywnych sposobów i stylów życia bez wtłaczania w sztyw­ne ramy jednego powszechnie akceptowanego wzorca ideologiczno--aksjologicznego. Wobec licznych ograniczeń w skali makrospołecznej (np. zmiany społecznej świadomości, wzorców i norm) czy zmiany w zakresie położenia społecznego ludności (w sensie dochodów, statusu ekonomicznego, zdrowotnego, moralnego rodzin najbardziej upośledzo­nych i bezradnych) pozostają działania na poziomie mikrospołecznym, tj. oddziaływania na poziomie ról społecznych oferowanych młodemu pokoleniu (ich atrakcyjności), postaw (kształtowanie składników postaw i sposobów ich integracji) oraz potrzeb. Wymienione trzy poziomy od­działywania są powiązane ze wzmocnieniem trzech typów kontroli: spo­łecznej, psychologicznej i neurofizjologicznej.

Kontrola społeczna jest rozumiana jako zespół czynności podejmowa­nych przez instytucje wychowawcze i opiekuńcze oraz środowiskowe lokalne wobec osób z trudnościami adaptacyjnymi. Kontrola psycholo­giczna jest pojmowana jako kształtowanie odpowiednich postaw sprzyja­jących samokontroli w rozwijaniu u dzieci i młodzieży mechanizmów kontroli wewnętrznej; a więc obejmuje także uodpornienie młodzieży na pokusy. Natomiast trzeci rodzaj kontroli jest związany ze zdrowiem somatycznym i psychicznym młodzieży i polega na możliwie wczesnym wykrywaniu i leczeniu zaburzeń. Schodząc na znacznie niższy poziom uogólnień, należy powiedzieć, iż model profilaktyki społecznej stosowa­ny wobec dzieci i młodzieży nieprzystosowanej społecznie i zagrożonej nieprzystosowaniem społecznym powinien być raczej interdyscyplinar­ny i bardziej kompleksowy niż dotychczas realizowany. W modelu tym w większym zakresie należy uwzględniać elementy związane z niesie­niem pomocy i wzmaganiem prawidłowego rozwoju poprzez kompen-

98

sowanie braków, stymulowanie potrzeb adekwatnych do pełnionych przez dzieci i młodzież ról społecznych (obniżenie aspiracji konsumpcyj­nych). Dotychczasowe próby organizowania profilaktyki na wzór pro-kuratorsko-policyjny zawodzą, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci i mło­dzieży. Profilaktyka pojmowana klinicznie jako leczenie (reedukowanie i resocjalizacja) indywidualnych przypadków jest mało skuteczna z po­wodu małej liczby osób, którymi może się efektywnie zająć. Masowa profilaktyka szkolna, zatrzymująca się na poziomie diagnozy wstępnej, także nie daje oczekiwanych rezultatów z braku odpowiedniego postę­powania postdiagnostycznego.

Należy zatem opowiadać się za takim modelem profilaktyki, który spełniałby funkcje profilaktyki uprzedzającej i jednocześnie powstrzymu­jącej, skoncentrowanej w skali mikrospołecznej na jednostce, a w skali makrospołecznej — na strukturach społecznych oraz odpowiednio koope­rujących instytucjach. Warunkom takim, jak się wydaje, odpowiada je­dynie model profilaktyki kreatywnej, stymulującej takie sposoby myśle­nia, odczuwania i działania w skali masowej, iż szansę pojawienia się odchyleń destrukcyjnych są minimalne.

W obecnych warunkach społeczno-ekonomicznych można jedynie doskonalić istniejące formy opieki i wychowania oraz zapobiegania zjawiskom negatywnym poprzez:

1. Dokonywanie trafnych diagnoz przez rzetelne rozpoznanie środowis­kowe, a następnie podjęcie działań interwencyjnych uzgodnionych z osobami zainteresowanymi, tj. dziećmi i ich rodzicami lub opieku­nami prawnymi.

2. Profilowanie placówek pod kątem zaburzeń adaptacyjnych oraz roz­wijanie sieci poradni i instytucji niosących natychmiastową pomoc społeczną.

3. Stosowanie przede wszystkim rozmaitych środków pedagogicznych „normalnych", a nie specjalnych w środowisku naturalnym dziecka, w ostateczności odwołując się do metod oddziaływania specjalnego, zapewnienie opieki bezpośredniej, ciągłej i wszechstronnej w miejscu zamieszkania dziecka.

4. Weryfikowanie programów oddziaływania indywidualnego i mie­rzenie efektywności podjętych działań wobec dziecka i jego rodziny w celu doskonalenia form opieki instytucjonalnej i pozainstytucjo-nalnej. Zagadnienia te wymagają jednak oddzielnego rozwinięcia uwzględniającego nie tylko zasadnicze elementy systemu opieki, ale ich wzajemne powiązania.

Z badań empirycznych autora (1979) nad czynnikami zapobiegający­mi wykolejeniu społecznemu młodzieży żyjącej w warunkach silnego skumulowania czynników kryminogennych wynika, że należy do nich

99

przede wszystkim sukces szkolny dziecka, pozwalający mu na awans społeczny oraz pozytywne stosunki emocjonalne dziecka z rodzicami, wyrażające się m.in. stosowaniem przez nich opiekuńczego stylu wycho­wawczego. Jego istotnymi elementami są: stosunkowo wysoki poziom kontroli zachowań dziecka oraz stosowanie słabych sankcji w przypadku wykroczeń.

Profilaktyka społeczna ma sens tylko wtedy, kiedy zapobiega zacho­waniom antyspołecznym w stosunku do osób, które jeszcze nie przeja­wiają symptomów nieprzystosowania społecznego, ale także wówczas, kiedy przeciwdziała ponownemu pojawieniu się zachowań dewiacyj­nych u młodzieży będącej już przedmiotem oddziaływań resocjalizacyj­nych w zakładzie wychowawczym lub poprawczym. Zespół takich za­biegów określa się jako „opiekę następczą". Koncentruje się ona na za­pewnieniu byłemu wychowankowi stałego miejsca zatrudnienia, nauki, wyposażeniu go w niezbędne minimum dóbr materialnych pozwalają­cych na lepszą adaptację społeczną w środowisku, do którego powraca. Ten typ profilaktyki obejmuje także i rodzinę nieletniego. Chodzi o to, aby usunąć z funkcjonowania rodziny te elementy, które utrudniają pra­widłową adaptację wychowanka, i stworzyć sprzyjający klimat do pracy wychowawczej z byłym wychowankiem przy pomocy kurateli społecz­nej lub zawodowej. Mówiąc o profilaktyce nieprzystosowania społecz­nego młodzieży, należy wspomnieć nie tylko o tych jej formach, które są ukierunkowane na eliminowanie, powstrzymywanie itp., ale także i o tzw. kreatywnej profilaktyce społecznej, czyli o takim systemie dzia­łań racjonalnych, które wzmacniają lub podtrzymują postawy prospołecz-ne ujawniające się w młodzieżowych populacjach (Kwaśniewski 1979). Przez wzmocnienie i podtrzymanie postaw allocentrycznych i prospołecz-nych przez różnego rodzaju zabiegi wychowawcze minimalizuje się ne­gatywne konsekwencje istniejących postaw anty- lub aspołecznych.

2.3. BADANIA NAD NIEPRZYSTOSOWANIEM SPOŁECZNYM (ILUSTRACJA EMPIRYCZNA)

UWAGI WSTĘPNE

Minęło prawie trzydzieści lat od opublikowania dzieła poświęconego w całości tzw. niedostosowaniu społecznemu (Konopnicki 1971) i tyle samo od wydania pierwszego podręcznika pedagogiki resocjalizacyjnej w Polsce (Czapow, Jedlewski 1971). Dzieła wspomnianych uczonych na-

100

leży uznać za fundamentalne w prezentowaniu problematyki tzw. wy­kolejenia społecznego. W nich bowiem pokazano, na czym polega nau­kowe badanie rozmaitych odchyleń od normy, przystosowania i nieprzy­stosowania społecznego oraz ich różnych korelatów biopsychicznych, socjokulturowych i sytuacyjnych ujmowanych w kategoriach zmiennych niezależnych, pośredniczących i zmiennych zależnych pojmowanych jako skutki działania określonych czynników działających w kontekście społecznym badanej młodzieży. W minionym ćwierćwieczu przeprowa­dzono dziesiątki badań nad rozmaitymi aspektami zaburzeń przystoso­wania społecznego i dewiacji społecznych dzieci i młodzieży. Niektóre z nich, tak jak te cytowane poniżej, weszły do kanonu literatury „resocja­lizacyjnej" (Pospiszyl, Żabczyńska 1981; Wójcik 1984; Urban 1995; Pytka, Zacharuk 1993); jest ich, oczywiście, o wiele więcej, jednak wszystkich niepodobna wyliczyć.

W niniejszym rozdziale przedstawię metodologię i wyniki badań nad nieprzystosowaniem społecznym zrealizowanych przy okazji tzw. norma­lizacji Skali Nieprzystosowania Społecznego (patrz: Aneksy); podam także wybrane wyniki badań bardziej rozbudowanych, wzorowanych na SNS z 1997 r. zrealizowanych przez J. Tatarowicza (1997), a opublikowa­nych na łamach kwartalnika poświęconego problemom profilaktyki spo­łecznej i resocjalizacji „Opieka — Wychowanie — Terapia". Robię to głów­nie ze względów dydaktycznych, by pokazać w ten sposób operacjonali-zację pojęcia „nieprzystosowanie społeczne" i jego badawcze efekty.

Mimo zasadniczych trudności (Ostrihańska 1978) związanych z pró­bami sformułowania poprawnej definicji nieprzystosowania społecznego, pojęcie to jednak utrzymuje się nie tylko w języku potocznym, oficjal­nych dokumentach urzędowych, ale także w pedagogicznej i psycholo­gicznej literaturze przedmiotu (Konopnicki 1971; Pospiszyl, Żabczyńska 1981), na którą już wcześniej wskazywałem.

„Nieprzystosowanie społeczne" jako termin jest pewnego rodzaju skrótem językowym na oznaczenie rozmaitych zachowań o charakterze antyspołecznym (Czapów, Jedlewski 1971), tzn. zachowań dzieci i mło­dzieży, pozostającej w konflikcie z istniejącymi normami współżycia społecznego. Zachowaniom tym towarzyszą zwykle negatywne reakcje społeczne ze względu na ich jawną szkodliwość społeczną (naruszenie ideałów i norm prawnych, obyczajowych, moralnych), ewentualne cier­pienia otoczenia społecznego, jego dyskomfort itp. (Rosenhan, Sigelman 1994, s. 17). W związku z tym wywołują one rozmaite reakcje społeczne: od współczucia, poprzez zdziwienie, aż do prób ich sankcjonowania czy leczenia jako zjawisk „anormalnych", dziwnych, szkodliwych.

Pojęcie „nieprzystosowania społecznego" w znanych mi definicjach (patrz: rozdz. 1.3. „Norma i patologia w zachowaniu ludzkim", p. 1.3.1.

101

„Względność kryteriów") jest na ogół nieścisłe. Z etymologicznego i lo­gicznego punktu widzenia jest ono pojęciem pustym, nie można bowiem znaleźć istoty żywej, która nie przystosowałaby się do środowiska. Każ­da jednostka ludzka w dowolnym momencie „jakoś" się przystosowuje do swego otoczenia fizycznego i społecznego.

Rzeczywisty problem polega na ocenie prawidłowości bądź wadli­wości tego wszechobecnego procesu przystosowania, biorąc pod uwagę określone kryteria i normy: psychologiczne społeczne i kulturowe. Za­tem mówiąc o „nieprzystosowaniu społecznym" jednostki ludzkiej, nale­ży mieć na myśli wszelkie formy zachowania będące przejawem wadli­wego (nieadekwatnego) reagowania na istniejące obyczajowe, moralne i prawne standardy i oczekiwania społeczne. Nieprzystosowanie spo­łeczne jest synonimem wadliwego funkcjonowania społecznego jednostki w przypisanych jej przez system społeczny rolach. Wynika stąd, iż poję­cie wadliwego przystosowania społecznego jest zawsze odniesione do wymagań konkretnego społeczeństwa w ściśle określonym miejscu i cza­sie, ma zatem wysoce relatywny charakter. Nie należy więc chyba liczyć na znalezienie „absolutnych" miar: rodzajów i poziomu nieprzystoso­wania społecznego w oderwaniu od kontekstu społeczno-kulturowego, w jakim jednostka funkcjonuje.

POMIAR NIEPRZYSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO

Czy zatem, po dokonanym wyżej wstępie, jest sensowne pytanie o możliwość pomiaru nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży, skoro samo pojęcie nieprzystosowania jest niejasne, zmienne i uzależnio­ne od arbitralnych niekiedy ocen i rozstrzygnięć przedstawicieli szeroko rozumianej kontroli społecznej?

Na pytanie to należy odpowiedzieć, mimo wszystko, twierdząco, jeśli uprzednio operacyjne zdefiniuje się „nieprzystosowanie społeczne", czyli — określi się jego empiryczne, definicyjne oraz inferencyjne wskaź­niki (Malewska, Peyre 1973) oraz jeżeli na ich bazie i opierając się na istniejących koncepcjach (Brzeziński 1978; Podgórecki 1976) dewiacji społecznej jednostek i grup społecznych, zbuduje się wystarczająco traf­ne i rzetelne narzędzie pomiarowe. Gdy wspomniane narzędzie będzie spełniało kryteria poprawności metodologicznej (psychometrycznej) (Brzeziński 1978, s. 162), takie jak: standaryzacja, obiektywność, normali­zacja, rzetelność, trafność, wówczas, odwołując się do pojęcia normy w sensie psychometrycznym (Kostrzewski 1977, s. 110-130), odchylenia jednostki w jej społecznym funkcjonowaniu można określić ze stosunko­wo wysoką precyzją.

102

Można na przykład uznać, że jednostką nieprzystosowaną społecznie jest ta, której społeczne zachowanie mierzone odpowiednim narzędziem pomiarowym uzyskuje wyniki wykraczające poza jedno odchylenie stan­dardowe5 od średniej standaryzowanej. Podkreślić przy tym należy, iż interesuje mnie jedynie tzw. negatywna dewiacja społeczna, wyróżniona ze względu na swe ujemne skutki społeczne. Pomiar nieprzystosowania społecznego jest więc w pełni możliwy i uprawniony. Ewentualna arbit-ralność rozstrzygnięć diagnosty posługującego się odpowiednim narzę­dziem pomiarowym jest ograniczona przez stosowne do parametrów rozwojowych i środowiskowych tablice normalizacyjne dobierane dla każdej z osób badanych.

Dysponowanie narzędziem pomiaru nieprzystosowania społecznego (patrz: Aneks. SNS) umożliwia prowadzenie indywidualnych badań diagnostycznych dla potrzeb codziennej praktyki opiekuńczej, wycho­wawczej i terapeutycznej. Pozwala także na uzyskanie informacji o roz­miarach nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży w skali ma-krospołecznej. Natomiast posiadanie empirycznych danych o rozmiarach i dynamice form wadliwego przystosowania społecznego ma strategicz­ne znaczenie w projektowaniu działań profilaktyczno-resocjalizujących na rozmaitych szczeblach systemu socjalizująco-edukacyjnego. Toteż nie tylko względy poznawcze, ale nade wszystko praktyczne stymulują do podejmowania możliwie wielostronnych badań nad zjawiskiem nieprzy­stosowania społecznego.

Autor, kierując się wspomnianymi względami, podjął się przeprowa­dzenia badań na temat nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzie­ży w Polsce we współpracy z Centralnym Ośrodkiem Metodycznym Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego (standaryzacja i normalizacja narzędzia badawczego) oraz z instytutem Profilaktyki Społecznej i Re­socjalizacji kooordynującym tzw. problem międzynarodowy MR-III-18, w ramach którego prowadzi się badania nad patologią społeczną, profi­laktyką i resocjalizacją.

Zasadnicza część prezentowanego opracowania dotyczy właśnie trzech głównych problemów badawczych oraz wyników badań nad nie­przystosowaniem społecznym dzieci i młodzieży uzyskanych w pierw­szej fazie wielostopniowych badań. W kolejnych punktach przedsta­wiam: problemy badawcze, charakterystykę narzędzia badawczego, teren badań, a następnie — wyniki oraz ich interpretację.

l

5 Wiek badanych ograniczono tak, aby w wylosowanej próbie znalazły się osoby określone jako nieletnie, tzn. w wieku 13-17 lat.

103

PROBLEMY BADAWCZE

W badaniach nad nieprzystosowaniem społecznym dzieci i młodzie­ży sformułowano trzy problemy badawcze dające się zredukować do następujących pytań:

1. Jakie są rozmiary nieprzystosowania społecznego w sensie statystycz­nym? Dokładniej: Jaka jest częstość zachowań antyspołecznych w po­pulacji dzieci i młodzieży w Polsce w wieku 13-17 lat?

2. Jak się kształtuje poziom nieprzystosowania społecznego dzieci i mło­dzieży w zależności 'od jej niektórych cech demograficzno-społecz-nych, takich jak: płeć, środowisko, pochodzenie społeczne, wiek?

3. Które spośród czynników określanych jako niekorzystne w rozwoju dziecka najczęściej się łączą z rozmaitymi formami zachowań anty­społecznych świadczących o wysokim poziomie nieprzystosowania społecznego? Innymi słowy, które z niekorzystnych czynników bio-psychicznych (Firkowska-Mankiewicz 1972) i socjokulturowych (Ma-lewska, Peyre 1973) współwystępują z wysokim poziomem nieprzy­stosowania społecznego, zwiększając lub zmniejszając jego prawdo­podobieństwo? (Pytka 1979).

CHARAKTERYSTYKA NARZĘDZIA BADAWCZEGO

Nieprzystosowanie społeczne obejmuje zróżnicowane formy zachowa­nia ujawniające się na zewnątrz oraz różnorodne mechanizmy psycholo­giczne sterujące nim, a także rozmaitą etiologię. Dlatego też należało skonstruować lub dobrać takie narzędzie, które pozwoliłoby na zbadanie różnych aspektów, wymiarów nieprzystosowania społecznego i jego kore-latów biopsychicznych i socjokulturowych. Warunkom tym w najpełniej­szym zakresie odpowiadała Skala Nieprzystosowania Społecznego (Pytka 1984, s. 26) dla dzieci i młodzieży będąca w użyciu poradni wychowaw-czo-zawodowych na terenie całego kraju. Wspomniana technika badawcza pozwoliła na uzyskanie odpowiedzi na sformułowane wyżej pytania.

Skala Nieprzystosowania Społecznego (patrz: Aneks. SNS) jest wy-standaryzowana i znormalizowana na próbie ogólnopolskiej. Dołączone do niej tablice normalizacyjne pozwalają na transformację wyników su­rowych na wyniki wyrażone w skali standardowej, co z kolei umożliwia ich porównywalność między osobniczą. Trafność i rzetelność SNS także została określona i jest w pełni zadowalająca.

CHARAKTERYSTYKA PRÓBY

Badaniami objęto dzieci i młodzież w wieku 13-17 lat (Pytka 1984, s. 45) z populacji ogólnopolskiej. Jej liczebność odczytana z „Rocznika

104

PROBLEMY BADAWCZE

W badaniach nad nieprzystosowaniem społecznym dzieci i młodzie­ży sformułowano trzy problemy badawcze dające się zredukować do następujących pytań:

1. Jakie są rozmiary nieprzystosowania społecznego w sensie statystycz­nym? Dokładniej: Jaka jest częstość zachowań antyspołecznych w po­pulacji dzieci i młodzieży w Polsce w wieku 13-17 lat?

2. Jak się kształtuje poziom nieprzystosowania społecznego dzieci i mło­dzieży w zależności 'od jej niektórych cech demograficzno-społecz-nych, takich jak: płeć, środowisko, pochodzenie społeczne, wiek?

3. Które spośród czynników określanych jako niekorzystne w rozwoju dziecka najczęściej się łączą z rozmaitymi formami zachowań anty­społecznych świadczących o wysokim poziomie nieprzystosowania społecznego? Innymi słowy, które z niekorzystnych czynników bio-psychicznych (Firkowska-Mankiewicz 1972) i socjokulturowych (Ma-

'*' lewska, Peyre 1973) współwystępują z wysokim poziomem nieprzy­stosowania społecznego, zwiększając lub zmniejszając jego prawdo­podobieństwo? (Pytka 1979).

CHARAKTERYSTYKA NARZĘDZIA BADAWCZEGO

Nieprzystosowanie społeczne obejmuje zróżnicowane formy zachowa­nia ujawniające się na zewnątrz oraz różnorodne mechanizmy psycholo­giczne sterujące nim, a także rozmaitą etiologię. Dlatego też należało skonstruować lub dobrać takie narzędzie, które pozwoliłoby na zbadanie różnych aspektów, wymiarów nieprzystosowania społecznego i jego kore-latów biopsychicznych i socjokulturowych. Warunkom tym w najpełniej­szym zakresie odpowiadała Skala Nieprzystosowania Społecznego (Pytka 1984, s. 26) dla dzieci i młodzieży będąca w użyciu poradni wychowaw-czo-zawodowych na terenie całego kraju. Wspomniana technika badawcza pozwoliła na uzyskanie odpowiedzi na sformułowane wyżej pytania.

Skala Nieprzystosowania Społecznego (patrz: Aneks. SNS) jest wy-standaryzowana i znormalizowana na próbie ogólnopolskiej. Dołączone do niej tablice normalizacyjne pozwalają na transformację wyników su­rowych na wyniki wyrażone w skali standardowej, co z kolei umożliwia ich porównywalność międzyosobniczą. Trafność i rzetelność SNS także została określona i jest w pełni zadowalająca.

CHARAKTERYSTYKA PRÓBY

Badaniami objęto dzieci i młodzież w wieku 13-17 lat (Pytka 1984, s. 45) z populacji ogólnopolskiej. Jej liczebność odczytana z „Rocznika

Demograficznego" z 1978 r. wyniosła 2 642 900 osób. Jednak do badań wylosowano tylko 701 osób, przy niezbędnej wielkości próby obliczonej na 666 osób, w tym 350 chłopców i 351 dziewcząt. Liczebność próbek na poszczególnych poziomach wieku wahała się w granicach 136-143 osób. Losowanie próby z populacji było wielostopniowe, warstwowe i na ostatnim etapie indywidualne, nieograniczone.

Badania były prowadzone w latach osiemdziesiątych przez uprzed­nio przeszkolonych pracowników poradni wychowawczo-zawodowych z terenu całej Polski.

Mając na uwadze to, że wylosowana zbiorowość będzie podstawą do ekstrapolacji i szacunków odnoszących się do całej populacji dzieci i młodzieży w podanym wyżej przedziale wieku, szczególnie rygorys­tycznie przestrzegano zasad dotyczących doboru próby i jej reprezen-tacyjności.

WYNIKI BADAŃ

ANALIZA CZĘSTOTLIWOŚCI ZACHOWAŃ ANTYSPOŁECZNYCH

Jednym z podstawowych zadań badawczych było dokonanie analizy częstotliwości zachowań antyspołecznych przejawianych przez dzieci i młodzież z próby normalnej, aby w następnej fazie dokonać ekstrapo­lacji i oszacować częstotliwość tych zachowań w populacji.

Przybliżony obraz zjawiska uzyskano przez analizę rozkładów pro­centowych dla każdej kategorii zachowania antyspołecznego stwierdzo­nego w wyniku badań (tabela 7).

Bardziej precyzyjny obraz zachowań antyspołecznych występujących w dużym nasileniu otrzymano jednak po zastosowaniu współczynników rzetelności estymacji (Rocznik Demograficzny GUS z 1978 r.) i uwzględ­nieniu wielkości prawdopodobieństwa (Brzeziński 1978) wystąpienia danej kategorii zachowania antyspołecznego w populacji (tabela 8).

Dane przedstawione w tabelach 7 i 8 dają najogólniejsze wyobrażenie o rozmiarach najczęściej spotykanych kategorii zachowań antyspołecz­nych; zwłaszcza liczby przedstawione w ostatniej kolumnie tabeli 8 po­zwalają na sformułowanie wniosku o zasięgu i rozpowszechnianiu się w społeczeństwie krańcowych form zachowania antyspołecznego.

Najczęściej spotykanymi zachowaniami antyspołecznymi występują­cymi jednocześnie w dużym nasileniu są kolejno uszeregowane katego­rie: wagary; werbalne zachowania agresywne (ubliżanie, przeklinanie, grożenie bójką, przezywanie itp.); ucieczki z domu rodzinnego; drobne kradzieże; wielokrotne zachowania przestępcze; agresywne zachowania Połączone z fizycznym atakiem; alkoholowanie się; niekonwencjonalne

zachowania seksualne, wyrażające się natręctwem lub napastliwością wobec kolegów i koleżanek. Inne, mniej częste, kategorie zachowań antyspołecznych zostały wyeliminowane z analizy.

Tabela 7

Częstość występowania zachowań antyspołecznych w próbie normalnej wyrażona

w procentach

Kategorie zachowań antyspołecznych	Nie występują	Występują w nasileniu:		Razem
					małym	dużym
1. Wagary	61,6	25,6	12,8	100,0
2. Agresja werbalna	70,5	22,9	6,6	100,0
3. Ucieczki z domu	88,3	6,4	5,3	100,0
4. Kradzieże	85,8	10,4	3,8	100,0
5. Zachowania przestępcze (wielo-
krotne)	89,7	7,7	2,6	100,0
6. Agresja fizyczna	80,9	17,1	2,0	100,0
7. Alkoholizowanie się	82,1	16,5	1,4	100,0
8. Niekonwencjonalne zachowania
seksualne	79,4	19,2	1,4	100,0

Biorąc pod uwagę stwierdzone częstości zachowań antyspołecznych w próbie normalnej, można zauważyć, iż najliczniej reprezentowane za­chowania antyspołeczne (wagary, agresja werbalna) są charakterystyczne dla wczesnych stadiów (Czapów 1978) wadliwej adaptacji społecznej. Natomiast najmniej liczne są charakterystyczne dla późniejszych faz tzw. wykolejenia społecznego lub obyczajowego (Czapów 1978) i świadczą o jawnym konflikcie jednostki z prawem, obyczajem lub moralnością.

Tabela 8

Prawdopodobieństwo oraz estymowana częstość występowania krańcowych zachowań antyspołecznych w populacji normalnej

Kategorie zachowań antyspołecznych o krańcowym nasileniu	Prawdopodobieństwo wystąpienia zachowa­nia antyspołecznego	Estymowana liczeb­ność osób w populacji
1. Wielokrotne wagary 2. Agresja werbalna (ataki słowne) 3. Wielokrotne ucieczki z domu 4. Wielokrotne poważne kradzieże 5. Natręctwo, napastliwość seksualna 6. Agresja fizyczna (ataki fizyczne) 7. Wielokrotne zachowania przestępcze 8. Upijanie się	0,1004133 0,0368589 0,0128103 0,0123651 0,0086039 0,0072755 0,0054256 0,0053353	265 362 97414 33856 32680 22739 19228 14339 14101

Z analizy danych w tabeli 8 wynika, że rozpowszechnienie krańco­wych form zachowań antyspołecznych wśród dzieci i młodzieży obej­muje liczebności wyrażające się w dziesiątkach tysięcy, a w przypadku wagarów — nawet w setkach tysięcy. Mamy prawo przypuszczać, że podane w prawej kolumnie tabeli liczebności są dolnymi granicami6 liczby osób wykazujących wyżej wymienione rodzaje zachowań, które niekiedy mogą się kumulować u jednej osoby, prowadząc w konsekwen­cji do pogłębiającej się patologii społecznej, a zwłaszcza - do przestęp­czości. Znane są bowiem przypadki „karier przestępczych" rozpoczyna­jących się stosunkowo łagodnymi zachowaniami antyspołecznymi, które w miarę upływu czasu się utrwalały, modyfikowały i autonomizowały w postaci „dojrzałego (Kosewska, Kosewski 1976, s. 258-266) zachowa­nia przestępczego". Biorąc zatem pod uwagę najwyższą z przytoczonych w tabeli 8 liczebności, odnoszącą się do nagminnych wagarów dzieci i młodzieży, można uznać, iż ponad 265 tyś. uczniów jest zagrożonych nieprzystosowaniem społecznym, ponieważ wadliwie funkcjonują w roli ucznia.

Rozmaite formy agresji słownej, plasujące się na drugim miejsce w ta­beli 8 (97 414 osób), mogą być interpretowane jako symptomy wczes­nych stadiów rozwojowych tzw. agresji antyspołecznej (Bandura, Wal-ters 1968) i świadczyć o wadliwym funkcjonowaniu jednostki w kilku rolach społecznych. Agresja werbalna często współwystępuje z agresją fizyczną skierowaną przeciwko rzeczom (np. niszczenie sprzętów) i oso­bom (np. bicie, szarpanie) z najbliższego otoczenia. Obydwie formy agresji, werbalna i fizyczna, są zwykle sygnałem zaburzonej komunikacji osób przejawiających je ze środowiskiem społecznym. Podane w tabeli 8 częstości występowania zachowań agresywnych u dzieci i młodzieży świadczą niezbicie o niedostatkach socjalizacyjnych domu rodzinnego i szkoły.

Jednak najbardziej wyraźnym objawem wadliwego funkcjonowa­nia w „roli dziecka w rodzinie" są ucieczki z domu (33 856 osób) oraz inne zachowania będące ich następstwem lub współwystępujące z ni­mi, takie jak: dokonywanie kradzieży (32 680 osób) oraz upijanie się (14 101 osób). Ucieczki z domu i umykanie spod kontroli rodziców są dla znacznej liczby badanych bardzo atrakcyjne, ale pociągają za sobą także wiele niebezpieczeństw, z których nie zdają sobie sprawy ucieki­nierzy. Przebywanie dziecka poza domem przez kilka dni lub tygodni zmusza je do samodzielnego zdobywania środków do życia, podróży,

6 Współczynnik rzetelności estymacji określa maksymalne prawdopodobieństwo wyniku, estymowana liczba nie może być zatem większa od tej, którą się uzyskuje w wyniku estymacji.

rozrywki. Środki te, przy braku innych możliwości zdobywania, są na ogół pozyskiwane nielegalnie na drodze przestępczej. Jest to tym bar­dziej prawdopodobne, gdy jednostka - pozostająca poza wpływami kontroli rodzicielskiej — wchodzi w związki z grupami podkulturowy-mi, przestępczymi oraz im silniej internalizuje „przestępczy styl życia" (Cusson 1981) jako jedyny atrakcyjny i pożądany przez nią.

Zgromadzenie wielu kategorii zachowań antyspołecznych występują­cych jednocześnie u danej osoby niewątpliwie świadczy o tym, że jej poziom nieprzystosowania społecznego w sensie objawowym jest wyso­ki. Potwierdzają to dane dotyczące pomiaru poziomu nieprzystosowania społecznego przedstawione w poniższej partii materiału.

ANALIZA POZIOMU NIEPRZYSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO

Chcąc uzyskać informacje o wysokości poziomu nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży w zależności od niektórych cech demo-graficzno-społecznych, wykonano następujące operacje:

— zastosowano globalną miarę poziomu nieprzystosowania społeczne­go, którą w przypadku niniejszych badań była średnia arytmetyczna wyników uzyskanych przez badanych w IV podskali SNS, wyrażają­ca liczbowo stopień skumulowania zachowań antyspołecznych u oso­by badanej;

— obliczono błędy standardowe średnich dla uzyskanych wyników;

— określono przedziały ufności pozwalające ustalić obszar niedokładno­ści pomiaru oraz zasadnie porównywać wyniki;

— dokonano analizy istotności różnic w poziomie nieprzystowania spo­łecznego badanych z różnych warstw próby wyróżnionych ze wzglę­du na następujące cechy:

— płeć (dziewczęta, chłopcy),

— typ środowiska (miasto, wieś),

— pochodzenie społeczne (robotnicze, chłopskie, inteligenckie, inne),

— wiek (przedział 13-17 lat).

Każdą z wymienionych wyżej operacji wykonywano na całej próbie lub w poszczególnych jej warstwach. Wyniki przedstawione są w tabe­li 9, natomiast ich interpretację formalną przeprowadzono w tekście poniżej tabeli. Zaprezentowane dane pozwoliły na udzielenie odpowie­dzi na drugie pytanie badawcze (s. 104).

Wyliczone przedziały ufności pozwalają na dokonywanie porównań wyników między- i wewnątrzwarstwowych (West, Farrington 1977; Pyt­ka 1984). Jeżeli dwa porównywane przedziały nie mają części wspólnej, wówczas z 95% prawdopodobieństwem możemy orzec, iż różnią się w sposób statystycznie istotny (Brzeziński 1978, s. 102-103; Zaborowski 1973, s. 323-325).

Tabela 9

Wyniki pomiaru nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży z próby normalnej

oraz jej warstw

Próba i jej warstwy	Poziom nieprzysto­sowania — średnia x	Błąd standar­dowy średniej %	Estymowany przedział ufności PU0,05
Cała próba	2,6	0,121	2,4 - 2,8
Chłopcy Dziewczęta	3,2 2,1	0,184 0,155	2,8 - 3,6 1,4 - 1,8
Dzieci i młodzież:
— z miasta	2,4	0,171	2,1 - 2,7
— ze wsi	2,8	0,175	2,5 - 3,1
Dzieci i młodzież:
— robotnicza	3,2	0,190	2,8 - 3,6
— chłopska — inteligencka — inna	2,8 1,4 1,7	0,241 0,182 0,401	2,3 - 3,3 1,0 - 1,8 0,9 - 2,5
Dzieci i młodzież w wieku:
13 lat	2,5	0,287	1,9 - 3,1
14 lat	2,7	0,255	2,2 - 3,2
15 lat	2,7	0,276	2,2 - 3,2
16 lat	2,8	0,283	2,2 - 3,4
17 lat	2,4	0,266	1,9 - 2,9

p = 0,05

Porównując przedziały ufności określone dla kolejnych warstw pró­by, można sformułować następujące spostrzeżenia:

1. Najwyższe średnie w zakresie nieprzystosowania społecznego uzys­kują chłopcy (zwłaszcza pochodzenia robotniczego).

2. Najniższe średnie uzyskują dziewczęta (zwłaszcza pochodzenia inte­ligenckiego).

3. Chłopcy, niezależnie od wieku, pochodzenia i środowiska społecz­nego (miasto, wieś), zawsze uzyskują wyniki wyższe od wyników dziewcząt w stopniu istotnym statystycznie.

4. Młodzież pochodzenia robotniczego i chłopskiego uzyskuje znacznie wyższe wyniki niż młodzież inteligencka. Różnice w tych wynikach są wysokie i statystycznie istotne.

5. Nie ma różnic w poziomie nieprzystosowania dzieci i młodzieży zamieszkującej dwa różne typy środowisk: miasto i wieś.

6. Nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie w poziomie nie­przystosowania społecznego w zależności od kategorii wieku. Należy jednak podkreślić, iż najwyższe wyniki, spośród 13-, 14-, 15-, 16-, 17-latków, uzyskiwały osoby 16-letnie.

Przedstawione wyżej wnioski dotyczą stwierdzonych statystycznie faktów związanych z pomiarem poziomu nieprzystosowania społeczne­go. Nie stanowią jednak wystarczającej podstawy do formułowania uogólnień teoretycznych i rozwiniętych zaleceń praktycznych. Konieczna jest także wiedza na temat hipotetycznych, prawdopodobnych, a nade wszystko — faktycznych uwarunkowań nieprzystosowania społecznego, których poszukuje się w rozmaitych czynnikach negatywnych o cha­rakterze biopsychicznym i socjokulturowym. Znajomość czynników de­terminujących lub współdeterminujących stany nieprzystosowania spo­łecznego ma fundamentalne znaczenie przy opracowywaniu projektów i programów oddziaływania profilaktycznego i resocjalizującego w mi­kro- i makroskali. Zagadnieniu wzajemnych powiązań między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego oraz niekorzystnymi czynni­kami biopsychicznymi i socjokulturowymi jest poświęcona poniższa partia materiału.

NIEPRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE A NIEKORZYSTNE CZYNNIKI BIOPSYCHICZNE I SOCJOKULTUROWE

Autor badań, zgodnie z teoretycznymi hipotezami, założył, że istnie­ją wzajemne powiązania między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego jednostki a niektórymi parametrami biopsychicznymi i so­cjokulturowymi charakteryzującymi ją lub jej sytuację środowiskowo--wychowawczą. W referowanych badaniach starano się ustalić ewentual­ne związki między wysokim poziomem nieprzystosowania dzieci i mło­dzieży a niektórymi niekorzystnymi czynnikami biopsychicznymi, taki­mi jak: nadpobudliwość psychoruchowe, stereotypie, krańcowa nieśmia­łość, dysleksja lub dysgrafia, jąkanie się, drgawki, moczenie się, ostre zaburzenia somatyczne, oraz określić przypuszczalne zależności między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego a niektórymi nieko­rzystnymi czynnikami socjokulturowymi, takimi jak: niski status ekono­miczny rodziny, przewlekłe choroby rodziców, nadużywanie alkoholu przez rodziców, kontakt dziecka z podkul turą przestępczą, naznaczający i stygmatyzujący wpływ instytucji korekcyjnych, których działaniu było poddane dziecko występujące w roli dewianta społecznego.

Przeprowadzona analiza statystyczna danych pochodzących z badań pozwoliła na zweryfikowanie zakładanych zależności między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego i zmiennymi o charakterze biopsychicznym i socjokulturowym, interweniującymi w proces wadli­wej adaptacji społecznej dzieci i młodzieży.

Wybrane wyniki wspomnianej analizy są podane w tabelach 10 i 11.

Tabela 10

Współczynniki zależności między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego a niekorzystnymi czynnikami biopsychicznymi dzieci i młodzieży

Czynniki biopsychiczne	Współczynnik	Istotność
1. Przyhamowanie aktywności (bierność)	0,252	0,001
2. Nieśmiałość, lękliwość	-0,229	0,001
3. Dysleksja lub dysgrafia	0,169	0,001
4. Nadpobudliwość psychoruchowa	0,130	0,01

%>5 = 0,074,

r0/01 = 0,098, Tom = 0,124

Przez przyhamowanie aktywności należy rozumieć bierność, ospa­łość dziecka, zarówno w sensie ruchowym (zmniejszona ekspansja ru­chowa, brak spontaniczności), jak również w sensie psychospołecznym (brak inicjatywy, obojętność na wydarzenia, unikanie kontaktów z oso­bami z otoczenia) (Spionek 1975, s. 187).

Nieśmiałość i lękliwość zostały zdefiniowane objawowo. Za nieśmia­łe i lękliwe uznano dzieci reagujące wycofaniem, sprawiające wrażenie nieszczęśliwych, osieroconych, onieśmielonych kontaktami społecznymi w opinii ich wychowawców klasowych.

Dysleksja — jest zaburzeniem umiejętności czytania polegającym na niemożności powiązania dźwięku z rozpoznawaną literą (Okoń 1975, s. 60).

Dysgrafia — jest zaburzeniem umiejętności prawidłowego pisania ze względu na brak związku między pismem, dźwiękami i słowami (Lafon 1973, s. 270).

W tabeli 10 podano tylko te kategorie niekorzystnych czynników biopsychicznych, które wykazują istotne statystycznie związki z wyso­kim poziomem nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży z pró­by normalnej. Pominięto natomiast związki nieistotne. Z danych tej tabe­li wynika, iż najsilniejszym związkiem, jaki udało się ustalić między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży a uwzględnioną w analizie grupą niekorzystnych czynników biopsy­chicznych, jest współzależność nieprzystosowania społecznego i przy­hamowania aktywności (bierności). Zależność ta nie jest zbyt wysoka i potwierdza w pewnym stopniu dane uzyskane przez innych autorów (Gurycka 1970; Pospiszyl 1973). Drugim co do wielkości jest związek wysokiego poziomu nieprzystosowania społecznego i nieśmiałości oraz lękliwości dzieci i młodzieży. Jest to jednak związek ujemny, sugerujący, że nieprzystosowanie społeczne pozostaje w odwrotnej zależności od nieścisłości i lękliwości. Innymi słowy: im wyższy poziom nieprzystoso-

wania społecznego dziecka, tym niższy poziom nieśmiałości i lękliwości, jaki przejawia wobec otoczenia społecznego. Trzecia istotna zależność dotyczy związku między wysokimi wynikami nieprzystosowania spo­łecznego a zaburzeniami dysgraficznymi lub dyslektycznymi dziecka. Związek ten nie jest silny, ale istotny statystycznie, co upoważnia do wniosku, iż występowanie dysleksji lub dysgrafii u dziecka zwiększa jego szansę na przyjmowanie wzorów zachowania antyspołecznego, cho­ciaż trudno byłoby dowieść merytorycznego związku między wspom­nianymi zaburzeniami a nieprzystosowaniem społecznym.

O wiele silniejiszymi są związki między wysokim poziomem nieprzy­stosowania społecznego i niekorzystnymi czynnikami socjokulturowymi występującymi w życiu dziecka, co ilustruje tabela 11.

Tabela 11

Współczynniki zależności (r) między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego a niekorzystnymi czynnikami socjokulturowymi u dzieci i młodzieży

Czynniki socjokulturowe	Współczynnik	Istotność
1. Nadużywanie alkoholu przez rodziców dziecka 2. Niski status ekonomiczny rodziny (ubóstwo)	0,421 0,394	0,001 0,001
3. Kontakt dziecka z podkulturą przestępczą w rodzinie	0,317	0,001
4. Przewlekłe choroby rodziców	0,312	0,001
5. Wielokrotne pobyty dziecka w Izbie Dziecka MO	0,092	0,05

r0<05 = 0,074, raol = 0,098, r0>001 = 0,124

Ujawnione zależności ukazują wyraźnie, że wysoki poziom nieprzy­stosowania społecznego dzieci i młodzieży pozostaje pod silnym wpły­wem niekorzystnych czynników socjokulturowych. Nie można wyklu­czyć ich znaczenia w genezie nieprzystosowania społecznego. Jednakże sama tylko interpretacja formalna uzyskanych związków zależności nie upoważnia do wyciągania wniosków o deterministycznym charakterze tych powiązań. Pozwala jednak na ich komentowanie i wyjaśnianie w ka­tegoriach probabilistycznych.

Uwzględniając sformułowane wyżej zastrzeżenia, można przypusz­czać, że wysoki poziom nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzie­ży jest tym bardziej prawdopodobny, im:

— częstsze jest nadużywanie alkoholu przez rodziców dziecka;

— częstszy jest niski status ekonomiczny rodziny (nędza, ubóstwo);

— częstszy jest kontakt dziecka z podkulturą i jej reprezentantami (ludź­mi wykolejonymi, zdemoralizowanymi, przestępcami);

— częstsze są przewlekłe choroby rodziców, eliminujące dziecko z udzia­łu w prawidłowej socjalizacji;

— częściej dziecko jest przedmiotem zainteresowania organów kontroli społecznej (policji, sądu itp.), stygmatyzujących je jako „kłopotliwe", „zdemoralizowane", „przestępcze" czy „nienormalne". Niektóre z przytoczonych zależności wydają się oczywiste, inne — mniej, a to chyba dlatego, że jesteśmy skłonni przyjmować tezę o jedno­kierunkowości wpływów między nieprzystosowaniem społecznym i czyn­nikami z nim współwystępującymi. Tymczasem jednak analizując roz­maite powiązania między wyodrębnionymi zmiennymi, należy niektóre z nich (z tych powiązań) traktować dwukierunkowo, a zwłaszcza wów­czas, gdy pozwalają na to względy logiczne oraz względy czasowego na­stępstwa zdarzeń analizowanych. Tak więc, na przykład, możemy przy­jąć, że nadużywanie alkoholu przez rodziców oraz niski status społeczny rodziny, w której dziecko się wychowuje, wpływają na jego nieprzystoso­wanie społeczne i mało prawdopodobna jest zależność odwrotna. Nato­miast w przypadku związku między nieprzystosowaniem społecznym a częstością kontaktu z podkulturą dewiacyjną zależność tę można inter­pretować dwojako: Po pierwsze — poziom nieprzystosowania społeczne­go dziecka jest tym wyższy, im częstszy jest jego kontakt z podkulturą. Innymi słowy: częstość kontaktu wpływa na poziom nieprzystosowania. Po drugie — duża częstość kontaktu dziecka z podkulturą jest tym bar­dziej prawdopodobna, im bardziej dane dziecko jest nieprzystosowane, tzn. im wyższy jest poziom jego nieprzystosowania społecznego. Inaczej: poziom nieprzystosowania wpływa na częstotliwość kontaktu z podkul-turę. Uwzględniając wielkości współczynników zależności między wyso­kim poziomem nieprzystosowania społecznego i czynnikami biopsychicz-nymi i socjokulturowymi, zauważa się, że siła tych związków jest o wiele wyższa w przypadku czynników socjokulturowych i nieprzystosowania niż w przypadku czynników biopsychicznych i nieprzystosowania.

Dokonując interpretacji jakościowej zebranego materiału empiryczne­go, można z dużym prawdopodobieństwem przypuszczać, że hipote­tycznymi czynnikami determinującymi stany nieprzystosowania społecz­nego dzieci i młodzieży są w większym stopniu czynniki socjokulturowe niż biopsychiczne. Tym ostatnim można raczej przypisać pośredniczące działanie w generowaniu zachowań antyspołecznych, przy założeniu, iż oprócz nich działają także równolegle, niekorzystne czynniki o charakte­rze socjokulturowym.

Dodatnie związki między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży a wymienionymi wyżej niekorzystnymi czynnikami przedstawia schemat 10.

Liczby oznaczają wielkość współczynnika zależności związku (por. tabele 10 i 11).

Przedstawione zależności można interpretować według różnych, możliwych wariantów, wykorzystując przy tym także istniejącą wie­dzę teoretyczną na temat mechanizmów powstawania zjawisk patolo­gicznych oraz ich wzajemnego oddziaływania. Jednym z najbardziej prawdopodobnych wariantów tłumaczących zjawisko nieprzystosowania

Przyhamowanie aktywności	\ 0,252 \ -0,169- / 0,130 /	Kontakt dziecka z podkulturą
			0,3	17
Dysleksja lub dysgrafia			Nieprzystosowanie społeczne dziecka
			o,c	l 92 l
Nadpobudliwość psychoruchowa		Wielokrotne pobyty dziecka w Policyjnej Izbie Dziecka

Nadużywanie alkoholu przez rodziców

0,421

0,394 -

Niski status ekonomiczny

0,312 \
		Przewlekłe choroby rodziców

Schemat 10. Dodatnie związki między wysokim poziomem nieprzystosowania społecz­nego a niekorzystnymi czynnikami biopsychicznymi i socjokulturowymi

społecznego dzieci i młodzieży, a znajdującym uzasadnienie m.in. w zgro­madzonych danych dotyczących współczynników zależności (tabele 10 i 11), jest wariant, w którym jest uwzględniony typ kultury (podkultury) oraz środowiska (społeczności), z którym jednostka ma kontakt oraz nie zostały pominięte jej cechy biopsychiczne osobowościowe i organiczne. Według tegoż wariantu na nieprzystosowanie społeczne wpływają czyn­niki kulturowe i podkulturowe (normy i wartości), zwłaszcza normy i wartości podkulturowe, które na ogół są powiązane z typem środowis­ka i cechami położenia społecznego jednostek je uznających. Czynniki te zostały określone jako socjokulturowe hipotetyczne determinanty nie­przystosowania społecznego (kontakt z podkulturą przestępczą, naduży­wanie alkoholu przez rodziców, niski status ekonomiczny rodziny, prze­wlekłe choroby rodziców). Jednak oprócz wymienionych zewnętrznych czynników na nieprzystosowanie społeczne jednostek mają wpływ czyn­niki wewnętrzne, biopsychiczne, uzależnione od niektórych parametrów osobowościowo-organicznych (nadmierna aktywność lub bierność, zabu­rzenia neurofizjologiczne).

Najnowsze dane dotyczące rozmiarów nieprzystosowania społeczne­go w Polsce (z 1997 r.) przedstawia tabela 12 autorstwa J. Tatarowicza.

Tabela 12

Zasięg (rozmiary) zjawiska nieprzystosowania społecznego uczniów szkół podstawowych (wskaźnik procentowy udziału przejawów w populacji) — dane z 25 kuratoriów oświaty

za rok szkolny 1996/97

		Kategorie przejawów nieprzy­stosowania		Uczniowie szkół miejskich [%, ranga]				Uczniowie szkół wiejskich [%, ranga]				Różnice % [M-W]		Ogółem ucz­niowie szkół podstawowych [%, ranga]
1		2		3				4				5		6		7
1.		Agresja (ogółem, w tym):		2,75				2,51				0,24		2,64		1
1.1.		wobec współuczniów		2,28		1		2,26		1		0,02		2,26
1.2.		wobec personelu		0,41		6		0,20		6		0,21		0,33
1.3.		autoagresja		0,06				0,04				0,02		0,05
2.		Przemoc rozbójnicza (w tym):		0,39				0,26				0,13		0,34		7
2.1.		przemoc		0,16		10		0,16		8		0		0,16
2.2.		rozboje		0,23		7		0,11		9		0,12		0,19
3.		Wandalizm		0,65		3		0,50		3		0,15		0,59		4
4.		Ucieczki (w tym):		1,55				0,61				0,94		1,19		2
4.1.		nagminne wagary		1,44		2		0,57		2		0,87		1,11
4.2.		włóczęgostwo		0,11				0,04				0,07		0,08
5.		Kradzieże (w tym):		0,68				0,49				0,19		0,61		3
5.1.		mienia szkoły, personelu		0,22		8		0,19				0,03		0,21
5.2		mienia uczniów		0,46		5		0,30				0,16		0,40
6.		Uczestnictwo w grupach anty­społecznych (w tym):		0,47				0,15				0,32		0,35		6
6.1.		kradnące		0,13				0,05				0,08		0,10
6.2.		agresywne- zabawowe		0,19		9		0,08		10		0,11		0,15
6.3.		antyspołeczne podkultury młodzieżowe		0,14				0,02				0,12		0,10
7.		Negatywne zachowania seksu­alne (w tym):		0,04				0,02				0,02		0,03		9
7.1.		niekonwenqonalne zachowa­nia seksualne		0,02				0,02				0		0,02
7.2.		przemoc seksualna		0,017				0,003				0,014		0,006
7.3.		prostytucja		0,005				0,001				0,004		0,004
8.		Zamachy samobójcze (w tym):		0,03				0,01				0,02		0,02		10
8.1.		usiłowania		0,03				0,01				0,02		0,02
8.2.		dokonane samobójstwa		0,001				0,001				0		0,001
9.		Alkoholizowanie się (w tym):		0,63				0,37				0,26		0,53		5
1	2		3				4				5		6		7
9.1.	sporadyczne upijanie się		0,60		4		0,35		4		025		0,50
9.2.	częste upijanie się		0,04				0,03		0,01		003
10.	Używanie środków odurzają­cych (w tym):		0,17				0,02				0,15		0,11		8
10.1.	sporadyczne		0,15		11		0,02				013		0,10
10.2.	nagminne		0,01				0,002				0,308		0,009
Kategorie (1-10) razem:			6,66%				4,96%				17%		6,46%
populacja (N):			1 173 776 = 100,0						713212 = 100,0				1 921 823 = 100
			61,0%						39,0%				100,0%

Źródło: J. Tatarowicz: Nieprzystosowanie społeczne uczniów jako problem i zjawisko w skali kra­jowej. „Opieka — Wychowanie - Terapia" 1997, nr 4(32).

ZAKOŃCZENIE

Uzyskane w trakcie badań wyniki pozwalają na udzielenie odpowie­dzi na trzy podstawowe pytania badawcze dotyczące:

- rozmiarów nieprzystosowania społecznego w sensie statystycznym;

- poziomu nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży w zależ­ności od płci, wieku, środowiska i pochodzenia społecznego;

- niekorzystnych czynników biopsychicznych i socjokulturowych współ-występujących z wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego. Analizując dane procentowe dotyczące częstości występowania rozma­itych zachowań antyspołecznych w próbie normalnej, mażna optymistycz­nie stwierdzić, iż wskaźniki te nie są wysokie, gdyż kształtują się w gra­nicach 1% - 13% (patrz: tabela 7). Jednakże początkowy optymizm peda­gogiczny może się błyskawicznie przerodzić w swoje przeciwieństwo, gdy wspomniane współczynniki procentowe odniesie się do wielkości (li­czebności) populacji. Nawet po uwzględnieniu współczynnika rzetelności estymacji, który radykalnie redukuje te współczynniki, liczebności osób przejawiających krańcowe formy zachowań antyspołecznych okazują się bardzo wysokie (np. wielokrotne wagary, agresja antyspołeczna) lub względnie wysokie (wielokrotne zachowania przestępcze, upijanie się). Wspomniane liczebności wyrażone w liczbach bezwzględnych zamykają się w przybliżeniu w przedziale 14 000 - 265 000. Liczby te w pełni chyba uświadamiają rozmiary i zasięg społeczny zjawiska wadliwej adaptacji dzieci i młodzieży w wieku 13-17 lat. Jednakże z pedagogicznego punktu widzenia znaczenie mają nie tylko rozmiary zjawiska (w ujęciu statys­tycznym), ale przede wszystkim ich szkodliwość indywidualna i społecz­na, tj. konsekwencje zachowań antyspołecznych zarówno dla samej jed-

nostki, przejawiającej je, jak i dla pozostałych członków społeczeństwa. Ustalono zatem, iż poziom nieprzystosowania społecznego jednostek jest tym większy, im poważniejszych wykroczeń dokonują oraz im częściej wykroczenia te kumulują się w czasie, dając w konsekwencji wiele nega­tywnych skutków indywidualnych i społecznych. Wychodząc z tego za­łożenia, określono poziom i różnice nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży z próby normalnej, w zależności od niektórych cech demo-graficzno-społecznych. Stwierdzono, iż poziom nieprzystosowania spo­łecznego jest uzależniony od płci i pochodzenia społecznego oraz częścio­wo od wieku badanych. Najwyższe wskaźniki nieprzystosowania społecz­nego dotyczą chłopców pochodzenia robotniczego w wieku 16 lat, najniż­sze natomiast dziewcząt pochodzenia inteligenckiego w wieku 13 lat.

Wysoki poziom nieprzystosowania społecznego jest uzależniony nie tylko od statystycznej charakterystyki jednostki (płeć, pochodzenie spo­łeczne, wiek), ale przede wszystkim od kumulacji niekorzystnych czyn­ników biopsychicznych i socjokulturowych, obrazujących jej indywidu­alną sytuację życiową, z których najważniejszą rolę należy przypisać tzw. niekorzystnym czynnikom socjokulturowym. Wyniki przedstawio­ne w mniejszym opracowaniu wykazują ponad wszelką wątpliwość, iż zjawisko nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży jest silnie sprzęgnięte z rozmaitymi formami patologii społecznej ludzi dorosłych, a zwłaszcza rodziców (alkoholizm rodziców, udział w przestępczości). Co więcej, można zasadnie twierdzić, iż rozmiary, zasięg, poziom i uwa­runkowania zjawiska nieprzystosowania społecznego, dowodzą wielu wyraźnie zidentyfikowanych dysfunkcji społeczno-kulturowych i spo-łeczno-osobowościowych społeczeństwa polskiego, których źródeł należy poszukiwać nie tylko na szczeblu indywidualnym funkcjonowania jed­nostki w rodzinie, szkole, zakładzie pracy, ale także - w obrębie struk­tur społecznych, politycznych, kulturowych.

2.4. ELIMINOWANIE ROZMIARÓW NIEPRZYSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO

RESOCJALIZACJA

Resocjalizacja młodzieży nieprzystosowanej społecznie jest proce­sem analogicznym do zdrowienia. Istotą nieprzystosowania jest nie­adekwatne reagowanie jednostki na przepisy i normy zawarte w przy­pisanych jej rolach społecznych. Na ogół owo nieadekwatne reagowanie

wynika z niedostatków lub zaburzeń socjalizacyjnych dziecka w rodzi­nie, czyli z nieskutecznego nabywania przez nie wartości i norm spo­łecznych. Główną przyczyną tego stanu rzeczy, jak wykazaliśmy wcześ­niej, jest frustracja potrzeby zależności emocjonalnej oraz wszystkie czynniki utrudniające jej prawidłowe zaspokojenie, przede wszystkim we wczesnym okresie życia. Niezaspokojenie potrzeby emocjonalnej zależności prowadzi w konsekwencji do zaburzeń w kształtowaniu się mechanizmów kontroli wewnętrznej jednostki (sumienie) oraz uformo­wania się zniekształconego obrazu świata i własnej osoby.

Proces zniekształcania prawidłowej socjalizacji dziecka jest swoistą edukacją opartą na zasadach uczenia się, w której ważną rolę odgrywa tzw. warunkowanie instrumentalne, czyli nabywanie nowych form za­chowania poprzez mechanizm karania i nagradzania psychologicznego. Zachowania antyspołeczne, tak jak i wszelkie inne (np. prospołeczne), są zachowaniami wyuczonymi przy wydatnym udziale mechanizmu naśla­downictwa społecznego.

Podstawowym problemem resocjalizacji w takim ujęciu staje się „od­uczanie" zachowań antagonistyczno-destruktywnych oraz uruchamia­nie prawidłowych mechanizmów socjalizacyjnych w warunkach kon­trolowanych przez wychowawców.

W prawidłowo przebiegającej resocjalizacji dają się wyodrębnić po­szczególne fazy oddziaływania resocjalizującego.

Faza pierwsza

W pierwszym etapie resocjalizacji muszą zostać spełnione te warun­ki, które nie były spełnione w pierwszym etapie socjalizacji dziecka, tzn. podstawowym zadaniem jest nawiązanie kontaktu i wytworzenie więzi uczuciowej z wychowankiem. W tym celu należy wykorzystać dostępny zestaw nagród psychologicznych, stwarzając wychowankowi możliwości osiągania sukcesów w tych dziedzinach, w których może zaprezentować swe zalety. Można zatem odwołać się do jego zainteresowań, umiejętno­ści i zdolności. Konieczne jest zatem odwoływanie się do realizowania celów i zadań wychowawczych będących w zasięgu możliwości intelek­tualnych i emocjonalnych dziecka oraz stopniowanie trudności w reali­zacji tychże celów tak, aby dziecko w pewnym momencie mogło do­strzec alternatywę między atrakcyjnymi celami, jakie oferuje wychowaw­ca oraz „atrakcyjnością" wynikającą z zachowania antyspołecznego.

Faza druga

Po nawiązaniu silnej więzi emocjonalnej między wychowankiem a wychowawcą, co jest rzeczą najtrudniejszą, oraz uruchomieniu konflik-

tu wewnętrznego jednostki związanego z dwoma alternatywnymi for­mami zachowania się należy nauczyć wychowanka prawidłowych spo­sobów rozwiązywania tego konfliktu. W tym celu należy stworzyć taki system bodźców, aby antyspołeczne zachowanie jednostki straciło swe wartości nagradzające i aby wybór zachowania społecznie akceptowa­nego był naturalną reakcją jednostki redukującą wspomniany konflikt wewnętrzny.

Faza trzecia

Po opanowaniu przez jednostkę umiejętności dokonywania wyborów zgodnych z oczekiwaniami społecznymi należy zmniejszać intensywność zewnętrznej kontroli wychowawczej, pozostawić jej swobodę działania w wybranych płaszczyznach. Wyższy poziom autonomii wychowanka sprzyja kształtowaniu się w nim mechanizmu kontroli wewnętrznej, czyli sumienia. Przeżywanie przez wychowanka wyrzutów sumienia jest widocznym wskaźnikiem rozwoju moralnego w kierunku pożądanym przez wychowawcę.

Faza czwarta

Po wykształceniu się w należytym stopniu kontroli wewnętrznej oraz zdolności do utrzymania dojrzałych kontaktów z innymi osobami zjawi­skiem zupełnie naturalnym jest autonomizowanie wychowanka oraz rozluźnianie więzów między nim a wychowawcą oraz wzmacnianie więzi z innymi osobami dorosłymi i rówieśnikami. Sprzyja temu wy­kształcona w procesie resocjalizacji bardziej adekwatna percepcja samego siebie oraz bardziej realistyczny obraz stosunków jednostki ze światem zewnętrznym.

Zarysowanemu szkicowi zasadniczych faz resocjalizacji w warunkach konfliktu wewnętrznego jednostki odpowiadają dwa typy strategii wy­chowawczej.

Pierwszy polega na zmianie dominacji postaw antyspołecznych w układzie postaw, drugi natomiast - na zmianie integracji w układzie postaw, tzn. zmiany te dotyczą orientacji wartościującej jednostki.

Warto podkreślić, że wspomniane etapy resocjalizacji, a także wyróż­nione typy strategii, mogą być realizowane zarówno w oddziaływaniach indywidualnych (wychowanek-wychowawca), jak i w grupie wycho­wanków i poprzez grupę.

Studia historyczne nad modelami resocjalizacji młodzieży pozwalają wyodrębnić kilka modeli resocjalizacji pojmowanej jako celowe, świado­me oddziaływanie interwencyjne organizowane przez społeczeństwo.

Są to następujące modele:

1. Model dyscyplinarno-izolacyjny, w którym resocjalizacja ma się od­bywać poprzez odizolowanie od wpływów środowiska zewnętrzne­go oraz różne formy dyscyplinowania młodzieży, łącznie z karami fizycznymi.

2. Model opiekuńczy jest w pewnym stopniu zaprzeczeniem pierwsze­go modelu, z którego usunięto elementy dyscyplinarne na rzecz za­spokojenia podstawowych potrzeb młodzieży, kładąc nacisk na stwo­rzenie jednostce sprzyjających warunków do nauki szkolnej oraz zdobywania wykształcenia zawodowego. W modelu tym zaczęto podkreślać rolę więzi interpersonalnej między wychowawcą i wycho­wankiem w prawidłowym przebiegu resocjalizacji.

3. Model terapeutyczny akcentuje zagadnienia uzdrawiania jednostki poprzez różne formy oddziaływania na jej psychikę za pomocą środ­ków psychologicznych mających na celu przede wszystkim zmianę ustosunkowań jednostki do innych ludzi oraz norm i wartości ofero­wanych przez społeczeństwo. Głównym elementem tego modelu jest manipulowanie obrazem świata oraz stosunków międzyludzkich w oczach wychowanka.

4. Model wolnościowy lub półwolnościowy powstał jako reakcja na stosunkowo małą efektywność oddziaływań resocjalizujących w in­stytucjach zamkniętych. Jak wynika z licznych badań, resocjalizacja w warunkach wolnościowych, tzn. w naturalnym środowisku spo­łecznym, jest dość trudna, lecz jej efektywność stosunkowo wysoka, ale tylko w odniesieniu do osób o stosunkowo niskim poziomie nie­przystosowania społecznego. Model ten jest realizowany przez sys­tem kurateli społecznej i zawodowej.

Współczesna praktyka resocjalizacyjna zawiera w różnym stopniu poszczególne elementy wzięte z wyżej wymienionych modeli, trochę na zasadzie prób i błędów, trochę na zasadzie eklektyzmu.

TRUD PROGNOZY ZJAWISKA NIEPRZYSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO

Każdy rodzaj prognozowania społecznego ma, jak się wydaje, więcej wad niż zalet, niemniej jednak próby przewidywania przynajmniej pod­stawowych tendencji rozwojowych są, mimo ryzyka popełnienia błędu, podejmowane od lat w wielu dziedzinach życia społecznego (Siciński, Rażniewski 1976). Szczególnie trudne jest przewidywanie rozwoju zja­wisk, które w zasadzie nie powinny się rozwijać, a raczej zanikać. Tak właśnie jest w przypadku nieprzystosowania społecznego oraz jego sym­ptomów będących przedmiotem niniejszej analizy. Założyć tu można, że prognozowanie zjawisk dewiacyjnych musi uwzględniać co najmniej dwa typy podejścia. Pierwsze polega na określeniu zasadniczych cech

danego zjawiska, przy założeniu, iż nie interweniuje się w nie za pomocą mniej lub bardziej bogatego repertuaru środków prewencyjnych czy pro­filaktycznych. Drugie zaś przyjmuje, iż jednak jakieś działania zostaną podjęte, gdyż oczywiste jest, iż w sytuacji zagrożenia społecznego po­jedynczy ludzie czy grupy społeczne (instytucje) będą interweniować w celu ograniczenia zjawisk niekorzystnych lub wyraźnie patologicznych. Chcąc zatem przewidzieć stan zjawisk dewiacyjnych (zwłaszcza nieprzy­stosowania społecznego młodzieży szkolnej), należałoby dysponować obszerną wiedzą o stanach wyjściowych w rozmaitych sferach funkcjono­wania ludzi i warunkach określających te stany. Jednym słowem — dys­ponowanie danymi statystycznymi na temat przejawów nieprzystoso­wania społecznego, jego dynamiki, struktury nie jest wystarczające do snucia w pełni racjonalnych przewidywań. Możemy ograniczać się jedy­nie do ekstrapolacji stanów aktualnych w przyszłość, zawężając przy tym horyzont czasowy jakiejkolwiek prognozy (np. do pięciu lat). Wykluczyć przy tym należy wystąpienie zjawisk niespodziewanych (tzn. katastrof, mutacji, przerwania cykli itp.), a więc - bazować na względnej trwałości co najmniej cech organicznych i psychicznych ludzi, a także relatywnej trwałości struktur społecznych i instytucjonalnych. A przecież prognoza ma się odnosić do zmian zachodzących w tych względnie stałych ce­chach. Nawet w modelach ekonometrycznych (najbardziej sformalizowa­nych w naukach społecznych) niewątpliwie dadzą się określić pewne zjawiska z dużym prawdopodobieństwem (np. kryzys, załamanie gospo­darcze itp.), ale niepodobna przewidzieć na podstawie tych modeli wielu zmian, jakie prognozowane zjawisko wywoła w innych sferach życia społecznego i jak te zmiany zwrotne zmodyfikują przebieg procesu wy­jściowego. Na ograniczenia prognozowania społecznego w dziedzinie patologii społecznej wskazuje A. Jasiński (1978, s. 155-183), mówiąc o „hipotezie przestępczych pokoleń" weryfikowanej za pomocą analizy danych statystycznych.

Po przedstawieniu wielu drobiazgowych tabel i analiz formułuje dwa wnioski, z których obydwa mają wydźwięk optymistyczny:

— aktywność przestępcza maleje wraz z wiekiem,

— zaangażowanie się w przestępczość nieletnich chłopców nie powodu­je w ich dorosłym życiu poważnych następstw w sensie trwałego wykolejenia społecznego czy wysokiego wskaźnika recydywy. Więk­szość wyrastając z wieku dojrzewania i wchodząc w role społeczne ludzi dorosłych, stabilizuje się w ich pełnieniu w sposób podobny jak ci, co nie byli przestępcami jako nieletni.

Zatem, po pierwsze, z analiz statystycznych wynika, iż aktywność przestępcza obejmuje przede wszystkim roczniki młodzieży starszej (adaptującej się do życia dorosłego), przy założeniu, że - zgodnie z de-

finicją autorów raportu „Polska młodzież" (1986) - młodzież to katego­ria wiekowa w przedziale 15-34 lata. Po drugie, zjawiska przestępczości i nieprzystosowania społecznego są efemeryczne, tj. przejściowe, i zwią­zane przede wszystkim z fazą cyklu życiowego człowieka. Aczkolwiek wiemy, że właśnie z tego powodu przestępczość i nieprzystosowanie społeczne są nieodłącznymi, względnie stałymi elementami życia spo­łecznego, jakby dziedziczonymi przez następne, młodsze pokolenia w wyniku subiektywnie przeżywanych trudności adaptacyjnych w zmie­niających się warunkach społecznych (zdrowotnych, ekonomicznych, społeczno-politycznych) .

To, co jest szczególnie trudne do przewidzenia, to nie tylko rozmiary zjawisk czy ich intensywność, ale przede wszystkim - „nowe formy de­wiacji" oraz ich negatywne skutki społeczne i indywidualne. Kto mógł bowiem przewidzieć dwadzieścia lat wcześniej pojawienie się w Polsce bikiniarzy w latach pięćdziesiątych, „git-ludzi" w szkołach w latach sie­demdziesiątych czy narkomanii w latach osiemdziesiątych? Na przykła­dzie zjawisk podkulturowych możemy zauważyć, że liczą się nie tylko zjawiska zachodzące w kraju w zakresie mody, obyczaju czy warunków bytowania, ale także to, co dzieje się na świecie, zarówno w kontekście politycznym, jak i społeczno-kulturowym. Te właśnie czynniki kompli­kują trafne przewidywanie faktów społecznych.

WNIOSKI

Nieprzystosowanie społeczne jest zjawiskiem złożonym. Jedna dys­cyplina naukowa nie jest w stanie ogarnąć owej złożoności. W związku z tym analizując zagadnienie nieprzystosowania społecznego, należy uwzględniać jego różnorakie aspekty tak, aby móc je możliwie wszech­stronnie poznać.

Tak więc nieprzystosowanie społeczne jest problemem teoretycznym i badawczym dla następujących monodyscyplin:

1. Patologii społecznej interesującej się społecznymi aspektami nieprzy­stosowania dzieci i młodzieży, jego przejawami, etiologią i dynamiką w sensie demograficznym i społecznym.

2. Psychologii klinicznej i społecznej analizującej indywidualne i spo­łeczne konsekwencje nieprzystosowania w skali jednostki i w skali społeczeństwa.

3. Socjologii podkultur dewiantywnych, rozpatrującej różnego rodzaju związki zachodzące między funkcjonowaniem grup społecznych o charakterze antagonistyczno-destruktywnym a funkcjonowaniem społeczeństwa jako całości.

4. Nauk prawnych, dla których nieprzystosowanie społeczne młodzieży wiąże się z szerszym zagadnieniem regulacji prawnej zachowań ocenianych jako szkodliwe, pozostające w ścisłych związkach z para-przestępczością i przestępczością młodzieży.

5. Pedagogiki resocjalizującej, która interesuje się przede wszystkim metodami i technikami oddziaływania resocjalizującego na młodzież wykolejającą się lub wykolejoną społecznie.

6. Prognostyki społecznej starającej się określić główne tendencje roz­woju zjawisk społecznych, w tym także nieprzystosowania społecz­nego.

Przytoczona lista nauk współpracujących w rozwiązywaniu i badaniu problemów nieprzystosowania społecznego jest wyrywkowa i niezupełna. Jednakże już na tej podstawie możemy stwierdzić, iż monodyscyplinarne traktowanie zagadnienia nieprzystosowania społecznego jest pojęciem błędnym. Istniejący stan badań i teorii na temat nieprzystosowania spo­łecznego nakazuje odejście od monodyscyplinarnego ujmowania zjawisk. W związku z tym preferuje się obecnie podejście wielodyscyplinarne, które jest etapem przejściowym do prawdziwie interdyscyplinarnych ujęć nieprzystosowania społecznego. Jednym z koniecznych warunków takich ujęć jest ustalenie, przynajmniej minimalnej, wspólnoty pojęciowej, po­zwalającej na interpretację nieprzystosowania społecznego w kategoriach systemowych, czyli w pojęciach, na których obecnie bazuje analiza syste­mowa czy teoria systemów (Koźmiński 1979) umożliwiająca wyjaśnienie zjawisk zarówno natury psychologicznej, jak i społecznej we wzajemnych sprzężeniach i wielowymiarowych uwarunkowaniach.

WYBRANE ZAGADNIENIA DLA DIAGNOZY .RESOCJALIZACYJNEJ

3.1. DIAGNOZA A TERAPIA WYCHOWAWCZA

DIAGNOZA

Dla praktyków wychowania resocjalizującego najważniejsze - jak się wydaje — jest pytanie: Jak skutecznie oddziaływać? Wiadomo jednak, że odpowiedź na nie jest uzależniona od tego, jakie są cele działalności re­socjalizującej oraz wyjściowy stan osobowości, postaw i zachowań wy­chowanka, a także jak bogaty jest repertuar środków, z których może skorzystać wychowawca. O ile cele wychowania resocjalizującego i zespół środków pedagogicznych oddanych do dyspozycji wychowawców jest względnie stały, to osobowość, postawy i zachowania wychowanków instytucji resocjalizujących są „pedagogiczną zagadką", w której rozwią­zaniu ma pomóc trafna i możliwie rzetelna diagnoza wychowawcza.

Diagnozę zwykle definiuje się jako rozpoznanie interesującego stanu rzeczy, co do którego istnieje ewentualność postępowania interwencyjne­go, np. poprzez sporządzanie tzw. diagnoz cząstkowych dotyczących genezy, funkcji, fazy, struktury czy prognozy zjawiska.

Co zatem ma być przedmiotem diagnozy wychowawczej, w następs­twie której formułuje się określony zbiór zaleceń wychowawczych post-diagnostycznych?

Czy przedmiotem diagnozy resocjalizacyjnej mają być tylko zacho­wania czy także postawy, czyli względnie trwałe ustosunkowania jed­nostki wobec świata, siebie samej oraz innych ludzi, czy raczej ukryte struktury stymulujące aktywność człowieka, składające się na system regulacji wewnętrznej zwany osobowością?

Czy przedmiotem diagnozy resocjalizacyjnej mają być tylko te cechy jednostki czy jej otoczenia, które odbiegają od tzw. normy? Jeśli tak, to które z kryteriów określania normy należałoby uznać za najważniejsze: statystyczne, społeczno-prawne czy aksjologiczne? Czy diagnosta winien się koncentrować jedynie na tzw. zjawiskach dewiantywnych, czy intere­sować się także zjawiskami i cechami jednostki i jej otoczenia społeczne­go, określanymi jako pozytywne, wykraczające poza normę, przeciętność statystyczną? Czy bardziej korzystne jest koncentrowanie się na tzw. aktywach (dodatnich stronach wychowanka) czy raczej na tzw. pasy­wach (ujemnie ocenianych zjawiskach i cechach)?

Jak widać z przytoczonego wyżej, niepełnego z konieczności, zesta­wu pytań, praktyk diagnosta musi dokonać wielu istotnych rozstrzyg­nięć. Jednakże nie mogą to być rozstrzygnięcia arbitralne, choć w sto­sunku do części z nich niepodobna postąpić inaczej.

W niniejszym opracowaniu postaram się na niektóre z tych pytań odpowiedzieć, proponując rozmaite warianty postępowania diagnostycz­nego oraz, w miarę możliwości, uzasadniając je w ramach przyjmowa­nych założeń teoretycznych.

Analizując rozmaite propozycje teoretyczne i praktyczne z zakresu diagnostyki resocjalizacyjnej, daje się zauważyć współwystępowanie wielu wątków określających jej faktyczny przedmiot. Ponadto można stwierdzić, że propozycje diagnostyczne nie zawsze korespondują z teo­retycznymi modelami tego, co ma być przedmiotem modyfikacji resocja­lizującej, czyli - z teorią resocjalizacji.

Uporządkujmy zatem stanowiska w kwestii przedmiotu i przebiegu diagnozy, a następnie przeanalizujmy, jakie zalecenia postdiagnostyczne wynikają z nich dla terapii wychowawczej.

1. Jeśli przyjmiemy założenie, że przedmiotem diagnozy resocjaliza­cyjnej są zachowania, zwłaszcza niezgodne z normą, czy to w sensie psychometrycznym czy prawnym, wówczas taki model diagnozy bę­dziemy nazywać behawioralnym. W tym modelu uznaje się, że przed­miotem diagnozy są wszelkie zachowania, a więc i te zachowania, które świadczą o wadliwym przystosowaniu społecznym jednostki, tj. takie, które mierzone trafnym i rzetelnym narzędziem, z uwagi na często­tliwość, wykraczają poza obszar jednego odchylenia standardowego. Należy dodać, że w tym modelu diagnosta koncentruje się na analizie związków między zachowaniami sprzecznymi z określoną normą czy normami albo standardami społecznymi funkcjonowania a czynnikami stymulującymi takie zachowania.

Przedmiotem behawioralnej diagnozy resocjalizacyjnej są zatem za­chowania antyspołeczne, a ściślej - związki zachodzące między czynni­kami uprzednimi (pojmowanymi jako bodźce) a zachowaniami antyspo-

łecznymi (późniejszymi, rozumianymi jako reakcje) [Pytka 1986]. Dlatego celem badania diagnostycznego, prowadzonego równolegle do wycho­wania resocjalizującego, jest wykrywanie czynników wpływających na zmianę zachowań jednostki lub grupy społecznej. W modelu tym zakła­da się, iż istotą nieprzystosowania społecznego jednostek jest samo za­chowanie, a nie psychologiczne mechanizmy regulacyjne czy społeczne role. Diagnosta koncentruje się jedynie na tym, co daje się w miarę ściśle kontrolować. W związku z tym zalecanymi technikami diagnostycznymi są tylko te narzędzia, które pozwalają na obiektywne stwierdzenie fak­tów i ścisły pomiar psychometryczny.

Resocjalizacja postępująca równolegle z procesem diagnozowania ogranicza się zatem do modyfikacji zachowań antyspołecznych, niepo­żądanych z pedagogicznego punktu widzenia. Model diagnozy beha-wioralnej opiera się na teorii uczenia się, dlatego resocjalizacja jest poj­mowana przede wszystkim jako proces wygaszania bądź zapominania wyuczonych uprzednio wadliwych stereotypów behawioralnych (np. nawyków, przyzwyczajeń). Zasadniczą więc rolę w diagnozie przypisuje się poznaniu mechanizmów warunkowania klasycznego oraz instrumen­talnego w celu ich wykorzystania w wychowaniu resocjalizującym rozu­mianym jako manipulacja bodźcami sytuacyjnymi prowadzącymi do wygaszania niepożądanej reakcji.

2. Jeśli przyjąć odmienne założenie dotyczące istoty nieprzystosowania społecznego, wówczas model diagnozy oraz następującej po niej resocja­lizacji będzie inny. Z wielu powodów model diagnozy behawioralnej wy­daje się niewystarczający, zwłaszcza z powodu jego mechanicystycznych założeń dotyczących natury ludzkiej. Toteż Cz. Czapów (1978) — próbując dokonać syntezy wiedzy o tzw. wykolejeniu społecznym dzieci i młodzie­ży — postuluje, aby zaburzone przystosowanie społeczne jednostki trakto­wać jako tzw. antagonizm destruktywny, mający zewnętrzne manifestacje (objawy), mechanizmy psychospołeczne oraz proste i złożone czynniki etiologiczne prowadzące do jego kształtowania się i utrwalania w reak­cjach jednostki wobec norm prawnych, moralnych i obyczajowych.

Podstawowym celem diagnozy resocjalizacyjnej jest więc poznanie wspomnianego antagonizmu destruktywnego przejawiającego się przede wszystkim w sferze postaw i ról społecznych, wzmacnianego przez skumulowane oddziaływanie niekorzystnych czynników biopsychicz-nych i środowiskowych oddziałujących na jednostkę.

Z powodu wielości dyscyplin naukowych zaangażowanych w opis i wyjaśnianie tego „antagonizmu" (pedagogika, psychologia, psycho­patologia, socjologia dewiacji, kryminologia itp.) proponujemy nazwać go modelem diagnozy interdyscyplinarnej (lub ściślej - diagnozy wie­lodyscyplinarnej).

Przedmiotem zainteresowania diagnosty i wychowawcy są nie tylko zachowania (tak jak w modelu poprzednim), ale przede wszystkim me­chanizmy regulacji zachowania człowieka w danych warunkach społecz­nych (środowiskowo-rodzinnych), prowadzące do zaburzeń przystoso­wania społecznego.

Diagnozowanie w modelu interdyscyplinarnym obejmuje zatem:

— określenie intensywności postaw antyspołecznych oraz sposobu ich wewnętrznej integracji;

— zidentyfikowanie stopnia wadliwości w funkcjonowaniu w przypisa­nych jednostce rolach społecznych oraz poziomu internalizacji przepi­sów ról społecznych, które ona odgrywa w kręgach podkulturowych;

— wskazanie hipotetycznych czynników zwiększających prawdopodo­bieństwo wystąpienia konfliktu jednostki z normami społecznymi (chodzi o tzw. niekorzystne czynniki rozwojowe typu biopsychicz-nego i socjokulturowego);

— ocenę stwierdzonego stanu rzeczy z punktu widzenia wielkości za­grożenia społecznego, stwarzanego przez jednostkę i jej środowisko społeczne, w wyniku której formułuje się konkluzję dotyczącą postę­powania interwencyjnego lub wstrzymania się od niego. Wymienione wyżej czynności wchodzą w zakres tzw. diagnozy kon­statującej fakty. Oprócz tego diagnosta winien w wyniku wstępnego roz­poznania sformułować projekt oddziaływania resocjalizującego obejmu­jącego odpowiednie (stosowne) dla danego przypadku formy działania opiekuńczego oraz terapeutycznego.

Innymi słowy - diagnosta jest zobowiązany w omawianym modelu do wyboru i zaprojektowania adekwatnych do rozpoznania diagnostycz­nego metod i technik oddziaływania wychowawczego w toku resocjali­zacji, czyli winien sformułować tzw. diagnozę projektującą.

Diagnoza projektująca jest weryfikowana w procesie resocjalizacji. Ta ostatnia natomiast jest pojmowana w modelu interdyscyplinarnym przede wszystkim jako modyfikacja postaw antyspołecznych, ich mecha­nizmów regulacyjnych, w wyniku czego dochodzi do zmiany układu ról, w których jednostka funkcjonuje, oraz przewartościowania uznawa­nych przez nią norm i wartości. Jedną z technik diagnostycznych odpo­wiadającą w swych założeniach teoretycznych opisanemu modelowi diagnozy resocjalizacyjnej jest Skala Nieprzystosowania Społecznego w opracowaniu autora (patrz: „Aneks").

TERAPIA WYCHOWAWCZA

W następstwie dokonanej diagnozy pedagogicznej wychowawca czy terapeuta wybiera odpowiedni wariant postępowania uwzględniający specyfikę psychospołeczną danego przypadku. Pamiętać jednak należy, iż wybór stosowanej formy oddziaływania terapeutycznego winien być poprzedzony spełnieniem kilku warunków.

Po pierwsze, po określeniu głównego problemu adaptacyjnego jed­nostki należy zidentyfikować zakres manipulowalności czynnikami wpły­wającymi na osiągnięcia celów terapeutycznych. Chodzi tu o czynniki zewnętrzne oraz wewnętrzne, ukryte łącznie z mechanizmami sterujący­mi zachowaniami, postawami oraz standardami poznawczo-ewaluacyj-nymi jednostki.

Po drugie, niezbędne jest określenie realnych celów oddziaływania te­rapeutycznego w danym przypadku (tj. przy uwzględnieniu stanu zdro­wia, ilorazu inteligencji, uzdolnień i zainteresowań, poziomu osiągnięć szkolnych oraz środowiska rodzinnego jednostki). Pytania, na które nale­ży odpowiedzieć, to pytania o zakres projektowanych zmian możliwych do przeprowadzenia. Chodzi więc o to, czy należy modyfikować tylko zachowania, czy także postawy i mechanizmy regulacyjne (np. sieć po­znawczą, sieć wartości, strukturę „ja"), czy raczej koncentrować się na zmianie kontekstu społeczno-środowiskowego, w jakim jednostka żyła dotąd, czy żyje nadal.

Należy przypomnieć, że psychoterapia jest jednym z elementów racjo­nalnego oddziaływania resocjalizującego środkami psychologicznymi w ce­lu wyeliminowania zachowań dewiantywnych z repertuaru zachowań jed­nostki, likwidowania konfliktów i zahamowań rozwoju psychospołeczne­go, wzrostu poziomu wglądu w siebie przez jednostkę, wzmagania doj­rzewania osobowości oraz odporności na stresy i wpływy środowiska pod-kulturowego — czyli jest szeroko rozumianą korekturą psychologiczną.

3.2. HUMANISTYCZNY I BEHAWIORALNY MODEL TERAPII

Stosownie do rozróżnionych wcześniej dwu modeli diagnozy resocja­lizacyjnej przedstawię niżej dwa korespondujące z nimi modele oddziały­wania terapeutycznego w odniesieniu do młodzieży nieprzystosowanej społecznie.

MODEL BEHAWIORALNY

Jak wskazywaliśmy, terapia behawioralna jest nastawiona na modyfi­kację zachowań społecznych, przynoszących w konsekwencji rozmaite

szkody, straty i zagrożenia. Dotyczy ona zatem eliminacji całej gamy zachowań uznanych za niewłaściwe, niepożądane i szkodliwe.

Wprawdzie terapeuci behawioralni też sadza, że objawy mają swoje źródło i rozwój, lecz nie uważają za konieczne wyjaśnienie w każdym przypadku tych zjawisk (Meyer, Chesser 1973, s. 28).

Przytoczony cytat wprowadza nas bezpośrednio w istotę diagnozy i terapii wychowawczej o charakterze behawioralnym. W terapii tego typu nie ma konieczności poznawania złożonych mechanizmów psy­chologicznych zachowań człowieka. Celem jest poszukiwanie i manipu­lowanie bodźcami, na które jest wrażliwy pacjent poddany terapii. Pod­stawowe znaczenie ma zidentyfikowanie czynników nagradzających i karzących, czyli tzw. nagród i kar w sensie psychologicznym, oraz ope­rowanie nimi w celu wygaszenia zachowań niepożądanych.

Zgodnie z założeniami teorii uczenia się przyjmuje się, że znaczna część zachowań patologicznych, dewiantywnych — to zachowania wy­uczone w toku socjalizacji, będącej zarazem historią indywidualnych „wzmocnień" uzyskiwanych przez jednostkę w ciągu jej całego życia. Skoro zachowania odbiegające od norm i standardów społecznych (noto­ryczne kłamstwa, ucieczki z domu i szkoły, zachowania agresywne, kra­dzieże itp.) są wyuczone poprzez tzw. kolejne wzmocnienia, to również w ten sam sposób mogą być wygaszone, lecz w przeciwnym kierunku. Oddziaływanie terapeutyczne polega więc na celowym manipulowaniu czynnikami nagradzającymi i karzącymi, aby w efekcie ich kumulacji w odpowiednich sekwencjach czasowych doszło do eliminacji zachowań niepożądanych poprzez aktywne wygaszanie.

Trzeba jednak pamiętać, że proces wygaszania, a zwłaszcza opór jednostki reagującej w sposób niepożądany społecznie jest uzależniony od wielu ważnych czynników.

Określa to jedno z praw uczenia się, które cytuję za A. Malewskim (1964, s. 70):

Dana reakcja jest bardziej odporna na wygaszanie, to znaczy, będzie ona dłużej występować bez nagradzania, gdy przy pozostałych niezmiennych w cią­gu poprzednich doświadczeń:

a) więcej razy wystąpienie tej reakcji było nagrodzone;

b) na jedną próbę przypadła większa nagroda;

c) osobnik częściej stykał się z nagradzaniem nieregularnym, czyli nagradza­niem tylko niektórych zachowań tego samego rodzaju;

d) krótszy okres upłynął od otrzymania ostatniej nagrody tego samego rodzaju;

e) reakcja została wyuczona we wcześniejszym okresie życia.

Przytoczony zestaw zależności pozwala wyjaśnić wiele z pozoru niezrozumiałych zachowań i procesów zachodzących w wychowaniu resocjalizującym w toku kolejnych modyfikacji. Jednym z takich zjawisk

jest recydywa, czyli powracanie do przestępstwa u nieletnich mimo wie­lu kar i sytuacji awersyjnych, jakie się wiążą z popełnieniem przestęps­twa. Kara wymierzana nieletniemu przestępcy, mimo jej dolegliwości, nie motywuje go do zachowań zgodnych z prawem. Natomiast o wiele silniej motywują do zachowań antyspołecznych uprzednie duże, niere­gularne nagrody (zyski, satysfakcje) uzyskiwane w toku przestępczej socjalizacji, mimo okresowych „wpadek", tzn. kar związanych z wykry­ciem aktywności przestępczej jednostki.

W praktyce terapeutycznej zorientowanej behawioralnie wykorzys­tuje się znane prawa psychologii uczenia się, stwarzając wychowankom sytuacje wychowawcze zawierające duży ładunek nagród psychologicz­nych. W szerokim zakresie stosuje się więc nagradzanie za każdy prze­jaw pożądanej aktywności społecznej, począwszy od tzw. punktów przydzielanych przez wychowawcę, a na zabawach, sporcie i rekreacji organizowanej poza murami zakładu skończywszy.

Na podstawie założeń behawioralnych formułuje się wiele dyrektyw praktycznego postępowania terapeutycznego z podopiecznymi.

Oto przykładowy zestaw takich zaleceń pedagogiczno-terapeutycz-nych wobec młodzieży antyspołecznej (agresywnej, kłamliwej, nieposłu­sznej itp.):

a) w postępowaniu z młodzieżą agresywną, buntowniczą nie należy przyjmować „postawy dyktatora", wychowawca, terapeuta powinien '! pozwalać na dokonywanie wyborów, nie zmuszać do natychmiasto-=.' wego wykonywania poleceń, gdyż każdy przejaw własnej niezależ­ności i swobody jednostki społecznej jest dla niej silnie nagradzający;

b) jeśli formułuje się wymagania wobec młodzieży trudnej, należy przy tym:

— ściśle określać zakres tych wymagań,

— formułować je precyzyjnie,

— nie wymagać zbyt wiele, tj. nie wydawać zbyt dłużej liczby pole­ceń, nie mających szans na realizację;

c) uzasadniać, lub przynajmniej usprawiedliwiać, własne wymagania, propozycje, postulaty, co także jest nagradzające dla wychowanka;

d) w kontaktach z podopiecznym zadbać o to, aby nie dostarczać mu sprzecznych informacji o sobie, wywołujących tzw. dysonans po­znawczy działający jako kara, zwiększający niepokój wychowanka i spadek zaufania do terapeutów, dbać o stabilność obrazu własnej osoby;

e) w stosunkach interpersonalnych z podopiecznym należy nadawać im osobisty charakter, dążąc do nawiązania więzi emocjonalnej, ponie­waż w niej potencjalnie zawiera się bogaty zestaw czynników, które można uruchomić, skłaniając go do zachowań pożądanych;

f) należy uczyć postrzegania konsekwencji zachowań podopiecznego dla niego i dla jego otoczenia społecznego, wzmóc samokontrolę;

g) należy pozwalać na wyrażenie negatywnych uczuć: gniewu, złości będących najczęściej skutkiem frustracji, ale jednocześnie uczyć tzw. odraczania reakcji agresywnych gratyfikujących podopiecznego; h) wzmagać odporność psychiczną wychowanka na stresy i sytuacje frustracyjne przez budowanie oczekiwań wiążących się z sukcesem, przedstawienie alternatywnych sposobów reagowania atrakcyjnych dla wychowanka i jednocześnie akceptowanych społecznie (np. wy­korzystując jego uzdolnienia artystyczne, manualne itp.); i) niewskazane jest zrywanie kontaktu z wychowankiem, gdy zachowa się niepoprawnie, agresywnie, obraźliwie wobec wychowawcy, np. skarżąc się dyrektorowi lub kierownikowi placówki, należy raczej doprowadzać do rozwiązania zadrażnień i konfliktów na linii „wy-chowawca-wychowanek", innymi słowy - należy dać wychowanko­wi szansę i czas na zrekompensowanie i naprawę szkód. Zaprezentowane zalecenia wychowawczo-terapeutyczne przystają w pełni do modelu ujmowania człowieka (czy to w sensie diagnostycz­nym, czy w sensie modyfikacji) jako przedmiotu manipulacji behawio-ralnej. Eksponują bowiem nagradzający charakter rozmaitych czynności wychowawcy, terapeuty wobec podopiecznego, którego w mniejszym lub większym stopniu kształtują, wpływając przede wszystkim na spo­soby i dynamikę zachowania się.

Zalecenia odmiennej natury, dotyczące kształtowania nie tylko sty­lów zachowania się, ale przede wszystkim wzorów osobowych i po­żądanych postaw, można wyprowadzić z drugiego modelu diagnozy i odpowiadającego mu modelu terapii pedagogicznej, który nazwiemy humanistycznym.

MODEL HUMANISTYCZNY

Humanistyczny model terapii jest ściśle powiązany z interdyscypli­narnym modelem diagnozy. W opozycji do behawioralnego podejścia diagnostycznego i terapeutycznego w modelu humanistycznym jednost­kę ludzką ujmuje się wielowymiarowe. Człowiek jest przede wszystkim osobą, i to niezależnie od wieku, poziomu dojrzałości biologicznej, psy­chologicznej czy społecznej. Dzieci i młodzież — to nie poszczególne egzemplarze gatunku ludzkiego, ale niepowtarzalne indywidualności, stwarzające własny, subiektywny świat wartości, znaczeń i symboli, nakładający się na sieć społecznych interakcji i więzi emocjonalnych. Osoba dobrze przystosowana - to osoba zdrowa w sensie psychologicz­nym, wykorzystująca swe możliwości, „osoba w pełni funkcjonująca",

otwarta na doświadczenia, twórcza, mająca poczucie swobody i nieza­leżności, żyjąca „tu i teraz", realnie postrzegająca rzeczywistość społecz­ną i przyrodniczą, odpowiedzialna za siebie i innych ludzi, z którymi częściej kooperuje niż walczy. Jeśli nawet człowiek czasami wchodzi w konflikt z normami prawnymi, obyczajowymi czy moralnymi, to nie rozgrzesza go żaden fakt z jego biografii (np. niekorzystne warunki biopsychiczne czy socjokulturowe); ponosi on odpowiedzialność za to, co robi sam. Genealogii zachowań przestępczych, zaburzonych należy się dopatrywać zatem bardziej w zakłóceniu procesów wartościowania, regulowania i motywowania niż w niezależnym od działania człowieka układzie bodźców, czynników i sytuacji zewnętrznych. Decyzja o podję­ciu określonego działania przestępczego czy bohaterskiego (szczególnie nagannego lub szczególnie cennego) zależy zawsze od samego człowie­ka. Okoliczności w nikłym stopniu mogą stanowić czynnik usprawiedli­wiający odpowiedzialne lub nieodpowiedzialne zachowanie.

Nawet notoryczni przestępcy są przeważnie świadomi celów włas­nych działań, wiedzą, czego chcą i jakimi środkami można to osiągnąć. Ich działanie nie może być mechaniczne jako proste następstwo trud­nej sytuacji życiowej, frustracji czy głębokiego stresu. Jak twierdzi jeden z humanizujących kryminologów kanadyjskich M. Cusson, przestępstwo wynika z wadliwego systemu wartości jednostki oraz przekonania, że jest ono opłacalne, nagradzające w sensie psychologicznym (czasami materialnym). Gdyby tak nie było, trudno byłoby w ogóle wyjaśnić, dlaczego ludzie dokonują przestępstw mimo ryzyka dolegliwych kar. Nieletni przestępca chce tylko zaspokoić głębokie ludzkie potrzeby. To właśnie dlatego można stwierdzić, że przestępstwo jest zakorzenione w człowieku: jest ono środkiem (spośród wielu innych) zaspokojenia potrzeb wpisanych w naturę ludzka (1981, s. 245).

Podstawowym celem terapii - według modelu humanistycznego — jest stworzenie jednostce sprzyjających warunków jej rozwoju psycho­społecznego. Zmian, przewartościowań oraz modyfikacji własnego po­stępowania dokonuje sam podmiot, tj. pacjent, w wyniku spotkań z te­rapeutą lub w kontakcie z grupą społeczną. Istotą psychoterapii w ujęciu czołowego terapeuty i humanisty C. Rogersa jest pełna akceptacja czło­wieka szukającego w kontakcie terapeutycznym pomocy.

Im bardziej pacjent postrzega terapeutę jako osobę rzeczywistą, autentyczną i wczuwajacą się, jako człowieka, który go bezwarunkowo szanuje, tym bardziej będzie zmieniać statyczny, niewrażliwy, bierny i bezosobowy sposób egzystencji na sposób charakteryzujący się płynnym, zmiennym i akceptującym przeżywa­niem zróżnicowanych uczuć osobistych (Kratocłwil 1974, s. 65).

Terapia, zwłaszcza racjonalna, jest sposobem przywracania (zakłó­conych, nieprawidłowych uprzednio) normalnych stosunków jednostki

z otoczeniem społecznym. Może się ona wiązać ze stosowaniem stosun­kowo prostych technik opartych na słowie (doradzanie, przekonywanie, sugerowanie itp.). Czy wspomniane techniki mogą być jednak skutecz­ne wobec presji rozmaitych czynników działających aktualnie na jed­nostkę? W świetle badań nad skutecznością terapii wydaje się to całkiem możliwe.

Winny być jednak spełnione następujące warunki:

— terapeuta jest w stanie zaproponować jednostce inne niż przestępcze style i sposoby egzystencji, pozwalające na pełniejsze zaspokojenie potrzeb;

— stosowane przez terapeutę techniki wpływu osobistego są dobrane adekwatnie do poziomu dojrzałości intelektualnej i emocjonalnej podopiecznego;

— terapeuta jest dla podopiecznego osobą znaczącą, ważną, a jedno­cześnie stwarzającą klimat ciepła emocjonalnego i poczucia bezpie­czeństwa.

Biorąc pod uwagę fakt, iż środowisko, a nie tylko postać terapeuty może mieć dla osoby wadliwie przystosowanej zasadnicze znaczenie, można — wykorzystując założenia modelu terapii humanistycznej — pro­wadzić ją zbiorowo, w środowisku terapeutycznym, zwanym czasami społecznością terapeutyczną. Taki rodzaj terapii jest nazywany także socjoterapią. W czasie sesji terapeutycznej kładzie się nacisk na swobod­ne komunikowanie się, wyrażanie czy uświadamianie własnych i cu­dzych uczuć i myśli, co w konsekwencji prowadzi do wzrostu wzajem­nego zrozumienia, empatii oraz postępu w dojrzałości interpersonalnej.

Obecnie znamy wiele typów terapii grupowej rozwijającej rozmaite dyspozycje psychiczne człowieka, np. wrażliwość zmysłową, świadomość własnego ciała, możliwości twórcze, towarzyskie itp. (Jankowski 1981).

Najciekawszymi formami psychoterapii grupowej, sprawdzonej w wieloletniej praktyce, są tzw. „Ecounter groups" albo „T-groups", czyli grupy spotkaniowe, treningi interpersonalne, których zasadniczym celem jest nabycie przez ich uczestników takich umiejętności interperso­nalnych, jak: dostrzeganie siebie, innych ludzi oraz procesów zachodzą­cych w grupie, w jej strukturze i dynamice, co ma prowadzić do bar­dziej dojrzałego społecznego funkcjonowania jednostki, tj. adekwatnego reagowania na przepisy ról społecznych i kształtowania się prospołecz-nych, nieegoistycznych postaw. Treningi interpersonalne, T-grupy stały się bardzo popularne, gdyż dzięki nim wielu ludzi mogło uzyskać włas­ną tożsamość i autentyczność osobową, uwolnić się od konfliktów i na­pięć blokujących normalny rozwój. Jednak nie można przeceniać ich znaczenia jako technik terapeutycznych. Zdaniem jednego z krytyków metoda grup spotkaniowych — to jedynie przemijająca moda, sprzeczna

w swej istocie z założeniami, które leżą u podstaw filozofii „laborato­riów stosunków międzyludzkich", czyli treningów interpersonalnych (Koch 1979).

Autonomia, spontaniczność, świeżość uczuć są jedynie substytutami i pochodnymi nacisku grupowego i kontroli grupy nad jednostką. Stwa­rza się tylko złudzenie uzyskania pożądanych wartości, takich jak: ra­dość autentyzmu, pełnia życia, miłość. Ponadto w ujawnianiu własnych uczuć i „siebie" można utracić inne ważne wartości, takie jak godność osobistą, dumę, szacunek dla własnej osoby itp.

Niezależnie od wielu nieporozumień związanych z rozumieniem terminów: „grupa spotkaniowa", „terapia grupowa", „trening interper­sonalny" warto pamiętać o przytoczonych zastrzeżeniach.

Sytuację w znacznym stopniu komplikuje fakt, że prowadzenie te­rapii w obrębie zamkniętego terapeutycznego środowiska wychowaw­czego, jakim jest młodzieżowy ośrodek wychowawczy, dom dziecka czy ognisko wychowawcze, jest ograniczone ze względu na „quasi-tota-litarny" charakter tego typu instytucji. A już trudne do wyobrażenia jest prowadzenie głębszych form oddziaływania psychoterapeutycznego pod przymusem w zakładach poprawczych czy schroniskach dla nieletnich.

Przymusowa terapia jest sprzeczna z ideą leczenia, opieki i wycho­wania resocjalizującego. Podkreślamy zatem, iż każdy rodzaj terapii wymaga uprzedniej akceptacji ze strony zainteresowanego pacjenta, podopiecznego czy wychowanka.

Wychodząc z interdyscyplinarnego modelu diagnozowania oraz hu­manistycznego modelu terapii wychowawczej i doradzania, można za J.M. Lee oraz N.P. Pallone (1966) sformułować wiele zaleceń dotyczą­cych ogólnych kierunków postępowania z młodzieżą trudną:

a) pierwszym kierunkiem jest poznanie wychowanka, nie tylko jako członka określonej zbiorowości, pełniącego przypisane mu role, czy zdeterminowanego nieświadomymi motywacjami osobnika przeja­wiającego postawy antyspołeczne, lecz przede wszystkim jako osoby samorealizującej się, poznać więc należy potrzeby, specyficzne wzor­ce indywidualnego rozwoju, dotyczące intelektu, zainteresowań oraz uzdolnień wychowanka;

b) drugim fundamentalnym dla skutecznej resocjalizacji kierunkiem postępowania wychowawczego jest zrozumienie każdego wycho­wanka, czyli głębsze poznanie jego sposobów widzenia świata i osą­dzania go, co jest możliwe przez wczuwanie się, czyli empatyczny indywidualny kontakt;

c) trzecia grupa zaleceń dotyczy zagadnień sygnalizowanych, a mia­nowicie: pełnej akceptacji osoby wychowanka, bez względu na to, jak ograniczone, niepoprawne jest jego zachowanie, ponadto chodzi

o utrzymywanie przyjaznych, nasyconych ciepłem emocjonalnym kontaktów, które mają sprzyjać zachowaniom autonomicznym wy­chowanka, pozwalającym mu realizować się „tu i teraz", jak również otwierać nowe perspektywy samorealizacji;

d) o ile trzy wyżej wymienione typy zaleceń zwracają uwagę na proces indywidualizowania się osoby wychowanka, pojętej jako nieredu-kowalna do żadnych struktur psychologicznych czy społecznych całość psychofizyczna, o tyle ostatnia grupa zaleceń dotyczy wytwa­rzania przez wychowawcę sprzyjającego klimatu społecznego w gru­pie wychowawczej: tolerancyjnego, „antydogmatycznego".

WNIOSKI

Mimo niewątpliwych walorów rozmaitych technik terapeutycznych, które można wykorzystywać w procesie resocjalizacji dzieci i młodzieży, nie należy jednak przeceniać ich pedagogicznej efektywności. Ani model behawioralny, ani humanistyczny nie wyczerpują całego repertuaru środków, którymi dysponuje kadra psychologiczno-pedagogiczna placó­wek wychowania specjalnego.

Wiadomo bowiem, iż oprócz stosowanych przez kadrę wychowaw­czą rozmaitych metod i sposobów oddziaływania wychowawczego, opiekuńczego i terapeutycznego na końcowy efekt resocjalizacyjny mają wpływ także następujące czynniki:

— wyjściowy stan mechanizmów regulacji psychicznej wychowanka;

— poziom dojrzałości interpersonalnej i biologicznej;

— stopień podatności na wpływy perswazyjne, opór na zmiany;

— długość pobytu w placówce oraz tryb skierowania do niej;

— istnienie, skoordynowanego z systemem oddziaływań resocjalizują­cych placówki, systemu prawidłowo realizowanej opieki następczej w naturalnym środowisku wychowanka;

— wielkość podkulturowej presji środowiska społecznego, do którego „zresocjalizowany" wychowanek powraca po opuszczeniu placówki, a której musi się oprzeć.

Terapia, podobnie jak wychowanie, jest procesem długotrwałym, wymagającym kwalifikacji zawodowych, tolerancji i cierpliwości. Nie należy zatem liczyć na szybkie, spektakularne osiągnięcia w jej stoso­waniu, zwłaszcza w odniesieniu do młodzieży trudnej, buntowniczej, nieprzystosowanej społecznie, niedojrzałej emocjonalnie, nie mającej motywacji do „zmieniania samego siebie". Toteż pierwszym krokiem postępowania pedagogicznego, po sporządzeniu diagnozy resocjalizacyj­nej, jest skłonienie wychowanka do podjęcia próby pracy nad sobą i do poddania się zabiegom terapeutycznym. Wymaga to zintegrowanego

oddziaływania wychowawczo-terapeutycznego w odpowiednim klima­cie społeczno-emocjonalnym. Pisze o tym sugestywnie m.in. R. Miller (1981, s. 243), omawiając podobieństwa wychowania i psychoterapii: wy­chowawca stosuje w wielu sytuacjach zabiegi terapeutyczne, a psychoterapeuta nie tylko leczy słowem, ale coraz głębiej włącza się w proces wychowania, re­gulując życie teraźniejsze i plany na przyszłość pacjenta. Stymulacja rozwoju jego osobowości, nadanie mu społecznie pożądanego kierunku, ożywienie poten­cjalnych możliwości rozwoju stanowią wspólny cel psychoterapii i wychowania. I psychoterapeuci, i wychowawcy kładą nacisk na fazę wstępną, domagając się klimatu życzliwości i zaufania, odwoływania się do podmiotowości swoich kli­entów, docierania do ich własnej aktywności, to jest do struktury „ja" i syste­mu wartości.

Jakiekolwiek byłyby zastrzeżenia dotyczące terapii pedagogicznej, nie można — jak sądzę - podważyć wartości tej metody oddziaływania re­socjalizującego na kształtowanie i podtrzymywanie właściwego kierunku rozwoju osobowości dzieci i młodzieży z zaburzeniami w społecznym przystosowaniu. Chyba jedynie wówczas, gdyby w sposób oczywisty dało się wykazać, że metoda ta w praktyce resocjalizacyjnej instytucjo­nalnych środowisk wychowawczych przynosi więcej szkód niż pożytku pedagogicznego. Na obecnym etapie rozwoju pedagogiki resocjalizacyj­nej metodę tę należy uznać za jedną z najbardziej zaawansowanych pro­cedur resocjalizacyjnych, z którą wiążą się nadzieje na bardziej efektyw­ną pracę pedagogiczną instytucji wychowawczo-korekcyjnych dla dzieci i młodzieży w Polsce.

Na zakończenie należy przypomnieć, iż podstawowymi celami ni­niejszego rozdziału były:

— prezentacja założeń dwóch podstawowych, przeciwstawnych pod wieloma względami, modeli diagnozowania oraz postępowania tera­peutycznego w wychowaniu resocjalizującym instytucjonalnym;

- wykazanie związku przedmiotu diagnozy oraz terapii wychowaw­czej, której dobór nie może być arbitralny, ale celowy, świadomy oraz uzasadniony w ramach koncepcji teoretycznej. Decydując się na przedstawioną wyżej interpretację teoretyczną pro­blemu diagnozy i terapii wychowawczej, celowo pominąłem rozmaite odmiany terapii, choćby takie, jak psychodrama czy socjodrama, które zostały omówione w innych, bardziej obszernych opracowaniach (Cza­po w 1969). Pominąłem także modne obecnie odmiany procedur, takie jak „analiza transakcyjna" czy „psychoterapia systemowa", bowiem ich stosowanie wymaga specjalnych warunków, które - w moim prze­konaniu — nie zawsze mogą być spełnione w zamkniętym środowisku wychowawczym placówek resocjalizujących (Harris 1973, Watzlawick i .im.. 1979).

Moją intencją było jedynie zapoznanie Czytelnika ze sposobami my­ślenia pedagogicznego charakterystycznego (w odniesieniu do problemu diagnozy i terapii wychowawczej) dla dwóch przeciwstawnych podejść czy paradygmatów funkcjonujących w naukach społecznych, a przede wszystkim - w pedagogice i psychologii resocjalizacyjnej.

3.3. DIAGNOZA EFEKTYWNOŚCI RESOCJALIZACJI JAKO PROBLEM BADAWCZY

Diagnoza przebiegu i efektywności resocjalizacji jest jedną z odmian badania rzeczywistości wychowawczej i została zaliczona do tzw. badań ekspertalno-ewaluacyjnych intensywnie rozwijających się w krajach za­chodnich. Badania tego typu prowadzi się w nadziei znalezienia i opisa­nia czynników mających największy wpływ na przebieg skutecznej reso­cjalizacji w instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych środowiskach wychowawczych.

Badanie ekspertalno-ewaluacyjne jest procedurą diagnostyczną, po­zwalającą przy użyciu standardowych metod i technik badawczych odpowiedzieć na pytanie, który ze zbioru badanych, wdrożonych do realizacji programów resocjalizacji jest lepszy i pod jakimi względami. Z uwagi na konieczność wartościowania we wspomnianych badaniach nazywa się je także po prostu „ewaluacyjnymi".

Zgodnie z dotychczasowymi ustaleniami teoretyków i badaczy sku­teczności resocjalizacji ewaluacja jest procedurą mającą oszacować sto­pień odniesionego sukcesu w realizacji wcześniej zamierzonego celu wychowawczego, społecznego, terapeutycznego (Nguyen 1975).

Badanie ewaluacyjne przebiega zwykle etapowo i obejmuje następu­jące fazy:

1. Określenie celów działania będącego przedmiotem szacowania.

2. Ustalenie kryteriów pomiaru sukcesu i porażki w działalności.

3. Wyjaśnienie sukcesu lub porażki wychowawczej, terapeutycznej, resocjalizacyjnej w kategoriach operacyjnych.

4. Sformułowanie propozycji i rekomendacji praktycznych dotyczących projektowanych zmian, jakich należy dokonać w celu poprawy ist­niejącej sytuacji (celem zwiększenia efektywności resocjalizacyjnej). Chcąc porównywać skuteczność rozmaitych programów, strategii

i procedur resocjalizacyjnych, należy uprzednio:

1. Określić istotne składniki programu resocjalizacji z punktu widzenia ich znaczenia w realizowanym modelu resocjalizacji.

2. Zobiektywizować i „wystandaryzować" stosowane w procesie resocja­lizacji metody i techniki oddziaływania wychowawczego tak, aby mo­gły być zastosowane przez kadrę pedagogiczną o podobnym pozio­mie przygotowania zawodowego w dowolnym momencie czasowym.

3. Dobrać odpowiednie grupy kontrolne zgodnie z parametrami cha­rakteryzującymi grupy eksperymentalne, w których sprawdza się efektywność danej metody. Ponadto należy w pełni kontrolować wszelkie inne, niezamierzone wpływy na grupę eksperymentalną i kontrolną w celu określenia udziału poszczególnych czynników rzutujących na wynik końcowy.

4. Zaprojektować co najmniej dwukrotne badanie wychowanków oraz rozmaitych cech ich środowiska wychowawczego, tzn. na początku oddziaływania resocjalizującego i po jego zakończeniu, np. po upły­wie jednego roku.

5. Prowadzić systematyczną analizę losów życiowych (badania katam-nestyczne) jednostek poddanych resocjalizacji po opuszczeniu przez nie instytucji resocjalizującej.

Sformułowany wyżej szkic programu badań nad efektywnością reso­cjalizacji jest, jak się wydaje, zbyt rygorystyczny, gdyż w żadnych ze znanych mi badań, jak dotąd, nie został w pełni zrealizowany. Można więc sądzić, że przytoczone niżej wnioski z badań nad efektywnością rozmaitych programów resocjalizacyjnych nie zawsze będą porówny­walne. Porównywalność tych wyników jest utrudniona nie tylko przez niespełnienie przez badaczy wymienionych wyżej postulatów metodolo­gicznych, ale także ze względu na odmienne konteksty społeczno-ustro-jowe środowisk oraz instytucji, w jakich prowadzono badania.

WYNIKI BADAŃ

Analiza obszernej literatury przedmiotu (Lopez 1979), a zwłaszcza raportów (Selosse i in. 1972) z badań i metabadań dotyczących skutecz­ności oddziaływania resocjalizującego w rozmaitych typach środowisk instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych pozwoliła mi na sformułowa­nie wielu, popartych empirycznie, wniosków uogólniających.

WNIOSKI Z BADAŃ AMERYKAŃSKICH

Najwięcej badań ewaluacyjnych przeprowadzili Amerykanie. Można je podzielić na dwie grupy. Pierwsza z nich - to badania skoncentro­wane na jednej lub kilku instytucjach resocjalizujących oraz ich efek­tywności. Druga - to tzw. metabadania będące naukową analizą przed­stawionych badań, których wyniki zaprezentowano w dostępnych dla badaczy raportach.

Omówię skrótowo wnioski z kolejnych badań i metabadań, sygnali­zując ich autora, rok opublikowania raportu oraz najbardziej istotne konkluzje badawcze.

1. W 1966 r. Bailey dokonał przeglądu ponad 100 raportów amerykań­skich opublikowanych w latach 1940-1960. W wyniku analizy stwierdził, że większość badaczy wskazuje na fakt, iż efektywność resocjalizacji w rozmaitych instytucjach nie jest zadowalająca, lecz daje się wyraźnie zauważyć. Zdaniem Baileya ocena ta jest jednak zbyt optymistyczna.

2. Natomiast Adams przeanalizował wyniki 22 raportów na temat skuteczności probacji i warunkowego zwolnienia z więzień. Badania prowadzone w równoległych grupach eksperymentalnych i kontrolnych (do 1967 r.) wykazały, że efektywność resocjalizacji nieznacznie wzrasta w grupie eksperymentalnej oraz jest tym większa, im mniejsza jest li­czebność próbki biorącej udział w eksperymencie probacyjnym, a także im większa w niej jest proporcja młodzieży w stosunku do pozostałych kategorii wieku.

3. Dwaj badacze — Robinson i Smith — dokonali w 1971 r. krytycz­nej oceny dziesięciu eksperymentów mających na celu określenie różnic w poziomie skuteczności resocjalizacji w zależności od stosowanych środków penitencjarnych i probacyjnych. Należy jednak dodać, iż uzna­nym przez badaczy kryterium powodzenia był brak powrotności do przestępstwa. W wyniku badań ustalono, że:

— różnice we wskaźnikach recydywy są trudne do interpretacji, w zwią­zku z tym nie można na ich podstawie orzekać o skuteczności zasto­sowanego środka (rozbieżności wynikają ze zróżnicowania pojęcia „recydywa" przez administrację i personel badanych instytucji korek­cyjnych);

— stwierdzone różnice we wskaźnikach recydywy w zależności od za­stosowanego środka wynikają raczej z różnic osobowościowych mię­dzy przestępcami, a nie z odmienności metod i technik oddziaływa­nia resocjalizującego;

— nie ma żadnej podstawy do tego, aby zdecydowanie stwierdzić, iż dany program resocjalizacyjny (lub środek probacyjny, poprawczy, karny) był wyraźnie gorszy od innego, alternatywnego. Analogiczny do ostatniego wniosek sformułował Martinson, który uwzględnił w analizie porównawczej 231 raportów dotyczących skutecz­ności resocjalizacji (1971 r.): Żadna empiryczna oczywistość nie pozwala na stwierdzenie, iż któryś z branych pod uwagę programów resocjaliza­cyjnych zdecydowanie wpłynął na zmniejszenie wskaźników recydywy przestępców poddanych jego działaniu.

4. Poszukując optymalnego modelu oddziaływania na przestępców, Speer dokonał (w 1972 r.) przeglądu resocjalizacji eksponujących me-

tody terapeutyczne. Na 21 uwzględnionych w jego studiach raportów jedynie 11, przy określaniu skuteczności oddziaływania resocjalizujące­go, uwzględniało późniejsze losy życiowe pensjonariuszy instytucji ko­rekcyjnych. W konsekwencji autor stwierdza, że:

— zaledwie w 50% badań eksperymentalnych nad efektywnością reso­cjalizacji podkreśla się zauważalny spadek wskaźników recydywy przestępców poddanych oddziaływaniu terapeutycznemu w instytu­cjach korekcyjnych;

— sukcesy resocjalizacyjne, jeśli istnieją, są łatwiej osiągane w pracy wychowawczej i terapeutycznej z młodzieżą niż z dorosłymi, zwłasz­cza gdy młodzi przestępcy po wyjściu z instytucji są objęci opieką postpenitencjarną.

5. Pod podobnym kątem analizował skuteczność resocjalizacji Ward (w 1973 r.), dokonując przeglądu wdrożonych do realizacji programów resocjalizacyjnych o przewadze metod socjo- i psychoterapeutycznych w ośrodkach półwolnościowych, przejściowych i „doradzania", silnie powiązanych ze środowiskiem naturalnym osób wadliwie przystosowa­nych (nieprzystosowanych) społecznie. Wnioski z badań były również potrzebne do poprzednich: nie dało się wykazać przewagi jednego pro­gramu (psychoterapeutycznego) nad innymi (socjoterapeutycznym, śro­dowiskowym) z punktu widzenia efektywności.

6. W jednym z najnowszych eksperymentów amerykańskich reali­zowanym przez „Center for Criminal Justice" of Harvard Law School, a kierowanym przez L.E. Ohlina z Massachusetts, jest eksperyment ma­jący na celu porównanie efektywności resocjalizacji prowadzonej w śro­dowisku otwartym oraz zamkniętym (instytucjonalnym) dla młodzieży przestępczej lub nieprzystosowanej oraz określenie warunków, strategii i procedur sprzyjających skutecznej resocjalizacji w obydwu typach od­działywania (Ohlin i in. 1978). Stwierdzono, że czynnikami sprzyjający­mi prawidłowej i względnie skutecznej (mało trwałej) resocjalizacji pro­wadzonej w instytucji zamkniętej są: niewielkie liczebnie środowisko instytucjonalne, małe zróżnicowania funkcji personelu pedagogiczne­go, wysoki poziom i wysoka jakość stosunków społecznych i emocjo­nalnych w obrębie grup wychowawczych oraz między wychowankami i kadrą pedagogiczną.

Zauważono ponadto, że im lepiej wychowanek jest przystosowany do środowiska wychowawczego instytucji, tym gorzej po jej opuszcze­niu przystosowuje się do środowiska zewnętrznego, i to tym gorzej, im dłużej pozostawał pod wpływem instytucji zamkniętej (Pinatel, Fa-vard 1980).

Ujmując globalnie najważniejsze konkluzje badaczy z Massachusetts, należy za nimi powtórzyć, iż porównywanie skuteczności (efektywności)

resocjalizacyjnej ośrodków środowiskowych (wolnościowych i zamknię­tych) nie jest w pełni możliwe, gdyż nieporównywalne są ich cele pod­stawowe i operacyjne, strategie i procedury oddziaływania oraz kate­gorie osób poddawanych obu rodzajom oddziaływań. W instytucjach zamkniętych są bowiem umieszczani przede wszystkim zdeklarowani przestępcy (nieletni i młodociani), natomiast w ośrodkach otwartych (środowiskowych) — przestępcy przypadkowi oraz młodzież nieprzysto­sowana społecznie lub mająca problemy psychologiczne w zakresie ade­kwatnego funkcjonowania w przypisanych jej rolach społecznych, czyli osobnicy mniej groźni.

WNIOSKI Z BADAŃ ANGIELSKICH

Równolegle do badań prowadzonych w Stanach Zjednoczonych roz­wijały się także badania ekspertalno-ewaluacyjne w Wielkiej Brytanii. Naj­bardziej są znane metabadania przeprowadzone przez Hooda (w 1963 r.). Koncentrowały się one na analizie efektywności resocjalizacji indywidual­nych przypadków, a nie na skuteczności resocjalizacyjnej w sensie makro-społecznym. Głównym celem badań podjętych przez Hooda była odpo­wiedź na pytanie: „W jakim stopniu rozmaite środki resocjalizacyjne są skuteczne, a w jakim - nieskuteczne oraz od czego zależy porażka lub sukces w tej dziedzinie?". Zdaniem autora w badaniach angielskich dają się zauważyć trzy kierunki skupiające uwagę na nieco odmiennych skład­nikach resocjalizacji.

Pierwszy kierunek badań przede wszystkim bierze pod uwagę jeden rodzaj środka lub metody resocjalizacyjnej, którego skuteczność określa się w trakcie stosowania go oraz po pewnym czasie, po zakończeniu programu, np. po upływie pięciu lat. W wyniku przeprowadzenia tego typu badań stwierdzono, że środki probacyjne są o wiele skuteczniejsze w oddziaływaniu na przestępców niż środki karne, ale tylko w odniesie­niu do wąskiej kategorii przestępców, tzn. tylko tych, którzy popełnili przestępstwo tylko jeden raz.

Drugi kierunek badań, zwanych przez autora „porównawczymi", polegał na porównywaniu wskaźników przystosowania społecznego dwu równoległych grup przestępczych poddanych oddziaływaniu dwu różnych (niekiedy alternatywnych) metod resocjalizacyjnych. Innym ty­pem porównań, jaki prowadzono w obrębie tego kierunku badawczego, było zestawienie wskaźników recydywy „oczekiwanej" (prawdopodob­nej), wyliczonej na podstawie tablic prognostycznych, ze wskaźnikami recydywy faktycznej, stwierdzanej w wyniku badań katamnestycznych.

W rezultacie analiz i drobiazgowych studiów indywidualnych przy­padków sformułowano następujące Wnioski:

1. Sankcje pieniężne stosowane wobec przestępców, we wszystkich badanych kategoriach wieku, są bardziej skuteczne niż jakiekolwiek inne środki, zarówno o charakterze probacyjnym, jak i instytucjonal­nym, zwłaszcza wobec osób karanych po raz pierwszy.

2. Długoterminowe kary instytucjonalne (pobyt w instytucji zamkniętej) nie wydają się bardziej skuteczne niż kary krótkoterminowe.

3. Resocjalizacja przebiegająca w środowisku otwartym lub półotwar­tym nie jest wcale mniej skuteczna niż w środowisku zamkniętym, tzn. jest równie nieskuteczna.

4. Mimo stosunkowo słabych wskaźników powodzenia w resocjalizacji przestępców różnią się one jednak w zależności od kategorii prze­stępców, wobec których są stosowane zróżnicowane metody oddzia­ływania. Trudno jednak zdecydowanie określić, które spośród roz­maitych czynników uwzględnianych w badaniach mają największy wpływ na sukces resocjalizacyjny lub jego zdecydowaną negację. Trzeci sygnalizowany przez Hooda kierunek badań koncentrował się na poszukiwaniu związków między treścią stosowanych wobec prze­stępców programów resocjalizacji a ich wpływem na zachowanie i oso­bowość pensjonariuszy instytucji resocjalizujących. W ramach tego typu badań uwzględniano analizę biografii byłych przestępców, ich dzienniki i wyznania; nie był to jednak materiał wystarczająco wiarygodny. Little (1962 r.), śledząc ewolucję postaw przestępców poddanych działaniu „systemu borstalskiego", stwierdził jednoznacznie, że zmiany, jakie za­obserwował w zachowaniu i postawach osób badanych, wynikają raczej z podkultury instytucji korekcyjnych i swoistej struktury społecznej i jej presji psychologicznej na członków zbiorowości zakładowej niż z pozy­tywnych wartości programu resocjalizującego instytucji resocjalizującej. Nawet pozytywne zmiany w zachowaniu się przestępców pod wpły­wem pobytu w zakładzie zacierają się, gdy pobyt ten znacznie się prze­dłuża. Istnieje zatem, zdaniem autora, pewne optimum czasowe sprzyja­jące modyfikacji postaw i zachowania, zwłaszcza nieletnich, po którego upływie możliwości korzystnego wpływu instytucji resocjalizującej na jej pensjonariuszy znacznie maleją. Wniosek ten znalazł także potwierdze­nie w wynikach badań kanadyjskich.

W zakończeniu obszernego raportu Hood stwierdza, iż kluczowym momentem w resocjalizacji jest właściwy dobór strategii postępowania do poszczególnych typów osobowości przestępczych, gdyż jedni są wra­żliwi na oddziaływanie dyscyplinujące czy permisywne, inni - na tera­peutyczne czy doradcze, a jeszcze inni na kary pieniężne i rozmaitego rodzaju grzywny itd.

W doborze kryteriów określających sukces wychowawczy, resocjaliza­cyjny czy terapeutyczny należy w większym zakresie uwzględniać zmien-

ność systemu wartości społecznych oraz zmienność systemu prawa, wy­znaczającego wzorce zachowań pożądanych i aprobowanych społecznie. Jakikolwiek postęp w dziedzinie resocjalizacji jest zatem uwarunko­wany nie tylko poprawnymi rozwiązaniami legislacyjnymi i organizacyj­nymi, ale także — i może przede wszystkim - wynikami badań eksper-talno-ewaluacyjnych prowadzonych w sposób bardziej systematyczny i ciągły, które powinny stać się jednym z istotnych źródeł podejmowania decyzji o zastosowaniu określonego typu środka wobec przestępcy cha­rakteryzującego się określonym wcześniej zespołem parametrów osobo­wościowych.

WNIOSKI Z BADAŃ FRANCUSKICH

Problem systematycznych badań ekspertalno-diagnostycznych doty­czących efektywności resocjalizacji pojawił się we Francji z całą ostrością w latach sześćdziesiątych. Jednym z pierwszych na wspomniany temat raportów było opracowanie Hurona (1965), w którym wykazał, iż bada­nie efektywności jest niezwykle trudne ze względu na:

- zbyt dużą liczbę zmiennych, jakie należy jednocześnie kontrolować;

- brak ścisłych, porównywalnych metod oddziaływania na nieletnich;

- niedostatek jednolitego kryterium skuteczności resocjalizacyjnej, które mogłoby być zastosowane do jej pomiaru na poziomie i grupy, i jed­nostki, a więc ostatecznie wyniki badań w tym zakresie są niejed­noznaczne.

Analiza dokonana przez Ch. Debuysta (w 1967 r.) dotyczyła wielu porównań między poziomem efektywności resocjalizacji w rozmaitych środowiskach i instytucjach francuskich oraz wybranych zagranicznych. Autor pogrupował następująco techniki pomiaru skuteczności resocja­lizacji:

- mierzące niektóre wymiary osobowości oraz postawy, np. wskaźniki psychologiczne zmian zachodzących w osobowości nieletnich pod wpływem pobytu w instytucji;

- mierzące przystosowanie społeczne aktualne i w przyszłości bada­nego;

- dokonujące oceny globalnej przebiegu i skuteczności resocjalizacji. Oto zasadnicze wnioski z przeprowadzonej przez niego analizy:

1. Wyniki badań prowadzonych za pomocą skal postaw (przed 1954 r.) wskazują na brak pozytywnych związków między oddziaływa­niem resocjalizującym instytucji a zmianami postaw osób poddanych ich oddziaływaniu.

2. Niektóre formy oddziaływania resocjalizującego (np. obozy pracy letniej, wyjazdy wakacyjne) wpływają na zmniejszenie poziomu lęku, nie-

stałości emocjonalnej młodzieży przestępczej, jednak wspomniane para­metry zmieniają się także w podobnym kierunku w grupie kontrolnej.

3. Pozytywne rezultaty dotyczące związku między rodzajem stoso­wanych metod i wskaźnikami recydywy notuje się w przypadku stoso­wania tzw. doradzania grupowego. Innymi słowy - gdy nieletni byli poddani przez pewien czas tego typu oddziaływaniu, wskaźniki ich późniejszego powrotu do przestępstwa były znacznie niższe niż w gru­pie kontrolnej nie poddanej wpływowi doradzania terapeutycznego.

4. W wyniku stosowania technik badania przystosowania społecz­nego przed oddziaływaniem i po oddziaływaniu resocjalizującym insty­tucji korekcyjnej stwierdzono, iż wyraźna poprawa nastąpiła jedynie u 40% badanych osób. Poprawa ta dotyczyła stosunków rodzinnych, sposobów spędzania czasu wolnego, ciągłości nauki i zatrudnienia.

5. Zastosowanie technik globalnej oceny postępów w resocjalizacji przez wychowawców, personel pedagogiczny lub samych nieletnich nie dało podstaw do stwierdzenia, że istnieje wyraźny związek między po­prawnym zachowaniem wychowanka na terenie instytucji i na zewnątrz placówki (np. na urlopie czy po jej definitywnym opuszczeniu).

6. Istnieje dość często zauważalna rozbieżność między efektami reso­cjalizacji mierzonymi technikami psychologicznymi (testy, skale postaw, skale przystosowania społecznego) a efektami resocjalizacji mierzonymi za pomocą prostej, bezpośredniej obserwacji zachowania przejawiane­go przez osobę resocjalizowaną po zakończeniu procesu resocjalizacji w instytucji.

7. Ostatecznym kryterium efektywności resocjalizacji powinna być faktyczna umiejętność harmonijnego współżycia z innymi ludźmi i pozostawa­nia w zgodzie z samym sobą (Breuvart i in. 1974, Debuyst 1967).

Z badań przeprowadzonych przez ośrodek w Yaucresson (Breuvart, Algan, Selosse 1974) wynika, że spośród rozmaitych środków zastosowa­nych wobec przestępców najbardziej skuteczne okazują się środki pro-bacyjne i „wolności dozorowanej", w mniejszym stopniu — zakłady wy­chowawcze (internat de reeducation), w najmniejszym natomiast — karne (więzienie). Innymi słowy — największe porażki w resocjalizacji wystę­pują w przypadku resocjalizacji prowadzonej w więzieniu (70%), nieco mniejsze — w zakładach wychowawczych (50%) i najmniejsze, ale ciągle jeszcze obecne, w warunkach „wolności dozorowanej" (liberie suweillee) lub probacyjnych (30%), czyli w środowisku naturalnym. Porównując efekty resocjalizacji uzyskane w pracy z młodzieżą trudną i przestępczą, autorzy dochodzą do wniosku, że najbardziej korzystne wychowawczo jest — mimo wszystko — środowisko naturalne, w którym oddziaływanie resocjalizacyjne powinno mieć przede wszystkim cele wychowawcze i nie powinno trwać dłużej niż trzy lata. Okres ten dotyczy także pobytu nie-

letniego w instytucjach zamkniętych. Zarówno przedłużanie pobytu, jak również kumulowanie lub powtarzanie wobec nieletnich przestępców tych samych sankcji nie sprzyja skutecznej resocjalizacji.

Na zakończenie wypada zauważyć, iż autorzy nie wykluczają takiej możliwości, że nawet niektóre środki karne stosowane wobec przestęp­ców mogą okazać się skuteczne, ale przy założeniu, że będą oni mieli dostatecznie zinternalizowane normy i wartości prospołeczne, będą skłonni i zdolni do poczucia winy, skruchy, żalu. Jednakże warunki te są bardzo rzadko spełniane w praktyce resocjalizacyjnej i penitencjarnej.

WNIOSKI Z BADAŃ KANADYJSKICH

Do czołowych badaczy efektywności oddziaływania resocjalizujące­go instytucji dla młodzieży należą: M. Leblanc, M. Cusson, Ducharme i Achille, będący autorami kolejnych raportów z badań ekspertalno--ewaluacyjnych (Cusson, Boscoville 1974). Celem podejmowanych przez nich badań było określenie rzeczywistej skuteczności oddziaływania na rozwój psychiczny nieletnich przestępców i młodzieży nieprzystosowa­nej społecznie placówek reedukacyjno-resocjalizujących zwanych centre d'accueil (Bossę, Leblanc 1980).

Wyróżniono dwa typy efektów oddziaływania instytucjonalnego: tzw. efekty globalne (brutto) oraz czyste (netto). Efekt brutto był mierzo­ny czterema technikami psychologicznymi równolegle i trzykrotnie: przed przyjęciem do instytucji, przy jej opuszczaniu i po upływie jedne­go roku po jej definitywnym opuszczeniu przez nieletniego. Dzięki za­stosowaniu zestawu technik diagnostycznych określono profil psycholo­giczny każdego z badanych. Po upływie pewnego czasu stwierdzono pomyślną ewolucję psychologiczną. Korzystne zmiany w osobowościach wychowanków były powiązane nie tylko z ich pobytem w placówce re­socjalizującej, ale także wynikały z procesu dojrzewania społecznego. Zauważono bowiem:

1. Wyraźne zmniejszenie się poziomu antyspołeczności, a przede wszyst­kim — wyrażanej agresywności.

2. Redukcję trudności i zaburzeń psychologicznych (problemów emo­cjonalnych, lęków, napięć, neurotyczności).

3. Silny wzrost poziomu samooceny dokonywanej przez wychowanków.

4. Spadek intensywności mechanizmów obronnych (depresji, tłumienia,

wyparcia, negacji).

Zanotowane w toku badań efekty osobowościowe nie wzmacniały się jednak w miarę upływu czasu i pobytu wychowanka w placówce. Psy­chologiczny profil uzyskany w pierwszych 10-12 miesiącach pobytu pozostał na niezmiennym poziomie przez pozostały okres (np. po upły­wie 20 miesięcy).

Rzeczywiste efekty resocjalizacji (efekty netto) mierzono, kontrolując trzy istotne zmienne dotyczące: zróżnicowanego stanu wyjściowego oso­bowości nowo przyjętych wychowanków, dojrzewania biologicznego i społecznego oraz czynników związanych ze swoistą selekcją wycho­wanków, jaka w naturalny sposób zachodzi w każdej instytucji wycho­wawczej czy korekcyjnej.

1. Im mniej był korzystny psychologiczny obraz (profil) osobowości wychowanka na początku pobytu, tym bardziej wyraźny wydawał się wpływ jego pobytu na poprawę zachowania w placówce. Jednocześnie jednak wychowankowie podatni na wpływy instytucji w trakcie pobytu w niej okazywali się najmniej odporni na negatywne wpływy krymino­gennego środowiska po jej opuszczeniu. Wyjściowy poziom rozwoju społeczno-moralnego wychowanka silniej interweniuje w przebieg jego adaptacji społecznej niż ukierunkowane oddziaływanie wychowawcze instytucji.

2. Znaczną część korzystnych efektów w zakresie pozytywnej ewolu­cji psychicznej wychowanków mniej dojrzałych emocjonalnie i społecz­nie daje się wyjaśnić nie poprzez oddziaływanie instytucjonalne, ale bio-psychospołeczne. Wskazują na to wyniki uzyskane w grupie kontrolnej nie poddanej żadnemu oddziaływaniu, bowiem ich ewolucja psychiczna i naturalny rozwój prowadzą do podobnych rezultatów. Osobnicy z gru­py kontrolnej o podobnym profilu osobowościowym pozostawieni w na­turalnym środowisku osiągają niekiedy szybciej identyczny poziom rozwoju dojrzałości interpersonalnej niż osobnicy z grupy eksperymen­talnej (poddanej oddziaływaniu resocjalizującemu).

3. Optymalnym okresem pobytu wychowanka w instytucji typu centre d'accneil jest 18 miesięcy. Zarówno krótszy, jak i dłuższy czas prze­bywania w instytucji korekcyjnej wydaje się w świetle danych empirycz­nych błędem pedagogicznym.

Trafność obserwacji sprawdzono, porównując je z prowadzonymi w innej placówce resocjalizacyjnej, a mianowicie w Boy's Farm z Shaw-bridge, gdzie resocjalizacja jest prowadzona według odmiennego nie­co modelu, opierając się na tzw. teorii rozwoju dojrzałości interpersonal­nej, a nie na teorii „resocjalizacji poprzez etapy", jaka jest stosowana w Boscoville (Warren 1972). Efektywność resocjalizacyjną obydwu in­stytucji oceniono jako zbliżoną, przynajmniej w zakresie tzw. efektów brutto. Wprawdzie regresja wyników w resocjalizacji jest nieco większa u byłych wychowanków Boscoville niż absolwentów Shawbridge, ale wynika nie tyle z bardziej doskonałych metod oddziaływania resocjali­zującego w Boy's Farm, ale z istnienia dobrze funkcjonującego systemu opieki następczej sprzęgniętego z systemem resocjalizacji stosowanym w Shawbridge.

4. Warunkami skutecznej resocjalizacji instytucjonalnej w przekona­niu autorów ostatniego raportu są:

— system opieki następczej skoordynowany z korekcyjnym oddziaływa­niem placówki, sieć pracowników socjalnych, przygotowujących wa­runki środowiskowe do ponownej prawidłowej adaptacji wychowan­ka w jego naturalnym środowisku;

— ograniczanie długości pobytu wychowanków w instytucji zamkniętej do niezbędnego minimum, nie przekraczającego jednak 20 miesięcy;

— dostosowywanie metod i technik oddziaływania resocjalizującego do wyjściowego stanu osobowości, postaw, motywacji, dążeń i aspiracji, opierając się na trafnej i rzetelnej diagnozie psychologiczno-wycho­wawczej (Bossę, Leblanc 1980).

5. Przystosowanie społeczne wychowanka po opuszczeniu zakładu nie pozostaje w wyraźnym związku z jego postępami resocjalizacji mie­rzonej „korzystną ewolucją psychiczną", tzn. parametrami ją charaktery­zującymi (Laflamme-Cusson, Manseau 1979). Instytucjonalne oddziały­wanie resocjalizujące nie uodparnia jednostki w dostatecznym stopniu na wpływy podkultury oraz dewiantywnych stylów życia wynikających z lansowanych przez nią norm i wartości.

PODSUMOWANIE

Pomijając rozmaite zastrzeżenia związane z trudnościami porów­nywania wyników uzyskiwanych rozmaitymi (nieporównywalnymi) metodami, daje się mimo wszystko sformułować kilka zasadniczych wniosków końcowych, podsumowujących prezentowany wyżej materiał empiryczny.

1. Uzyskane wyniki badań nad skutecznością resocjalizacji, niezależnie od typu instytucji i programu resocjalizacji w niej stosowanej, są negatywne, tzn. świadczą o niskim poziomie efektywności resocjali­zacji lub jej braku.

2. Mimo globalnie słabych wyników efektywności resocjalizacji ludzi dorosłych efektywność ta jest wyraźnie wyższa w pracy z młodzieżą i dziećmi.

3. Resocjalizacja prowadzona w instytucji korekcyjnej może być skutecz­na (przynajmniej w pewnym zakresie), gdy towarzyszy jej prawidło­wo realizowany model opieki następczej, pomocy postpenitencjarnej.

4. Pojęcie resocjalizacji i oddziaływania resocjalizującego powinno obej­mować znacznie więcej czynników niż tylko oddziaływanie na osobę resocjalizowaną w trakcie realizacji programu, ale także dotyczyć rów­nolegle prowadzonych, systematycznych oddziaływań na środowisko społeczne, zwłaszcza rodzinę nieletniego lub dorosłego przestępcy.

5. Brak powrotu do przestępstwa nie może być jedynym kryterium oceny skuteczności resocjalizacji, należy także brać pod uwagę inne czynniki wymieniane przez autorów cytowanych badań.

3.4. TEORIA ROZWOJU DOJRZAŁOŚCI

INTERPERSONALNEJ I SYSTEM DIAGNOSTYCZNY „I-LEYEL CLASSIFICATION"

C.E. Sullivan i M.Q. Grant (1957) przyjęli założenie, akceptowane dość powszechnie przez psychologów klinicznych i społecznych, że roz­wój człowieka jest osiąganiem przez niego coraz wyższych poziomów dojrzałości w stosunkach interpersonalnych7. Zjawisko to wiąże się ze wzrostem poczucia tożsamości „ja" w miarę nabywania przez człowieka doświadczeń społecznych — różnicowanych i integrowanych odpowied­nio na poszczególnych etapach rozwoju oraz jego zaburzeń.

Przedstawiamy zatem w sposób bardziej uporządkowany niż do­tychczas główne założenia teorii, aby następnie omówić wynikający z niej model diagnozy i zaleceń postdiagnostycznych.

— Organizm ludzki od chwili narodzin wchodzi w nieustanny kontakt ze swym otoczeniem. Kontakt ten pozwala mu na redukcję napięć fizjologicznych, zaspokojenie potrzeb zgodnie z posiadanym poten­cjałem biologicznym (popędowo-emocjonalnym).

— Bezpośrednim efektem wchodzenia w kontakt ze światem zewnętrz­nym jest proces różnicowania dochodzących zeń bodźców oraz rea­gowanie na nie.

— Zróżnicowane elementy pierwotnego doświadczenia życiowego (bodźce i reakcje) podlegają uporządkowaniu i selekcji w procesie ich integrowania.

Następstwem równoległego różnicowania oraz integrowania doświad­czeń życiowych (zorganizowanych bodźców i reakcji) jest pojawienie się u jednostki elementarnych struktur poznawczych, emocjonalnych oraz zachowaniowych.

— Każde nowe doświadczenie jest wchłaniane i kształtowane przez struktury już istniejące, wpływając tym samym na ich wewnętrzną modyfikację.

7 Niniejszy rozdział został zainspirowany publikacją: L. Pytka: Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym. Wyd. UW, Warszawa 1986.

— W toku różnicowania oraz integrowania doświadczeń jednostka uzyskuje poznawczą reprezentację (obraz) świata, samej siebie oraz innych ludzi, a także wzajemnych stosunków, jakie między nimi zachodzą.

— Wyróżnia się siedem stadiów rozwojowych ze względu na osiągnięty przez jednostkę poziom dojrzałości do kontaktów interpersonalnych. Każdy poziom dojrzałości jest scharakteryzowany przez centralny problem adaptacyjny (trudność do pokonania), jaki jednostka jest zmuszona rozwiązać, aby dokonać postępu w swym psychospołecz­nym rozwoju.

Kolejność i nazwy tych poziomów podane są niżej, a następnie do­kładniej scharakteryzowane w dalszej części opracowania.

— Jednostka zatrzymująca się na danym etapie (wczesnym stadium, np. pierwszym, drugim, trzecim, czwartym) jest nieuchronnie skazana na różne trudności adaptacyjne — zarówno w sensie indywidualnym, jak i społecznym.

— Źródłem zaburzeń w przystosowaniu jest niedostateczne różnicowa­nie bodźców (doświadczeń życiowych) oraz ich wadliwa integracja, tj. zafałszowanie w obrazie świata, samego siebie oraz innych ludzi i w konsekwencji — wadliwe ustosunkowania emocjonalno-instru-mentalne wobec nich.

CHARAKTERYSTYKA POZIOMÓW INTEGRACJI

POZIOM PIERWSZY

Wrodzony potencjał biologiczny (dojrzewanie fizjologiczne systemu nerwowego) pozwala jednostce na dokonywanie rozróżnień między własnym ciałem a otoczeniem fizycznym zaspokajającym jej potrzeby.

To pierwotne różnicowanie bodźców i sygnałów pochodzących głów­nie z otoczenia, ale także i z własnego ciała (poprzez interioreceptory) umożliwia jej poznawanie własnego ciała i pola własnej percepcji.

Nowe doświadczenia zostają scalone w postaci prymitywnych struk­tur poznawczych i emocjonalnych, regulujących jej zachowanie w kon­takcie z otoczeniem zewnętrznym.

Jednostka zatrzymująca się na pierwszym poziomie integracji nie jest w stanie dokonywać wspomnianych rozróżnień oraz ingerować nowych doświadczeń.

Następstwem fiksacji na pierwszym etapie rozwoju psychospołecz­nego jest:

— nieumiejętność zaspokajania własnych potrzeb ze względu na błędy w wykorzystaniu informacji o świecie, samej sobie i innych ludziach;

— frustracja większości potrzeb prowadząca do zgeneralizowanych reakcji lękowych (nie uświadomionych); kumulacja lęków prowadzi do typowego dla reakcji nerwicowych „ogłupienia neurotycznego" oraz zablokowania dróg wyjścia z impasu, w jakim się znajduje; jednostka zafiksowana na pierwszym poziomie czuje się więc zagu­biona, zagrożona, gdyż nie rozumie zbyt skomplikowanego dla niej świata zewnętrznego i wewnętrznego;

— ograniczenie możliwości rozumienia znaczenia czasu i przestrzeni w zaspokajaniu potrzeb; jednostka wykazuje w związku z tym niski próg tolerancji na chwilową nawet frustrację potrzeb, nie potrafi odroczyć (odłożyć) zaspokojenia potrzeby, wymagając natychmiasto­wego jej zaspokojenia.

Jednostka zafiksowana na pierwszym etapie rozwoju dojrzałości nie jest w stanie skutecznie odróżniać fikcji od rzeczywistości. Żyje w świe­cie mitów, fantazji i złudzeń.

Nie potrafi produktywnie uczyć się nowych form zachowania ani też zrozumieć poglądów i uczuć innych ludzi. Nie może wyobrazić sobie, że inni ludzie mogą mieć odmienne poglądy niż ona sama.

Jednostka nie przekraczająca pierwszego poziomu integracji z reguły staje się nieprzystosowana, gdyż nieadekwatnie reaguje na bodźce po­chodzące ze świata fizycznego i społecznego. Jej zachowania są trudne do przewidzenia. Jej wejście w konflikt z moralnością, obyczajem lub prawem jest wręcz automatyczne.

Skrajną formą zaburzonego przystosowania na pierwszym poziomie dojrzałości interpersonalnej są reakcje psychotyczne, z reguły wyklucza­jące sensowne interakcje społeczne.

POZIOM DRUGI

Jednostka na drugim poziomie rozwoju dojrzałości jest w pełni świa­doma różnic, jakie zachodzą między nią i jej otoczeniem. Dokonuje więc kolejnych rozróżnień między elementami otoczenia (ożywione, nieoży­wione, ruchome, nieruchome) oraz osobami.

Zauważa ona, że osoby, w odróżnieniu od przedmiotów, są w stanie zaspokajać jej najważniejsze potrzeby. Nie potrafi jeszcze jednak przewi­dywać zachowań osób, choć wie, że jest od nich uzależniona.

W sytuacjach frustracyjnych (niezaspokojenia potrzeb) obarcza winą osoby ją frustrujące. Niepowodzenia i porażki składa na karb czynników leżących poza nią.

Innych ludzi traktuje jako teren nieograniczonej eksploatacji, ujmując ich w kategoriach „środków" zaspokajających jej potrzeby. Właśnie na drugim poziomie dojrzałości pojawia się (wykształca się) potrzeba wej-

ścia w silne związki emocjonalne, zależnościowe od innych osób. Wielo­krotna frustracja tej potrzeby prowadzi do zaburzeń emocjonalnych, a w następstwie — do biernego oporu lub agresji antyspołecznej i jaw­nych konfliktów z otoczeniem społecznym.

W oczekiwaniu na pełne zaspokojenie swych potrzeb przez ludzi z najbliższego otoczenia społecznego próbuje ich opanowywać i wywie­rać na nich nacisk prymitywnymi sposobami, co przeważnie się nie uda­je. W związku z doznawanymi niepowodzeniami w kontaktach z osoba­mi, od których jest uzależniona, przeżywa silny lęk. Czując się zawie­dziona i odrzucona, skierowuje swą agresję na otoczenie zewnętrzne. Nie do zniesienia jest myśl, iż inni mogą funkcjonować niezależnie od niej, autonomicznie, nie licząc się z jej potrzebami.

Każde ograniczenie nakładane przez reguły społeczne dotyczące po­stępowania jest przez nią traktowane jako rodzaj symbolicznej odmowy i wrogości społeczeństwa w stosunku do niej.

Nieumiejętność dobierania właściwych środków zaspokojenia po­trzeb emocjonalnych prowadzi do konfliktów z prawem, moralnością lub obyczajem.

Typową formą nieprzystosowania społecznego na drugim poziomie rozwoju dojrzałości interpersonalnej jest aspołeczność lub antyspołecz-ność, pojawiająca się w następstwie frustracji potrzeb emocjonalnych i nieadekwatnego postrzegania właściwości osób, od których jednostka jest uzależniona.

Aspołeczny sposób reagowania jednostki na frustrację potrzeb wiąże się z preferowaniem oporu jako techniki adaptacyjnej, antyspołeczny — z wybieraniem przez jednostkę ataku jako formy radzenia sobie z pro­blemami emocjonalnymi.

POZIOM TRZECI

Jednostka na trzecim poziomie rozwoju dojrzałości interpersonalnej postrzega nie tylko rzeczy i osoby, ale także fakt wzajemnej ich zależno­ści. Ponadto coraz wyraźniej dostrzega zależność między sobą a pozo­stałymi osobami.

Jednostka uczy się w toku kolejnych doświadczeń bardziej etycznych sposobów wpływania na innych. Zauważa, iż zachowaniami innych osób kierują pewne względnie stałe reguły postępowania, których znajo­mość pomaga w manipulowaniu sytuacją i osobami celem zaspokojenia własnych potrzeb.

Głównym pragnieniem jednostki na trzecim poziomie rozwoju doj­rzałości jest znalezienie tych reguł, które początkowo wydawały się jej przypadkowe. Jest przekonana, że jeśli nie ma wyraźnie określonych reguł rządzących interakcjami ludzkimi ani też wyraźnych norm określających jej zachowania — nie powinno być także sankcji karzących sto­sowanych wobec niej przez inne osoby.

Normalnie rozwijająca się jednostka, wychowywana w atmosferze ciepła i miłości, uczy się, na zasadzie prób i błędów lub naśladownictwa, granic tego, co dozwolone, a co — zabronione. Natomiast jednostka wy­chowywana zbyt rygorystycznie ma utrudnione warunki społecznego uczenia się i na wszelkie związki emocjonalne z ludźmi reaguje lękiem i poczuciem winy. Lęk ten może wzrastać, jeśli zachowania przekazywa­ne przez dorosłych są sprzeczne lub niedokładne, niejasne.

Jednostka zafiksowana na tym poziomie dojrzałości zauważając, iż niektóre z zachowań innych osób służą zaspokojeniu jej potrzeb, stara się zwiększyć własne wpływy na inne osoby. Pragnie kontrolować za­chowanie się innych, unikając za wszelką cenę kontroli własnego zacho­wania przez najbliższe środowisko społeczne.

Innym źródłem lęku, rozczarowań i braku poczucia bezpieczeństwa jest uświadamianie sobie przez jednostkę, że inne osoby są odporne na jej manipulacje lub są po prostu sprytniejsze od niej.

Osoby zafiksowane na trzecim poziomie stosują najczęściej trzy tech­niki adaptacyjne: krętactwo, zastraszanie, konformizm.

Przyczyną wadliwej adaptacji społecznej jest błędne rozumienie (nie­zrozumienie) reguł i wzorów cudzego zachowania oraz jego związków z zachowaniem własnym. Jednostka pragnie widzieć stosunki interper­sonalne w kategoriach ostrych, czarno-białych oraz skutecznie panować nad innymi ludźmi i podporządkować ich sobie bez względu na konsek­wencje etyczne lub prawne. Dominującym typem motywacji jest więc motywacja pragmatyczna.

Jeśli osoba z trzeciego poziomu dojrzałości interpersonalnej staje się przestępcą, łatwo dostosowuje się do regulaminów zakładów zamknię­tych i dobrze funkcjonuje w środowiskach o jasno sprecyzowanych i nie­skomplikowanych zasadach. Akceptacja reguł i norm społecznych jest powierzchowna i zewnętrzna. Zatem internalizacja nakazów i oczeki­wań społecznych względem niej nie dochodzi do skutku w wymaganym zakresie.

Typowymi formami dewiantywnego przystosowania społecznego jed­nostki zatrzymanej na trzecim poziomie rozwoju dojrzałości interperso­nalnej są rozmaite odmiany uległości i konformizmu, scharakteryzowane dokładniej w dalszej części opracowania (patrz: system klasyfikacyjny).

POZIOM CZWARTY

Jednostka przechodząc na czwarty poziom rozwoju, uświadamia sobie i akceptuje fakt, że niemożliwe jest kontrolowanie i manipulowa­nie „resztą świata" poza nią. Dostrzega zwłaszcza manipułowalność

rozmaitych elementów świata fizycznego oraz osób ją otaczających. W związku z tą konstatacją czuje się stosunkowo bezradna, słaba, co prowadzi ją do poczucia niższości.

W wyniku uczenia się oraz wchodzenia w związki zależnościowe z innymi ludźmi zauważa, że poszczególne wzory zachowania się in­nych osób nie są wzajemnie izolowane, ale są powiązane w większe całości, zwane rolami społecznymi. Dostrzega więc, że zachowanie in­nych jest określone przez przepisy ról społecznych, które mają zastoso­wanie w społecznym oraz indywidualnym funkcjonowaniu ludzi. Zaczy­na zatem identyfikować się nie tylko z prostymi wzorami zachowania odniesionymi do konkretnych sytuacji, ale poszukuje ogólniejszych pra­wideł — pozwalających przewidywać cudze i własne zachowanie w ra­mach odgrywanych przez jednostki ról społecznych, wyznaczonych przez określony system społeczny.

Wejście w pewne role społeczne (dziecka w rodzinie, kolegi, przyja­ciela, ucznia, pracownika) powoduje, iż jednostka dostrzega ich rozmaite konsekwencje psychologiczne dla samej siebie. Identyfikacja z pewnymi rolami społecznymi, przypisami jej przez system społeczny, powoduje, że niektóre z przepisów ról ograniczają znacznie możliwości zaspokaja­nia własnych potrzeb.

Za każdym więc razem odgrywanie ról naraża jednostkę na różne sy­tuacje konfliktowe, np. konflikty między wymaganiami ról oraz jej indy­widualnymi preferencjami, nie zawsze zgodnymi z nakazami tychże ról. Odgrywanie ról, uczestnictwo w życiu społecznym sprawiają, że jednost­ka częściowo tylko interioryzuje nakazy zawarte w rolach społecznych.

Osobnik zafiksowany na czwartym poziomie rozwoju dojrzałości, często przeżywając konflikty wynikające z rozbieżności między przepisa­mi ról społecznych oraz własnymi skłonnościami, dążeniami popędowo--emocjonalnymi, umacnia się w przekonaniu, że nie dorasta do standar­dów społecznych. Prowadzi to w konsekwencji do ukształtowania się w nim poczucia niższości oraz typowych reakcji neurotycznych: podej­rzliwości, wrogości, irracjonalnych niepokojów.

Osoba zafiksowana na tym poziomie rozwoju staje się nieprzystoso­wana głównie ze względu na niewłaściwy (ze względów społecznych) wybór zachowań mających na celu redukcję napięcia związanego z po­czuciem niższości. Nie mając zaspokojonej potrzeby własnej wartości, osoba taka poszukuje akceptacji swych czynów i samego siebie w środo­wiskach podkulturowych i przestępczych. Zdominowanie przez potrze­bę akceptacji zachowań prowadzi ją do eskalacji takich czynów, które uzyskują aprobatę środowiska podkulturowego. A środowisko podkul-turowe (chuligańskie, przestępcze) stymuluje z reguły do zachowań sprzecznych z uznawanymi przez społeczeństwo globalne normami

i wartościami. Jednak nawet wówczas, kiedy jej zachowania przynoszą jej aprobatę środowiska podkulturowego, jednostka nie czuje się w pełni zadowolona, ponieważ zinternalizowała już częściowo wartości i normy niepodkulturowej części społeczeństwa. Jest więc na nieustannym roz­drożu między aprobatą i dezaprobatą podkulturowej presji społecznej, co pogłębia jej konflikty wewnętrzne oraz identyfikacje.

Zatrzymanie się na czwartym poziomie wyraża się przede wszyst­kim w neurotycznych formach zachowania i jest podstawą wyodrębnie­nia dwóch typów neurotyków: aktywnych i lękowych, opisanych dość dokładnie w literaturze przedmiotu.

POZIOM PIĄTY

W miarę rozwiązywania konfliktów związanych z pełnieniem przez jednostkę ról społecznych oraz w miarę coraz skuteczniejszego ucze­nia się rozwiązywania tychże konfliktów jednostka zaczyna nadawać im własne znaczenie. Jednym słowem, uczy się swoistości i niuansów w określeniu czynników mających wpływ na reakcje jej samej oraz jej otoczenia społecznego.

Staje się świadoma ciągłości doświadczeń przeżywanych przez nią w przeszłości i obecnie. Potrafi płynnie przechodzić od pełnienia jednej roli do drugiej. Jest zdolna do zrozumienia uczuć i zachowań innych osób. Postrzega ludzi z otoczenia jako istoty złożone, zmienne, którymi nie można dowolnie manipulować. Spostrzeżenie to nie jest dla niej źró­dłem niepokoju. Jest w stanie zaakceptować ludzkie słabości oraz błędy.

Osoba zafiksowana na piątym poziomie integracji potrafi oderwać się od schematów narzuconych jej przez role społeczne. Niejednoznaczność, złożoność, a czasem ewidentna sprzeczność przepisów ról społecznych wywołują u niej niepokoje i napięcia wewnętrzne. Czuje się oszukana lub „zdradzona", gdy nie potrafi odróżnić tych ról, które pozwalają jej na wyrażenie siebie, tj. swych prawdziwych uczuć i sposobów myślenia oraz działania, od tych, które mechanicznie zaakceptowała, a które krę­pują jej indywidualność.

Jeśli osoba na piątym poziomie rozwoju dojrzałości staje się dewian­tem społecznym, to raczej nie ze względu na predyspozycje osobowoś­ciowe i kontakty interpersonalne, ale ze względu na czynniki przypad­kowe. Autorzy teorii są przekonani, że osoby tego typu łatwo poddają się procesowi resocjalizacji i bardzo rzadko wchodzą w konflikt z prawem.

POZIOM SZÓSTY

Charakterystycznym wskaźnikiem szóstego poziomu rozwoju doj­rzałości interpersonalnej jest integracja „tożsamości ja". Wyraża się ona

precyzyjnym odróżnianiem przez jednostkę składników roli społecznej lub ich zbioru od tego, kim jest sama jednostka i jej życie wewnętrzne. Osoba, która osiągnęła ten poziom rozwoju, może być nazwana dojrzałą, gdyż zdaje sobie sprawę, że nie można żadnego człowieka ani jej samej sprowadzać do jednego wymiaru - tj. np. do wymiaru społecznego — i ujmować w kategoriach ról czy przejawianych przez nią postaw ani też zewnętrznych wskaźników jej zachowania. Zdając sobie sprawę z włas­nej nieodpowiedzialności, osoba dojrzała potrafi funkcjonować w rolach społecznych - w sposób elastyczny utrzymywać satysfakcjonujące ją i otoczenie kontakty społeczne, nie rezygnując jednak z własnej niezależ­ności i autonomii, czyli z „tożsamości".

Jest na tyle plastyczna w przystosowaniu społecznym, iż może tole­rować nawet sprzeczne role przypisane jej przez system społeczny. Po­zostaje przy całkowicie świadomej własnej „osobowej odrębności" i toż­samości biograficznej.

Osiągnięcie szóstego poziomu dojrzałości interpersonalnej wyklucza jakiekolwiek formy zachowań zaburzonych - czy to w sensie psycholo­gicznym, czy społecznym. Jednostka odczuwa jedynie czasami niepokoje związane z jej sytuacją materialną i pozycją ekonomiczną.

Zafiksowanie się na szóstym poziomie nie jest szkodliwe ani dla jednostki, ani dla grupy społecznej (lub grup społecznych), w której funkcjonuje.

POZIOM SIÓDMY

Najwyższe stadium rozwoju dojrzałości interpersonalnej przejawia się w wysokiej, ponadprzeciętnej zdolności jednostki do postrzegania i rozumienia procesów różnicowania oraz integracji, jakim podlega w to­ku swego indywidualnego rozwoju.

Wskutek coraz pełniejszego rozumienia siebie oraz innych jednostka potrafi ustosunkować się emocjonalnie do wszelkich rzeczy i zjawisk bez utraty równowagi wewnętrznej. Umie skutecznie dobierać optymal­ne środki i sposoby kształtowania stosunków interpersonalnych, nawet z osobami, które zafiksowały się na stosunkowo niskich poziomach roz­woju własnej dojrzałości.

Osiągnięcie tego poziomu dojrzałości jest zjawiskiem niezwykle rzad­kim, przynajmniej w amerykańsko-europejskim kręgu kulturowym.

Osoby charakteryzujące się symptomami właściwymi dla siódmego etapu rozwoju zwykle są postrzegane przez tzw. przeciętnych jako „ob­ce i dziwne", gdyż zarówno ich zachowanie, jak i sposób bycia wykra­czają poza statystyczne normy funkcjonowania społecznego. Jednostki takie rażą swą oryginalności i niezrozumiałością postępowania i w pew-

nym sensie mogą być uznane na tle obowiązujących standardów spo-łeczno-kulturalnych za dewiantywne w sensie pozytywnym. Teoria roz­woju dojrzałości interpersonalnej nie przewiduje resocjalizacji osób osią­gających siódmy poziom rozwoju dojrzałości.

Jednostka, która osiągnęła określony poziom rozwoju dojrzałości, nie może „cofać się w rozwoju", może natomiast się jedynie zatrzymać. Re-gresja form zachowania się nie oznacza obniżenia poziomu dojrzałości, ale jest sygnałem zaburzonych kontaktów interpersonalnych, czyli zna­czących związków jednostki z innymi ludźmi.

Podstawą teoretyczną systemu diagnostycznego, przedstawionego niżej, jest teoria rozwoju dojrzałości interpersonalnej, a więc jedna z te­orii rozwoju człowieka i jego zdolności do nawiązywania oraz utrzymy­wania więzi społecznych.

Biorąc pod uwagę fakt, iż cechą odróżniającą młodzież od dorosłych jest zintensyfikowany rozwój, skoncentrujemy się — przed omówieniem istoty systemu diagnostycznego - na tych propozycjach teoretycznych, które przyczyn zaburzeń w przystosowaniu człowieka upatrują w zaha­mowaniach jego rozwoju.

Oprócz ogólnej teorii rozwoju tożsamości „ja" (ego), wyodrębniającej siedem jego stadiów, opracowano spójny z nią system klasyfikacyjny podtypów zachowań dewiantywnych (Pytka 1986). „The Interpersonal Maturity Level Classification System" - to system klasyfikacyjny pozio­mów dojrzałości interpersonalnej, który — jak wspomniano — po weryfi­kacji empirycznej i niewielkich modyfikacjach funkcjonuje w praktyce diagnostycznej niektórych instytucji amerykańskich i kanadyjskich.

Autorzy stwierdzili, iż osoby sprawiające kłopoty wychowawcze z powodu wadliwego funkcjonowania społecznego znajdują się na jed­nym z trzech poziomów dojrzałości interpersonalnej: na poziomie 2 lub 3 albo 4. W ramach wspomnianych trzech poziomów wyodrębniono 9 rozmaitych podtypów zafiksowanych na określonym etapie rozwoju dojrzałości interpersonalnej, różniących się przejawami i formami zacho­wań dewiantywnych oraz motywacją takiego postępowania.

Są to następujące podtypy:

— poziom 2:

aspołeczny agresywny, aspołeczny pasywny;

— poziom 3:

niedojrzały konformista, podkulturowy konformista, manipulator (pragmatyk);

— poziom 4:

neurotyk aktywny (odreagowujący, acting-out),

neurotyk lękowy,

zidentyfikowany z podkulturą,

reaktywny w sytuacjach traumatyzujących.

Każdy podtyp dewiantywnego zachowania jest opisany w katego­riach typowych reakcji jednostki (zaliczonej do danego typu) na postrze­gany przez nią świat, innych ludzi i samą siebie. Dla każdego podtypu jest przewidziany odpowiedni zbiór zaleceń interwencyjnych (resocjali­zacyjnych). Wspomniany zbiór rozmaitych zaleceń w odniesieniu do postępowania z jednostką zaklasyfikowaną do danego podtypu w termi­nologii autorów nazywa się „planem oddziaływania". Obejmuje on wie­le rozmaitych aspektów oddziaływania, jakie należy uwzględnić w pro­cesie resocjalizacji.

W dalszej partii materiału zostanie omówionych pięć najważniej­szych elementów planu oddziaływania w odniesieniu do każdego pod­typu zachowań dewiantywnych, a mianowicie pożądane:

— cele kierunkowe oddziaływania (resocjalizującego),

— charakterystyki środowiska wychowawczego (cechy) oraz rodzaje aktywności,

— rodzaj (typ) kontroli wychowawczej,

— sposoby i zasady postępowania,

— cechy wychowawców prowadzących dany przypadek lub grupę osób zafiksowanych w rozwoju dojrzałości interpersonalnej na da­nym etapie.

Bardziej dokładny opis poszczególnych podtypów oraz zaleceń wy­chowa wczo-interwencyjnych został przedstawiony poniżej.

CHARAKTERYSTYKA DRUGIEGO POZIOMU DOJRZAŁOŚCI. INTEGRACJA RÓŻNIC MIEDZY ELEMENTAMI OTOCZENIA: OSOBAMI I RZECZAMI

Podtypy: aspołeczny — agresywny,

aspołeczny — pasywny.

Osobnik sklasyfikowany na drugim poziomie dojrzałości daje się scharakteryzować w sposób następujący:

1. Dostrzega otoczenie społeczne w kategoriach osobistych korzyści, zysków i strat, jako teren eksploatacji.

2. Jest całkowicie egocentryczny w myśleniu i działaniu.

3. Ludzi postrzega - jako bariery w zaspokajaniu potrzeb, a ich działa­nie - jako przypadkowe, nie podlegające żadnym prawidłowościom.

4. Jego relacje, zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami, są niezwykle ubogie, w związku z czym czuje się wyalienowany.

5. Czuje się ofiarą, tzn. jedynym człowiekiem, na którego spadają nie­szczęścia (wydaje mu się, że jest pechowcem).

6. Nie dostrzega związków między swym zachowaniem a uczuciami i reakcjami innych osób.

7. Czuje niechęć lub wrogość w stosunku do tych, którzy frustrują jego potrzeby, chociaż jest bardzo zależny od osób, zwłaszcza tych, które obdarowują go prezentami.

8. Słabo kontroluje swoje potrzeby popędowe; jest impulsywny, nie­opanowany.

9. Nie wykazuje autokrytycyzmu, aktywności w osiąganiu długodys­tansowych celów, minimalizując wydatkowanie energii.

10. W reakcji na frustrację zachowuje się agresywnie, próbuje się przy­podobać lub uskarża się i wycofuje.

11. Źródeł jego zachowań dewiantywnych i przestępczych należy dopa­trywać się w niedorozwoju mechanizmów kontroli (bierze, nienawi­dzi, atakuje, obawia się, ucieka) oraz w nieumiejętności przeciwsta­wienia się presji podkultury i kryminogennym czynnikom otoczenia społecznego.

12. Różnice między aspołecznym agresywnym a pasywnym dotyczą:

— wrażliwości na dezaprobatę,

— sposobu reakcji na frustrację: aktywny preferuje atak jawny i otwar­ty, pasywny - wycofanie, bierny opór, uskarżanie się.

Plan oddziaływania resocjalizującego w stosunku do aspołecznych agresywnych i pasywnych (zakwalifikowanych na drugim poziomie):

1. Cele kierunkowe:

— zmiana percepcji osób z otoczenia społecznego na bardziej realis­tyczną,

— redukcja motywacji antyspołecznych,

— redukcja poczucia izolacji,

— wyuczenie postrzegania związków między potrzebami i zachowa­niami a potrzebami, uczuciami i zachowaniami innych,

— wzrost poziomu samokontroli,

— wyuczenie minimum uległości i podporządkowania normom spo­łecznym.

2. Środowisko wychowawcze — cechy i rodzaj aktywności:

— umieszczenie w rodzinie zastępczej,

— tolerancja, podtrzymywanie, rozumienie, podawanie wzorów przez osoby z najbliższego środowiska,

— umiejętne wprowadzanie w środowisko rówieśnicze, zachęcanie do współdziałania.

3. Typ kontroli — cechy i rodzaj aktywności:

— wyraźnie sprecyzować oczekiwania,

— stopniować stawiane wymagania,

— nie egzekwować wykonania zadań zbyt rygorystycznie (wysokie wymagania, niski poziom sankcji).

4. Wskazania resocjalizacyjne:

— techniki psychodramatyczne (psychodrama),

— werbalizacja problemów, identyfikowanie i nazywanie ich, przede wszystkim problemów bieżących,

— uświadamianie reakcji oraz ich sytuacyjnego sensu,

— stymulacja postrzegania reakcji bliźnich,

— przyzwyczajanie do szoku związanego z odkryciem związków między ludźmi,

— niewskazane jest prowadzenie przesłuchań,

— niewskazana jest psychoterapia głębinowa.

5. Pożądane cechy wychowawców:

— spokój, opanowanie,

— zaradność,

— tolerancyjność,

— niezbyt wysoki poziom sankcji,

— bezinteresowność,

— słaby dystans, skłonność do zażyłości,

— umiejętność utrzymania kontroli nad zachowaniem wychowanków.

CHARAKTERYSTYKA TRZECIEGO POZIOMU DOJRZAŁOŚCI (INTEGRACJA PERCEPCJI WZORÓW ZACHOWANIA)

Podtypy: niedojrzały konformista,

konformista podkulturowy, manipulator (pragmatyk).

NIEDOJRZAŁY KONFORMISTA

1. Postrzega się jako ktoś gorszy, zdominowany przez potrzebę aproba­ty społecznej.

2. Jego podstawowe problemy emocjonalne wynikają z lęku przed od­rzuceniem przez dorosłych albo grupę rówieśniczą lub przed poten­cjalnym niesprostaniem stawianym mu wymaganiom.

3. Sztywno trzyma się raz wyuczonych reguł zachowania, bez możli­wości dostrzegania niuansów. Podstawowymi sposobami wpływania na innych są:

— przekupienie partnera uległością,

— szantaż, zastraszanie.

4. W trudnych sytuacjach reaguje wycofaniem, żąda pomocy, wsparcia, opieki.

5. Pragnie mieć przyjaciół, ale boi się odrzucenia. Nie identyfikuje się wartościami i normami podkultur przestępczych, lecz nie jest w sta­nie przeciwstawiać się wzorom dewiantywnego zachowania.

6. Zachowania dewiacyjne pojawiają się u niego jako próba poszukiwa­nia aprobaty u rówieśników lub innych osób socjalizujące znaczą­cych.

Akceptuje swoje uczucia, docenia ich znaczenie w regulacji zachowa­nia, ale stara się zredukować ich wpływ na siebie oraz ukrywa emocje z obawy przed rówieśnikami.

Plan oddziaływania resocjalizującego w stosunku do niedojrzałych konformistów:

1. Cele kierunkowe:

— wzrost poziomu samooceny (przekonania o własnej wartości), czyli redukcja poczucia niższości, wyuczenie ekspresji uczuć,

— redukcja lęku przed wchodzeniem w interakcje społeczne,

— wzmacnianie procesu identyfikacji z osobami dorosłymi (chodzi o osoby socjalizujące znaczące),

— wprowadzenie do grupy rówieśniczej.

2. Środowisko wychowawcze - cechy i rodzaj aktywności:

— rodzina zastępcza z jednym dzieckiem,

— nasycenie tolerancją (zachowań zależnościowych dziecka oraz akceptacja potrzeb związanych z wyrażeniem uczuć),

— środowisko wychowawcze powinno stwarzać poczucie psychiczne­go bezpieczeństwa i oparcia,

— włączanie w grupę powinno odbywać się na zasadzie aktywności rekreacyjnej, należy eliminować gry i zabawy wymagające współ­zawodnictwa,

— nauka w szkole powinna mieć charakter indywidualny,

— pożądane jest uczestnictwo jednostki w grupie innych niedojrza­łych konformistów (grupa homogeniczna), przynajmniej na począt­ku procesu resocjalizacji.

3. Typ kontroli wychowawczej:

— kontrola posługująca się jasnymi kryteriami, precyzująca normy zachowania,

— niezbyt rygorystyczna, interpretowana raczej w kategoriach zapo­biegania i ochrony niż kontroli karnej.

4. Wskazania resocjalizacyjne:

— technika odgrywania ról,

— częsta i rozległa kontrola zachowań (kontrola opiekuńcza),

— stymulowanie do podejmowania zadań grupowych,

— zwracanie uwagi raczej na intencje niż na efekty działania,

— zachęcanie do planowania własnej aktywności,

— niezbędnym warunkiem jest zaspokojenie elementarnych potrzeb

opiekuńczych (wyżywienie, odzież itp.). 5. Pożądane cechy wychowawców i sposoby ich zachowania:

— spokój i opanowanie (uniemożliwiające identyfikację z wychowan­kiem),

— powściągliwość w mowie (werbalna),

— chęć niesienia pomocy, nawet w zakresie drobnych spraw,

— bezinteresowność,

— odporność na załamania z powodu braku sukcesów wychowaw­czych.

KONFORMISTA PODKULTUROWY

1. W pełni zadowolony ze swego życia, oporny na jego zmianę. Wyraź­nie docenia, a nawet przecenia, własne możliwości w zakresie wpły­wania na innych ludzi i kontrolowania ich zachowania. Dba o stwa­rzanie pozorów.

2. Odczuwa silny lęk w sytuacji, gdy jego strategie opanowywania i podporządkowywania sobie otoczenia okazują się nieskuteczne. Jego lęk jest wywoływany rozmaitymi czynnikami zewnętrznymi. Nie przeżywa konfliktów wewnętrznych typowych dla neurotyka.

3. Opisuje się w kategoriach konwencjonalnych, tzn. dostrzega siebie jako kogoś takiego samego, jak inni ludzie, postrzega zarówno swoje, jak i cudze motywacje, uczucia i potrafi je zrozumieć, a także jest w stanie zaakceptować ich odmienność.

4. Sztywno stosuje przyswojone stereotypy zachowania, bez dostatecz­nego ich różnicowania. Jest krańcowo uległy wobec własnej grupy odniesienia i często grawituje ku grupom o charakterze podkulturo-wym. Jednak jego stosunki interpersonalne są powierzchowne i krót­kotrwałe (przyswojenie ubioru, żargonu, grypsery, uczesania itp.).

5. Zachowania antyspołeczne stanowią integralną część jego osobowoś­ci (usiłuje narzucać swoją wolę innym).

6. Motywami jego antyspołecznej i przestępczej działalności są:

— poszukiwanie aprobaty społecznej (rówieśników),

— zaspokajanie potrzeb materialnych,

— uniezależnienie od dorosłych.

7. Odrzuca swoją emocjonalność, tzn. fakt poddania się uczuciom. Nie mówi o swoich problemach emocjonalnych. Zwierzanie się z włas­nych problemów traktuje jako przejaw słabości. Unika związków zależnościowych opartych na miłości, choć wyraża ich pragnienie.

Plan oddziaływania resocjalizującego na podkulturowego konformistę:

1. Cele kierunkowe:

— redukcja obawy przed wchodzeniem w związki emocjonalne z in­nymi ludźmi,

— redukcja poziomu ekspresji potrzeby zależności,

— zmiana percepcji samego siebie na bardziej trafną, dojrzałą,

— obniżenie atrakcyjności grupy podkulturowej w oczach podkultu­rowego konformisty,

— głębsze kontakty z dorosłymi i zdobycie ich zaufania.

2. Środowisko wychowawcze — cechy i rodzaj aktywności:

— najbardziej sprzyjające jest środowisko naturalne (dom),

— życzliwość i akceptacja ze strony rodziców,

— natychmiastowe i zdecydowane reakcje na zachowania,

— dobierać zadania zgodne z zainteresowaniami i uzdolnieniami,

— nauka szkolna o charakterze indywidualnym i terapeutycznym,

— izolacja od grup podkulturowych.

3. Typ kontroli wychowawczej:

— kontrola silna, zdecydowana,

— konieczność zaakceptowania kontroli zachowania jako następstwa jego dotychczasowych działań,

— nie wyklucza się kontroli o charakterze karzącym.

4. Wskazania resocjalizacyjne:

— wyklucza się terapię rodzinną (rodzice - dzieci),

— zalecana terapia skoncentrowana na sprawach bieżących (wyklucza się głęboką analizę przeszłości i jej wpływ na obecne zachowania),

— udział w zajęciach terapeutycznych powinien być obowiązkowy (zgodnie z zaleceniami autorów - dwa razy w tygodniu),

— na początku resocjalizacji kontakty z wychowawcą powinny doty­czyć problemów szkolnych i rodzinnych,

— nie wyklucza się techniki odgrywania ról,

— terapia ma zmierzać do wyrażania prawdziwych uczuć wycho­wanka, ekspresja ta powinna być nagradzana,

— nie należy pozwalać na uruchamianie przez wychowanka mecha­nizmu kompensacji,

— szczodrze stosować nagrody i kary (zarówno wzmacnianie pozy­tywne, jak i negatywne).

5. Cechy wychowawcy:

— zaradny w pracy z grupą,

— sprytny,

— analityczny (umiejący odróżniać kłamstwo od prawdy),

— silnie kontrolujący lub mający skłonność do kontroli.

MANIPULATOR (PRAGMATYK)

1. Podobnie jak podkulturowy konformista jest zadowolony ze swego trybu życia, nie przejawia skłonności do zmian. Minimalizuje swoje trudności i problemy życiowe. Nie przeżywa głębokich konfliktów wewnętrznych, lecz raczej z otoczeniem.

2. Ma pełną świadomość własnego wpływu na innych, a nawet go prze­cenia. Nawet wówczas, gdy ta manipulacja nie odnosi pożądanego rezultatu, uważa, iż jest nadal możliwa, jedynie technika, jaką zasto­sował, była źle dobrana. Swoje zachowania traktuje jedynie jako środ­ki do osiągania zamierzonych celów i kontrolowania innych osób, gdyż jest całkowicie przekonany, że ma do tego prawo.

3. Jeśli przeżywa kryzysy, to jedynie dlatego, iż doznaje niepowodzeń manipulując innymi, samym sobą, sytuacjami. Swoje machiavellis-tyczne upodobania usprawiedliwia negatywną oceną innych ludzi i posądzaniem ich o złe skłonności i nieuczciwe zamiary. Stosuje wobec innych trzy główne metody manipulowania — krętactwo, konformizm i zastraszanie.

4. Zachowanie dewiacyjne jest obce jego naturze i bywa traktowane jako środek podporządkowywania sobie innych, nie identyfikuje się jednak z określoną podkulturą dewiacyjną.

5. Postrzega się jako cyniczny, zręczny, silny i zrównoważony.

6. Odrzuca potrzebę zależności i wstydzi się ujawniania własnych uczuć. Jego relacje z innymi osobami są powierzchowne i krótko­trwałe.

Plan oddziaływania resocjalizującego:

1. Cele kierunkowe:

— redukcja lęku przed wchodzeniem w związki zależnościowe i wy­rażaniem potrzeb zależności,

— wzrost poziomu wglądu w mechanizmy obronne, takie jak projek­cja i przemieszczenie,

— uświadomienie konsekwencji jego zachowania w stosunku do in­nych osób,

— wyuczenie akceptacji kontroli nad jego zachowaniem,

— zmiana percepcji samego siebie (akceptacja innych mężczyzn lub kobiet).

2. Środowisko wychowawcze — cechy i rodzaje aktywności:

— nie powinno zagrażać, lecz stymulować do wchodzenia w związki uczuciowe,

— powinno mieć możliwość natychmiastowej kontroli jego zacho­wania,

— tolerancja i rozumienie jego problemów,

ii

— jednak powinno mu się pozwalać na znaczną samodzielność w or­ganizowaniu zajęć,

— niezbędna jest kontrola wyników dydaktycznych ucznia,

— praca zawodowa zapewniająca przelotny i bardziej powierzchow­ny kontakt z ludźmi (np. sprzedawca),

— grupa homogeniczna (np. sami manipulatorzy).

3. Typ kontroli wychowawczej:

— kontrola silna, lecz wyrozumiała (empatyczna),

— jasność kryteriów oceny jego zachowania,

— eksponowanie opiekuńczego charakteru kontroli.

4. Wskazania resocjalizacyjne:

— pomoc w rozwiązywaniu bieżących problemów jednostki,

— zajęcia terapeutyczne w grupie manipulatorów i konformistów podkulturowych (sesje spotkaniowe),

— schemat działania terapeutycznego: najpierw - praca w grupie, potem — gdy stosowane przez niego dotychczasowe techniki mani­pulacji okazują się zawodne — spotkania indywidualne pokazujące adekwatne sposoby wpływania na cudze zachowanie.

5. Cechy wychowawcy:

— skłonność do narzucania ograniczeń,

— pewność siebie, jr

— skłonność do stanowczego lub agresywnego reagowania, : s

— analityczny, nie pozwalający się zwieść (nie naiwny),

— trzymający dystans.

CHARAKTERYSTYKA PODTYPÓW CZWARTEGO POZIOMU DOJRZAŁOŚCI (INTEGRACJA SYTUACJI KONFLIKTOWYCH)

Podtypy: — neurotyk aktywny (odreagowujący),

— neurotyk lękowy,

— zidentyfikowany z podkulturą,

— reaktywny w sytuacjach traumatyzujących.

NEUROTYK AKTYWNY

1. Charakteryzuje się znaczną liczbą zinternalizowanych wartości i norm społecznych. Zdolny jest więc do wyrzutów sumienia i przeżywania winy. Gdy zdarza mu się łamać uwewnętrznione normy i postępo­wać wbrew zinternalizowanym wartościom, odczuwa lęk związany z konfliktem wewnętrznym. Dąży do natychmiastowego eliminowa­nia lęku poprzez zachowania agresywne.

2. Postrzega się jako niekonwencjonalny, niestereotypowy, niepowta­rzalny i nieprzystosowany. Potrafi dokonywać autooceny. Przypisuje

duże znaczenie własnym ambicjom, zainteresowaniom i zdol­nościom. Pragnie, by go za nie podziwiano.

3. Oczekuje od wychowawców podejmowania za niego decyzji. Przy­jmuje w kontakcie z nimi rolę dziecka. Nieustannie prowokuje do niesienia mu pomocy i opiekowania się nim. Chociaż jest przekona­ny, że pomocy takiej nie oczekuje, gdyż jest wystarczająco samodziel­ny, ale wytworzony przez niego obraz samego siebie ma charakter wybitnie kompensacyjny.

4. Jeśli popełnia czyny przestępcze, to nie z powodu ewentualnych zysków materialnych.

Plan oddziaływania:

1. Cele kierunkowe:

— wyuczenie rozwiązywania konfliktów,

— uświadomienie granic własnych możliwości,

— eliminowanie kompensacyjnych i obronnych zachowań,

— wdrażanie do bardziej adekwatnego pełnienia ról społecznych (coraz bardziej zróżnicowanych).

2. Środowisko wychowawcze — cechy i rodzaj aktywności:

— środowisko terapeutyczne rodziny,

— powinno pozwalać na wyrażanie własnych stanów emocjonalnych,

— powinno umożliwiać rozwinięcie aktywności w czasie wolnym od zajęć, a zwłaszcza — rozładowywanie napięć poprzez aktywność sportową.

3. Typ kontroli wychowawczej:

— na początku kontrola powinna mieć charakter zewnętrzny,

— w okresie późniejszym należy położyć nacisk na kontrolę o charak­terze psychologicznym,

— kontrola ze strony wychowawcy powinna być traktowana przez wychowanka jako środek opiekuńczego zainteresowania.

4. Wskazania resocjalizacyjne:

— zezwalanie na samodzielne odkrywanie konsekwencji jego nega­tywnych zachowań,

— należy pozostawiać dużo czasu na wejście w nowe role społeczne,

— wskazana jest terapia skoncentrowana na jego rzeczywistych pro­blemach i ich źródłach, analiza symptomów jest dla niego stratą czasu,

— w okresach ostrych kryzysów psychicznych absolutnie niezbędna jest terapia podtrzymująca.

5. Cechy wychowawców:

— otwartość w kontaktach,

— uczciwość,

f^^^

— zdolność do szybkiego reagowania,

— samokrytycyzm,

— pewność siebie,

— odporność psychiczna,

— stanowczość,

— znajomość problemów i słownictwa młodzieży.

NEUROTYK LĘKOWY

1. Internalizuje nieadekwatne, negatywne wyobrażenie o sobie, co w konsekwencji prowadzi do przeżywania nieustannego niepokoju i lęku. Przejawia skłonności do samodzielnego rozwiązywania włas­nych problemów.

2. Pragnie kontaktu z rówieśnikami i dorosłymi, chociaż werbalnie prze­ciwstawia się dorosłym. Przeżywa więc konflikty identyfikacyjne.

3. Kompensuje percepcję samego siebie przez waloryzację tego, kim jest i tego, czego już dokonał (np. sądzi, że jest wyjątkowy, nikt tak nie potrafi jak on itp.).

4. Jest przesadnie samokrytyczny, czasami postrzega się jako nikczem­nik, w związku z czym przeżywa stany depersonalizacji, pozwalające mu traktować jego przeszłość i „występki" jako cudze.

5. Jego zachowania przestępcze mogą być sygnałem nierozwiązanych problemów rodzinnych (brak identyfikacji z wartościowymi wzo­rami) lub konfliktu spowodowanego interioryzacją któregoś z rodzi­ców lub innej osoby mającej władzę. Mogą być skutkiem dwuznacz­ności związanych z interioryzacją sprzecznych modeli zachowania, w związku z czym czuje się czasami wyobcowany ze środowiska społecznego.

Plan oddziaływania:

1. Cele kierunkowe:

— wyuczyć redukcji konfliktów wewnętrznych,

— redukować obawy związane ze stosowaniem przez niego mechani­zmów obronnych,

— korygować samoocenę.

2. Środowisko wychowawcze — rodzina naturalna, pozwalająca:

— uświadomić granice własnych możliwości,

— uświadamiać źródła konfliktów i własnych lęków,

— wyuczyć ostrego rozróżniania między fikcją (marzeniami) a realną rzeczywistością.

3. Kontrola wychowawczo-opiekuńcza, symboliczna:

— powinna jednak wymagać odraczania reakcji agresywnych typu acting-out.

4. Wskazania resocjalizacyjne:

— sesje terapeutyczne w kręgu rodziny,

— wstrzymać na pewien czas udział w pracach szkoły (w okresach kryzysu — dając czas na refleksję),

— jeśli rodzina bierze odpowiedzialność za postępy w resocjalizacji, wychowawca organizuje z nią sesje, które w końcowej fazie mogą mieć luźny charakter,

— wychowawca powinien uświadomić rodzinie problemy dziecka oraz nauczyć sposobów reagowania na nie.

5. Cechy wychowawcy:

— zaangażowanie w pracy z młodzieżą,

— skłonność do introspekcji,

— tolerancyjność,

— wyrozumiałość.

ZIDENTYFIKOWANY z PODKULTURĄ

1. Odrzuca wartości społeczeństwa globalnego, żyje zgodnie z własnym systemem wartości, uważa się za niezależnego, samowystarczalnego, zdolnego do funkcjonowania w rozmaitych środowiskach, tzn. prze­stępczych i nieprzestępczych.

2. Pozostaje w jawnej opozycji do norm i wartości konwencjonalnych, jest podejrzliwy w stosunku do oficjalnych przedstawicieli społeczeń­stwa. Z całą ostrością dostrzega nierówności społeczne oraz nierów­ność szans i wszelkie inne czynniki różnicujące ludzi. Nienawidzi hipokrytów, ceni uczciwość i szczerość oraz nade wszystko lojalność wobec ludzi, którzy mu zaufali.

3. Nie przeżywa konfliktów wewnętrznych typowych dla neurotyków z tego samego poziomu dojrzałości. Jest niezwykle plastyczny w przy­stosowaniu się do rozmaitych ról społecznych. Jego problemy adap­tacyjne wynikają raczej z porażek w osiąganiu celów za pomocą wyuczonych stereotypów oraz konfliktów zewnętrznych (ze środo­wiskiem).

4. Identyfikuje się z osobami z kręgów podkulturowych: z typowymi aspołecznikami, przestępcami, kryminalistami, gdyż są one dla niego egzemplifikacją zaprzeczenia systemu wartości klas średnich (społe­czeństwa globalnego).

5. Jego zachowania przestępcze lub dewiacyjne są następstwem interna­lizacji wartości sprzecznych z wartościami i normami społeczeństwa globalnego oraz wynikiem walki z władzami, niesprawiedliwym systemem społecznym, nie dającym mu równych szans w osiąganiu celów życiowych.

r

Plan oddziaływania:

1. Cele kierunkowe:

— zmiana hierarchii wartości i stosunku do wartości ogólnospołecz­nych,

— modyfikacja zachowania i postaw wobec społeczeństwa i jego kultury,

— wyuczenie metod zaspokajania potrzeby własnej wartości w spo­sób akceptowany społecznie,

— uświadomienie alternatywnych koncepcji funkcjonowania w społe­czeństwie oraz ich konsekwencji,

— wykorzystanie talentów i zdolności, cenionych przez społeczeń­stwo konwencjonalne.

2. Środowisko wychowawcze — cechy i rodzaj aktywności:

— środowisko rodzinne - szacunek, miłość, zaufanie (pod warun­kiem, że nie ma ona problemów ekonomicznych i społecznych),

— nasycenie środowiska ludźmi pracy, którzy legalnie osiągają sukce­sy materialne,

— organizacja czasu wolnego - rekreacja, sport, zajęcia oświatowe.

3. Typ kontroli wychowawczej:

— powinna mieć ona łagodny charakter (być luźna),

— iść w kierunku wzmocnienia kontroli wewnętrznej,

— nieschematyczna, nieuporczywa.

4. Wskazania resocjalizacyjne:

— włączanie w zajęcia z grupą mniej dojrzałych (z niższego poziomu dojrzałości),

— nie jest wskazane nawiązywanie silnej zależności emocjonalnej z wychowankiem, choć wychowawca powinien być dostępny dla niego,

— główne formy oddziaływania to: kontakty indywidualne i dysku­sja, jeśli są akceptowane przez wychowanka,

— udział w terapii grupowej nie wydaje się wskazany,

— oddziaływanie wychowawcze powinno być skierowane na zmianę systemu wartości wychowanka przez przekonywanie oraz ukie­runkowanie na zharmonizowanie z wartościami społecznie akcep­towanymi,

— wskazane jest stosowanie techniki odgrywania ról osób o krańco­wo różnych systemach wartości (wymiana ról).

5. Cechy wychowawcy:

— brak specyficznego zestawu cech (nie został przez autorów ani opracowany, ani zweryfikowany),

— odporność na identyfikację z wychowankiem, '

— umiejętność zachowania własnej autonomii. f

REAKTYWNY w SYTUACJACH TRAUMATYZUJACYCH

1. W porównaniu z neurotykami ma raczej pozytywny obraz siebie (dość wysoka samoocena). Jednak czasami surowo ocenia własne po­stępowanie, łatwo jednak usprawiedliwia je, obarczając winą innych (kompensacja i projekcja).

2. Odrzuca przestępczość jako styl życia i nie widzi się w kategoriach przestępczych, wypiera się dewiantywnych cech zachowania, uważa­jąc je za niezrozumiałe i nie pasujące do niego.

3. Łatwo nawiązuje i podtrzymuje kontakty społeczne. Potrafi selektyw­nie dobierać sobie przyjaciół.

4. Na konflikty (najczęściej natury społecznej) wewnętrzne i zewnętrzne oraz problemy osobiste reaguje zachowaniami przestępczymi lub agresywnymi (acting-out). Niezależnie od chwilowych, przejściowych reakcji antyspołecznych w sytuacjach przynoszących mu cierpienie jest jednak w stanie działać zgodnie z przyjętym programem dzia­łania.

Plan oddziaływania:

1. Cele kierunkowe:

— identyfikacja (wyszukanie i oznaczenie sytuacji) problemów oso­bistych i społecznych wyzwalających gwałtowne reakcje,

— wyuczenie odmiennych sposobów reagowania na nie (nie impul­sywnych — społecznie akceptowanych),

— zmniejszanie napięć i kryzysów, jakie wywołują w nim sytuacje frustrujące.

2. Środowisko wychowawcze — cechy i rodzaj aktywności:

— rodzina własna, jeśli nie ma problemów (tzn. gdy sama nie jest źródłem jego problemów),

— wskazana terapia rodzinna, jeśli rodzina jest zaangażowana w jego konflikty i problemy,

— powinno wspierać i zachęcać do utrzymywania stosunków inter­personalnych i dostarczać modeli, z którymi mógłby się identyfi­kować.

3. Typ kontroli wychowawczej:

— połączona z instruktażem i podaniem prawidłowych sposobów postępowania,

— łagodna, zmierzająca w kierunku kształtowania mechanizmów kontroli wewnętrznej.

4. Wskazania resocjalizacyjne:

— terapia grupowa rodziny,

— terapia grupowa z neurotykami i zidentyfikowanymi z podkulturą (grupy heterogeniczne),

— informowanie, instruowanie, przekazywanie wiadomości o społe­czeństwie i jego kulturze, sposobach zachowania i reagowania,

— uświadamianie motywów zachowań reaktywnych i impulsywnych,

— technika odgrywania roli „osoby pomagającej innym", „cierpliwe­go altruisty" itp. 5. Cechy wychowawców (nie zostały sprawdzone empirycznie):

— dobra znajomość psychologii młodzieży dorastającej,

— sprawianie wrażenia opiekuna (ciepło, emocje),

— skłonność do niesienia pomocy,

— zdolność do empatii i rozumienia cudzych zachowań.

ZASTOSOWANIE PRAKTYCZNE TEORII ROZWOJU DOJRZAŁOŚCI INTERPERSONALNEJ

Jedną z instytucji, która realizuje w praktyce resocjalizacji postulaty teorii, jest zakład dla nieletnich Boy's Farm w miejscowości Shawbridge w prowincji Quebec w Kanadzie. Rezydentami są chłopcy w przedziale wieku od 12 do 18 lat. Placówka ta może pomieścić 104 osoby i rozmieś­cić je w sześciu domkach. Przeciętny okres pobytu wynosi 18 miesięcy. Program resocjalizacyjny, opracowany na podstawie koncepcji TRDI, jest realizowany od 1968 r. po uprzedniej weryfikacji w zakładach korekcyj­nych w Kalifornii.

Jednostka diagnostyczna realizuje dwie następujące funkcje:

— stawianie diagnoz i klasyfikacja według poziomów dojrzałości,

— przygotowywanie do przeniesień wychowanków do odpowiednich

grup w zakładzie.

W jednostce diagnostycznej przebywa przeciętnie jednorazowo 12 osób w okresie od 4 do 6 tygodni.

Podstawową metodą diagnostyczną jest obserwacja prowadzona co­dziennie, na bieżąco, w ciągu całego pobytu wychowanka w zakładzie.

Technikami diagnostycznymi są techniki kwestionariuszowe i projek­cyjne, a mianowicie:

1. Wywiad Poziomu Integracji.

2. Inwentarz Jesnessa (przeznaczony dla młodzieży) zawierający 155 po­zycji.

3. Test Niedokończonych Zadań.

Czasami stosuje się dodatkowe techniki diagnostyczne.

Uzyskany obraz diagnostyczny jest punktem wyjścia do opracowa­nia indywidualnego programu oddziaływania, mieszczącego się jednak w ramach programu przewidzianego dla wszystkich wychowanków znajdujących się na danym poziomie dojrzałości interpersonalnej.

Oddziaływanie resocjalizacyjne jest realizowane zgodnie z zalecenia­mi wynikającymi z teorii rozwoju dojrzałości interpersonalnej w ramach organizacyjnych Jednostki Rezydencjalnej (w danym pawilonie).

— Działalność zakładu jest dostosowana do poziomów dojrzałości nie­letnich, tzn. wychowankowie są rozmieszczeni w odpowiednich domkach zgodnie z ich poziomem dojrzałości.

— Osoby przebywające w danym domku mają odmienny program od­działywania resocjalizującego.

— W miarę dokonywanych postępów na skali dojrzałości interpersonal­nej uzyskiwanej przez wychowanka może być on przenoszony do grup o wyższym poziomie dojrzałości. Głównymi strukturami organizacyjnymi Boy's Farm są:

1. Jednostka Diagnostyczna (służba diagnostyczna) oraz zespół inten­sywnej opieki, których zadaniem jest postawienie wstępnej diagnozy wychowanka w zakresie uzyskanego przezeń poziomu dojrzałości interpersonalnej oraz zaklasyfikowanie do odpowiedniego programu oddziaływania.

2. Jednostka Oddziaływania Podstawowego (właściwa) — obejmują­ca wszystkie pawilony (domki) — odpowiedzialna za prawidłowy i sprawny przebieg resocjalizacji (znajduje się tam także pralnia, kuchnia, magazyny itp.).

3. Jednostka Opieki Następczej (postpenitencjarnej), przygotowująca i realizująca programy oddziaływania w środowisku otwartym, do którego wraca wychowanek.

4. Jednostka Administracyjna, odpowiedzialna za finanse, budżet; w jej ramach funkcjonuje także sekretariat oraz obsługa techniczna. W pierwszym domku mieszkają niedojrzali konformiści, w drugim i trzecim — podkulturowi konformiści i manipulatorzy, w czwartym — neurotycy aktywni i lękowi, w piątym (Hope Cottage) — agresywni ak­tywni i pasywni, w szóstym — mieści się Zespół Intensywnej Opieki, któremu podlegają wychowankowie z rozmaitych poziomów (z wyjąt­kiem aspołecznych). Zalety teorii:

— abstrahuje od klasycznych typologii przypisujących jednostkę bez­względnie do danej kategorii,

— ujmuje dewiację jednostki jako proces zaburzonej komunikacji i inter­akcji z otoczeniem (za drugorzędne uznaje strukturę osobowości w tradycyjnym sensie),

— podtypy klasyfikacyjne są wyodrębnione jako alternatywne sposoby zachowania jednostki w stosunku do wzorów zalecanych przez spo­łeczeństwo,

— z założeń teoretycznych daje się wyprowadzić system klasyfikacyjny,

— teoria, wraz z systemem klasyfikacyjnym oraz odpowiednim zesta-i J wem narzędzi diagnostycznych, stanowi jedną skoordynowaną we­wnętrznie całość pozwalającą na określenie kierunków i sposobów w modyfikacji zachowania, co rzadko bywa realizowane w praktyce resocjalizacyjnej nie posługującej się teorią konsekwentnie zoperacjo-nalizowaną. Wady teorii: {'I«,-C

— niejasność pojęciowa, brak ścisłych definicji pojęć, fif,ut

— pewna arbitralność w wyodrębnianiu podtypów,

— brak pełnego uzasadnienia postulatów resocjalizacyjnych,

— niewystarczający z naukowego punktu widzenia poziom spójności teoretycznej teorii (zdarzają się drobne sprzeczności),

— nieprecyzyjność procesu diagnozowania (wynikająca ze stosowania technik klinicznych, niepsychometrycznych),

— interpretacje diagnostyczne bywają zbyt mechanicystyczne i skłaniają do wytwarzania stereotypów pedagogicznych (resocjalizacyjnych).

TEORIA ROZWOJU DOJRZAŁOŚCI INTERPERSONALNEJ A INNE TEORIE TŁUMA­CZĄCE WADLIWE FUNKCJONOWANIE SPOŁECZNE

Istnieją w zasadzie trzy grupy uogólnień teoretycznych udzielają­cych odpowiedzi na pytanie: „Z jakich powodów człowiek staje się de­wiantem (czyli dlaczego wadliwie funkcjonuje w danym systemie spo­łecznym)?".

1. Teorie, zgodnie z którymi człowiek wadliwie funkcjonuje, ponieważ jego potrzeby, motywy, aspiracje i dążenia są zbyt gwałtownie frus­trowane, zatem zachowania dewiacyjne są reakcją (pośrednią lub bez­pośrednią) na frustrację. Efektem powtarzających się frustracji potrzeb jest niedorozwój kontroli wewnętrznej oraz rozmaite formy lęku, których rozładowywanie prowadzi do zachowań dewiantywnych.

2. Teorie, zgodnie z którymi człowiek staje się dewiantem z uwagi na zbyt silny związek z osobami, sytuacjami, wzorami i standardami dewiantywnymi, a zwłaszcza podkulturą dewiacyjną pozostającą w opozycji do kultury społeczeństwa globalnego, tzn. przez identyfi­kację lub przez naśladownictwo czy konformizm i uległość wzglę­dem podkultur lub socjalizację we wspomnianych podkulturach. Czyli człowiek staje się dewiantem z uwagi na rozmaite więzi łączą­ce go z podkulturą i jej korelatami, a zwłaszcza na zdeformowane przez podkulturę role społeczne.

3. Teorie, zgodnie z którymi człowiek staje się dewiantem, ponieważ wytworzył i zautonomizował własny, opozycyjny system wartości i norm (nie przystający ani do systemu wartości społeczeństwa glo-

balnego, ani do podkulturowych kręgów społecznych) lub został

w pewnym okresie oznaczony (stygmatyzowany) przez instytucje

kontroli społecznej jako dewiant.

Teoria rozwoju dojrzałości interpersonalnej - odpowiadając na py­tanie: „Dlaczego człowiek staje się dewiantem oraz jakie mechanizmy psychologiczne nim sterują?" - twierdzi, iż dzieje się to z powodu za­trzymania rozwoju dojrzałości interpersonalnej. Starając się wyjaśnić przyczyny zatrzymania się na określonym poziomie dojrzałości, uwzględ­nia rozmaite czynniki patogenne występujące w wyżej wymienionych grupach teorii. W związku z tym należy podkreślić, iż jest ona pełniejsza niż wzmiankowane uogólnienia teoretyczne (chociaż w nikłym stopniu uwzględnia zagadnienie stygmatyzacji). Należy jednak pamiętać, iż nie jest teorią wyjaśniającą jedynie dewiacyjne zachowania, ale również fazy normalnego rozwoju dojrzałości interpersonalnej oraz jego zahamowania, uwzględniając jednocześnie niektóre czynniki psychologiczne, społeczne i kulturowe, abstrahując od faktu, na ile samo społeczeństwo i jego kon­wencjonalne wartości są źródłem zachowań dewiacyjnych, czego np. nie zaniedbują teorie społeczne.

Wśród rozmaitych czynników (wskazywanych przez teorię) patologi-zujących zachowania jednostki są wymieniane m.in.:

— frustracje potrzeb, a zwłaszcza frustracja potrzeby zależności,

— konflikty psychologiczne oraz ich następstwa w postaci lęku,

— konflikty (zewnętrzne) społeczne i problemy związane z pełnieniem ról społecznych,

- niedostateczna internalizacja wartości i norm (zaburzenia),

- identyfikacja z wzorami podkulturowymi lub osobami będącymi nosicielami wartości podkulturowych,

- zaburzenia w procesie różnicowania oraz integrowania doświadczeń społecznych, zniekształcających obraz świata, własnej osoby, innych ludzi oraz zależności między nimi.

W porównaniu z innymi teoriami dysponuje empirycznie sprawdzo­nym systemem klasyfikacyjnym, który z powodzeniem można stosować w praktyce terapeutycznej i resocjalizacyjnej; jej pojęcia dają się w znacz­nym stopniu operacjonalizować, co zostało także potwierdzone empiry­cznie. Jej podstawowe idee stanowią bazę teoretyczną rozmaitych pro­gramów resocjalizacyjnych, których skuteczność jest o wiele wyższa niż innych znanych eklektycznych czy intuicyjnie opracowywanych progra­mów oddziaływania resocjalizującego. Ponadto dysponując wynikami badań diagnostycznych, przeprowadzonych zgodnie z jej założeniami, można przewidywać zachowania jednostki w jej kontaktach społecznych, tzn. podstawowe sposoby reagowania na otoczenie społeczne, jej stosu­nek do samej siebie i innych ludzi, a znając wspomniane czynniki, moż-

na niektórym z tych zachowań, a zwłaszcza potencjalnym zachowaniom aspołecznym, agresywnym, konformistycznym, neurotycznym czy reak­tywnym, zapobiegać. Może więc również opisywana wyżej teoria stano­wić punkt wyjścia do opracowywania indywidualnych programów profi­laktycznych w zakresie społecznego przystosowania dzieci i młodzieży.

Tabela 13 Częstotliwość występowania podtypów dewiacyjnych w praktyce resocjalizacyjnej

Poziom dojrzałości	Podtyp kod	Nazwa podtypu dewiacyjnego	Proporcja [%]
2	As	Aspołeczny agresywny	1
2	Ap	Aspołeczny pasywny	5
3	Cfm	Niedojrzały konformista	16
3	Cfc	Konformista podkulturowy	10
3	Mp	Manipulator (pragmatyk)	14
4	Na	Neurotyk aktywny (acting-out)	20
4	Nx	Neurotyk lękowy	26
4	Ci	Zidentyfikowany z podkulturą	6
4	Se	Reaktywny w sytuacjach traumatyzujących	3
Razem			100*

* Nie uwzględniono błędu zaokrąglenia liczb.

Źródło: M.Q. Warren: The Case for Differential Treatment of Delinąuents. (In:) Ameri­can Academy of Political and Social Science, Philadelphia-Sacramento-California 1969.

3.5. DIAGNOZA KLIMATU SPOŁECZNEGO INSTYTUCJI RESOCJALIZUJĄCYCH

Diagnoza resocjalizacyjna w szerszym sensie odnosi się nie tylko do badania rozmaitych aspektów funkcjonowania społecznego jednostki, ale także do rozpoznania cech środowiska, w którym ona żyje. Dlatego za­chodzi konieczność badania diagnostycznego środowisk wychowaw­czych instytucji mających resocjalizować, korygować czy reformować nie aprobowane społecznie zachowania młodzieży.

Praktycy dość często twierdzą, że efekty resocjalizacji zależą właśnie od specyficznego klimatu czy atmosfery wychowawczej panującej w da­nej placówce. Trudno przy tym jednak ustalić, co przez ową atmosferę się rozumie i jakie parametry określają jej jakość. Dlatego w tym miejscu poświęcimy nieco uwagi analizie przesłanek teoretycznych, metodologi­cznych i empirycznych badania klimatu społecznego instytucji wycho­wawczej.

W teoretycznych rozważaniach nad klimatem społecznym, jego istotą i przejawami można wyróżnić kilka następujących punktów widzenia:

1. Pojęcie „klimat społeczny" bywa używane zamiennie z pojęciem „kul­tura organizacyjna" rozumiana jako zbiór wartości, norm oraz poglą­dów kształtujących wzorce zachowań wewnątrz instytucji. Podobnie jak społeczeństwo jako całość ma swoją kulturę, tak każda instytucja wytwarza właściwą sobie „podkulturę", której pochodnymi są wzorce i normy zachowania się, będące jednocześnie kryteriami ocen oraz interpretacji zjawisk wewnątrzinstytucjonalnych (Argyris 1958).

2. „Klimat społeczny" bywa używany jako synonim „ideologii organi­zacyjnej", określającej cele i wartości, do których dana instytucja aspiruje, wywierając odpowiedni nacisk na swych członków w celu zapewnienia sobie sukcesu organizacyjnego (Harrison 1972).

3. Przez „klimat społeczny" rozumie się także zbiór subiektywnych spostrzeżeń dotyczących sytuacji wychowawczych, organizacyjnych, skutków formalnej i nieformalnej struktury zbiorowości instytucjo­nalnej, stylu kierowania oraz innych czynników kształtujących po­stawy i motywacje członków społeczności w obrębie instytucji (Do­brzyński 1977).

4. Według niektórych badaczy, np. R. Moosa (1975) i A. Halpina (1962), „klimat społeczny" jest swoistą osobowością instytucji. Analogicznie do osobowości człowieka każda instytucja wytwarza w ciągu swego rozwoju własną, niepowtarzalną „osobowość organizacyjną", która jest kompozycją rozmaitych zachowań jej uczestników. Podobnie jak psychologowie w osobowości człowieka wyróżniają kilka podstawowych wymiarów, tak i badacze klimatu społecznego środowisk wychowawczych wyodrębniają dymensje klimatu społeczne­go, jaki w nich dominuje.

Naszkicowane ujęcia klimatu społecznego nie są, jak widać, jedno­znaczne. Dwa pierwsze wydają się zbyt ogólne, nie specyfikują bowiem znaczenia słowa „klimat". Dwa pozostałe są mniej ogólne i bliższe po­tocznej intuicji i odczuciom językowym pedagogów.

Klimat społeczny instytucjonalnego środowiska wychowawczego to, moim zdaniem, zbiór subiektywnie postrzeganych przez wychowanków i wychowawców charakterystycznych cech, sytuacji, zdarzeń, będących względnie trwałymi skutkami jego funkcjonowania w ramach przyjętego systemu organizacyjnego i pedagogicznego, kształtujący motywacje i za­chowania jednostek i grup społecznych tej instytucji. Członkowie danej instytucji wierzą, że on istnieje, jednak rzeczywistość może być całkiem inna. Innymi słowy - jest subiektywnym obrazem zjawisk zachodzących w środowisku wychowawczym instytucji (opiekuńczej, wychowawczej, poprawczej) w ujęciu jej pensjonariuszy i kadry.

Chociaż omawiane pojęcie jest mało precyzyjne, to jednak uwzględ­nia dwa punkty widzenia. Pierwszy bierze pod uwagę działania i zacho­wania pojedynczego członka danej zbiorowości instytucjonalnej, drugi natomiast — całej instytucji jako pewnego rodzaju „systemu" wpływają­cego na zachowania osób przez stwarzanie sprzyjającego lub niesprzyja­jącego klimatu wychowawczego.

W zależności od typu środowiska wychowawczego instytucji można wyodrębniać rozmaite zmienne (czynniki) składające się na podstawowe wymiary (dymensje) jej klimatu społecznego.

Analizując istniejące „listy" wymiarów klimatu społecznego instytucji opiekuńczych, wychowawczych i korekcyjnych, spotyka się ich trzy rodzaje:

— stosunki interpersonalne w obrębie instytucji (np. zaangażowanie emocjonalne, spontaniczność, pomoc wzajemna, przyjaźń itp.),

— nastawienie kadry pedagogicznej na zaspokojenie potrzeb i aspiracji wychowanków (autonomia, samodzielność, swoboda myślenia i dzia­łania, samourzeczywistnianie się itp.),

— porządek organizacyjny, wyrażający się w strukturalnych i funkcjo­nalnych aspektach funkcjonowania instytucji (np. jawność informacji, sposób komunikowania się, rodzaj kontroli i sankcji stosowanych w obrębie instytucji) [Moos 1975].

Wspomniane wymiary klimatu społecznego są więc płaszczyznami analizy, w jakich rozpatruje się to pojęcie. Pełne rozpoznanie, czyli diag­noza klimatu społecznego, jest — z pedagogicznego punktu widzenia

— niezbędnym wyznacznikiem racjonalnego organizowania i ewentual­nego korygowania środowiska wychowawczego instytucji opiekuńczo-

—wychowawczych.

KLIMAT SPOŁECZNY JAKO PRZEDMIOT BADAŃ DIAGNOSTYCZNYCH ŚRODOWISKA WYCHOWAWCZEGO

Klimat społeczny instytucji jest ważnym, ale nie jedynym, czynni­kiem, od którego zależy efektywność procesu wychowania. Występuje on w kontekście innych, obiektywnych czynników współdeterminują-cych sukcesy i klęski pedagogiczne. Można porównać go do soczewki skupiającej wpływy wszelkich czynników determinujących skuteczność realizacji funkcji opiekuńczych i wychowawczych zakładanych przez aksjologię pedagogiczną.

Klimat społeczny występuje najczęściej w roli zmiennej pośredniczą­cej, sprzęgającej zmienne niezależne (aksjologia, struktura, otoczenie instytucji) ze zmienną zależną, którą jest efektywność wychowawcza instytucji.

Zgodnie z założeniami schematu 11 na klimat społeczny bezpośred­nio wpływają zachowania wychowawców i wychowanków oraz struktu­ra formalna instytucji. Natomiast pośredni wpływ ma aksjologia peda­gogiczna i metodyka oddziaływania wychowawczego, które występują w roli zmiennych niezależnych.

Aksjologia			Zachowania
— pedagogiczna instytucji			wychowawców	-i
		i		i
_ Struktura			Klimat	— 1	Efektywność b. rifyV*P*?ff
.— instytucji			społeczny	— 1	wychowawczego
		1		i
Metodyka — oddziaływania			Zachowania
wychowawczego			wychowanków

Schemat 11. Klimat społeczny a inne zmienne określające skuteczność procesu wycho­wawczego instytucji

Należy zauważyć, że klimat społeczny instytucji oddziałuje zwrotnie na zachowania wychowanków i wychowawców, od czego z kolei jest uzależniona efektywność wychowawcza instytucji jako całości. Wskaźni­kami tej skuteczności jest poziom zaspokojenia potrzeb psychicznych, internalizacja określonych wartości i postaw społecznych oraz mechaniz­mów kontroli wewnętrznej, ukształtowanie odpowiednich ról społecz­nych, przygotowanie wychowanków do samodzielnego, twórczego funk­cjonowania w społeczeństwie.

Jeśli więc klimat społeczny środowiska wychowawczego instytucji ma podstawowe znaczenie dla efektywności pedagogicznej, to jego kształtowanie powinno być jednym z zasadniczych celów działalności organizacyjnej, socjotechnicznej i pedagogicznej. Jednakże każda modyfi­kacja powinna być poprzedzona wnikliwą i wyczerpującą diagnozą stanu wyjściowego instytucji. Dlatego też pojawia się w pełni uzasad­niony postulat, aby w pedagogicznych badaniach diagnostycznych, oprócz rozpoznania osobowości wychowanków, dokonywać także moż­liwie szerokiego i dogłębnego rozpoznania „osobowości społecznej" środowiska, w którym przebiega proces wychowania, co można nazwać badaniem klimatu społecznego oraz jego psychospołecznych i organi-

zacyjnych korelatów. Diagnoza klimatu społecznego instytucjonalnego środowiska wychowawczego może być więc podstawą do formułowa­nia praktycznych zaleceń i dyrektyw ukierunkowujących pożądane modyfikacje jego wychowawczych parametrów. Pełna, rozwinięta dia­gnoza klimatu społecznego jest dokonywana w trzech zasadniczych

etapach.

Pierwszy etap można nazwać diagnozą konstatującą, jej celem jest wyczerpujący opis symptomów, świadczących o jakości badanego klima­tu społecznego, mechanizmów psychospołecznych oraz uwarunkowań wewnętrznych i zewnętrznych. Po dokonaniu opisu istniejącego (skon­statowanego) klimatu społecznego formułuje się konkluzję dotyczącą kierunków planowanej interwencji lub wstrzymania się od niej.

Drugi etap diagnozy klimatu społecznego, zwany diagnozą ukierun­kowującą, ma na celu, na podstawie przyjętej oceny, sformułowanie postulatów dotyczących:

— zakresu projektowanych zmian oraz czynników determinujących funkcjonowanie instytucji,

— strategii i procedur, za pomocą których planuje się wprowadzenie niezbędnych modyfikacji oddziaływania wychowawczego. Trzeci etap, diagnoza weryfikacyjna, jest ściśle powiązana z wdraża­niem projektowanych rozwiązań praktycznych. Podstawowym celem tego etapu diagnozowania jest sprawdzenie słuszności i trafności rozpo­znania na dwu poprzednich etapach. W jej wyniku dokonuje się nie­zbędnych korekt w zakresie zastosowanych rozwiązań organizacyjnych i pedagogicznych, jeśli dotychczasowe działania okazały się z jakiegoś powodu mało skuteczne lub nieskuteczne. Synteza wyników diagnozy cech i parametrów osobowościowych wychowanków oraz diagnozy kli­matu wychowawczego środowiska społecznego znacznie poszerza zasób informacji niezbędnych do planowania optymalnych metod i technik oddziaływania wychowawczego. Uzyskane w toku badań diagnosty­cznych dane są także wyjściową bazą empiryczną doboru najbardziej trafnych i skutecznych strategii i procedur opieki, wychowania i terapii prowadzonej w specjalistycznych placówkach dla wychowanków mają­cych trudności w procesie adaptacji społecznej.

Tak więc, chociaż z teoretycznego punktu widzenia pojęcie klimatu społecznego instytucji jest dość szerokie i niejednoznaczne, to jednak w praktyce jest ono pojęciem niezbędnym. Za jego użytecznością, jak widać, przemawia wiele względów poznawczych, metodologicznych, a zwłaszcza — prakseologicznych. Wspomniane pojęcie funkcjonuje w obrębie rozmaitych dyscyplin praktycznych jako dogodna kategoria diagnosty czno-opisowa.

BADANIA EMPIRYCZNE NAD KLIMATEM SPOŁECZNYM

OPERACJONALIZACJA POJĘCIA „KLIMAT SPOŁECZNY"

Operacjonalizacja pojęcia klimatu społecznego i dobranie jego traf­nych wskaźników inferencyjnych oraz empirycznych nastręczają jednak wiele trudności metodologicznych. Niemniej jednak przeprowadzone w tym zakresie próby świadczą, iż jest możliwa pełna instrumentalizacja tego pojęcia. Wprowadzono bowiem w ciągu ostatniego dziesięciolecia kilka interesujących technik badawczych, służących rozpoznaniu jakości klimatu społecznego w różnych środowiskach społecznych.

Według R. Moosa (1975) klimat społeczny każdej instytucji i jej śro­dowiska ma trzy podstawowe wymiary:

1. Stosunki interpersonalne w obrębie instytucji.

2. Rozwój osobisty uczestników instytucji.

3. System organizacyjny.

Każdy wymiar jest scharakteryzowany za pomocą kilku wskaźników inferencyjnych, którym jest przyporządkowanych po kilkanaście wskaź­ników empirycznych. Wychodząc ze wspomnianych założeń, R. Moos stworzył dziewięć wersji techniki badania klimatu społecznego dziewię­ciu typów środowisk wychowawczych (szerzej społecznych), takich jak: szpitale i ośrodki lecznicze, instytucje korekcyjne, jednostki wojskowe, społeczności: studenckie, szkolne, terapeutyczne itp.

Wyczerpującą listę środowisk oraz przyporządkowanych im technik badawczych uwzględniających wszystkie wymiary klimatu społecznego przedstawiam za R. Moosem w tabeli 14.

Udane próby operacjonalizacji pojęcia podobnego, a mianowicie „klimatu organizacyjnego" środowiska zakładu pracy, podjęło dwóch polskich autorów M. Bratnicki i M. Wyciślak (1980).

Mniej udane pod tym względem były przedsięwzięcia dotyczące określenia klimatu społecznego instytucji korekcyjnych metodami jakoś­ciowymi zastosowanymi przez autora niniejszej pracy, co ostatecznie skłania do stosowania ilościowych metod pomiaru klimatu społecznego instytucjonalnych środowisk wychowawczych (Pytka 1982).

NARZĘDZIA BADAWCZE

Pierwszym dostatecznie rzetelnym i trafnym narzędziem pomiaru klimatu społecznego jest skala skonstruowana przez R. Moosa, zwana Social Climate Environment Scalę. Wzorując się na niej, autor stworzył wiele jej odmian. Jedna z nich zostanie scharakteryzowana poniżej. Prze­znaczona jest do pomiaru klimatu społecznego instytucji i środowisk wychowawczych, takich jak domy dziecka, zakłady wychowawcze, ogni­ska wychowawcze i zakłady poprawcze.

Tabela 14 Wymiary i wskaźniki klimatu społecznego środowisk badanych przez R. Moosa (1975)

Typy środowisk	Wymiary klimatu społecznego
		Stosunki interperso­nalne	Rozwój osobisty	System organizacyjny
Szpitale Ośrodki lecznicze	Zaangażowanie Podtrzymywanie Spontaniczność	Autonomia Orientacja praktyczna Orientacja osobista	Porządek i organizacja Jasność Kontrola medyczna
Instytucje wycho-wawczo-korek-cyjne*	Zaangażowanie Podtrzymywanie Ekspresja	Autonomia Orientacja praktyczna Orientacja osobista	Porządek i organizaq'a Jasność Kontrola wychowawcza
Koszary Jednostki wojsko­we	Zaangażowanie Spójność wewnątrz-grupowa Pomoc oficerska	Status osobisty	Porządek i organizacja Jasność Kontrola oficerska
Społeczności stu­denckie Domy studenckie	Zaangażowanie Podtrzymywanie emocjonalne	Niezależność Orientacja na tradyq'ę Współzawodnictwo intelektualne	Porządek i organizaq'a Jasność reguł Kontrola nauczycielska Innowacje
Społeczności szkolne	Zaangażowanie Afiliacja Pomoc nauczycielska	Ukierunkowanie** na osiągnięcia Współzawodnictwo	Porządek i organizaq'a Jasność reguł Kontrola
Społeczności tera­peutyczne	Spójność grupowa Pomoc liderów Ekspresja	Niezależność Ukierunkowywanie na osiągnięcia Samopostrzeganie Gniew i agresja	Porządek i organizacja Kontrola Innowacje
Społeczności za­kładu pracy	Zaangażowanie Spójność (solidarność) Pomoc kadry	Ukierunkowanie na osiągnięcia Współzawodnictwo	Presja pracy Jasność reguł Kontrola Innowacje Komfort
Społeczności ro­dzinne (rodziny)	Spójność (solidarność) Emocjonalne wsparcie Konflikt	Niezależność Ukierunkowanie na inte­lekt, rekreację, moralność	Organizacja Kontrola

* Rozwiniętą wersję Skali Klimatu Społecznego Instytuq'i Korekcyjnej znajdzie Czytelnik w aneksach załączonych do niniejszej pracy.

** Oryginalne słowo Orientation występujące w angielskiej wersji tłumaczę bądź jako „orienta­cja", bądź jako „ukierunkowanie". W języku polskim termin „orientaq'a" funkq'onuje w ta­kich wyrażeniach, jak np. „orientacja prospołeczna", „orientaq'a wartościująca", „orientacja normatywna".

Skala klimatu społecznego (SKS) zawiera dziewięć podskal mierzą­cych nasilenie, składających się na dany wymiar klimatu społecznego.

1. Podskala „Zaangażowanie" mierzy stopień zaangażowania wycho­wawców i wychowanków w realizację ich codziennych zadań i obo­wiązków.

2. Podskala „Podtrzymywanie" określa nasilenie i rodzaj zachęt stoso­wanych przez wychowawców w stosunku do wychowanków oraz pozwala na określenie poziomu „wsparcia emocjonalnego" wycho­wanków przez wychowawców.

3. Podskala „Ekspresja" umożliwia określenie stopnia swobody ekspre­sji, tj. zakresu swobody wychowanków w wyrażaniu uczuć, w tym także uczucia wrogości w stosunkach interpersonalnych.

4. Podskala „Autonomia" pozwala na określenie stopnia samodzielnoś­ci wychowanków w codziennym postępowaniu.

5. Podskala „Orientacja praktyczna" służy do oceny działalności insty­tucji w zakresie rozwiązywania problemów praktycznych wycho­wanka, takich jak nauka szkolna czy przygotowanie zawodowe i do samodzielnego życia w społeczeństwie.

6. Podskala „Orientacja na problemy osobiste" umożliwia ocenę umie­jętności wychowanków dokonywania „wglądu w siebie" i pokony­wania wewnętrznych trudności motywacyjnych i emocjonalnych.

7. Podskala „Porządek i organizacja" pozwala oszacować skłonności wychowawców do przestrzegania zewnętrznych przejawów ładu i porządku oraz dyscypliny wewnątrzinstytucjonalnej.

8. Podskala „Jasność celów, zadań, regulaminów" określa stopień znajo­mości i zrozumienia przez wychowanków i wychowawców formal­nych wymagań stawianych przez instytucję.

9. Podskala „Kontrola wychowawcza" dostarcza informacji o poziomie

skłonności wychowawców do spełniania funkcji kontrolno-opiekuń-

czych w procesie wychowania.

Trzy pierwsze podskale składają się na wymiar zwany „Stosunki interpersonalne", trzy następne — należą do wymiaru „Rozwój osobis­ty", natomiast trzy ostatnie - do wymiaru „System organizacyjny".

R. Moos dowodzi, że pozytywny klimat społeczny w ocenie człon­ków danej zbiorowości instytucjonalnej sprzyja rozwojowi osobowemu wychowanków, ich samowychowaniu i samorealizacji.

Opisywana technika badawcza jest skalą szacunkową, zawierającą 90 pozycji, będących sformułowaniami odnoszącymi się do rozmaitych aspektów klimatu społecznego, których prawdziwość lub fałszywość określają badani w toku badań diagnostycznych. Każdemu z itemów (pozycji) przypisuje się wartość l lub O w zależności od odpowiedzi udzielonej przez badanego. Odpowiedź zgodna z kluczem kodowym jest punktowana, niezgodna - nie. W każdej z podskal można uzyskać minimalnie O punktów, maksymalnie 10. Zakłada się, że im wyższe są

punktacje uzyskane w pierwszych sześciu podskalach oraz im niższe są one w trzech ostatnich, tym bardziej sprzyjający jest klimat wychowaw­czy danej instytucji. W wyniku badań przeprowadzonych opisywaną techniką uzyskuje się średnie miary, średnie arytmetyczne w zakresie poszczególnych podskal. Statystyczne opracowanie wyników pozwala na globalne oszacowanie jakości klimatu społecznego instytucjonalnego środowiska wychowawczego. Im większe są rozbieżności w jego ocenie dokonywanej przez dwie kategorie badanych, tj. wychowanków i wy­chowawców, tym mniejsze prawdopodobieństwo, że klimat społeczny instytucji jest pomyślny, czyli sprzyjający poprawnemu przebiegowi procesu wychowania.

Rzetelność skali określono techniką estymacji zgodności wewnętrznej w 22 grupach wychowawczych, analizując wariancję uzyskanych wyni­ków. Współczynniki rzetelności omawianej skali zawierają się w przedzia­le od 0,66 do 0,71. Najwyższe współczynniki rzetelności mają podskale: „Zaangażowanie", „Ekspresja", „Autonomia", „Porządek i organizacja", najniższe zaś: „Jasność celów", „Podtrzymywanie", „Orientacja na pro­blemy osobiste".

Trafność skali sprawdzono „metodą badania zmian nieprzypadko­wych" polegającą na dwukrotnym badaniu tą samą techniką w odstę­pie jednego tygodnia (Test Retest Reliability and Profile Stability). Współ­czynniki trafności dla poszczególnych podskal kształtują się w granicach od 0,65 do 0,80. Najwyższe są w podskalach: „Autonomia" oraz „Eks­presja", najniższe natomiast — w podskali „Porządek i organizacja" (Moos 1975).

WYNIKI BADAŃ

Wychodząc z założenia, że klimat społeczny jest ważną zmienną wpływającą na wychowanie młodzieży, kilku badaczy z ośrodków nau­kowych na świecie dokonało pomiaru klimatu społecznego w wybra­nych instytucjach opiekuńczo-wychowawczych.

Na największą skalę zostały przeprowadzone badania kanadyjskie, prowadzone przez R. Menarda i M. Leblanca (1978) oraz badania ame­rykańskie prowadzone przez twórcę skali Social Climate Enmronment Scalę R. Moosa (1975).

Bardziej ograniczone, z uwagi na liczebność badanych próbek, były badania jugosłowiańskie wykonane przez badaczkę K. Vodopiveć (1974), a najskromniejsze — badania polskie zaprojektowane i zrealizowane przez autora niniejszej pracy (1980).

Wszyscy autorzy stosowali tę samą technikę badawczą w wersji z 1973 r. opisaną powyżej.

Podstawowym celem badań było określenie natężenia poszczegól­nych składników klimatu społecznego w każdej z badanych instytucji, ich analiza oraz sformułowanie wniosków na temat specyfiki klimatu społecznego instytucji kanadyjskich, amerykańskich, jugosłowiańskich i polskich.

Dysponując danymi pochodzącymi z sygnalizowanych wyżej badań, przedstawiamy tabelę zbiorczą średnich arytmetycznych charaktery­zujących szczegółowo uwzględnione w badaniach parametry klimatu społecznego. Dane liczbowe zestawione w tabeli 15 pozwalają na do­konanie wspomnianej analizy porównawczej i charakterystyki klimatu społecznego.

Tabela 15

Zestawienie wyników badań nad klimatem społecznym instytucji wychowawczo--korekcyjnych w Polsce, Jugosławii, Kanadzie i Stanach Zjednoczonych

	średnie arytmetyczne wyników w podskalach skali klimatu
Podskale	społecznego instytucji w:
Skali Klimatu Społecznego	Polsce	Jugosławii	Kanadzie	Stanach Zjednoczonych
	W=65 K=30	W=94 K=28	W=252 K=128	W=365 K=85
1. Zaangażowanie	4,9 5	4,6 4,3	6,6 7,5	4,7 7,0
2. Podtrzymywanie	4,8 7	5,7 6,3	7,4 8,3	5,1 7,3
3. Ekspresja	3,2 6	4,2 5,2	5,5 7,4	4,4 5,8
4. Autonomia	2,8 7	5,9 6,0	6,2 7,3	4,1 6,8
5. Orientacja praktyczna	6,0 9	6,5 7,3	7,1 8,0	6,1 7,5
6. Orientacja na problemy
osobiste	3,7 8	5,9 7,0	5,4 6,2	4,4 7,0
7. Porządek i organizacja	5,7 5	5,3 3,7	6,4 7,5	4,3 6,0
8. Jasność celów	4,4 5	5,9 5,9	7,0 8,4	5,2 6,0
9. Kontrola wychowawcza	5,4 6	6,2 5,4	5,2 4,2	6,9 5,0

W — liczebność badanej próby wychowanków. K — liczebność próby wychowawców i nauczycieli.

Dane liczbowe dotyczące instytucji jugosłowiańskich, kanadyjskich i amerykańskich cytuję za: R. Menard, M. Leblanc: La climat social dans les institutions pour les jeunes delin-ąuants. „Criminologie" 1978, nr 1. Dane dotyczące instytucji polskiej pochodzą z badań własnych: Pytka L.: Social Climate in Polish Correctional Institutions. First Polish-Austrian Seminar on Comparative Criminal Law 17-27.09.1980. Universitat Salzburg, 1980 (Maszy­nopis powielony).

W badanych instytucjach wychowawczo-korekcyjnych ocena klimatu społecznego dokonywana przez wychowanków jest mniej optymistyczna niż wychowawców. Może to świadczyć o tym, że obydwie kategorie

osób oceniających stosują odmienne sposoby widzenia świata i samych siebie, wynikające z przypisanych im pozycji i ról społecznych w syste­mie organizacyjnym instytucji. Potwierdza się zatem spostrzeżenie, iż ta sama obiektywna rzeczywistość społeczna w oczach różnych osób nabie­ra odmiennego kolorytu emocjonalnego kształtującego klimat stosunków międzyludzkich w danej społeczności (Kępiński 1974, Narojek 1977).

Oceniając uzyskane wyniki z punktu widzenia podstawowych trzech dymensji klimatu społecznego, tj. stosunków interpersonalnych, rozwoju osobistego oraz systemu organizacyjnego, należy stwierdzić, iż klimat ten jest najbardziej korzystny w instytucjach kanadyjskich oraz jugosło­wiańskich, a mniej korzystny - w placówkach amerykańskich i polskich.

Analizując szczególny układ wyników badań w każdej z instytucji można określić dominujący w niej klimat społeczny:

1. Instytucje kanadyjskie charakteryzują się koncentracją na kształtowa­niu poprawnych, przyjaznych, nasyconych pozytywnymi uczuciami stosunków interpersonalnych o wyraźnie terapeutycznym zabarwie­niu. Funkcje kontrolno-represyjne są zredukowane do minimum. W związku z tym model resocjalizacji, wychowania i opieki jest reali­zowany w najbardziej pożądanym klimacie, który można nazwać terapeutyczne-wychowawczym.

2. Instytucje jugosłowiańskie są nastawione przede wszystkim na za­spokajanie potrzeb wychowanków. Wskazują na to stosunkowo wy­sokie wyniki w takich podskalach, jak: „Autonomia", „Orientacja na problemy praktyczne", „Orientacja na problemy osobiste". Dopiero na drugim miejscu uwidaczniają się jako ważne parametry organiza­cyjne instytucji. Zatem model resocjalizacji, wychowania i opieki w tak określonym klimacie społecznym można nazwać opiekuńczo--wychowawczym.

3. Obraz klimatu społecznego instytucji amerykańskich świadczy o nie­korzystnych tendencjach w organizowaniu środowiska wychowaw­czego. Największy bowiem nacisk jest położony na kontrolę zacho­wania wychowanków i ład wewnątrzinstytucjonalny. Mniejszy nie­co — na przygotowanie praktyczne wychowanków, a najmniejszy -na kształtowanie niekonfliktowych stosunków interpersonalnych. W związku z tym dominujący w instytucjach amerykańskich klimat społeczny można nazwać kontroluj ąco-opiekuńczym.

4. Analiza zasadniczych kierunków w klimacie społecznym polskiej in­stytucji wychowawczo-korekcyjnej, którą jest zakład poprawczy (dla chłopców), wskazuje, że największą wagę przywiązuje się w nim do przestrzegania zewnętrznej dyscypliny i do rygorów regulamino­wych. W znacznie mniejszym stopniu zwraca się uwagę na kształto­wanie poprawnych stosunków interpersonalnych. Natomiast zupeł-

nie zaniedbuje się te elementy klimatu, które składają się na wytwa­rzanie terapeutycznego środowiska społeczności instytucjonalnej, tj. autonomię wychowanków i swobodę ekspresji. Klimat ten nie sprzy­ja nawiązywaniu i utrzymywaniu wartościowych więzi międzyludz­kich opartych na wzajemnej przyjaźni, zaufaniu i „cieple emocjonal­nym". System społeczny zakładu poprawczego jest nastawiony na konformizację wychowanków oraz niwelowanie różnic psychologicz­nych między nimi. Jest zatem uzasadnione, aby ten rodzaj klimatu nazwać kontroluj ąco-restrykcyj nym.

Instytucje kanadyjskie są najbliższe ideałowi poprawnego wychowa­nia i opieki, nie tylko z uwagi na pozytywne oceny ich klimatu społecz­nego, ale także najmniejsze rozbieżności w jego szacowaniu (ocenianiu) przez wychowanków i wychowawców. Niski poziom tych rozbieżności sugeruje tezę, że procesy identyfikacyjne i przyswajanie wzorów kon­struktywnego zachowania się wychowanków odbywają się na zasadzie wewnętrznej interioryzacji norm i wartości, których nosicielami są wy­chowawcy.

Z przykrością należy stwierdzić, że klimat społeczny polskiej instytu­cji wychowawczo-korekcyjnej jest najbardziej odległy od przyjętego czy pożądanego modelu. Ani struktura formalna i nieformalna społeczności zakładowej, ani metody oddziaływania pedagogicznego nie przyczyniają się do wyraźnych postępów wychowanków w ich społecznym rozwoju. Środowisko wychowawcze i jego społeczny klimat mają w dużym zakre­sie jawnie opresyjny charakter.

Po fali krytyki zakładów poprawczych na początku lat dziewięćdzie­siątych oraz po nieśmiałych próbach wdrażania założeń organizacyjnych MOAS można przypuszczać, że klimat społeczny tych placówek zdecy­dowanie się poprawił (patrz: „Kierunki, przebieg i sens reformy resocja­lizacji nieletnich w Polsce", w rozdz. IV).

Rozdział

WYBRANE PROBLEMY RESOCJALIZACJI

4.1. HUMANISTYCZNE INSPIRACJE PEDAGOGIKI RESOCJALIZACYJNEJ

Pedagogikę resocjalizacyjną określa się przeważnie jako dyscyplinę teoretyczną wchodzącą w zakres nauk społecznych lub jako system działań wychowawczych wobec osób z zaburzeniami przystosowania społecznego mający zastosowanie w praktyce. Oba te określenia są ściśle powiązane, gdyż - jak się często wskazuje - nie ma postępów teorii resocjalizacji bez zaawansowanej i nowocześnie organizowanej praktyki, i odwrotnie. Nie wchodząc w spory na temat prymatu teorii czy prakty­ki zauważmy, że oprócz tych dwu aspektów — teoretycznego i aplikacyj­nego — w pedagogice resocjalizacyjnej istnieje aspekt trzeci, a mianowi­cie: aksjologia i teologia resocjalizacyjna. Dlatego można także mówić o trzecim rozumieniu pedagogiki resocjalizacyjnej jako dyscyplinie po-stularywnej formułującej i usprawiedliwiającej określony typ zaleceń, celów i wartości pożądanych wychowawczo.

W związku z tym proponowałbym, aby pedagogikę resocjalizacyjną pojmować nieco szerzej i nie ograniczać do jednego z aspektów uznając, że w jej zakres wchodzą trzy wyraźnie oddzielające się warstwy funkcjo­nalnie powiązane: aksjologia z teleologią, teoria wychowania oraz metodyka oddziaływania wychowawczego.

Wychodząc z zaprezentowanych założeń, dokonam przeglądu pod­stawowych kierunków przejawiających się w każdej z wyróżnionych tu warstw pedagogiki resocjalizacyjnej, ukazując — w miarę możliwości — ich związki z humanistycznym podejściem do resocjalizacji w Polsce i na świecie.

AKSJOLOGIA RESOCJALIZACJI OD KONFORMIZMU DO AUTONOMIZACJI WYCHOWANKA

Analizując historię funkcjonowania rozmaitych instytucji resocjalizu­jących, wraz z ich dawnym reżimem dyscyplinarno-izolacyjnym, daje się zauważyć narastanie postulatów, aby tego typu instytucje eliminować całkowicie i zastąpić je instytucjami stricte wychowawczymi, otwartymi na współpracę ze środowiskiem naturalnym lub resocjalizować w środo­wisku otwartym. Orientacja aksjologiczna przyświecająca tym postula­tom jest reakcją i protestem wobec wszelkich systemów segregacyjnych, przeciwko którym buntują się współczesne społeczeństwa. W sukurs temu zjawisku idą postulaty normatywne prawników i kryminologów dotyczące tzw. dejurydyzacji i depenalizacji sądownictwa dla nieletnich (Biron 1985). Realizacja tych postulatów oznacza odejście od stosowania ostrych sankcji za czyny naganne o niewielkim stopniu szkodliwości społecznej, gdyż dobro jednostki rozwijającej się, w tym przypadku nieletniego, jest interesem nadrzędnym wobec abstrakcyjnego i wątpli­wego interesu społecznego. Praktyka aparatu ścigania i wykrywania przestępczości, rutynowe oddziaływanie instytucji korekcyjnej — choć z założenia powstrzymują od działań przestępczych - to jednak w wielu przypadkach mogą pogłębiać poprzez swe stygmatyzujące oddziaływa­nie proces demoralizacji nieletniego. Często - jak wykazują liczne bada­nia losów nieletnich przestępców — bywa tak, że nieletni wszedłszy raz na drogę instytucjonalnej resocjalizacji, jest skazany automatycznie na jej etykietujące, deprecjonujące działanie prowadzące do wyklarowania się typowej kariery przestępczej: od zakładu wychowawczego, poprzez zakład poprawczy, aż do więzienia dla młodocianych. Depenalizacja i dejurydyzacja pojęta racjonalnie ogranicza zdecydowanie wspomniane zjawiska.

Druga tendencja w zakresie aksjologii resocjalizacyjnej wiąże się z tym, co pedagodzy kanadyjscy określają mianem „reguł minimalnej interwencji" oraz „normalizacji" oddziaływań na młodzież nieprzysto­sowaną społecznie i przestępczą (Sommerhausen, Parizeau 1981). Naj­ogólniej rzecz ujmując, w regułach tych chodzi o to, aby wobec dzieci i młodzieży z zaburzeniami przystosowania społecznego nie stosować ostrej, gwałtownej interwencji policyjno-sądowej czy korekcyjno-izolacyj-nej, ale — w miarę możliwości — postępować łagodnie stosując konsek­wentnie „normalne" środki wychowawcze w środowisku naturalnym, bez uciekania się do specyficznych środków przemocy i izolacji. Ostre interwencje instytucjonalne, bez uwzględniania rzeczywistych interesów dziecka i jego rodziny, choć z założenia prewencyjno-korekcyjne, prowa­dzą często do efektów przeciwnych. Postulaty te, wbrew pozorom, nie kłócą się z dyrektywą wczesnej interwencji pedagogicznej przy zaistnie­niu pierwszych zwiastunów nieprzystosowania społecznego.

Trzeci nurt myślenia aksjologicznego w resocjalizacji wiąże się z na­kazem faktycznego akceptowania podmiotowości osoby wychowanka, jego indywidualności i odrębności psychologicznej. Postulat podmio­towości jest znany od dawna pedagogom i psychologom, a zwłaszcza ostatnio jest wielokrotnie podnoszony w związku z sytuacją nerwico-genności szkoły współczesnej, gubiącej po drodze ucznia i jego proble­my. Istnienie do niedawna systemu dyscyplinarno-izolacyjnego czy jego elementów w wychowaniu resocjalizującym dobitnie świadczy o tym, że podmiotowość ucznia — wychowanka pozostawała czczym postulatem bez szans na realizację. Jest aż nadto dowodów, iż przestrzegano zasady tłumienia i niszczenia indywidualności „krnąbrnych" wychowanków. Poważne potraktowanie nakazu poszanowania podmiotowości wycho­wanka wynika z przekonania, że jest on aktywnym współuczestnikiem procesu resocjalizacji poprzez internalizację wartości i kształtowanie mechanizmów kontroli wewnętrznej gwarantującej poprawne zachowa­nie nawet w sytuacjach silnych pokus czy w warunkach ostrej presji czynników kryminogennych (Lopez 1979, Cusson 1983).

Czwarta tendencja w zakresie aksjologii resocjalizacyjnej wiąże się z określaniem celów wychowania, nie tyle poprzez odwołanie się do dominującej ideologii społecznej (bo takiej, jak się wydaje, nie ma i być nie może, jeśli nie jest ona po prostu narzucona), świeckiej lub religijnej, ile do naturalnych faz i praw rozwoju społeczno-moralnego dzieci i mło­dzieży. Orientacja ta jest silnie zaznaczona w pracach przedstawicieli „warszawskiej szkoły resocjalizacji", zwłaszcza zaś dobrze została wy­artykułowana przez Cz. Czapówa (1978) w jego teorii „wektorów roz­woju" i twórczej samodzielności.

TEORIA ODDZIAŁYWAŃ RESOCJALIZUJĄCYCH OD MODYFIKACJI ZACHOWAŃ DO KSZTAŁTOWANIA MECHANIZMÓW KONTROLI WEWNĘTRZNEJ

W czasach wybujałego behawioryzmu teoria resocjalizacji była pod­porządkowana bardziej ogólnej „teorii uczenia się" i wiele koncepcji resocjalizacji nieletnich nawiązywało bezpośrednio do praw warunko­wania klasycznego oraz instrumentalnego. Zresztą nawet w polskiej pedagogice resocjalizacyjnej prąd ten zdominował na wiele lat myślenie pedagogiczne (Czapów, Jedlewski 1971). Nie można powiedzieć, iż to właśnie teoria uczenia się była jedyną, do której odwoływano się, propo­nując rozmaite formy wyjaśniania i projektowania procesu resocjalizacji. Obok twierdzeń ogólnej teorii zachowania (uczenia się) wprowadzono i wykorzystano w resocjalizacji i jej naukowych wariantach wiele twier-

dzeń z zakresu „teorii ról społecznych" oraz „psychologicznej teorii postaw", które - jak się wydaje — są coraz częściej pomijane lub zanie­dbane w piśmiennictwie światowym na temat resocjalizacji.

Czesław Czapów do pedagogiki resocjalizacyjnej pojmowanej z jed­nej strony jako dyscyplina teoretyczna, a z drugiej - praktyczna do­chodzi wielotorowo. Stosunkowo wcześnie uzyskał świadomość, że klasyczne podejścia pedagogiczne z lat pięćdziesiątych i sześćdziesią­tych nie są ani płodne poznawczo, ani też w żaden sposób nie pasują do rzeczywistości społecznej powojennego dwudziestolecia. Wbrew obowiązującej ideologii dostrzegał wiele zjawisk kontrowersyjnych i pa­tologicznych, z którymi totalitarny system społeczny nie mógł sobie poradzić, mimo stosowanej propagandy i operowania fałszywymi obra­zami zjawisk społecznych. Swoje studia nad społeczną odmiennością rozmaitych grup społecznych rozpoczął od badań nad tzw. chuligań­stwem, czyli — nieformalnymi grupami młodzieżowymi popełniający­mi przestępstwa o charakterze zabawowym. Już na początku lat sześć­dziesiątych zajął się problematyką młodzieży przestępczej, dokonując wnikliwych analiz o charakterze socjologicznym i psychologicznym, w dwutomowym dziele zatytułowanym Młodzież a przestępstwo. Zarys resocjalizacji metodą indywidualnych przypadków (1962). W latach siedem­dziesiątych zafascynował się problematyką sterowania społecznego, czy­li — wywierania celowego wpływu na rozmaite grupy społeczne przez kształtowanie postaw i ról społecznych, a więc włączył się w modny wówczas w naukach społecznych nurt analiz i badań socjotechnicznych, których prekursorem w Polsce był jego uniwersytecki kolega A. Pod-górecki. Na początku lat siedemdziesiątych wraz ze S. Jedlewskim, przy­gotował pierwszy podręcznik akademicki Pedagogiki resocjalizacyjnej (1971), w którym dość obszernie wyłożył główne problemy, metody i twierdzenia pedagogiki resocjalizacyjnej. W dziele tym przedstawiono po raz pierwszy koncepcję resocjalizacji jako „proces aktywizującej re­edukacji", wykorzystując w niespotykanym dotychczas zakresie twier­dzenia teorii uczenia się przeniesionej z gruntu amerykańskiego. Cha­rakteryzując wychowanie resocjalizacyjne, wykorzystano także nasze rodzinne wątki prakseologiczne inspirowane twórczością T. Kotarbiń­skiego, a przedstawione w Traktacie o dobrej robocie. Stąd bierze się dość specyficzny język Cz. Czapówa w traktowaniu zagadnień resocjalizacyj­nych, ujmujący je w kategoriach „wytworów" i „dzieł", „kształtowania tworzywa", „preparacji działań wychowawczych" itp. Prakseologia pomogła mu wyklarować swego rodzaju typologię i systematykę stra­tegii/ procedur, metod i technik wychowania resocjalizującego; wątki te najpełniej zostały omówione w dziele będącym szczytowym osiąg­nięciem myśli Czapówowskiej, tj. w książce Wychowanie resocjalizujące

(1978), opublikowanej w wydawnictwie PWN, które to dzieło do dziś stanowi klasykę polskiej resocjalizacji.

Pedagogika resocjalizacyjna w ujęciu Cz. Czapówa jest interdyscypli­narną nauką, zajmującą się specyficzną odmianą rzeczywistości wycho­wawczej, na którą składają się fakty wychowawcze oraz proces wycho­wania, rozumiany bardzo szeroko, a oddziałujący na osoby zagrożone wykolejeniem społecznym i popełniające czyny karalne, zwłaszcza — osoby młode. Zdawał sobie sprawę z niedostatków pedagogiki resocja­lizacyjnej, a przecież była ona na początku swego rozwoju i nieco od­izolowana od innych nauk, zwłaszcza społecznych, i nieco opóźniona w stosunku do osiągnięć innych dyscyplin, choćby takich jak psycholo­gia społeczna, socjologia dewiacji czy kryminologia. W tym czasie upra­wiano, w sensie praktycznym, w zakładach karnych i poprawczych szczególną „pedagogikę penitencjarną", która była zaprzeczeniem idei pedagogicznych twórców warszawskiej szkoły pedagogiki resocjalizacyj­nej — Cz. Czapówa i S. Jedlewskiego. Tak oto autorzy ci scharakteryzo­wali pedagogikę resocjalizacyjną: Należy zaznaczyć, iż pedagogika resocjali­zacyjna, ujmowana od strony wyników jej działalności naukowej, ciągle jeszcze operuje zespołem twierdzeń, a nie ogólną teorią wychowania resocjalizującego [...] Pomimo że nie ma obecnie i, być może, długo jeszcze nie będzie jednolitej teorii wychowania, to jednak dysponujemy wieloma teoriami, które z punktu widzenia pedagogiki można określić jako teorie cząstkowe, gdyż pozwalają doko­nywać wyjaśnień i przewidywań odnośnie określonych układów oddziaływań wychowawczych (1971, s. 147). Rzeczywiście, nawet po upływie prawie trzydziestu lat, nadal nie ma jednej jedynej teorii resocjalizacji, i chyba być nie może. Ciągle istnieją cząstkowe teorie o tzw. średnim zasięgu. Sytuację skomplikował jeszcze fakt, że wraz z ekspansją antypedago-giki i tzw. postmodernizmu zostały zakwestionowane podstawowe ter­miny, takie jak „wychowanie" czy „resocjalizacja". W postmodernizmie zrywa się z poszukiwaniem optymalnego wychowania. Nie obowiązuje już w postmodernistycznej pedagogice autorytet, nie ma też apelowania do po­słuszeństwa, przestrzegania norm czy postępowania według wzorów, żadne­go zobowiązania do umów, żadnej wspólnoty między kontrahentami. Domi­nującą kategorią jest w społeczeństwie postmodernistycznym dobrowolność (Szczęsny 2000, s. 141).

Tymczasem w świadomości potocznej pedagogika resocjalizacyjna kojarzy się z przymusem, rygorami, dyscypliną. Jakże jest więc w ogóle możliwa pedagogika resocjalizacyjna? Mimo ponurego wydźwięku tych tez tak nie jest i nie taką wizję pedagogiki resocjalizacyjnej zaoferował Cz. Czapów. Jego pedagogika jest odmianą oferty poprawy losu ludzi młodych — zagubionych, sfrustrowanych, agresywnych czy buntowni­czych wobec istniejących układów i sytuacji społecznych oraz własnego

położenia. Jej celami są właśnie: optymalne uspołecznienie i optymalny rozwój jednostki aktywnie przetwarzającej siebie (rzeczywistość we­wnętrzną) i własne otoczenie w sposób konstruktywny i twórczy.

Pedagogika resocjalizacyjna nie może być nigdy neutralna wobec war­tości i norm społecznych. Ma więc swoją warstwę aksjologiczną czy an-tropologiczno-filozoficzną. Ma także swą warstwę teoretyczną, w której dokonuje się wykorzystania i przetworzenia uznanych, zweryfikowanych twierdzeń z zakresu nauk społecznych, psychologicznych, kryminologicz-nych celem ich wykorzystania w warstwie trzeciej: metodycznej jako zaleceń, tj. aksjologicznie i teoretycznie uzasadnionych zabiegów, prowa­dzących do poprawy losu i sytuacji osób z zaburzeniami przystosowania społecznego. Idzie o poprawę w sensie indywidualnym i społecznym.

Metaforycznie rzecz ujmując, można proces resocjalizacji (ponownej socjalizacji) nazwać także zdrowieniem, rekonwalescencją po okresie cierpienia, depresji i smutku. Można również proces wewnętrznej prze­miany człowieka czyniącego zło w człowieka bardziej zsocjalizowanego i czyniącego dobro (lub przynajmniej wstrzymującego się od popełnienia zła) nazwać swoistym nawróceniem w imię określonych wartości uzna­nych za własne.

A nawrócenie, które rozbudza w nas miłość i wykorzenia nienawiść, musi mieć jakiś udział w prawdzie niezależnie od tego, jaka jest treść samej wiary (Kołakowski 1999, s. 99) - powiedzieć trzeba za Autorem.

Prawdą pedagogiczną, którą się przyjmuje, jest prawda wewnętrznej transformacji człowieka z problemami i wiara w możliwość poprawy niekiedy dramatycznej i jakby beznadziejnej sytuacji. Wiedzą o tym dobrze pedagodzy resocjalizacyjni, pracownicy socjalni, pedagodzy spo­łeczni i terapeuci. Bez takiej wiary (w sens działań naprawczych) żadne interwencje w ludzkie zachowanie wbrew woli samego zainteresowane­go skutku oczekiwanego przynieść nie mogą.

Zatem pedagogika resocjalizacyjna w optyce Czapówowskiej jest z jednej strony dyscypliną stricte naukową, gdyż docenia wartość fak­tów, a więc i twierdzeń teoretycznych w konstruowaniu modeli oddzia­ływań naprawczych, interwencyjnych, resocjalizacyjnych, ale jednocześ­nie opowiada się po stronie wartości humanistycznych, prospołecznych, demokratycznych. Docenia rolę podmiotu jako autonomu dążącego do samodzielności i względnej niezależności od otoczenia, ale jednocześnie respektuje prawa przyrodnicze (i kulturowe) związane z przebiegiem rozwoju człowieka, jego kształtowania się w interakcji z otoczeniem. Uwzględnia się stronę technologiczną, ceni sprawności i umiejętności podmiotów — wychowanka i wychowawcy - oraz jakość stosunków interpersonalnych, które między nimi kształtują się przecież nie przy­padkowo, ale świadomie i z sensem.

Gwarantem prawidłowego przebiegu procesu resocjalizacji pojmo­wanej jako szansa i proces społecznego zdrowienia jest zawsze osoba wychowawcy (niezależnie od innych jeszcze czynników, które tu po­mijam). Oto przykładowy zestaw cech pożądanych wychowawcy reso­cjalizującego:

1. uznaje wagę opiekuńczo-wychowawczej funkcji ośrodka oraz wierzy w jego

resocjalizacyjną efektywność;

2. posiada odpowiednie cechy charakteru;

3. posiada odpowiednie wiadomości z zakresu nauk o wychowaniu;

4. umie z powodzeniem stosować wobec swoich wychowanków techniki i meto­dy wychowawcze, kierując się postulowanymi tu zasadami wychowania resocjalizującego;

5. opiera swój autorytet u wychowanków zarówno na zależności ze względu na osobę, jak i na zależności ze względu na zbiorowość;

6. ma dobry ogólny stan zdrowia fizycznego i układu nerwowego (Czapów,

Jedlewski 1971, s. 479).

Należy zwrócić uwagę, iż katalog tych cech, choć daleki od wyczer­pania, ciągle wydaje aktualny, ale został dookreślony przez współczesną pedagogikę resocjalizacyjną, zwłaszcza przez teorię rozwoju dojrzałości interpersonalnej, postulującej odpowiedni dobór wychowawców do psy-chologiczno-pedagogicznych charakterystyk wychowanków. Ponadto jeszcze raz warto podkreślić wagę tzw. wiary pedagogicznej w sens działalności resocjalizacyjnej instytucjonalnej i pozainstytucjonalnej.

Przedmiotem pedagogiki resocjalizacyjnej jest nie tylko wąsko rozu­miane wychowanie korygujące niedostatki socjalizacyjne osób nieprzy­stosowanych społecznie, ale szersza działalność obejmująca trzy podsta­wowe funkcje:

a) opiekę resocjalizacyjną, której istota polega na zaspokojeniu potrzeb

podopiecznego;

b) wychowanie resocjalizujące obejmujące głównie kształcenie mechani­zmów kontroli wewnętrznej, czyli samokontroli, nawet w sytuacjach pokusy;

c) terapię, czyli leczenie zaburzeń, dysfunkcji, przywracanie stanów normalnych jedności biopsychicznej podopiecznego. Tak rozumiana resocjalizacja wykracza znacznie poza potoczny sens jej przypisywany i obejmuje swym zasięgiem nie tylko resocjalizację ak­tualną „tu i teraz", ale także resocjalizację potencjalną, czyli — profilakty­kę społeczną.

Jednym z większych osiągnięć teoretycznych Cz. Czapówa jest typo­logia strategii, procedur i metod resocjalizacyjnych, wprowadzająca pewien ład i porządek w nurtach myślenia reprezentowanych przez rozmaite szkoły resocjalizacji: warszawską, krakowską czy wrocławską.

Niemałe są również zasługi Cz. Czapówa w inspirowaniu różnokierun-kowych badań nad uzależnieniami (to właśnie On przygotował jeden z pierwszych raportów na temat narkomanii w Polsce), a także nad strukturą i dynamiką resocjalizacji aktualnej (w zakładach poprawczych i wychowawczych), jak i potencjalnej realizowanej przez kuratorów są­dowych w środowisku otwartym czy pracowników socjalnych.

Pedagogika resocjalizacyjna w ujęciu Cz. Czapówa jawi się jako wie­lowymiarowa dziedzina wiedzy i umiejętności opiekuńczych, wychowa­wczych i terapeutycznych stosowanych wobec osób z grupy ryzyka spo­łecznego, nieprzystosowanych społecznie, wykolejonych i zagubionych.

Współczesna pedagogika resocjalizacyjna inspirowana myślą Cz. Cza­pówa korzysta z rozmaitych teorii wyjaśniania zachowań przestępczych, kontrowersyjnych czy dewiacyjnych, a zwłaszcza z teorii prawidłowej i zaburzonej socjalizacji (Hurrelmann 1994). Na bazie systematyki tzw. metodyki opisu i przekształcania rzeczywistości wychowawczej jeden z kontynuatorów myśli Czapówowskiej opracował teoretyczne podstawy diagnostyki resocjalizacyjnej, wyodrębniając jej trzy modele: behawio-ralny, interakcyjny i wielodyscyplinowy (Pytka 1986). Dopiero po dwu­dziestu latach od wydania pierwszego podręcznika autorstwa moich Mistrzów — Cz. Czapówa i S. Jedlewskiego — mnie przypadło w udziale napisanie kolejnego podręcznika pedagogiki resocjalizacyjnej, który — wydany trzykrotnie (1991, 1993, 1995) - wyparł z rynku o wiele lepszy, jak mi się dziś wydaje, podręcznik akademicki, chyba na zasadzie koper­nikowskiej, że gorszy pieniądz wypiera pieniądz lepszy.

Oprócz wspomnianych już koncepcji, zwłaszcza w krajach zachodniej Europy i w Stanach Zjednoczonych, zaznaczył się silnie prąd neopsycho-analityczny, związany z aplikacją teorii rozwoju społecznego w ujęciu E. Eriksona. Teoria ta była niezwykle płodna i zainspirowała psycholo­gów, psychiatrów i pedagogów do stworzenia systemu diagnostycznego zaburzeń przystosowania (nazwanego I-level Classification). Wkrótce po wielu modyfikacjach powstała jedna z bardziej ekspansywnych teorii resocjalizacji w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie, zwana „teorią rozwo­ju dojrzałości interpersonalnej", autorstwa C.E. Sullivana i M. Warren, której omówienie można znaleźć w mojej pracy Teoretyczne problemy dia­gnozy w wychowaniu resocjalizującym (Pytka 1986). Inną, nie mniej popular­ną teorią, mającą owocne zastosowanie w dziedzinie resocjalizacji, jest in­spirowana przez propozycje H.J. Eysencka koncepcja H. Quaya na temat związku osobowości człowieka z jego skłonnościami do zachowań prze­stępczych. Podobnie jak teoria rozwoju dojrzałości interpersonalnej, tak i teoria H. Quaya dysponuje systemem klasyfikacyjno-diagnostycznym zaburzeń przystosowania społecznego oraz ich redukowania i eliminacji (Pospiszyl 1988). Nowoczesne koncepcje resocjalizacji są stymulowane

przez rozwój teorii psychologicznych, społeczno-wychowawczych oraz badania diagnostyczno-ewaluacyjne konkretnych modeli wychowania resocjalizującego wdrażanych w wielu eksperymentach pedagogicznych mających na celu określenie ich walorów wychowawczych.

Istotne dla teorii oddziaływań resocjalizacyjnych są te uogólnienia i twierdzenia teoretyczne, z których — przy niewielu dodatkowych zało­żeniach — dają się wyprowadzić zalecenia praktyczne pozwalające opty­malizować proces resocjalizacji. Chodzi więc o zależności teoretyczne pozwalające na budowanie naukowo uzasadnionych modeli resocjalizo­wania nieletnich.

Pomijając pierwsze pramodele resocjalizacji wynikające z filantropii (model charytatywno-sentymentalny) oraz jego przeciwieństwo (model dyscyplinarno-izolacyjny), można wyodrębnić wiele względnie racjonal­nych modeli resocjalizowania, m.in. model indywidualistyczny, społecz­ny oraz interdyscyplinarny (wielodyscyplinarny).

Indywidualistyczny model procesu resocjalizacji zakłada indywidualne (zróżnicowane) podejście do każdego nieletniego w jego specyficznych uwarunkowaniach psychospołecznych mających swe negatywne reperku­sje na poziomie społecznej adaptacji. Resocjalizacja jest pojmowana analo­gicznie do procesu leczenia. Jej zasadniczą funkcją jest pomoc wychowaw­cza i ukierunkowanie właściwego rozwoju osobowego zgodnie z pre­dyspozycjami i zdolnościami osobistymi wychowanka. Zwolennikami modelu indywidualnej resocjalizacji są wychowawcy i terapeuci o orien­tacji humanistycznej dopatrujący się w człowieku jego pozytywnych cech i możliwości. Zdecydowany prymat mają tu wewnętrzne mechanizmy regulacyjne oraz ich celowe wychowawcze kształtowanie. Mankamentem tego podejścia jest niedocenianie wpływów społecznych środowiska, za­równo w pozytywnym, jak i negatywnym sensie, oraz mały społeczny za­sięg aktywności resocjalizacyjnej realizowany zgodnie z tym modelem.

Społeczny albo interakcyjny model resocjalizacji zakłada, że przebu­dowa zachowań jednostki zależy nie tylko od mechanizmów kontroli wewnętrznej, ale przede wszystkim od czynników natury społecznej i kulturowej (czynników socjokulturowych, wpływu podkultur, stygma-tyzacji). W związku z tym perswadowanie i przekonywanie wychowaw­cze jako forma oddziaływania resocjalizującego nie może być skuteczna, jeśli nie towarzyszy mu kształtowanie pożądanych ról społecznych, do­pasowywanie ich do sieci społecznych interakcji. W modelu tym wy­korzystuje się więź jednostki z grupą (odniesienia); chodzi tu zarówno o więź wewnątrzgrupową, jak i międzygrupową. Jednym z ważnych i często podkreślanych zadań wychowawczych realizowanych w tymże modelu jest kształtowanie odporności nieletnich na frustracje i stresujące sytuacje życiowe. Jednakże i w tym podejściu można dopatrzeć się kilku

mankamentów, spośród których największym wydaje się przesadny nacisk położony na tzw. uspołecznienie za wszelką cenę, nieraz za cenę ograniczenia lub utraty autonomii i tożsamości indywidualnej wycho­wanka, niekiedy na siłę włączanego do grupy innych wychowanków.

Obecnie znajdujemy się w fazie poszukiwania modeli optymalnych, w których procesy resocjalizacji poprzez autonomizację wychowanka są równoważone procesami uspołecznienia i wdrażania go do pełnienia konstruktywnych ról społecznych. Teoretyczną podbudowę tego rodzaju modeli można odnaleźć w co najmniej dwóch teoriach. Jedna z nich — to teoria „optymalnego rozwoju" Cz. Czapówa, druga - to „integracyjna teoria regulacji zachowania przestępczego" M. Leblanca (1983) [Kanada]. Są one punktem wyjścia do opracowywania modeli multidyscyplinar-nych. Tak na przykład „teoria regulacji zachowania przestępczego" bie­rze pod uwagę wiele rozmaitych powiązanych czynników, o których traktują koncepcje monodyscyplinarne, takie jak: teoria zróżnicowanych związków, labelingu społecznego, tożsamości czy rozmaite wersje kon­troli (społecznej lub wewnętrznej):

W sposób najbardziej ogólny i prosty zarazem nasza teoria streszcza się w następującym zdaniu: zachowanie przestępcze wynika ze słabości mechaniz­mu regulacji. Rzecz ujmując dokładniej, powinniśmy powiedzieć, iż słabość owego mechanizmu regulacji wyraża się w słabości związku ze społeczeństwem, ograniczeniach psychicznego rozwoju jednostki oraz brakach kontroli społecznej. Wątłość mechanizmu regulacji może prowadzić do zachowania przestępczego, ale i również proces marginalizacji (nieletniego) — szkolnej i rówieśniczej, nie sprzyja wejściu w rolę adolescenta (Leblanc 1983).

W modelach inter- i wielodyscyplinarnych przeważa raczej synte­tyczny niż analityczny sposób myślenia wyrażający się w dążeniu do integrowania wiedzy o sposobach i środkach modyfikacji ludzkiego działania, odczuwania i myślenia. W obrębie tendencji integracyjnych dają się wyodrębnić trzy zasadnicze nurty scalające wiedzę o skutecz­nym resocjalizowaniu. Pierwszy — to nurt prakseologiczny reprezento­wany przez zwolenników ogólnej teorii działania społecznego. W Polsce wywodzi się on z prac T. Kotarbińskiego (1973) i Cz. Czapówa (1971), a na Zachodzie - z podejścia T. Parsonsa (1953) autora „Theory of Ac-tion" (teorii działania). Drugi nurt integracyjny wyraża się w nawiązy­waniu do rozmaitych odmian teorii rozwoju społecznego, z których wyrasta metodyka zróżnicowanego (zindywidualizowanego oddziały­wania) na nieletniego.

Trzeci nurt integracyjny - to wszelkie odmiany „myślenia systemo­wego" wykorzystujący w terapii pewne osiągnięcia teorii komunikacji międzyludzkiej do kształtowania zaburzonych stosunków interperso­nalnych.

METODYKA WYCHOWANIA RESOCJALIZUJĄCEGO: OD METODY PRÓB i BŁĘDÓW

DO RACJONALNEGO PROJEKTOWANIA ODDZIAŁYWAŃ WYCHOWAWCZYCH

Metodyka wychowania resocjalizującego zajmuje się projektowaniem optymalnych środków działania wobec osób nieprzystosowanych spo­łecznie. Formułuje ona zatem zalecenia resocjalizacyjne o zróżnicowa­nym zasięgu o charakterze zasad, reguł i dyrektyw. Zespół spójnych zaleceń stosowanych w praktyce bywa podstawą do wyodrębnienia i określenia tzw. systemu wychowawczego placówki lub instytucji. Roz­wiązania legislacyjne wobec nieletnich w Polsce znacznie ułatwiły ten proces (myślę o ustawie z 1982 r.), zalecając opracowywanie „autors­kich" systemów resocjalizacji w danej placówce, tworzonych i akcepto­wanych przez ich rady pedagogiczne. Analizując materiały na temat funkcjonowania instytucji resocjalizujących w świecie, mogę wskazać kil­ka z nich, w których program oddziaływania metodycznego jest wsparty wyraźną koncepcją teoretyczną i aksjologiczną. Jedną z takich instytucji jest kanadyjski zakład dla chłopców w Shawbridge, zwany Boy's Farm. Metodyka tego zakładu funkcjonuje pod nazwą „I-level Classification" wraz z teorią rozwoju dojrzałości interpersonalnej, dającą podstawę do formułowania zaleceń praktycznych. Istotą metodyki lansowanej przez M. Warren i Grantów jest zróżnicowane, indywidualne podejście do każdego podtypu dewiacyjnego, dostosowanie metod działania do po­trzeb i właściwości psychicznych nieletniego (Pytka 1986).

O ważności problemu dostosowania metod resocjalizacji do psychiki wycho­wanków świadczyć może również i to, że istnieje międzynarodowe stowarzysze­nie zajmujące się zróżnicowanym oddziaływaniem resocjalizacyjnym (Interna­tional Differential Treatment Association), którego zarząd aktualnie mieści się w Ontario (Kanada) [Pospiszyl 1988, s. 73].

Wychodząc z założenia, że nie ma uniwersalnych wiarygodnych metod i środków skutecznego oddziaływania wychowawczego, autorzy i realizatorzy metodyki wspieranej teorią rozwoju dojrzałości interperso­nalnej proponują zróżnicowanie działań w zależności od stopnia rozwo­ju wspomnianej dojrzałości każdego z wychowanków.

Aby przybliżyć ten nowoczesny i humanistyczny kierunek meto­dyczny, przytoczmy kilka propozycji działań wychowawczych ukierun­kowanych na realizację trzech głównych typów dewiacji i dewiantów interpersonalnych: aspołecznych, neurotyków i konformistów pod-

kulturowych.

1. W przypadku osób aspołecznych charakteryzujących się postawa­mi antagonistyczno-destruktywnymi wobec społeczeństwa należy postę­pować następująco:

— Określić cele operacyjne działania, którymi są: redukcja motywacji antyspołecznych, obniżenie poziomu poczucia izolacji społecznej, wyuczenie związków zachodzących między własnym zachowaniem wychowanka a reakcjami otoczenia społecznego na nie, podwyższe­nie poziomu samokontroli i wyuczenie minimum konformizmu umo­żliwiającego nawiązanie elementarnych związków emocjonalnych z osobami socjalizujące znaczącymi.

— Dobrać odpowiedni typ środowiska wychowawczego, którym w tym przypadku jest rodzina zastępcza lub inne środowisko naturalne. Cechami tego środowiska winny być: wyrozumiałość, cierpliwość oraz daleko posunięta tolerancja osoby wychowanka. Kontrola wy­chowawcza powinna charakteryzować się wysokim poziomem wy­magań i niezbyt rygorystycznymi formami egzekwowania obowiąz­ków. Ten rodzaj kontroli nazywany bywa „rozumiejącym" stylem wychowawczym.

— Zastosować sprawdzone skuteczne metody i techniki resocjalizacyj­ne; takimi w odniesieniu do aspołecznych agresywnych są przede wszystkim techniki psychodramatyczne oraz wszelkie inne techniki pozwalające wychowankom werbalizować ich własne problemy i bie­żące trudności życiowe. Przeciwwskazane są natomiast techniki psy­choterapii głębinowej ukierunkowanej na analizę lęków i urazów psychicznych. Negatywne zachowania są więc eliminowane poprzez ich wygaszenie w tolerancyjnym i wyrozumiałym, empatycznym środowisku wychowawczym.

2. W odniesieniu do osób „neurotyczno-lękowych", których zaburze­nia w społecznej adaptacji wynikają z podwyższonego poziomu lęku, schemat działania obejmuje następujące zalecenia:

— Celem oddziaływania jest przede wszystkim generalne obniżenie poziomu manifestowanego w różny sposób lęku. Uniemożliwia on bowiem wychowankowi normalne kontakty interpersonalne. Na­leży zatem zmniejszyć intensywność nieświadomych konfliktów wewnętrznych oraz obniżyć poziom lęku związany ze stosowa­niem przez wychowanka nadmiernie rozbudowanych mechanizmów obronnych, zwłaszcza nadużywanego mechanizmu kompensacji w konstrukcji obrazu własnej osoby.

— Zalecanym dla neurotyków lękowych jest środowisko zwane „tera­peutycznym środowiskiem rodziny", pod warunkiem, iż wszyscy jej członkowie zgadzają się na terapię. Winno ono wyzwalać skłonności do swobodnej ekspresji emocjonalnej, w tym także pozwalać na eks­presję uczuć „zależnościowych" czy nawet „agresywnych". Wska­zane jest uczestnictwo w zajęciach i czynnościach wyzwalających i rozładowujących napięcia i konflikty wewnętrzne. Pożądane w re-

socjalizacji neurotyków są wszelkie niekonwencjonalne gry i zabawy - zarazem twórcze i relaksujące. Kontrola wychowawcza powinna być raczej opiekuńcza i łagodna, jak mówią autorzy koncepcji, ma ona spełniać jedynie funkcje symbolu opieki i zainteresowania osobą.

— Optymalną techniką oddziaływania jest terapia skoncentrowana na rzeczywistych problemach psychologicznych wychowanka. Nieskute­czne są wszelkie formy terapii objawowej. W okresach ostrych kryzy­sów i załamań psychicznych jest wskazana terapia podtrzymująca. Celem łagodnych, permisywnych form oddziaływania wychowawcze­go i terapeutycznego jest wyuczenie jednostki wchodzenia bez obaw i lęków w nowe role społeczne oraz uzyskanie wysokiego poziomu wglądu w siebie. Pożądanymi cechami osób pracujących z neurotyka­mi jest otwartość i szczerość w kontaktach, zdolność do szybkiego reagowania, samokrytycyzm, znajomość psychologicznych proble­mów młodzieży i jej słownictwa.

3. Wobec osób, których konflikt z otoczeniem społecznym wynika z przyjęcia podkulturowego stylu życia, czyli wobec tzw. konformistów podkulturowych, stosuje się jeszcze inny zestaw zaleceń metodycznych. Obejmuje on następujące zalecenia:

— Określić cele operacyjne obejmujące w tym przypadku obniżenie atrakcyjności grupy podkulturowej (np. grupy gitowskiej) w oczach wychowanka przez wskazanie jej przywar, skłonności do narzucania rytuałów ograniczających swobodę osobistą czy jej niehumanitarnej ideologii, pogłębienie kontaktów i związków emocjonalnych z osoba­mi dorosłymi, przed którymi konformiści podkulturowi z reguły stronią, gdyż są zdominowani przez potrzebę aprobaty społecznej przez rówieśników zrzeszających się w rozmaitych „gangach" i pacz­kach o wyraźnie podkulturowym charakterze.

— Stosowne dla konformistów podkulturowych jest środowisko natu­ralne, gdyż instytucjonalne środowisko wychowawcze, zwłaszcza izolacyjne, stymuluje ich do tworzenia nieformalnych podkultur cha­rakterystycznych dla organizacji totalitarnych. Środowisko to po­winno być jednak szczególnie czułe na łamanie norm moralnych i obyczajowych przez wychowanków i możliwie szybko na nie rea­gować i blokować tego rodzaju zachowania. Resocjalizacja powinna być wyraźnie zindywidualizowana i opierać się na przydzielaniu wychowankowi atrakcyjnych zadań zapewniających sukces osobisty. Pożądaną formą kontroli jest kontrola silna, ograniczająca i dyscypli­nująca, gdyż jedynie ona potrafi powstrzymać konformistów przed stosowaniem udanych zabiegów manipulacyjnych wobec kolegów i wychowawców.

— Przy doborze technik oddziaływania wychowawczego należy kiero­wać się dyrektywą ukazującą wychowankom nieskuteczność i prymi­tywizm reguł oraz norm życia podkulturowego w odniesieniu do normalnych ludzi nie akceptujących „filozofii manipulatorstwa" i eksploatacji. Zalecane są dwie formy terapii: jedna polega na od­krywaniu prawdziwych uczuć i psychologicznych potrzeb wycho­wanka, druga - to terapia behawioralna, wykorzystująca mechaniz­my warunkowania instrumentalnego w wygaszaniu zachowań niepo­żądanych. Dopuszcza się zatem stosowanie w szerokim zakresie nagród i kar psychologicznych. Wychowawcami odnoszącymi sukce­sy z tą kategorią młodzieży są osoby skłonne do narzucania swego zdania, silnie kontrolujące, nie pozwalające się zwieść grze pozorów celowo i systematycznie aranżowanej przez nią.

Zróżnicowane oddziaływanie na wychowanków w procesie resocja­lizacji jest, jak wiadomo, dawno sformułowanym postulatem pedago­gicznym, jednak istotną innowacją okazuje się określenie naukowych podstaw tej metodyki, wraz z odpowiednim systemem klasyfikacyjno-

-diagnostycznym. Oprócz teorii rozwoju dojrzałości interpersonalnej oraz systemu „I-level Classification" funkcjonują także inne koncepcje, bazu­jące w coraz większym zakresie na odmiennych założeniach teoretycz­nych nawiązujących do tzw. podatności psychologicznej rozmaitych typów osobowościowych na przestępstwo.

Przykładem takiej koncepcji zyskującej coraz większą popularność jest teoria H. Quaya opisana skrótowo przez K. Pospiszyla (1988).

Na zakończenie zauważmy, że dokonany przegląd tego, co się dzieje w pedagogice resocjalizacyjnej, w jej aspekcie teoretycznym i praktycz­nym, skłania do wniosku, że o sukcesach pedagogicznych decyduje jednocześnie kilka czynników. Po pierwsze, są to trafnie dobrane cele działania, a więc - wystarczające i ukierunkowane założenia teleolo-giczne. Bez wyraźnie określonych przesłanek teleologicznych działalność resocjalizacyjna bywa zwykle „ślepa" w sensie aksjologicznym. Po dru­gie, czynnikiem zwiększającym efektywność działania resocjalizującego jest odpowiednia, tj. wystarczająco trafna, rzetelna i niezbyt abstrakcyjna teoria ukazująca powiązania między zmiennymi, w obrębie których do­konują się zmiany wychowawcze, pozwalające przewidzieć kierunek ich ewolucji. Bez znajomości przesłanek teoretycznych czy na skutek ich zaniedbania można się zdać jedynie na zdrowy rozsądek oraz intuicję pedagogiczną, które już tyle razy okazały się wysoce zawodne. Po trze­cie, o rzeczywistych klęskach i sukcesach w dziedzinie resocjalizacji przesądza w dużym stopniu metodyka oddziaływania resocjalizującego, nawet gdy jest wdrażana w trudnych warunkach społecznych i ekono­micznych, znacznie ograniczających racjonalne projektowanie. Ważne

jest natomiast, aby w dostatecznym stopniu przestrzegała ustaleń tele-ologicznych i teoretycznych, relatywizując je do warunków, w których ma być wdrażana w sposób realistyczny i elastyczny.

Uwzględnienie wymienionych trzech warstw pedagogiki resocjaliza­cyjnej w znacznym stopniu redukuje liczbę błędów interpretacyjnych sprowadzających ją do dyscypliny li tylko postulatywnej, bez podbudo­wy teoretycznej i praktycznej, lub dopatrujących się w niej tylko opisu i wyjaśniania służącego „sobie a muzom" czy wreszcie dostrzegających w niej żywiołową działalność wychowawców w praktyce dnia codzien­nego, prowadzoną na zasadzie prób i błędów.

4.2. PRAKSEOLOGICZNE ZASADY PROJEKTOWANIA SYSTEMÓW RESOCJALIZACJI

Resocjalizacja jest ponowną skorygowaną socjalizacją osób wadliwie przystosowanych społecznie. Odbywa się pod wpływem celowych od­działywań wychowawców za pomocą specjalnie do tego celu dobranych metod i środków oddziaływania w danym otoczeniu. Zarówno osoby resocjalizowane, jak i resocjalizujące pozostają we wzajemnych związ­kach określanych przez teoretyków jako stosunki interpersonalne. Inny­mi słowy — wychowankowie, wychowawcy oraz ich wzajemne relacje w konkretnym otoczeniu fizycznym i społecznym tworzą tzw. rzeczy­wistość wychowawczą. Można ją opisywać np. analitycznie, wyróżniając jej elementy, składniki, obiekty i pojedyncze zdarzenia, lub całościowo, syntetycznie, wyodrębniając z niej pewne całości, układy lub systemy obiektów lub zdarzeń. Ilekroć mówi się o systemach oddziaływania re­socjalizującego lub po prostu o systemach resocjalizacji, ma się na myśli drugi z wyróżnionych sposobów opisu rzeczywistości wychowawczej. Chcąc zaprojektować system resocjalizacji, zakłada się „systemowy" punkt widzenia eksponujący całościowy charakter projektowanego two­ru, tj. jego elementów wraz z relacjami, jakie między nimi zachodzą. Je­śli nawet wyróżnia się analitycznie rozmaite płaszczyzny jego funkcjono­wania lub opisu, to jednak nie zaniedbuje się ich wzajemnych powiązań.

TRZY POZIOMY PROJEKTOWANIA SYSTEMU RESOCJALIZACJI

Projektowanie jest rodzajem opisu dotyczącego pewnych obiektów oraz ich stanów, które z jakichś względów uznaje się za pożądane. Uzna-

jąc, iż w procesie resocjalizacji chodzi o realizowanie celu, jakim jest optymalne uspołecznienie, dokonamy opisu procesu resocjalizacji jako systemu działań, na trzech jego różnych poziomach.

Proponowanymi płaszczyznami opisu projektującego są:

— struktura podejmowanych przez system działań;

— funkcje i cele poszczególnych i połączonych działań;

— optymalne procedury (metody i techniki) działań systemu.

Uwzględnienie trzech aspektów w projektowaniu systemu wychowa­nia, tj. strukturalnego, funkcjonalnego i proceduralnego, chroni przed popełnieniem błędu pominięcia.

RESOCJALIZACJA JAKO SYSTEM DZIAŁAŃ

Resocjalizowanie wychowanka jest rodzajem ukierunkowanego wpły­wu, jaki wywiera nań wychowawca. Można go nazwać sterowaniem wychowawczym opierającym się na pewnych informacjach i środkach, którymi dysponuje wychowawca lub wychowawcy, czyli na tzw. ukła­dzie sterującym. Układ sterowany, którym jest wychowanek lub grupa wychowanków, w mniejszym lub większym stopniu poddaje się tym wpływom.

Nie wnikając w budowę wewnętrzną systemu sterowanego i sterują­cego, można powiedzieć, iż niezbędnym warunkiem sterowania jest przesyłanie energii i informacji między obu układami. Istnieją zatem określone kierunki przesyłania informacji i energii umożliwiające wza­jemność sprzężeń. Rodzaj i jakość sprzężeń łączących te układy, wystę­pujących w określonych wobec siebie cyklach działań, składają się na tzw. strukturę relacji tworzącego się w opisany sposób systemu od­działywań wzajemnych, który będziemy nazywać systemem działania. Powstająca w wyniku procesu sterowania nowa jakość złożona z roz­maitych działań i wzajemnych zależności między nimi jest nazwana systemem działania dlatego, że jego elementami są działania, a nie obiekty w sensie reistycznym oraz relacje między nimi. System tak po­jęty jest więc systemem dynamicznym. Jeśli faktycznie realizowanym celem systemu działania jest resocjalizowanie jednostek i grup wadliwie przystosowanych, wówczas system taki nazwać można systemem reso­cjalizacji w danych warunkach (np. instytucji zamkniętej lub środowiska otwartego). Tak więc „systemy resocjalizacji" - to specyficzne systemy działania różniące się rodzajem, porządkiem, dynamiką i nasileniem proponowanych oddziaływań na wychowanków. Chociaż zakładane przez dany system resocjalizacyjny cele szczegółowe, operacyjne (kon­kretne) są zwykle rozbieżne, to jednak cel finalny - optymalne uspołecz­nienie jednostki resocjalizowanej — jest taki sam w każdym systemie

resocjalizacyjnym. Na tym właśnie polega jedna z cech systemu zwana ekwifinalnością.

System działających, kooperujących ludzi wykonujących określone czynności jest innego rodzaju systemem niż system działań i relacji za­chodzących między nimi. System działania resocjalizującego — w poda­nym wyżej rozumieniu - jest systemem drugiego rzędu, w którym jego elementami są działania, a jego struktura jest wyznaczona przez upo­rządkowane relacje między działaniami.

Powstaje w tym miejscu problem: jakie to klasy działań są niezbędne do wyodrębnienia systemu działań? Odpowiedź jest stosunkowo prosta, gdyż wynika z ogólnej teorii systemów. Aby dochodziła do skutku za­mierzona przez system sterujący modyfikacja systemu sterowanego (jego resocjalizacja), muszą być spełnione następujące warunki:

1. System sterujący powinien dysponować pewnymi informacjami na temat systemu sterowanego, jego otoczenia oraz na temat środków (bazy) oddziaływania, jakimi dysponuje.

2. System sterujący winien wyraźnie określić tzw. cechy sterownicze i niesterownicze (manipulowalne i niemanipulowalne) w systemie sterowanym i jego otoczeniu. W systemie oddziaływania resocjalizu­jącego muszą być zatem wykonane czynności preparacyjne związane z zapewnieniem pewnych środków rzeczowych, materialnych oraz czynności preparacyjne związane z uzyskaniem odpowiednich infor­macji w wyniku postępowania diagnostycznego. Poza dwoma rodzajami (klasami) czynności wspomnianymi wyżej (uzyskiwanie informacji i zasobów) najistotniejszymi działaniami syste­mu z punktu widzenia efektywności jego funkcjonowania są trzy nastę­pujące klasy (zbiory) czynności:

1. Postulowanie, czyli określanie celów operacyjnych możliwych do osiągnięcia w danych warunkach.

2. Optymalizowanie, czyli sporządzenie rozmaitych wersji działania przewidującego zmienność otoczenia i wybór najlepszego z możli­wych wariantów działania przy uwzględnieniu celów i środków działania praktycznego, którymi się dysponuje.

3. Realizowanie, będące zastosowaniem środków zgodnie z wcześniej ustalonymi metodami w celu osiągnięcia uprzednio założonych ce­lów w zmieniającym się otoczeniu.

Te trzy klasy działań są także powiązane sprzężeniami zwrotnymi, co obrazowo przedstawiono na schemacie 12.

Jeśli na strukturę systemu działania składają się wzajemne sprzężenia między poszczególnymi działaniami i otoczeniem, to należałoby powie­dzieć, iż skuteczność działania systemu jest wyznaczona przez czynniki strukturalne działania, tj. przez następujące sprzężenia między:

a) otoczeniem, tzn. informacjami, jakie uzyskuje się od otoczenia, i op­tymalizowaniem, tj. sposobami ich zużytkowania w doborze sposo­bów działania;

b) optymalizowaniem i postulowaniem, co zapewnia współzależność celów i sposobów działania;

c) postulowaniem i realizowaniem, tj. stosowaniem optymalnych środ­ków działania, które zapewnia współzależność celów i środków działania;

d) otoczeniem, tzn. zasileniami, jakie można uzyskać z otoczenia (środki materialne, baza ekonomiczna itp.), a ich zastosowaniem w praktyce (realizacją).

Informacje

(Wyniki diagnozy)

Optymalizowanie (Wybór sposobów)

Sposoby

Energia

Postulowanie (Wybór celów)

(Środki, baza)

Realizowanie (Zastosowanie środków)

SKUTKI

Środki

Schemat 12. Heurystyczny model systemu działań resocjalizacyjnych

Mówiąc prościej - efektywność systemu resocjalizacji jest uzależnio­na od struktury wyeksponowanych wyżej działań, tj. od:

— użyteczności informacji diagnostycznych na temat systemu sterowa­nego i jego otoczenia;

— adekwatności celów działania, a zwłaszcza stopnia ich realności (rea-lizowalności);

— trafności optymalizowania uwzględniającego współzależność celów, sposobów i środków działania;

— użyteczności zasileń energetycznych, środków pozostających w dys­pozycji systemu sterującego.

Należy zatem przypuszczać, iż niskie wskaźniki resocjalizacji mło­dzieży, z jakimi się spotykamy w praktyce wychowawczej, wiążą się 2 defektami sprzężeń między klasami działań, na które wskazaliśmy, tj. 2 niepełną, nietrafną diagnozą, błędami postulowania i optymalizowania działań lub brakiem odpowiednich środków lub nieumiejętnością albo niemożliwością ich zastosowania w danych warunkach. Dodać jednak

^^M!P

należy, iż system działań jest systemem o probabilistycznym a nie deter­ministycznym charakterze, w związku z tym nie zawsze jesteśmy w sta­nie przewidzieć skutki jego działania, zwłaszcza w zmieniającym się otoczeniu społecznym.

FUNKCJE SYSTEMU RESOCJALIZACJI

System resocjalizacji jako układ sprzężonych działań postulacyjnych, optymalizacyjnych i realizacyjnych spełnia trzy podstawowe funkcje wo­bec wychowanków, tj. opiekuńcze, wychowawczo-dydaktyczne i tera­peutyczne.

Funkcje opiekuńcze wyrażają się zaspokajaniem aktualnie i poten­cjalnie potrzeb pierwszego i wyższych rzędów. Chodzi zatem o zaspo­kajanie potrzeb wychowanków stosownie do odczuwanych przez nich niezaspokojeń i frustracji. Przy czym opieka ta ma być wielostronna i perspektywiczna, obejmująca nie tylko obecne stany, ale także przyszłe (np. opieka następcza). Ponadto - zgodnie z uprzednimi ustaleniami — realizacja funkcji opiekuńczych systemu winna być poprzedzona rozpo­znaniem zaspokojenia i niezaspokojenia potrzeb wychowanka, poszuki­waniem optymalnych rozwiązań z punktu widzenia istniejących real­nych możliwości oraz interesów wychowanka.

Funkcje wychowawczo-dydaktyczne systemu wyrażają się przysposa­bianiem wychowanka do adekwatnego funkcjonowania w takich rolach społecznych, jak rola ucznia w szkole, pracownika, obywatela itp. po­przez uczestnictwo w specjalnie do tego celu zorganizowanych zajęciach. Funkcje wychowawcze i dydaktyczne systemu resocjalizującego są naj­częściej eksponowane jako wiodące, dzięki nim jest realizowany nadrzęd­ny cel systemu, czyli - prawidłowa adaptacja do społeczeństwa. Jednak­że od zakresu postulowania oraz doboru środków kształcenia metod i technik oddziaływania wychowawczego zależy, w jakim stopniu system realizuje funkcję adaptacyjną, a w jakim — kreacyjną. Mówiąc inaczej, w zależności od wyjściowej sytuacji wychowawczej oraz społecznego po­tencjału pedagogicznego, jakim dysponuje system sterujący (pedagodzy), poprzez wychowanie i kształcenie można formować ludzi mniej lub bar­dziej konformistycznych albo nonkonformistycznych i twórczych. Wspo­minając o możliwościach systemu resocjalizującego w tym zakresie, pra­gniemy zwrócić uwagę nie tylko na przystosowawczo-konformizujące aspekty funkcji wychowawczo-dydaktycznych, ale także wskazać ich aspekty rozwojowe, kreatywne.

Funkcje terapeutyczne systemu resocjalizacji wyrażają się trafnym i rzetelnym diagnozowaniem zaburzeń i dysfunkcji, indywidualnym i społecznym działaniem wychowanków, postulowaniem określonych

modyfikacji motywacji i postaw oraz stosowaniem odpowiednich (opty­malnych) — stosownie do rozpoznania diagnostycznego — środków le­czenia somatycznego i psychologicznego, przywracających zaburzoną homeostazę somatyczną i psychiczną jednostek. Działania terapeutyczne interweniują w najgłębsze warstwy osobowości wychowanków i zwykle obejmują nie tylko modyfikację zachowań, ale także modyfikację funk­cji struktur regulacyjnych osobowości, tj. sieci poznawczej, popędowo--emocjonalnej, wartościująco-normatywnej. Z omawianym rodzajem funkcji systemu resocjalizacji wiążą się największe nadzieje, ale jedno­cześnie niepokoje pedagogów resocjalizacyjnych, etyków i psychotera-peutów, dla których problem granic interwencji terapeutycznej w od­działywaniu na innego człowieka jest zagadnieniem wciąż otwartym.

Scharakteryzowane wyżej podstawowe funkcje systemu resocjalizacji nie tylko się przenikają, ale są związane z każdą klasą działań składają­cych się na strukturę systemu resocjalizacji, tj. z odpowiednim postulo­waniem (np. w zakresie opieki), optymalizowaniem (np. doborem opty­malnych oddziaływań opiekuńczych) oraz z odpowiednim działaniem, tzn. wdrażaniem właściwych środków opiekuńczych, metodami określo­nymi na etapie postulowania w celu osiągnięcia zamierzonego stanu, ja­kim jest optymalna opieka nad wychowankiem. Analogicznie jest z funk­cjami wychowawczo-dydaktycznymi i terapeutycznymi. Dla ułatwienia podaję niżej tabelę 16 obrazującą siatkę głównych działań składających się na strukturę systemu resocjalizacji oraz jego podstawowe funkcje.

Skrzyżowanie dwu płaszczyzn analizy systemu pozwala na wyróż­nienie specyficznych dla systemu resocjalizacji klas działania systemu oznaczonych cyframi od l do 9.

Projektując system oddziaływań resocjalizujących należy zatem wy­różnić:

1. Postulowanie opiekuńcze (co robić w zakresie opieki).

2. Postulowanie wychowawczo-dydaktyczne (co robić w zakresie wy­chowania i nauczania wychowanków).

3. Postulowanie terapeutyczne (co robić w zakresie leczenia wycho­wanków).

4. Optymalizowanie opiekuńcze (jakimi sposobami oddziaływać w za­kresie zaspokajania potrzeb opiekuńczych).

5. Optymalizowanie wychowawczo-dydaktyczne (jakimi sposobami i metodami najlepiej realizować cele wychowawcze i dydaktyczne).

6. Optymalizowanie terapeutyczne (jakimi metodami terapii oddziały­wać, uwzględniając zakładane cele oraz wyjściowy stan osobowości wychowanka i jego środowiska wychowawczego).

7. Realizowanie opiekuńcze (jakimi środkami optymalnie zaspokajać potrzeby wychowanków).

Tabela 16

Siatka działań i funkcji systemu resocjalizacji

Klasy działań systemu	Funkcje systemu resocjalizacji
		opiekuńcze	wychowawczo--dydaktyczne	terapeutyczne
Postulowanie Optymalizowanie Realizowanie	1 4 7	2 5 8	3 6 9

8. Realizowanie wychowawczo-dydaktyczne (jakimi środkami wycho­wawczymi i dydaktycznymi posługiwać się we wdrażaniu uznanych za optymalne metod wychowania i nauczania).

9. Realizowanie terapeutyczne (jakimi środkami terapeutycznymi się posługiwać, wdrażając uznane za optymalne określone metody od­działywania terapeutycznego w stosunku do każdego z wychowan­ków i do grupy jako całości).

Należy przy tym podkreślić, iż dziewięć specyficznych klas działań systemu resocjalizującego nie określa jednak, jakie konkretne metody i techniki są najlepsze w rozwiązywaniu praktycznych problemów. Kla­syfikacja ta wskazuje jedynie na typy pytań związanych z projektowa­niem systemu resocjalizacji oraz na rodzaje odpowiedzi, jakie należałoby uzyskać przed przystąpieniem do wdrażania systemu. Trzeba zatem dokonać jeszcze trzeciego poziomu analizy — funkcjonowania systemu, który określaliśmy jako proceduralny.

PROCEDURY SYSTEMU RESOCJALIZACJI

Teoria i praktyka resocjalizacji wskazuje trzy rodzaje procedur dzia­łania wykorzystywanych w rozmaitych systemach resocjalizacyjnych — oddziaływanie psychotechniczne, socjotechniczne oraz kulturotechnicz-ne. Procedury te zostały wyodrębnione ze względu na rodzaj środków, którymi dysponuje (przynajmniej w pewnym zakresie) system sterujący w oddziaływaniu na system sterowany.

Wychowawcy w oddziaływaniu na wychowanków dysponują nastę­pującymi środkami:

1) własną osobą oraz środkami wpływu osobistego;

2) grupą wychowawczą, za którą są odpowiedzialni oraz środkami wpływu grupowego;

3) dobrami kultury i cywilizacji współczesnej, którymi mogą modyfiko­wać przekonania, uczucia i zachowania osób nieprzystosowanych społecznie.

Procedura psychotechniczna polega na trafnym doborze i zastosowa­niu środków wpływu osobistego w zaspokajaniu potrzeb wychowanka, w jego wychowaniu i terapii. Podstawowym środkiem wpływu wycho­wawcy na wychowanka jest wykorzystanie zależności osobowej o cha­rakterze indywidualnym, „twarzą w twarz" w codziennych kontaktach interpersonalnych. Procedura ta prawidłowo stosowana pozwala na znaczny stopień identyfikacji psychologicznej wychowawcy i wycho­wanka i jego indywidualny rozwój osobowy.

Procedura socjotechniczna odwołuje się do optymalnych środków wpływu grupowego na jednostkę lub inną grupę społeczną będącą przed­miotem sterowania, tj. do tzw. więzi wewnątrz- i międzygrupowych w zaspokajaniu potrzeb wychowanków, w ich uspołecznianiu oraz od­działywaniu terapeutycznym. Umiejętnie stosowana procedura socjotech­niczna umożliwia głównie wzrost poziomu dojrzałości interpersonalnej wychowanków wyrażającej się adekwatnym spostrzeganiem i ocenia­niem zachowań cudzych i własnych w kontekście społecznym. Środki socjotechniczne wykorzystują dość często zjawisko psychologiczne, zwane naciskiem grupowym.

Procedura kulturotechniczna polega na wykorzystywaniu w opiece, wychowaniu i terapii resocjalizacyjnej środków wpływu wywieranych przez kulturę i cywilizację na poszczególne osoby i grupy wychowawcze. Dobierając adekwatnie do potrzeb i zainteresowań wychowanków roz­maite formy zajęć kulturotechnicznych, kształtuje się nie tylko określone przekonania, łagodzi napięcia i konflikty wewnętrzne, ale przede wszyst­kim modyfikuje się zachowania wychowanków zgodnie ze społecznie ak­ceptowanymi wzorami kulturowymi. Prawidłowo stosowana procedura kulturotechniczna ma wysokie walory integracyjne, umożliwia bowiem w znacznym zakresie identyfikację wychowanka z wartościami społeczno-

-kulturowymi, blokując tym samym ewentualne motywacje do działania antyspołecznego, sprzecznego z istniejącym systemem wartości i norm moralnych, obyczajowych i prawnych. Innymi słowy — procedura ta pozwala na ponowną integrację jednostki ze społeczeństwem i jej prawi­dłową, niezaburzoną adaptację społeczną.

Efektywność resocjalizacyjna omówionych wyżej procedur stosowa­nych w rozwijaniu funkcji opiekuńczych, wychowawczych i terapeutycz­nych jest uzależniona od:

- wyjściowego stanu osobowości wychowanka, uprzednich wpływów społecznych, a zwłaszcza podkulturowych;

- sprawności metodycznej (kwalifikacji i umiejętności wychowawców) kadry pedagogicznej trafnie postulującej cele operacyjne stosownie do treści rozpoznania diagnostycznego i własnych możliwości;

— klimatu społecznego instytucji resocjalizującej, czyli zbioru parame­trów określających: jakość stosunków interpersonalnych w placówce, stopień autonomii osobistej wychowanków oraz charakter kontroli sprawowanej przez kadrę pedagogiczną (np. kontrola opiekuńcza lub represyjna).

MODELE SYSTEMU RESOCJALIZACJI

Wyniki analizy systemu resocjalizacji - jako uporządkowanego zbio­ru działań w trzech różnych płaszczyznach — wskazują konieczność jed­noczesnego uwzględniania w procesie projektowania systemów wszyst­kich jego wymiarów składających się na strukturalną, funkcjonalną i proceduralną całość niesprowadzalną do sumy jego składników (poje­dynczych działań). Rozmaitość aspektów związanych działań systemu resocjalizacji ukazano poniżej na trójwymiarowym modelu, uwzględnia­jącym trzy omówione wyżej płaszczyzny: strukturalną, funkcjonalną i proceduralną. Model tego typu bywa nazywany „skrzynką morfologicz­ną" systemu działania.

Terapia

J$S Wychowanie

Opieka

Psychotechnika

Socjotechnika |

Kulturotechnika

l

Struktura systemu

Schemat 13. Ogólny model systemu oddziaływań resocjalizujących

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Model ten wyraźnie ukazuje, iż w projektowaniu systemu oddziały­wań resocjalizujących należy uwzględnić co najmniej 27 klas działań (po-stulacyjnych, optymalizacyjnych) w zależności od środków realizowania funkcji opiekuńczych, wychowawczych lub terapeutycznych środkami psychotechnicznymi, socjotechnicznymi lub kulturotechnicznymi. Jednak z praktycznego punktu widzenia najważniejsze wydają się działania rea­lizacyjne systemu. Należy jednak pamiętać, iż każdy rodzaj praktycznego działania winien być poprzedzony postulowaniem i optymalizowaniem.

Na podstawie przedstawionego modelu dają się wyodrębnić nastę­pujące działania realizacyjne systemu: 1. Realizowanie funkcji opiekuńczych środkami psychotechnicznymi.

Realizowanie funkcji opiekuńczych środkami socjotechnicznymi.

Realizowanie funkcji opiekuńczych środkami kulturotechnicznymi.

Realizowanie funkcji wychowawczych środkami psychotechnicznymi.

Realizowanie funkcji wychowawczych środkami socjotechnicznymi.

Realizowanie funkcji wychowawczych środkami kulturotechnicznymi.

Realizowanie funkcji terapeutycznych środkami psychotechnicznymi.

Realizowanie funkcji terapeutycznych środkami socjotechnicznymi.

Realizowanie funkcji terapeutycznych środkami kulturotechnicznymi.

Z przedstawionego zestawu czynności wynika, że program oddziały­wania resocjalizującego winien uwzględniać trzy rodzaje programów działania z uwagi na zakładane funkcje, jakie system winien spełniać, tj. opiekuńcze, wychowawcze i terapeutyczne.

Program ten powinien przewidywać:

Nadrzędne i etapowe cele działania (postulowanie).

Optymalne sposoby działania z uwagi na przyjęte cele i dostępne

środki.

Rodzaje i formy kontroli efektywności podejmowanych przez system działań.

Każdy praktycznie funkcjonujący system resocjalizacji można zakla­syfikować do określonego typu systemu, w zależności od przyjętego kryterium w danym rodzaju klasyfikacji.

Tak więc biorąc pod uwagę wcześniejsze ustalenia związane z płasz­czyznami analizy i opisu systemu resocjalizacji jako systemu działania, można uwzględniać następujące kryteria klasyfikacyjne: 1. Charakter i rodzaj stosowanych bodźców sterujących, wyróżniając oddziaływania informacyjne i energetyczne, atrakcyjne i awersyjne dla układu sterowanego. Jeśli w danym systemie resocjalizującym przeważają bodźce polegające na ograniczaniu możliwości zdobywa­nia informacji, wypowiedzi i decyzji wychowanków, dostępności do wyżywienia i odpowiedniego ubrania oraz aktywności, to system ta­ki można nazwać punitywno-restrykcyjnym. I odwrotnie: jeśli w da-

1.

2.

3.

"wiw

nym systemie dominują bodźce stymulujące do zdobywania informa­cji, wyzwalające swobodę ekspresji, nie ograniczające konsumpcji i korzystania z dóbr materialnych, nie blokujące aktywności i autono­mii jednostki, wówczas mamy do czynienia z systemem, który moż­na nazwać permisywno-ekspresyjnym.

2. Rodzaj dominujących funkcji sprawowanych przez system. Przyjmując wymienione kryterium, można więc wyodrębnić system opiekuńczy — realizujący przede wszystkim funkcje opiekuńcze; wychowaw­czy — nastawiony na realizację celów wychowawczych i terapeutycz­ny — realizujący głównie funkcje lecznicze. Powyższa propozycja typologii systemów resocjalizujących jest najbardziej rozsądna; taki podział funkcjonuje w praktyce pedagogicznej instytucji.

3. Rodzaj dominujących procedur stosowanych w codziennej praktyce wychowawczej. Kryterium to pozwala na dokonanie podziałów, w wyniku których niektóre systemy działania resocjalizującego nale­żałoby nazwać psychotechnicznymi (indywidualnymi), inne — socjo-technicznymi (kolektywistycznymi), a jeszcze inne - kulturotechnicz-nymi (eklektycznymi).

4. Rodzaj sprzężeń systemu oddziaływania resocjalizującego z jego otoczeniem zewnętrznym. Kryterium to umożliwia wyodrębnienie trzech systemów resocjalizacji: wolnościowego (nieograniczony kon­takt z otoczeniem), półwolnościowego (częściowe ograniczenie prze­pływu energii i informacji z systemu i do systemu), izolacyjnego (ściśle dozowany kontakt z otoczeniem zewnętrznym).

5. Rodzaj rozwiązań organizacyjnych wykorzystywanych przy two­rzeniu oddziałów, grup wychowawczych, szkolenia zawodowego i terapeutycznych itp. Zastosowanie tego kryterium pozwala sklasy­fikować systemy oddziaływania resocjalizującego jako homogeniczne i heterogeniczne.

Obecnie funkcjonujące instytucje poprawcze i wychowawcze w roz­maitym stopniu łączą różne pomysły teoretyczne i praktyczne w organi­zowaniu i tworzeniu systemów wychowawczych i korekcyjnych, opiera­jąc się na tradycyjnych modelach, nie wiedząc, jak nazwać, czy w jaki sposób zaklasyfikować własny „system". Wiadomo jednak, iż istota działania każdego systemu polega na jego efektywności pedagogicznej, a nie na ustaleniu nazwy.

W POSZUKIWANIU OPTYMALNEGO MODELU

Analizując efekty funkcjonowania rozmaitych modelowych syste­mów resocjalizacji młodzieży, należy stwierdzić, iż najbardziej sprzyjają­cymi rozwiązaniami organizacyjnymi są:

1. Utworzenie funkcjonującego w sposób ciągły zespołu diagnostyczne­go, zapewniającego stały dopływ informacji o wychowankach i skut­kach oddziaływania resocjalizującego.

2. Możliwie pełna indywidualizacja oddziaływań opiekuńczych, wy­chowawczych i terapeutycznych.

3. Wprowadzenie i wyraźne określenie kryteriów oceny postępów wy­chowanków w procesie resocjalizacji, wraz z pełnym racjonalnym ich uzasadnieniem.

4. Odpowiedni dobór wychowawców do istniejących lub tworzących się grup wychowawczych wg kryterium przejawianych zaintereso­wań. Chodzi o to, aby zajęcia animowane przez wychowawców, celowo dobranych do grupy wychowawczej, były realizacją ich włas­nych skłonności i preferencji oraz pokrywały się z zainteresowaniami wychowanków.

5. Elastyczna struktura pionowa i pozioma organizacyjna instytucji re­socjalizującej, umożliwiająca resocjalizację poprzez stwarzanie i „do­pasowywanie" sytuacji wychowawczych do „charakteru" wycho­wanka, a nie odwrotnie.

6. Wypracowanie systemu opieki następczej nad wychowankami opusz­czającymi instytucję, którego działalność byłaby inicjowana przez instytucję resocjalizującą w trakcie pobytu wychowanka w placówce. Wiadomo jednak, iż nie ma jednego modelu resocjalizacji, niezależnie od dodatkowych parametrów specyfikujących jego cele, funkcje, proce­dury i warunki działania.

4.3. KIERUNKI, PRZEBIEG I SENS REFORMY RESOCJALIZACJI NIELETNICH

4.3.1. PROPONOWANE WARIANTY

Wyniki badań nad efektywnością resocjalizacji nieletnich w Polsce i na świecie, a także bieżące informacje o funkcjonowaniu zakładów po­prawczych skłaniają do refleksji i wniosków na temat tej formy kontroli i segregacji społecznej młodzieży. Coraz lepiej są znane mechanizmy i źródła dysfunkcjonalności obecnej instytucji „poprawczej". Niepokoją informacje zarówno o pogłębiającym się procesie anomii norm postępo­wania zawodowego personelu niektórych placówek, jak i o pragmatyz­mie oraz braku przygotowania pedagogicznego sędziów rodzinnych.

Nie brak też informacji o patologizacji zachowań wychowanków pod wpływem pobytu w zakładzie, wobec których personel wychowawczy czuje się bezradny, a niekiedy — wręcz zagrożony.

Najbardziej spektakularnym przejawem wspomnianych tu dysfunk-cjonalności są jawne bunty połączone z demolowaniem pomieszczeń oraz ich wyposażenia, otwarta agresja wobec pracowników, a niekiedy i okrucieństwo wobec innych wychowanków.

Wiele z tych zachowań jest „żywcem" przeniesionych ze scenariuszy penitencjarnych, wyrosłych na fali buntów w więzieniach, oraz z pod-kultur młodzieżowych lansujących tzw. zadymy.

Pojawiają się coraz bardziej naglące i natarczywe pytania: Jak reago­wać na te „nadzwyczajne wydarzenia"? Z czym należy kojarzyć wspo­mniane wyżej zjawiska? Czy pogorszyły się metody pracy pedagogów? Czy zmienił się stopień „trudności młodzieży"? Zestarzały się, być mo­że, dotychczasowe wzorce postępowania? Jaki jest stan polskiej reso­cjalizacji nieletnich? Co ewentualnie zmieniać? Co i kogo winny objąć te zmiany? Jak zwiększyć efektywność środka dotąd nieefektywnego? Oto zestaw pytań, na które chciałoby się znać odpowiedzi.

Odpowiedzi na wspomniane pytania są tym trudniejsze, że i sytuacja społeczno-ekonomiczna kraju komplikuje się niemal z dnia na dzień, a sygnały o dezorganizacji społecznej, rosnącej przestępczości nieletnich nasilają się. Najbardziej dramatyczne są informacje o obniżaniu się wieku popełniania przestępstwa (niekiedy i najcięższych zbrodni) przez nielet­nich. Pojawiają się zupełnie nie znane dotąd formy i sposoby popełniania przestępstw indywidualnych i zbiorowych o charakterze gangstersko--mafijnym.

Biorąc pod uwagę tylko niektóre ze wspomnianych zjawisk, okazało się, że jest konieczne opracowanie i wdrożenie skutecznych rozwiązań zapobiegawczych (profilaktycznych) oraz resocjalizacyjnych. Kierując się tymi intencjami, Ministerstwo Sprawiedliwości powołało Komisję do spraw Reformy Systemu Resocjalizacji do opracowania „systemu reso­cjalizacji nieletnich" pod przewodnictwem autora niniejszego tekstu. Wkrótce po rozpoczęciu prac okazało się, że oczekiwania resortu znacz­nie przerastają zadania, które komisja była w stanie wykonać wobec braku środków i czasu, którymi mogła dysponować. Niemniej jednak komisja wykonała swoją pracę i przedłożyła jej efekty w postaci przeszło siedemdziesięciostronicowego raportu (Pytka: Raport... 1991). Po trzech latach wdrażania reformy można już było dostrzec jej pierwsze efekty organizacyjne (Pytka: Mity ... 1993).

Z wielu względów uznałem za konieczne przedstawienie przynaj­mniej fragmentów wspomnianego raportu, a zwłaszcza tych, których jestem autorem. Jednak przed zapoznaniem Czytelnika z konkretnymi

rozwiązaniami pragnę powiedzieć kilka słów o wariantach rozwiązań branych przez Komisję pod uwagę, które jednak nie zyskały aprobaty. Warianty te różnią się poziomem realizmu i radykalizmu wobec istnieją­cego stanu rzeczy.

Pierwszy wariant — proponuje wyeliminowanie zakładu poprawcze­go z sieci placówek przeznaczonych dla młodzieży trudnej, zdemoralizo­wanej i przestępczej, jako rozwiązania chybionego z pedagogicznego punktu widzenia. Mimo szlachetnych intencji ustawodawcy zakład po­prawczy jest zakamuflowaną wersją kary i stwarza nieograniczone pole działania dla dyskrecjonalnej władzy sądu, która częstokroć wcho­dzi w konflikt z racjami pedagogicznymi. Praktyka funkcjonowania kla­sycznego zakładu poprawczego wykazuje liczne błędy i niesprawności strukturalne w typach decyzji podejmowanych wobec wychowanka i w organizacji przebiegu procesu resocjalizacji naruszającej niekiedy prawa nieletniego; ogranicza się do nakazywania i ograniczania, czyli

- dozorowania. Głównym zaś argumentem za usunięciem zakładu po­prawczego jest jego nieefektywność rozumiana trojako: w sensie formal­noprawnym, jako powrót do przestępstwa; w sensie psychologiczno-

-pedagogicznym, czyli braku korzystnej ewolucji w zakresie przejawia­nych postaw i zachowań wobec norm i wartości; w sensie społecznym

- niepodejmowanie ani nauki, ani pracy po opuszczeniu zakładu i uchy­lanie się od wejścia w konstruktywne role społeczne, spowodowane m.in. identyfikacją z podkulturą przestępczą, wzmocnioną pobytem w stygmatującym „poprawczaku".

Drugi wariant — sprowadza się do przekształcenia zakładów po­prawczych w młodzieżowe ośrodki wychowawcze o znacznie bogat­szym profilu, niż ma to miejsce obecnie i zróżnicowania ich funkcji i za­dań. W ślad za tym idą dwie propozycje, aby:

a) przekazać zakłady dla nieletnich w gestię resortu edukacji narodowej, który to resort z definicji jest odpowiedzialny za socjalizację i eduka­cję młodzieży i mógłby sobie z tym problemem poradzić, zwłasz­cza po zmianach związanych z wejściem w życie ustawy o systemie oświaty (Dz.U. z 1991 r. nr 95, póz. 425);

b) ujednolicić wiek opuszczania placówki przez nieletniego. Z chwilą dokonania przestępstwa, po ukończeniu 18 lat, były pensjonariusz odpowiada za nie tak, jak wszyscy jego rówieśnicy, tj. jak dorosły. Wariant ten zmuszałby do dokonania zmian dotychczasowych unor­mowań formalnoprawnych. Byłby on jednak chyba mniej korzystny dla młodzieży, która często wskutek niezawinionych porażek życio­wych popada w konflikt z prawem. Eliminowałby szansę ewentual­nej resocjalizacji do 21 roku życia (tzn. wykluczałby obecnie istnieją­cą możliwość).

Trzeci wariant — uwzględnia daleko idące zmiany w sieci polskich placówek opiekuńczych, wychowawczych i resocjalizacyjnych (w tym także zakładu poprawczego). Istotą proponowanych zmian byłoby:

— zwiększenie zakresu oddziaływań pedagogicznych, psychoterapeu­tycznych, socjoterapeutycznych, konsultacyjnych oraz doradczych w ramach ofensywnej profilaktyki kreatywnej w środowisku natu­ralnym ze wsparciem socjalnym i pomocą socjalną na wzór bogatych państw zachodnich;

— wyłączenie niektórych placówek z sektora państwowego, po stwo­rzeniu sieci placówek oraz instytucji socjalizująco-wychowawczych w sektorze prywatnym.

Prywatyzacja zakładów poprawczych jawi się więc jako jedna z moż­liwości perspektywicznych. Obecnie można projektować m.in. urucho­mienie eksperymentalnego ośrodka adaptacji społecznej dla nieletnich typu Teaching Family Program, ale głębsze zmiany makrosystemu są na razie mało realne.

Wariant czwarty zaproponowany przez komisję jako optymalny w obecnych warunkach to raczej reformowanie, niż dokonywanie skoko­wych, rewolucyjnych zmian, które mogłyby doprowadzić do całkowitej dezorganizacji w długo wypracowywanych rozwiązaniach prawnych, organizacyjnych i pedagogicznych. Sugestie nasze idą w kierunku nowe­lizacji ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich, wyklarowania zasad i reguł postępowania z nieletnimi, zgodnego z duchem demokracji i profesjonalnej wiedzy, kształtowania umiejętności metodyczno-organi-zacyjnych oraz postulowania zmian w strukturze i funkcjach placówki resocjalizującej, prowadzonej przez nowocześnie kształconą kadrę peda­gogiczną, przy współpracy wysoko kwalifikowanych kuratorów, wizyta­torów i sędziów rodzinnych.

4.3.2. MŁODZIEŻOWY OŚRODEK ADAPTACJI SPOŁECZNEJ - NOWA FORMĄ RESOCJALIZACJI NIELETNICH

Podstawowym celem tego rozdziału jest przedstawienie reguł organi­zacyjnych i norm pedagogicznych, określających pracę placówki resocja­lizującej. Praca resocjalizacyjna rozumiana jest tutaj bardzo szeroko, tj.

jako:

— oddziaływanie opiekuńcze, czyli zaspokajanie potrzeb nieletnich oraz kompensowanie deficytów rozwojowych. Chodzi nie tylko o podsta­wowe potrzeby, ale także o potrzeby wyższego rzędu (kształtowanie poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego, dodatniej samooceny, samo-urzeczywistnienia się itp.),

— oddziaływanie ściśle wychowawcze, którego istotą jest odbudowanie własnej podmiotowości wychowanka oraz zinternalizowanie przez niego pożądanego systemu wartości, a także ukształtowanie psycho­logicznej kontroli wewnętrznej (samokontroli) autonomizującej jego zachowania nawet w sytuacjach pokusy i dużej presji niekorzystnych czynników określanych jako kryminogenne,

— oddziaływanie terapeutyczne, przez które rozumiemy zastosowanie bardziej wyrafinowanych technik psychoterapeutycznych, treningów interpersonalnych, terapii przez sztukę, terapii zajęciowej (relaksu­jącej) oraz, w razie potrzeby, podjęcie leczenia (chodzi tu zarówno o zdrowie somatyczne, jak i psychiczne).

Resocjalizację traktuje się jako szansę daną wychowankowi, której nie powinien odrzucić. Gdy to uczyni, pozostaną do dyspozycji jedynie środki izolacyjno-penitencjarne — jako rysująca się przed nim realna perspektywa.

Podane niżej pedagogiczne zasady i reguły funkcjonowania ośrodka dla nieletnich porządkują w pewien sposób ukryte i jawne standardy postępowania wobec wychowanków. Zaproponowane standardy mogą być podstawą do tworzenia lokalnych minisystemów oddziaływania resocjalizującego, których konstrukcja leży w gestii rady pedagogicznej ośrodka. Mamy nadzieję, że pomogą one wielu placówkom wyjść z im­pasu organizacyjnego i pedagogicznego niezależnie od tego, jak zostanie rozwiązana kwestia podległości służbowej placówki oraz jej kompetencji decyzyjnych na linii zakład poprawczy — sąd wojewódzki — sędzia ro­dzinny — wizytatorzy oraz Ministerstwo Sprawiedliwości.

Sformułowane niżej propozycje wypełniają luki dotyczące obsza­rów niejasnych, wymykających się spod kontroli lub zaniedbanych. Pozwalają ponadto na dokonywanie niearbitralnych ocen i szacun­ków funkcjonowania placówki w sensie organizacyjno-pedagogicz-nym. W większym niż dotąd zakresie uwzględniają faktyczne intere­sy wychowanków oraz aspiracje zawodowe kadry, gdyż wymagają wyższego poziomu kwalifikacji zawodowych i odpowiedzialności za wykonaną pracę.

JAWNOŚĆ ZASAD i CELÓW OŚRODKA

1. Ośrodek dysponuje nie tylko regulaminem organizacyjnym dotyczą­cym zasad pobytu nieletnich w zakładach poprawczych, ale ma opra­cowany regulamin (statut) pedagogiczny, tj. dokument opisujący główne intencje, cele działania, typy oddziaływań oferowane wycho­wankom, warunki pobytu oraz opuszczania ośrodka, standardowe

T

procedury wychowawcze, dydaktyczne, szkoleniowe, terapeutyczne dostosowane do potrzeb, poziomu rozwoju i dojrzałości intelektual­nej, emocjonalnej i społecznej.

2. Dokument ten jest dostępny dla wszystkich uczestników społecznoś­ci, tzn. wychowanków, kadry, administracji i obsługi, jak również dla instytucji współpracujących z ośrodkiem, a także dla społeczności spoza placówki (chodzi tu o jawność i „normalizację" działań).

3. Programy oraz typy usług oferowanych przez placówkę powinny wyraźnie odpowiadać rzeczywistym potrzebom wychowanków oraz ich możliwościom. Muszą być dostosowane do wymagań współczes­nej wiedzy metodyczno-pedagogicznej oraz możliwości kadrowych i finansowych placówki.

4. Wychowanek skierowany do placówki jest zapoznawany ze struktu­rą, organizacją i wymaganiami placówki zawierającej z nim szczegól­ny rodzaj kontraktu wychowawczego, w którym określa się:

a) rodzaj usług i oczekiwań placówki oraz warunki odejścia lub prze­niesienia nieletniego;

b) cele zabiegów podejmowane z nim wobec niego przez placówkę;

c) prawa i obowiązki;

d) rodzaje aktywności pożądane i akceptowane przez placówkę;

e) osobę odpowiedzialną za jego pobyt i postępy (wychowawca pro­wadzący).

5. Podstawowe cele ośrodka to:

a) uzupełnienie zaniedbań szkolnych i wyrównanie poziomu wiedzy;

b) uzyskanie przez wychowanka wiedzy i umiejętności zawodowych (wykształcenie zawodowe, ukończenie kursu itp.);

c) optymalny rozwój nieletniego w zakresie życia osobistego, w tym kontroli własnego zachowania, kontroli i ekspresji emocji, zdol­ności umiejętnego (nieszkodliwego dla innych i jego samego) funk­cjonowania w społeczności, podwyższenie samooceny, ukształto­wanie motywacji do zmiany negatywnie ocenianych skłonności, nawyków i przyzwyczajeń;

d) korygowanie i modyfikowanie zachowań i postaw antagonistyczno--destruktywnych przynoszących szkody i krzywdzących innych;

e) zaspokajanie specyficznych potrzeb wynikających z wadliwej so­cjalizacji i braków środowiskowo-kulturowych;

f) zapewnienie konwencjonalnych warunków życiowych (odzież, wyżywienie, warunki mieszkaniowe itp.);

g) ochrona społeczności (placówki i poza nią) przed działaniem an­tyspołecznym i przestępczym (eliminowanie zagrożenia spowo­dowanego aktywnością przestępczą, chuligańską i wandalizmem nieletnich);

h) powstrzymywanie działań i motywacji przestępczych oraz wy­uczenie kontrolowania tego typu zachowań, impulsów i motywacji poprzez możliwość zastosowania przejściowej izolacji i przymusu bezpośredniego przez personel placówki. Postępowanie takie jest jednak możliwe bez naruszania praw i wolności jednostki poza konieczne minimum, które winno być określone odrębnymi prze­pisami — kiedy, gdzie, dlaczego? Rozporządzenie Ministra Spra­wiedliwości z 1983 r. określające zasady pobytu nieletnich w zakła­dach poprawczych nie wydaje się tu wystarczające. Ustalone zasady i reguły postępowania mają zastosowanie w co­dziennej praktyce placówki. Ich rozumienie i stosowanie dotyczy obu stron uczestników procesu resocjalizacji — kadry i wychowanków.

6. Kadrę resocjalizującą obowiązuje sześć podstawowych zasad w reali­zowaniu funkcji wychowawczych, opiekuńczych i terapeutycznych, tj:

a) wielostronnego rozwoju osobowości wychowanka;

b) jego reedukacji (wygaszenia zachowań nagannych);

c) perspektywicznej i wszechstronnej opieki;

d) wymagań wobec wychowanka w zakresie nauki i pracy na rzecz własnego rozwoju osobistego;

e) respektowania godności wychowanka jako osoby;

f) akceptowanie wychowanka jako podmiotu oraz indywidualności ludzkiej (Czapów 1978).

7. Kadra pedagogiczna placówki kieruje się również zasadami praktycz­nymi wynikającymi z zasad podstawowych:

a) zasadą „interwencji minimalnej", tj. interweniuje bezpośrednio w życie nieletniego tylko wówczas, gdy jest to konieczne, dobiera­jąc adekwatne i jak najmniej restrykcyjne środki pedagogiczne, chyba że okoliczności zmuszają do zastosowania jako ostatecznych środków przymusu bezpośredniego;

b) zasadą „normalności", oznaczającą zastosowanie metod jak naj­zwyklejszych, normalnych, niespecjalnych celem „znormalizowania zachowań" nieletniego, a dotyczy to zwłaszcza:

— rytmu dziennego, organizacji dnia, nauki, pracy, wypoczynku, cza­su wolnego,

- możliwości realizowania własnych, konstruktywnych pasji i uzdol­nień przez wychowanka.

8. Prawa i obowiązki. Placówka ma regulamin organizacyjny określający prawa wychowanków, ich przywileje i sankcje. Prawa te dotyczą zwłaszcza zakresu prywatności, wolnego dostępu do posług religij­nych, prawa do bycia informowanym o decyzjach bezpośrednio doty­czących wychowanka, jak i wszelkie inne prawa, jeśli nie zostały one cofnięte przez prawomocny wyrok sądu.

PRZYJMOWANIE i OPUSZCZANIE PLACÓWEK PRZEZ NIELETNICH

Do ośrodka mogą być przyjmowane osoby na podstawie prawomoc­nego orzeczenia sądu rodzinnego, po wyczerpaniu wszelkich innych środków oddziaływania profilaktycznego, opiekuńczego i wychowaw­czego w środowisku naturalnym. Legalność pobytu w placówce jest gwarantowana (określana i badana) przez sędziego rodzinnego.

1. Pobyt w ośrodku nie może trwać dłużej, niż to jest konieczne lub ustaje z mocy prawa.

2. Umieszczenie w placówce zamkniętej nie może być przedłużane jedy­nie w celu uzupełnienia diagnozy lub dokumentów czy też wskutek uchybień proceduralnych władz sądowych, prokuratorskich i innych.

3. Jeśli w trakcie pobytu wychowanka pojawi się możliwość zagwaran­towania innego środka resocjalizującego - skutecznie powstrzymują­cego od popełnienia przestępstw, a jednocześnie łagodniejszego, by­łoby wskazane z tego skorzystać na wniosek placówki lub samego nieletniego — wniosek powinien być adresowany do odpowiedniego sędziego (sądu).

4. Okres pobytu nieletniego w ośrodku nie powinien w zasadzie prze­kraczać trzech lat, chyba że przemawiają przeciwko temu względy szczególnie istotne z pedagogicznego lub prawnego punktu widzenia.

5. Opuszczanie placówki przez nieletniego powinno być równoznaczne z uprzednim osiągnięciem przez niego samodzielności społecznej oraz zapewnieniem mu stosownej opieki następczej w jego natural­nym środowisku przez wyznaczonego przez sąd kuratora lub pra­cownika socjalnego, którzy już w trakcie pobytu wychowanka organi­zują mu warunki nauki i pracy w jego środowisku.

6. Polityka przyjmowania wychowanków winna być jawna, jasna i jed­nolita w danym okresie i obejmować:

— kryteria przyjęć (płeć, wiek, typ zaburzeń itp.);

— zakres odpowiedzialności za nieletniego;

— procedurę przyjmowania w uzgodnieniu z instancjami kierującymi oraz siecią placówek współpracujących (poradnie, ośrodki diagnos-tyczno-konsultacyjne, ośrodki kierowania do placówek, właściwy sąd).

7. Polityka przyjęć powinna być poddawana ocenie i korygowana nie rzadziej niż raz na dwa lata, stosownie do potrzeb społecznych oraz samej instytucji przyjmującej, tj. winna być określona w terminie w uzgodnieniu z innymi placówkami podobnego typu.

8. W okresie adaptacyjnym wychowanek jest prowadzony przez wycho­wawcę, którego sam wybiera. Dokonuje się tego w celu zapobieżenia ewentualnym kryzysom psychologicznym czy osobistym związanym

z szokiem wywołanym umieszczeniem w środowisku zamkniętym. Ewentualnie w inny sposób placówka zapewnia psychologiczno-

—pedagogiczną opiekę ciągłą okresu adaptacyjnego. 9. Do ośrodka nie powinni być kierowani:

— nieletni, którzy mogą być izolowani od własnych zdemoralizowa­nych rodzin przez umieszczenie w placówce innego, łagodniejsze­go typu z resortu Ministerstwa Edukacji Narodowej, co wymaga odpowiednich zmian w ustawie o postępowaniu w sprawach nie­letnich;

— nieletni, którzy byli zatrzymani w areszcie śledczym lub odbywali już karę pozbawienia wolności w zakładzie karnym;

— nieletni zatrzymani przed orzeczeniem wykonania środka, na przykład w celu wykonania dodatkowych badań diagnostycznych czy naukowych. Nie należy łączyć funkcji i zadań schroniska dla nieletnich z zadaniami oraz lokalizacją zakładu poprawczego (mło­dzieżowego ośrodka adaptacji społecznej).

INDYWIDUALNE PROGRAMY RESOCJALIZACJI

1. Indywidualny plan oddziaływania resocjalizującego jest podstawą projektowanych zmian w zachowaniu i motywacjach nieletniego, sto­sownie do istniejących potrzeb, na podstawie uprzedniego rozpoznania diagnostycznego. Winien być opracowany na początku pobytu nieletnie­go w placówce, a następnie wzbogacony i rewidowany w zależności od efektów pośrednich i bezpośrednich w pracy wychowawczej z nieletnim. Określa się w nim podstawowe cele operacyjne, etapy pracy resocjaliza­cyjnej, przewidywane konsekwencje każdego etapu, zmiany zachowania oraz ich zakres.

Indywidualny program oddziaływania resocjalizującego na nieletnich powinien być opracowany w ciągu jednego miesiąca od daty przyjęcia go do instytucji przy współudziale wychowanka (zainteresowanego), jego rodziców lub opiekunów prawnych oraz odpowiedniego perso­nelu placówki (pedagog, psycholog, wychowawca prowadzący, kura­tor, ewentualnie pracownik socjalny z miejsca zamieszkania nieletnie­go). Winien być rodzajem ram projektowanej interwencji pochodzących z kilku źródeł i obejmować podstawowe płaszczyzny funkcjonowania nieletniego:

— społeczne funkcjonowanie (umiejętność wchodzenia w interakcje, prawidłowe funkcjonowanie w rolach, dojrzałość interpersonalna);

— funkcjonowanie w roli ucznia realizującego stosowny program wy­kształcenia ogólnego i przysposobienia zawodowego;

— funkcjonowanie zdrowotne (stan zdrowia i jego poprawa).

- W planowaniu oddziaływań indywidualnych zaleca się korzystanie z istniejących opracowań metodycznych, takich np. jak ekonomia punk­towa (odmiana systemu progresywnego), mająca na celu modyfikację zachowań niepożądanych i wzmocnienie zachowań akceptowanych spo­łecznie, np. w odniesieniu do osobników agresywnych ze skłonnościami do manipulowania innymi. W odniesieniu do neurotyków zaleca się oddziaływania typu terapeutycznego, łagodnego. Jedną z zalecanych metodyk, ukazującą główne kierunki działalności interwencyjnej o cha­rakterze resocjalizacyjnym, jest system kwalifikacyjny bazujący na teorii rozwoju dojrzałości interpersonalnej (Warren 1972) czy metodyka wyni­kająca z typologii Quaya, na bazie jasnej diagnostyki resocjalizacyjnej (patrz: rozdział III).

2. Za opracowanie programu oraz wybór metod i technik postępowa­nia z wychowankiem jest odpowiedzialna placówka, która winna pod tym względem mieć duży zakres swobody. Jednakże sam program po­winien być opisany jasnym i zrozumiałym, zarówno dla nieletniego i je­go wychowawców, jak i rodziców/opiekunów, językiem, co więcej — wyrażony w kategoriach „zachowaniowych" z wyraźnym podaniem wskaźników postępu i ewentualnej porażki resocjalizacyjnej, co pozwala­łoby względnie łatwo oceniać postępy w realizacji zróżnicowanego od­działywania na poszczególnych wychowanków i na ich całą społeczność. W indywidualnym planie oddziaływania interwencyjnego określa się także osoby odpowiedzialne za realizację jego poszczególnych części łącznie z instytucjami, z których usług placówka korzysta.

Indywidualny program resocjalizacji powinien być na tyle szczegó­łowy, aby określał typy aktywności w zakresie kształcenia ogólnego (poziom wiedzy szkolnej, zgodność z wymaganiami dydaktycznymi i rozwojowymi) oraz kształcenia lub szkolenia, przysposobienia zawodo­wego, a także - zakres zmian dotyczących zachowania, postaw, moty­wacji, przyzwyczajeń i nawyków oraz kierunku rozwoju osobowości nieletniego.

Przewiduje się okresowe modyfikacje indywidualnego programu resocjalizacji wskutek napływu nowych informacji oraz cech i właściwo­ści nieletniego ujawnianych w trakcie pracy z nim. Zmiany planu może dokonać odpowiedni zespół specjalistów placówki z udziałem osoby odpowiedzialnej bezpośrednio za wychowanka, tj. wychowawcy prowa­dzącego dany przypadek. Wychowawca ten jednocześnie jest zobowią­zany do prezentowania przypadku w czasie posiedzeń rady pedagogicz­nej oceniającej skuteczność dotychczasowych działań i sugerującej dalsze kierunki i metody postępowania (nie rządzie] niż raz na trzy miesiące).

Wyniki oceny zespołu diagnostyczno-programującego winny mieć wpływ na formułowanie wniosków i opinii dotyczących ewentualnego

zwolnienia wychowanka z placówki lub na inne propozycje, które są przedkładane sędziemu odpowiedzialnemu za wychowanka, a zwłasz­cza na te dotyczące transferu do placówki o mniej lub bardziej restryk­cyjnym charakterze lub do środowiska naturalnego. Jednak tego rodzaju decyzja winna być w zasadzie konsultowana z wychowankiem i jego rodzicami.

Decyzje merytoryczne dotyczące programu resocjalizacji (w tym — kształcenia, szkolenia zawodowego) są podejmowane przez radę peda­gogiczną ośrodka, po uprzedniej konsultacji z wychowankiem i jego rodzicami (gdy jest to możliwe) oraz z wychowawcą prowadzącym wy­chowanka. Za pracę resocjalizacyjną, wychowawczą, opiekuńczą jest odpowiedzialny wychowawca przed dyrektorem placówki.

Sędzia w zasadzie nie powinien ingerować w przebieg procesu wy­chowania i kształcenia, chyba żeby zaistniały do tego uzasadnione po­wody ze strony nieletniego, związane z naruszeniem jego praw i wolno­ści lub zaniedbań pedagogicznych personelu.

WYCHOWANIE i KSZTAŁCENIE

1. Młodzieżowy ośrodek adaptacji społecznej zapewnia wszystkim jego wychowankom stosownie do wieku, zainteresowań, poziomu wiado­mości i umiejętności oraz rodzajów przejawianych przez nich zabu­rzeń — zróżnicowane, indywidualne formy kształcenia.

2. Kształcenie realizowane w ośrodku winno zapewniać możliwość kon­tynuowania nauki po opuszczeniu instytucji resocjalizującej, być spój­ne, jeśli chodzi o treści programowe, z wymaganiami ogólnopolskimi. Nawet w najbardziej izolacyjnym ośrodku wychowankowie mają pra­wo do nauki (uczenia się przez co najmniej trzy godziny dziennie) w zakresie ogólnokształcącym lub zawodowym, pod kierunkiem od­powiednio kwalifikowanej kadry pedagogicznej, z możliwością skła­dania stosownych egzaminów w celu uzyskania odpowiednich, na poziomie szkoły podstawowej, zasadniczej zawodowej, a nawet śred­niej, świadectw szkolnych lub dyplomów szkolenia zawodowego.

3. Indywidualizacja nauczania jest podstawowym wymaganiem w reali­zacji obowiązku szkolnego; powinna być ona zaprojektowana przy uwzględnieniu następujących postulatów organizacyjno-pedagogicz-nych:

— bazować na aktualizowanej diagnozie (rozpoznaniu zainteresowań, poziomu wiadomości i umiejętności) z poszczególnych dziedzin wiedzy u wychowanka;

- cele dydaktyczne winny być sformułowane w kategoriach „zacho­waniowych", tj. w kategorii zaleceń i zadań do wykonania, współ-

nie z nauczycielem wychowawcą i samodzielnie przez ucznia, np. na zasadzie ośrodków zainteresowań przedmiotowych (czy propo­zycji uzgadnianych z wychowankiem);

— cele powinny być zsynchronizowane z możliwościami i uzdolnie­niami indywidualnymi wychowanka - czyli winny być realistycz­ne (nie przerastać możliwości wychowanka, zarówno ze względu na treść, jak i formę nauczania);

— cele indywidualizacji powinny podlegać okresowej korekturze ze względu na osiągane postępy lub zahamowania w nabywaniu i stosowaniu wiedzy przez wychowanka.

4. Treść kształcenia ogólnego i zawodowego powinna być porównywal­na z odpowiednimi treściami programowymi dla młodzieży ze środo­wisk naturalnych, pobierającej naukę w innych typach szkół i ośrod­ków. W miarę możliwości i potrzeb wychowanek ośrodka może być kierowany do szkół i zakładów pracy celem pobierania nauki lub kontynuowania kształcenia zawodowego poza ośrodkiem.

PRZYSPOSOBIENIE ZAWODOWE

1. Ośrodek zapewnia realizację najbardziej stosownego kierunku kształ­cenia i przygotowania zawodowego zgodnie z uzdolnieniami i zainte­resowaniami wychowanka.

2. Kształcenie zawodowe jest pomyślane i realizowane jako integralna część programu kształcenia i resocjalizacji nieletniego, uzgodnionego z wychowankiem na zasadzie kontraktu wychowawczego.

3. Ośrodek pomaga wychowankowi w usamodzielnieniu się zawodo­wym i stabilizacji życiowej.

CZAS WOLNY

1. Czas wolny wychowanków jest wykorzystywany zgodnie z ich po­trzebami i zainteresowaniami, zwłaszcza poprzez rozwijanie aktyw­ności kulturotechnicznych, hobbystycznych, w kółkach zainteresowań. Ma służyć regeneracji sił fizycznych i psychicznych wychowanków. Organizacja czasu wolnego wychowanków podlega ogólnej polityce wychowawczej, opiekuńczej i terapeutycznej rady pedagogicznej pla­cówki uwzględniającej preferencje osobiste wychowanków.

2. Wychowanek może, ale nie musi, uczestniczyć w zajęciach pozaobo-wiązkowych, związanych z organizacją czasu wolnego przez personel placówki. Przewiduje się co najmniej trzy godziny czasu wolnego dziennie, a w święta - sześć godzin dziennie. Program spędzania czasu wolnego przez wychowanka podlega konsultacji z wychowaw­cą prowadzącym.

PROGRAMY ODDZIAŁYWAŃ TERAPEUTYCZNYCH

1. Ośrodek określa własne preferencje w konsultacji z odpowiednim centrum kształcenia kadry w zakresie wyboru:

— rodzaju technik diagnostycznych, wychowawczych, dydaktycz­nych i terapeutycznych wobec nieletnich;

— typu programów oddziaływania resocjalizującego, zgodnie z ogól­ną polityką resocjalizacyjną, bazującą na określonych założeniach teoretycznych, metodycznych i aksjologicznych.

2. Każdy wychowanek ma prawo do terapii (psychoterapii, socjoterapii) z osobą kompetentną, jeśli tylko wyrazi taką potrzebę lub zgłosi się odpowiednia liczba wychowanków o takich zapotrzebowaniach.

3. Jeśli przemawiają za tym względy pedagogiczne, terapia może się odbywać poza ośrodkiem w centrum specjalistycznym.

4. Uczestnictwo w programach terapeutycznych nie może być przymu­sowe, ale powinno wynikać z dobrej woli wychowanka, co nie ozna­cza, że elementy terapii behawioralnej są wykluczone z obowiązują­cego programu resocjalizacji. Odmowa uczestnictwa w programie terapeutycznym, indywidualnym lub zbiorowym, nie może podlegać karaniu czy restrykcjom.

WSPÓŁPRACA z RODZINĄ

1. W miarę możliwości ośrodek podtrzymuje więzi z rodziną nieletnie­go, organizując spotkania i wizyty.

2. O zachowaniu i postępach w pracy z nieletnim rodzina jest infor­mowana na bieżąco (opinie, zaświadczenia, dyplomy, sukcesy). Ro­dzina jest zapraszana do opracowania programu indywidualnej re­socjalizacji.

3. Równolegle do pobytu wychowanka w ośrodku w rodzinie nieletnie­go prowadzi się pracę socjalną, wychowawczą lub terapeutyczną, przygotowującą do ponownego przyjęcia go w środowisku otwartym poprzez terenowe służby socjalne, psychologiczne i pedagogiczne. Odpowiedzialny za to winien być właściwy kurator lub pracownik socjalny sądu rodzinnego.

4. Ośrodek jest zobowiązany do udzielania na bieżąco informacji i kon­sultacji rodzinie nieletniego. Nie wyklucza się udziału innych dzieci z rodziny nieletniego w organizowaniu obozów, biwaków i innych typów aktywności rekreacyjnej z jego udziałem.

OPIEKA NASTĘPCZA ORAZ INTEGRACJA SPOŁECZNA

1. Wychowanek przy opuszczaniu zakładu powinien mieć zapewnione dobre przyjęcie we własnej rodzinie, rodzinie zastępczej lub w innym środowisku. Wychowankowi opuszczającemu ośrodek zapew­nia się optymalną opiekę ze strony pracownika socjalnego, kuratora i pedagoga. Może on przez trzy lata bezpłatnie korzystać z usług placówek konsultacyjnych, diagnostycznych, poradnianych itp. Konie­czny jest w tym czasie kontakt z osobą odpowiedzialną za jego rein­tegrację społeczną z ramienia sądu, szkoły lub stowarzyszenia opieki następczej.

2. Ośrodek w zależności od jego profilu korzysta w jak najszerszym za­kresie z usług innych placówek oraz instytucji oświatowych na danym terenie kształcących w sensie zawodowym, a także leczniczych, stara­jąc się w jak najszerszym zakresie zaspokoić potrzeby nieletniego.

RAMY ORGANIZACYJNE DZIAŁAŃ RESOCJALIZUJĄCYCH

1. Personel wychowawczy dba o klimat wychowawczy placówki, stwa­rza warunki do kształtowania i wyzwalania pozytywnych emocji w kontaktach otwartych, uczciwych, wyczulonych na potrzeby wy-

2. chowanków, bez oznak segregowania, etykietowania czy poniżania

3 ich godności, ośmieszania itp. Ponadto personel winien przestrzegać zasady, iż jego praca jest służbą w interesie wychowanka.

Proponuje się, aby podstawą pracy wychowawcy - oprócz kompe­tencji zawodowych, kwalifikacji osobowościowych na najwyższym poziomie — był kodeks etyczny (analogiczny do kodeksu etycznego pracowników socjalnych).

'Ł. Placówka winna dysponować regulaminem sformułowanym przez całą społeczność (tj. kadrę i wychowanków) zatwierdzonym przez radę pedagogiczną. Liczba reguł winna być niewielka, ograniczona do spraw najistotniejszych.

3. Wyklucza się z wykonywania funkcji wychowawców nie spełniają­cych wymagań stawianych wychowawcom nauczycielom placówek resocjalizacyjnych, nawet w przypadku jednorazowego stwierdzenia rażących zaniedbań pedagogicznych.

4. Wychowawców dobiera się do pracy w drodze konkursu oraz następ­czego postępowania selekcyjnego, obejmującego krótki staż w placów­ce (uwzględniając przy tym uwagi wychowanków). Wychowawcy nauczyciele są zatrudniani przez dyrektora na czas określony, tj. na jeden rok próby. Wychowawcy i inni pracownicy mający bezpośredni kontakt z młodzieżą ośrodka powinni być odpowiednio gratyfikowa-ni. Ich wynagrodzenie nie może być niższe od wynagrodzenia funk­cjonariuszy zakładów penitencjarnych.

5. Każdy pracownik ma ściśle określony zakres obowiązków, z którego jest okresowo (co miesiąc) rozliczany.

6. Najwyższą w placówce władzą administracyjną jest dyrektor zakładu, współpracujący z właściwym sądem rodzinnym, odpowiednim de­partamentem Ministerstwa Sprawiedliwości oraz władzami lokalny­mi. Dyrektor jest autonomiczny i niezależny zarówno w prowadzeniu polityki kadrowej, jak i wychowawczej od nacisków politycznych, religijnych, oświatowych instancji lokalnych.

7. Jednakże organem podejmującym decyzje w sprawach wychowaw­czych dotyczące całej społeczności jest rada pedagogiczna ośrodka, której przewodniczący jest wybierany z grona pedagogicznego.

8. Jeśli ośrodek nie dysponuje własnymi służbami specjalistycznymi (zatrudnionymi na stałe), powinien zapewnić wychowankom te usłu­gi przez specjalistów z zewnątrz, tj.:

— opiekę lekarską w przypadku chorób (internista, dentysta, psychia­tra, neurolog, ginekolog — dla dziewcząt);

— opiekę psychologiczną, ewentualnie terapeutyczną (terapia);

— wykształcenie ogólne i zawodowe;

— każdy inny typ usług wynikający z programu resocjalizacji czy programu prewencji i opieki następczej.

ŚRODKI KONTROLI, BEZPIECZEŃSTWO SPOŁECZNOŚCI

1. Ośrodek prowadzi wyraźnie określoną działalność w zakresie stoso­wania nagród i kar oraz innych środków kontroli (powstrzymywania czy wygaszania zachowań niepożądanych); dotyczy to całej społecz­ności, w tym także — wychowawców nauczycieli.

2. Zastosowanie nagród i sankcji jest określone regulaminem placówki oraz przepisami prawnymi, a kontrolowane przez dyrektora placówki lub upoważnionych przez niego pracowników pedagogicznych.

3. Regulaminy:

a) treść regulaminu nie może pozostawać w sprzeczności z obowią­zującym prawem oraz prawami obywateli (dzieci), z Konwencją Praw Dziecka oraz tzw. regułami minimalnymi (pekińskimi);

b) regulamin należy traktować jako jeden ze środków sprzyjających realizacji podstawowych celów ośrodka, tj. opieki, wychowania, terapii oraz ochrony przed popełnianiem kolejnych przestępstw;

c) regulamin winien uwzględniać w jak najszerszym zakresie nastę­pujące interesy:

— możliwie w pełny sposób dawać szansę na zaspokojenie potrzeb nieletniego,

— bronić nieletniego przed negatywnymi wpływami środowiska kryminalnego,

— chronić wychowanka przed ewentualnymi zagrożeniami stwarza­nymi przez szczególnie trudnych wychowanków,

— gwarantować bezpieczeństwo personelu oraz względne bezpie­czeństwo obywateli spoza ośrodka (społeczności lokalnej);

d) regulamin winien być jasny, precyzyjny oraz dostępny dla wszyst­kich członków społeczności; kopię regulaminu otrzymuje każdy nowo przybyły wychowanek do ośrodka;

e) regulamin winien być stosowany sprawiedliwie, jednakowo dla wszystkich, z wyrozumiałością, bez arbitralności z czyjejkolwiek strony; jeśli nie odpowiada społeczności, może być w pewnych granicach zmieniany, przy współudziale kadry i wychowanków, przy czym winien uzyskać akceptację rady pedagogicznej ośrodka.

4. Sankcje:

Sankcje przewidziane przez ustawę o postępowaniu w sprawach nieletnich oraz regulamin winny być proporcjonalne do wagi łama­nych norm oraz ciężarów wykroczeń w placówce:

a) kary nie powinny dotyczyć zarówno ograniczenia kontaktu z ro­dziną (listy, paczki, wizyty rodziców), jak również eliminowania wychowanka z aktywności związanej z czasem wolnym i terapią, czego nie zapewniają obecne rozwiązania prawne;

b) regulamin ośrodka winien jednak zabraniać:

— stosowania kar fizycznych8 (bicia, maltretowania wychowanków); w sytuacjach zagrożenia lub wyjątkowo brutalnego zachowania się wychowanka jest dopuszczalne powstrzymanie agresji przez zastosowanie środków przymusu bezpośredniego lub umieszcza­nie w izolacji,

— znieważania wychowanków, deprecjonowania ich godności osobis­tej werbalnie czy przy pomocy gestów (przezywania, ksywek, krzyku, wyzywania, poniżania w każdej innej formie),

— karania grupowego (stosowania odpowiedzialności zbiorowej za wykroczenia indywidualne);

c) regulamin ośrodka winien przewidywać formy ochrony i bezpie­czeństwa personelu wychowawczego;

8 Pojęcie kary fizycznej" nie powinno być mylone z prawem personelu do obrony własnej ani że środkami przymusu bezpośredniego w celu powstrzymania wychowan­ka przed wyrządzeniem szkód sobie i innym, np. ranieniem siebie lub innych czy demolowaniem otoczenia i sprzętów. Autor nie zgadza się z tezami „pedagogiki pu-nitywnej" S. Sławińskiego, wyrażonej w książce Spór o wychowanie w posłuszeństwie (1991) aczkolwiek pewne elementy pedagogiki autorytarnej w wychowaniu resocjali­zującym są niezbędne, ale zawsze na krótko. Kara fizyczna nie może stać się metodą wychowawczą.

d) pomieszczenia izolacyjnego (pokoju z odpowiednimi zabezpiecze­niami oraz poziomem wymagań higieniczno-sanitarno-zdrowot-nych) można używać jedynie w sytuacjach wyjątkowych, tj. gdy:

— zachowanie wychowanka przestaje być kontrolowane, w stanach jego upojenia alkoholowego, furii, agresji destruktywnej skierowa­nej na ludzi lub przeciwko sobie (autoagresja),

— wychowanek sam deklaruje chęć pozostawania w izolacji czasowo zgodnie z wcześniej ustalonym programem, za zgodą wychowaw­cy i dyrektora placówki;

e) wychowankowie pozostający w izolacji (ochronnej) znajdują się pod obserwacją ciągłą lub rytmiczną personelu pedagogicznego (co najmniej trzy razy dziennie, tj. co cztery godziny, lub — stosownie do przypadku — częściej, np. co godzinę lub co dwie godziny). Zastosowanie izolacji okresowej każdorazowo musi być uzasadnio­ne pisemnie. Jednak wspomniany środek okresowej izolacji nie może trwać dłużej niż wymagają tego okoliczności (kryzys trwa najdłużej kilka godzin). Warunki nie mogą być surowsze, niż jest to konieczne, a zwłaszcza:

— pod żadnym pretekstem wychowanek nie może być pozbawiony jedzenia, światła, możliwości spania lub mycia się;

f) zalecane przez lekarza postępowanie medyczne, przykre dla wy­chowanka, nie może być traktowane jako kara za niestosowne za­chowanie, stosowane dla wygody personelu lub jako substytut programu resocjalizującego.

Postępowanie lekarskie nie powinno wykluczać nieletniego (wy­chowanka) z programu zajęć przewidzianych w ośrodku — jednak o tym decyduje lekarz;

g) nagrody i wyróżnienia określa regulamin pod warunkiem, iż speł­niać będą one rzeczywiste funkcje nagradzające w pojęciu samych wychowanków. Zarówno nagrody, jak i kary regulaminowe winny być uprzednio poprzedzone wyraźną informacją za jaki typ zacho­wania (zachowań) się należą. Wzajemne nagradzanie się i karanie wychowanków może odbywać się jedynie w ramach jawnego ży­cia społecznego, zgodnie z zasadami demokracji i regulaminem ośrodka. Nie mogą być tolerowane reguły i normy życia podkultu-rowego (tj. grypserki lub inne formy nieformalnej stratyfikacji społeczności ośrodka);

h) regulamin określa ogólne zasady funkcjonowania społeczności, ale także i szczegóły dotyczące: wyjść, urlopów, wizyt w ośrodku, przesyłek pocztowych i kontaktów telefonicznych, udziału osób trzecich w życiu ośrodka, życia prywatnego, grupowego, pienię-

dzy kieszonkowych, kontaktu z osobami płci przeciwnej, prac higienicznych, porządkowych, osobistych i na rzecz ośrodka.

PERSONEL PLACÓWKI

1. Wymagania wobec personelu są przedstawione w dokumencie opisu­jącym placówkę. Każda osoba ma wyznaczone obowiązki i zakresy decyzji, które może podejmować, konkretne prace do wykonania, zadania i funkcje w realizacji indywidualnych i zbiorowych (grupo­wych) programów resocjalizacji w ośrodku.

2. Rekrutację personelu prowadzi się wśród kandydatów, którzy poznali zakres praw i wymagań. Warunki (kwalifikacje niezbędne) określa dyrektor zakładu w konsultacji z radą pedagogiczną ośrodka.

Kandydat jest zatrudniony na roczny okres próby, po czym na coraz dłuższe okresy, na czas ściśle określony, a po pięciu latach -na stale.

3. Praca personelu pedagogicznego podlega okresowej ocenie komisyj­nej z udziałem osoby z nadzoru merytorycznego i metodycznego (chodzi o ewaluację indywidualną każdego z pracowników za osta­tni rok).

4. W pracy ośrodka można korzystać z usług wolontariuszy o kwalifika­cjach pedagogicznych na zasadzie dobrowolności stron (w tym lekcje katechezy, zajęcia sportowe, kulturotechniczne).

UWAGI UZUPEŁNIAJĄCE

1. Dokumentacja diagnostyczna, a zwłaszcza informacje etykietujące, powinny znajdować się poza zasięgiem osób niepowołanych. Infor­macje wykorzystywane przez wychowawców nauczycieli mogą być użyte jedynie w celu resocjalizacyjnym do opracowania programu, a korzystanie z nich odnotowane podpisem zainteresowanego pra­cownika pedagogicznego.

2. Wychowanek może odmówić udziału w badaniach naukowych pro­wadzonych bez związku z wyraźnymi celami aplikacyjnymi. Wycho­wanek nie może pozostawać dłużej w placówce czy opóźniać z niej swego wyjścia z powodu nie dokończonych na nim badań nauko­wych, diagnostycznych, eksperymentalnych.

3. Wychowanek ma prawo odwiedzania personelu i kolegów z ośrodka po jego opuszczeniu, chyba że przeciwstawiają się temu istotne wzglę­dy oraz interesy pedagogiczne społeczności ośrodka.

4. Placówka jest otwarta na współpracę z każdą kategorią zawodową lu­dzi. Ramy organizacyjne i warunki kontaktów, wizyt, spotkań są okre-

ślone savoir-vivrem, a sprecyzowane w regulaminie wizyt, z którym za­poznać się winna osoba wizytująca, wprowadzona na teren ośrodka.

KONKLUZJE

Przyjęto, że w obecnych warunkach sensowniejsze, bardziej realne i uzasadnione jest określenie pożądanych kierunków przemian polskiej resocjalizacji nieletnich, niż szczegółowe jej projektowanie. Uwzględnie­nie wszystkiego w „systemie ogólnopolskim", łącznie z jego aspektami finansowymi i kosztami społecznymi, których niepodobna przewidzieć i racjonalnie zdefiniować, wydało się nierealne. Uzna wszy nawet za wtór­ne, w stosunku do meritum, konsekwencje budżetowe, pójście w kierun­ku opracowania szczegółowego makrosystemu polskiej resocjalizacji nie­letnich byłoby powrotem do skompromitowanego centralizmu i systemu nakazowo-rozdzielczego. Zmuszałoby to placówki do przyjmowania i re­alizowania dyrektyw odgórnych, co w konsekwencji ograniczałoby in­wencję oraz samodzielność kadry wychowującej w terenie. Stanowisko to nie oznacza, że wykluczamy istnienie silnego ośrodka organizacyjno--decyzyjnego, koordynującego pracę sieci młodzieżowych ośrodków adap­tacji społecznej (dawnych zakładów poprawczych). Wprost przeciwnie, jesteśmy za jego istnieniem, pod warunkiem, że wybór strategii i proce­dur wychowania resocjalizującego, a także ich wdrożenie leży w kompe­tencji kadry pedagogicznej placówki.

Mimo ewidentnych dysfunkcji resocjalizacji instytucjonalnej oraz to­warzyszących jej niedociągnięć organizacyjnych, kadrowych i pedago­gicznych jest ona możliwa, a nawet pożądana dla tej kategorii nieletnich, wobec której wszelkie inne środki okazały się nieskuteczne. Jeśli ma być efektywna, winna być postrzegana, zarówno przez kadrę, jak i młodzież, jako pewnego rodzaju szansa, którą społeczeństwo oferuje nieletniemu, mimo niekiedy jego wyraźnej „złej woli" i braku motywacji do skorzysta­nia z niej. Na dobrą sprawę można byłoby znacznie zróżnicować proce­dury i strategie postępowania wychowawczego w zależności od uprzed­niej, pisemnej deklaracji nieletniego dotyczącej gotowości poddania się resocjalizacji. Rezerwowałoby się tym samym środki surowsze dla tych, którzy jawnie i programowo odrzucają możliwość własnej resocjalizacji w jakiejkolwiek formie lub z niej rezygnują w trakcie jej trwania.

Komisja, po zapoznaniu się z pozostającymi do jej dyspozycji ma­teriałami oraz aktualizowanymi nieustannie danymi (niekiedy z autopsji i bytności niektórych członków komisji w placówkach), dyskutowała rozmaite warianty działań naprawczych i usprawniających. Przypomnę, że brane były pod uwagę cztery kierunki zmian (przy czym rozwinięto jeden z nich). Były to następujące postulaty:

1) likwidacja zakładów poprawczych w ich obecnej formie i wyelimi­nowanie tego środka jako nieskutecznego z repertuaru środków prawnych;

2) przekształcenia zakładów poprawczych w młodzieżowe ośrodki wy­chowawcze z jednoczesnym obniżeniem granicy wiekowej pobytu w ośrodku do pełnolemiości;

3) przekształcenia całej sieci placówek opiekuńczych, wychowawczych i poprawczych (na fali projektowanych w resorcie edukacji zmian) w ramach nowego systemu socjalizująco-edukacyjnego, łącznie z mo­żliwością utworzenia prywatnych zakładów resocjalizująco-reeduka-cyjnych;

4) reformy obecnego zakładu poprawczego wraz z modyfikacjami i usprawnieniami w zakresie sądowego modelu postępowania z nie­letnimi w ramach obowiązującej ustawy o postępowaniu z nieletnimi. Prace nasze skoncentrowały się ostatecznie na kilku zasadniczych wątkach związanych z wyborem czwartego wariantu postępowania. Główne uwagi, postulaty i propozycje zmian dotyczą więc: A. Modyfikacji modelu postępowania (sądowego) z nieletnimi i obej­mują m.in.:

a) przywrócenie stanowiska „sędziego dla nieletnich";

b) stworzenie funkcji pracownika socjalnego;

c) usprawnienie i przyspieszenie wykonania i kontroli orzeczonych środków;

d) zmiany w zakresie „polityki" traktowania nieletnich, tj. postępowa­nia sądów na wszystkich jego etapach;

e) zmniejszenie liczby umorzeń wobec nieletnich zdemoralizowanych, po których to umorzeniach nie stosuje się żadnych zobowiązań peda­gogicznych;

f) przełamywanie nawykowego standardu w orzekaniu, tj. kuratela lub placówka, gdy tymczasem repertuar środków jest znacznie szerszy i może być jeszcze większy, tym bardziej że postulowana jest nowe­lizacja upn;

g) zmiany częstotliwości oraz rodzajów poszczególnych środków wy­chowawczych i poprawczych — łącznie z prawidłowo realizowanym nadzorem kuratora — orzekanych przez sądy;

h) przesunięcie akcentu raczej na działalność profilaktyczno-wycho-wawczą w środowisku lokalnym (działalność opiekuńczo-wycho-wawczą w porozumieniu z władzami, stowarzyszeniami oraz odpo­wiednimi instytucjami społecznymi, charytatywnymi, kościelnymi) niż na koncentrację na doskonaleniu form kontrolno-represyjnych i administracyjno-sądowych.

B. Określenia i sformułowania zasad, reguł i norm funkcjonowania zakładu w sferze pedagogicznej i organizacyjnej placówki zapewniają­cych pełniejszą jej autonomię, samodzielność i odpowiedzialność za wychowanka.

Przedstawiamy tu ogólne warunki efektywnego wykonania środka resocjalizującego oraz projekt organizacyjnego oraz pedagogicznego funk­cjonowania młodzieżowego ośrodka adaptacji społecznej, w tym m.in.:

a) problemy jawności zasad i celów ośrodka resocjalizującego;

b) realne i stosowne dla danego typu placówki cele, zasady i normy pedagogicznego i organizacyjnego działania wobec wychowanków;

c) typy decyzji pedagogicznych, związanych z postulowanym przez nas daleko idącym zindywidualizowaniem programu resocjalizacji nie­letniego pod kierunkiem wychowawcy prowadzącego;

d) normy i standardy dotyczące wychowania i kształcenia w ośrodku i poza nim, a także wymagania związane z przysposobieniem za­wodowym;

e) ogólne zasady korzystania z usług terapeutycznych (psycho- i socjo-terapeutycznych) w ośrodku i poza nim;

f) pedagogiczne dyrektywy współpracy z rodziną oraz wytyczne zwią­zane z zapewnieniem wychowankowi możliwie pełnej opieki na­stępczej;

g) wymagania pod adresem personelu pedagogicznego oraz dotyczące

jego zatrudniania w placówce;

h) zalecenia dotyczące stosowania środków kontroli gwarantujących bez­pieczeństwo społeczności placówki oraz społeczeństwu lokalnemu. C. Trzecia grupa propozycji dotyczy kształcenia i doskonalenia za­wodowego kadry na możliwie najwyższym poziomie. W projekcie za­proponowano kilka nowych form kształcenia i dokształcania, tj.:

a) centralne — doskonalenie kadr, w tym organizacja centrum informacji i doskonalenia metod oraz „giełdy" innowacji oddziaływań resocjali­zacyjnych, będącej swoistym przeglądem i promocją najbardziej war­tościowych i skutecznych rozwiązań metodyczno-praktycznych po­stępowania z młodzieżą;

b) lokalne — poprzez bezpośredni kontakt placówki z najbliższym lub wybranym ośrodkiem naukowym, prowadzącym studia i badania, przydatne i wartościowe, w dziedzinie profilaktyki i resocjalizacji w ujęciu wielodyscyplinarnym;

c) uznając wagę problemu kształcenia kadry oraz znaczenie rozwiązań eksperymentalnych, przedstawiamy również projekt eksperymentalno--szkoleniowego ośrodka diagnostyczno-resocjalizującego, który po ewentualnym wdrożeniu może być wykorzystywany w kraju, jeśli okazałby się wzorowy.

Oprócz wspomnianego pakietu problemów wymagających rozwiąza­nia dyskutowano konieczność usprawnień organizacyjno-administracyj-nych w zakresie drożności informacyjnej i decyzji na linii: placówka — instytucje zwierzchnie w związku z nader częstym rozmijaniem się racji formalno-sądowych (a ściśle — interesów poszczególnych sędziów) z ra­cjami pedagogicznymi oraz samych wychowanków.

Sformułowano także wiele uwag i propozycji dotyczących stworze­nia sprawnego systemu socjalnej opieki następczej. Niektóre z tych uwag są zawarte w raporcie jako zalecenia. Jednak, podobnie jak sprawa no­welizacji ustawy o postępowaniu z nieletnimi, i to zagadnienie wymaga osobnej pracy koncepcyjnej i organizacyjnej, przekraczającej środki i moż­liwości, którymi dysponowała komisja. Bez wykonania tej pracy skon­struowane przez nas projekty czy ich wdrożenia stają pod znakiem zapy­tania. Sensowne projektowanie, jeśli ma być zrealizowane, bezwzględnie wymaga szerszych badań eksploracyjnych, diagnostycznych i weryfikują­cych (przynajmniej próbnie), które można zlecić jednemu z renomowa­nych ośrodków naukowych. Bez pełnego rozpoznania diagnostycznego wszelkie propozycje, nawet najbardziej spójne i logiczne, mogą okazać się chybione z praktycznego punktu widzenia. Postulowany przez nas kierunek dalszych prac nad zagadnieniem reformy systemu resocjalizacji nieletnich to optymalizacja i realizacja zaproponowanych rozwiązań. Ko­misja, jak się wydaje, przebrnęła przez etap pierwszy, tj. uzasadnionego postulowania konkretnych zmian oraz projektowania rozwiązań, które już mogą być dostateczną podstawą do sformułowania odpowiednich za­rządzeń organizacyjnych oraz prób określania optymalnych sposobów realizacji nakreślonych przez nas celów. Aby zapewnić, a przynajmniej uprawdopodobnić, aktywne uczestnictwo placówek w ewentualnych wdrożeniach działań naprawczych, ze wszech miar byłoby pożądane pod­danie cytowanego raportu dyskusji w szerokim gronie praktyków i teore­tyków resocjalizacji. Zabieg ten pozwoliłby lepiej przewidzieć ewentualne skutki zamierzone i niezamierzone proponowanych przez nas rozwiązań. Pozwoliłby także wyeliminować elementy wątpliwe lub kontradyktoryjne, a wprowadzić, być może, pomysły oryginalne i wartościowe, dając szansę skuteczniejszej socjalizacji, wychowaniu, nauczaniu i resocjalizacji.

Oto po kilku latach Ministerstwo Sprawiedliwości sformułowało na­stępujące tezy wdrożeniowe zasugerowane przez komisję:

I. Rozbudowany zostanie system profilaktyki przedprzestępczej w środowis­ku naturalnym. Poszerzy się również opieka następcza oraz system dozorów kuratorskich w celu zmniejszenia konieczności stosowania ostatecznego środka, jakim jest umieszczenie nieletniego w zakładzie poprawczym.

II. Rozbudowaniu ulegnie system alternatywnych środków w stosunku do typowego zakładu poprawczego. W tym celu resort m.in. zamierza:

1. Tam, gdzie jest to możliwe, przekształcić zakłady poprawcze w młodzieżo­we ośrodki adaptacji społecznej o znacznie bogatszym profilu, niż to ma miejsce obecnie i zróżnicować ich funkcje i zadania. (Instytucja typu inter­nat otwarty lub półotwarty i działalność zintegrowana ze środowiskiem otwartym).

2. Uwzględnić doświadczenia placówek typu monarowskiego dla potrzeb od­działywania resocjalizacyjnego w stosunku do nieletnich sprawców czynów karalnych, będących narkomanami lub osobami seropozytywnymi i wprowa­dzić je do „systemu resocjalizacji".

3. Stworzyć sieć hosteli dla nieletnich zwalnianych z zakładów poprawczych (ucząca się lub pracująca młodzież pozostaje pod opieką wychowawców, którzy dbają o prawidłowy przebieg adaptacji społecznej na zasadzie dobro­wolności).

III. W profilowaniu zakładów poprawczych uwzględniane będą ściśle nastę­pujące kryteria:

— wiek (nieletni młodsi, nieletni starsi),

— stopnie otwartości na kontakt ze środowiskiem społecznym (zakłady typu otwartego, półotwartego i zamkniętego),

— poziom uzależnienia,

— integracja ze środowiskiem lokalnym,

— zaburzenia osobowości i stopień upośledzenia umysłowego,

— naturalne kontakty koedukacyjne.

IV. Zwiększeniu ulegnie wachlarz i repertuar oddziaływań pedagogicznych, psychoterapeutycznych, socjoterapeutycznych w zakładach dla nieletnich.

V. Efektywne wykorzystanie, stosownie do funkcji placówki, bazy lokalowej, wyposażenia technicznego i pomocy (sprzętu) niezbędnych do prowadzenia atrakcyjnych zajęć z wychowankami.

VI. Powołanie Centrum Informacji i Doskonalenia Zawodowego oraz uru­chomienie giełdy innowacji oddziaływań resocjalizacyjnych w celu podnoszenia kwalifikacji zawodowych kadry placówek dla nieletnich i służenia doradztwem specjalistycznym.

VII. Podjęcie przy współpracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej prac nad zmianę statusu prawnego pracowników placówek dla nieletnich w celu stworzenia możliwości odpowiedniego doboru kadry i właściwego jej wynagra­dzania.

VIII. Analiza sadowego modelu postępowania z nieletnimi, w tym także reakcji karnej na najpoważniejsze, groźne czyny nieletnich szczególnie zdemora­lizowanych.

Sejm zaakceptował projekt zmian ustawy o postępowaniu w sprawach nie­letnich, które zawierają m.in. przyjęcie jako zasady wykonanie kary pozbawie­nia wolności, na która został skazany nieletni, co do którego orzeczono także

umieszczenie w zakładzie poprawczym, a także określenie warunków zastosowa­nia wobec nieletnich w ściśle określonych wypadkach niektórych środków przy­musu bezpośredniego.

Schemat 14. Schemat graficzny młodzieżowego ośrodka adaptacji społecznej

4.3.3. PRZEBIEG I SENS REFORMY

Konieczność reformy systemu resocjalizacji nieletnich pojawiła się po raz kolejny na początku lat dziewięćdziesiątych (tj. kilka lat po we­jściu w życie ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich), a więc wkrótce po przewrocie ustrojowym w Polsce. Wcześniejsze próby re­formowania resocjalizacji, a zwłaszcza takich instytucji, jak zakłady wychowawcze i poprawcze, były podejmowane od końca lat sześćdzie­siątych do połowy siedemdziesiątych, jednak praktycznie spełzły na ni­czym. Przygotowane przez zespół pracujący pod kierunkiem prof. S. Je-dlewskiego w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji UW programy naprawcze nigdy nie zostały wdrożone. Jedynym śladem ogromu prac wykonanych na rzecz poprawy sytuacji była książka S. Je-dlewskiego zatytułowana Odnowa zakładów dla nieletnich (1978). Dzieło to, chętnie czytane przez praktyków wychowania resocjalizującego, wy­warło pewien wpływ na świadomość pedagogiczną kadry zatrudnionej

w placówkach i szerokie rzesze studentów przygotowujących się do pracy resocjalizacyjnej. Jednakże ze względu na fakt, że częstokroć dla kadry większe znaczenie mają przepisy wykonawcze, tj. konkretne roz­porządzenia administracyjne, niż filozofia edukacyjna lansowana przez poszczególne autorytety, pomysły realizacyjne prof. Jedlewskiego nie znalazły zastosowania. Zakłady poprawcze w Polsce żyły własnym ży­ciem, tj. realizowały głównie funkcje izolacyjne-wychowawcze i kształcą­ce. Ich liczba została nieco zredukowana. Najczęstszym rozwiązaniem, jakie stosowano w sytuacji wystąpienia kłopotów organizacyjnych czy wychowawczych, było likwidowanie placówki. Zjawiskiem trudnym do opanowania w latach siedemdziesiątych i późniejszych był rozkwit form podkultury zakładu poprawczego, który jeszcze śladowo występuje obecnie i wyraża się nieformalną stratyfikacją społeczności zakładu na tzw. gitów-grypsujących i frajerów eksploatowanych na rozmaite sposo­by przez kolegów przynależących do dogmatycznej podkultury.

Dopiero kolejne raporty z lustracji prowadzonych przez różne instan­cje w zakładach poprawczych (Biuro Interwencji Senatu, Rzecznika Praw Obywatelskich, Fundację Helsińską) wymusiły na władzach resortu sprawiedliwości nieco większe zainteresowanie zakładami poprawczymi jako placówkami, w których dzieje się wiele nieprawidłowości, a na które do tej pory przymykano oczy lub nie przyjmowano do wiado­mości faktów związanych ze stosowaniem jawnej lub ukrytej przemocy oraz łamaniem praw dziecka. Równolegle do tych raportów, będących niekiedy następstwem lustracji, nastąpiła fala buntów, zdarzeń drama­tycznych, typu zabójstwa lub usiłowania i szantaże, wymuszających coraz większe swobody i przywileje dla wychowanków zakładów po­prawczych. Obszernie na ten temat wypowiadała się prasa, nadając tym zjawiskom posmak sensacji. Jednocześnie powoli rosły wskaźniki przestępczości nieletnich i brutalizacja zachowań nieletnich pozostają­cych na wolności. Cechą charakterystyczną wymienianą przez znawców problemu jest przede wszystkim obniżanie się wieku nieletnich popeł­niających groźne przestępstwa, przy czym waga tych czynów karalnych zdecydowanie rosła (rozboje, wymuszenia, morderstwa) (patrz: Demora­lizacja i przestępczość dzieci i młodzieży. Atlas, Centrum Metodyczne Po­mocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1996. Atlas Prze­stępczości w Polsce. IWS MS, Warszawa 1994. Crime Control in Poland, Polish Ministry oj Justice, 1995). W środkach masowej komunikacji poja­wiły się sprzeczne opinie na temat tego, co należy z tymi zjawiskami zrobić, jak na nie reagować, gdyż poczucie bezpieczeństwa społeczeń­stwa wobec fali przestępczości nieletnich maleje, zakłady poprawcze są nieefektywne, źle funkcjonują, a co więcej — gwałci się prawa prze-

bywającej w nich młodzieży przestępczej. Podkreślono, że jeśli idzie o kontrolę przestępczości i warunki karania dorosłych, dokonano zdecy­dowanych postępów, co miało być główną zasługą nowego szefa Cent­ralnego Zarządu Zakładów Karnych, nastąpiła „humanizacja warun­ków" wykonania kary, podjęto prace legislacyjne nad nowym kodeksem karnym itp. Tymczasem w świecie przestępczości nieletnich oraz reso­cjalizacji w ramach zakładów poprawczych nie widać było żadnych postępów, a wprost przeciwnie - „gnębienie, przymus, izolację, wzma­ganą obowiązkiem kształcenia lub uzupełniania wykształcenia".

W takim oto ambiwalentnym klimacie panującym wokół problemu nieletnich popełniających czyny karalne i uczestniczących w „nadzwy­czajnych wydarzeniach" (eufemizmy łagodzące zjawisko używane przez ludzi odpowiedzialnych za kształt resocjalizacji nieletnich) powołano Komisję do spraw Reformy Systemu Resocjalizacji Nieletnich Minister­stwa Sprawiedliwości. Wielokrotnie pisano na ten temat, aczkolwiek środki masowej komunikacji nigdy nie doceniły jej działalności i raportu, który opracowała i przedstawiła kierownictwu Ministerstwa Sprawiedli­wości. W przeciwieństwie do trzech innych raportów opracowanie wy­konane przez zespół pracujący pod kierunkiem autora niniejszej publi­kacji — oprócz konstatacji diagnostycznych dotyczących istniejącego stanu rzeczy — zawierało kierunki postępowania (zalecenia) reformują­cego w kilku zakresach, m.in.: postępowania sądowego z nieletnimi; propozycji zmian w upn, przepisów wykonawczych, tj. rozporządzeń dotyczących warunków i zasad pobytu nieletnich w placówkach po­prawczych; reguł pedagogicznych i organizacyjnych dotyczących pracy tych placówek; kształcenia kadry wychowawczej, doskonalenia zawodo­wego; zmiany programów nauczania resocjalizującego oraz utworzenia centrum informacji i doskonalenia zawodowego (patrz: Pytka 1991). Jednym z podstawowych osiągnięć prac komisji było przygotowanie obszernego projektu młodzieżowego ośrodka adaptacji społecznej, bę­dącego nowoczesną wersją pożądanego typu zakładu poprawczego, spełniającego zaniedbywane dotąd funkcje lub wykonywane wadliwie, co budziło zastrzeżenia głównie obrońców praw człowieka oraz ludzi zajmujących się tzw. efektywnością resocjalizacyjną środka poprawcze­go. W „Raporcie I" zakładano, że spośród czterech wariantów ewentual­nych działań systemowych jedynie „ewolucyjne przekształcanie istnieją­cych" placówek w kierunku zarysowanym przez Komisję ma sens.

Raport przygotowany przez komisję zyskał sympatię i poparcie spe­cjalistów, a także przychylność kierownictwa resortu sprawiedliwości. W związku z tym powołano Zespół ds. Wdrażania Reformy Resocjaliza­cji Nieletnich przy MS (również pod kierunkiem autora niniejszej książ-

ki) w znacznie mniejszym składzie niż wspomniana Komisja. Celem działania zespołu było pogłębienie i rozpracowanie kwestii zarysowa­nych w raporcie i nadanie im operacyjnego sensu. Zespół miał się zwię­źle ustosunkować do wielu kwestii szczegółowych związanych z przy­jętym kierunkiem reformy resocjalizacji nieletnich. Tak też się właśnie stało. W ciągu kilkudziesięciu posiedzeń zespołu przedyskutowano i za­lecono wiele rozwiązań praktycznych, będących podstawą codziennej praktyki wychowawczej w zakładach resocjalizacyjnych (patrz: Pro­tokoły Zespołu ds. Reformy Resocjalizacji za lata: 1994, 1995, 1996). Kwintesencja (dość wybiórcza) prac tego zespołu jest przedstawiona w niniejszym raporcie, który nazywać będziemy drugim. Założenie generalne było takie, aby zdecydowanie zróżnicować (uprofilować) ist­niejące placówki poprawcze według konkretnych kryteriów, a w związ­ku z tym zmienić obowiązujące dotychczas rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 1983 r. w sprawie zasad organizacji pobytu nieletnich w placówkach, wskazać i opisać reguły diagnozowania i rolę diagnozy w tworzeniu mikrosystemów wychowawczych w placówkach, zasad organizowania tychże mikrosystemów z uwzględnieniem postulatów dotyczących kontraktów wychowawczych, wychowawców prowadzą­cych (patronów), zasad wychowania resocjalizującego i kształcenia nie­letnich, przygotowania zawodowego oraz organizowania opieki następ­czej. Ponadto zespół ustosunkował się do szeregu bieżących kwestii związanych z codziennym funkcjonowaniem placówek, a zwłaszcza tych, w których występowało wiele skumulowanych trudności organi­zacyjnych i pedagogicznych, tj. w zakładach o wzmożonym nadzorze wychowawczym. Odpowiadał również na uwagi i zastrzeżenia zgłasza­ne przez Rzecznika Praw Obywatelskich w związku z kolejnymi lustra­cjami przeprowadzonymi przez pracowników jego biura; uczestniczył w konferencjach doskonalących pracę kadry kierowniczej; odbywał sesje wyjazdowe (ZP — Barczewo, ZP — Trzemeszno, MOAS — Mrozy); usto­sunkowywał się do opracowań projektów, regulaminów otrzymywanych z poszczególnych placówek itp., doradzając optymalne sposoby postępo­wania pedagogiczno-organizacyjnego.

Ustalono, że po utworzeniu odpowiedniego pakietu przepisów wy­konawczych reforma resocjalizacji nieletnich będzie się odbywać na poziomie poszczególnych zakładów w porozumieniu z władzami są­dowymi. Należy tu wspomnieć o dwukrotnej zmianie charakteru nad­zoru, a ściślej — jego lokalizacji; określono więc tę reformę jako decen-tralistyczną. Zdecydowanie poprawiły się warunki architektoniczne w zakładzie o wzmożonym nadzorze w Trzemesznie oraz jakość pracy w innych zakładach tego typu. Nie oznacza to jednak, że nie zdarzały

się w tym okresie sporadyczne, niekiedy dramatyczne, przypadki wadli­wych decyzji ujawnione w poszczególnych zakładach.

Badania ankietowe zrealizowane na niewielkiej próbie (połowa zwro­tów) osób reprezentujących kierownictwa zakładów (na konferencji w Miętnem) wskazują, jeśli idzie o przebieg reformy resocjalizacji nie­letnich, że:

— po pierwsze, przebieg reformy za dostateczny uznała większość, tj. 3/4 badanych, niedostateczny 1/8;

— po drugie, większość dyrektorów placówek (ok. 60%) oceniała dzia­łalność komisji i MS w kwestii resocjalizacji za „działalność pozoro­waną";

— po trzecie, uznano, że niektóre z opublikowanych raportów na temat

stanu resocjalizacji nieletnich przyniosły więcej szkody niż pożytku,

tj. głównie raport Biura Interwencji Senatu.

Różnorakie są typy argumentacji w postulowaniu szeregu zmian do­tyczących funkcjonowania placówek opieki całkowitej podległych Minis­terstwu Edukacji Narodowej czy (w mniejszym zakresie) Ministerstwu Sprawiedliwości. Jednak utrzymanie pewnej ich liczby nadal wydaje się koniecznością wymuszoną skomplikowanymi sytuacjami. Niektóre z przytaczanych racji są ciągle powtarzane, natomiast rzeczywistość wychowawcza domów dziecka, pogotowia opiekuńczego, zakładów wy­chowawczych wcale się nie zmienia, a niekiedy nawet — pogarsza się z roku na rok. Pewne efekty reformatorskie widać w placówkach pod­ległych MS, ale w dość ograniczonym wymiarze.

Co powoduje, że mówiąc o systemie opieki i wychowania dzieci i młodzieży w Polsce, czujemy zdwojone zakłopotanie? Po pierwsze dla­tego, iż stając się krajem nieco bogatszym, winniśmy dysponować więk­szymi kwotami na edukację i opiekę, a jednak fakty przeczą temu. Po drugie z tego powodu, że pojawiają się nowe typy bardziej złożonych niż kiedyś problemów społecznych, w które są uwikłane liczne rodziny polskie, a pedagodzy i politycy społeczni nie są do tego przygotowani. Profesjonaliści, w tym urzędnicy, nie radzą sobie z nawałem zagadnień do rozwiązania. Amatorzy - choć pałają chęcią niesienia pomocy i dys­ponują skromnymi funduszami — prowadzą działalność indywidualną i nieco chałupniczą dziwiąc się, że cała masa państwowych pieniędzy i energii jest wydatkowana wadliwie, a tymczasem dzieci w placówkach państwowych cierpią z powodu notorycznego niedożywienia, zaniedba­nia, niedouczenia, wtórnego analfabetyzmu, zidiocenia itp.

W celu usystematyzowania przypomnę główne kierunki krytyki państwowego systemu opieki nad dzieckiem w Polsce:

— Po pierwsze, fundusze przekazywane na placówki opiekuńczo-wy-chowawcze w znacznej części są przeznaczone na płace personelu.

To, co zostaje, jest wykorzystywane na utrzymanie dzieci w placów­kach zajmujących kosztowne w eksploatacji niekiedy zabytkowe bu­dynki, wymagające przecież remontów, usprawnień, modernizacji itp.

— Po drugie, w związku z rozwojem fałszywie pojętej przedsiębiorczo­ści (radź sobie sam) znaczna część rodzin polskich, znalazłszy się w sytuacji kryzysu (bezrobocie, realne trudności życiowe), rezygnuje z prób utrzymania dzieci przy sobie, a także z ponoszenia kosztów ich kształcenia i wyposażenia w niezbędne przybory szkolne itp.

— Po trzecie, opłaty za pobyt dziecka w placówce (wyznaczone przez odpowiednie organa, najczęściej — sądy) są symboliczne, jeśli idzie o rodziców dzieci zwanych sierotami społecznymi i co więcej — na­wet te kwoty są nieściągalne.

— Po czwarte, kadra placówek, mimo zaangażowania - niejednokrot­nie osobistego, nie jest w stanie zapewnić odpowiedniego poziomu zaspokojenia rzeczywistych potrzeb tej specyficznej kategorii dzieci i młodzieży, tym bardziej że wymagania podopiecznych zdecydowa­nie wzrosły wobec napływu dóbr, a także i rosnącego stopnia kom­plikacji życia społecznego.

— Po piąte, nawet sprawnie działające placówki nie borykające się z za­sadniczymi trudnościami charakterystycznymi dla wielu takich insty­tucji w okresie transformacji ustrojowej, zbyt kurczowo trzymają się starych wzorców działania, licząc na koordynującą funkcję urzędów centralnych.

Jednak najbardziej wyrazistym negatywnym efektem pochodnym instytucjonalnego systemu opieki i wychowania jest całkowite nieprzy-gotowanie dzieci i młodzieży do samodzielnego życia po opuszczeniu placówki. W dużym skrócie rzecz ujmując, chodzi tu o dwa równoległe niekorzystne procesy, na które jest skazany wychowanek każdej instytu­cjonalnej placówki wychowania (głównie państwowego):

— Po pierwsze, chodzi o proces „psychicznego ubezwłasnowolnienia" dziecka przez wiele instytucji, od których to zależy jego los (sąd, policja, poradnia, szkoła, rodzina własna, wreszcie - placówka opieki całodobowej). Mimo teoretycznych i propagandowych zajęć dotyczą­cych konwencji praw dziecka czy nurtu zwanego „antypedagogiką" rzeczywistość wychowawcza skrzeczy! Bo kto pyta o zdanie samo dziecko? A jeśli przypadkiem nawet by zapytano, to dziecko samo nie wie, co ma odpowiedzieć, ponieważ niekiedy nie jest w stanie zrozumieć tego, co się dzieje wokół niego i z nim!

— Po drugie, chodzi tu o proces „uczenia bezradności" życiowej dziec­ka przez instytucję opiekuńczą w tzw. pustce emocjonalnej wycho­wanka wyrwanego z naturalnego środowiska rodzinnego, sąsiedzkie­go itp. Zjawisku temu, pojmowanemu jako efekt uboczny pobytu

w placówce, towarzyszy częstokroć inne zjawisko, modne ostatnio jako temat konferencji pedagogicznych, zwane przemocą instytu­cjonalną, gdyż jest ona w sposób niejako naturalny wpisana w re­gulaminy, programy, rozkłady zajęć itp. Pomijając raczej rzadkie przypadki stosowania siły czy kar fizycznych wobec dzieci w pla­cówkach, należy wspomnieć bardziej wyrafinowane psychiczne spo­soby maltretowania czy „socjalizowania" wychowanków, niekiedy poprzez wszechobecny szantaż, naciski, wymagania dyscyplinarne, którym należy podporządkować rytm dnia dla dobra społeczności. Wreszcie wypada również wspomnieć i o tym, że każdy typ placów­ki wytwarza własną kulturę organizacyjną i podkulturę, w której na niepisanych zasadach określa się statusy i role zarówno wychowan­ków, jak i wychowawców. Istnieją również takie zjawiska, jak etykie­towanie w związku z pobytem w placówce, „wypalanie się" zawo­dowe kadry, ludzie pracujący bez kwalifikacji pedagogicznych itp. Efektem zbiorczym działania wymienionych czynników jest rosnące poczucie bycia manipulowanym i sterowanym, co prowadzi w konsek­wencji u młodszych do wykształcenia dwu typów syndromów:

a) syndromu dziecka odtrąconego emocjonalnie, „sieroty społecznego, głęboko zaburzonego, pragnącego czułości i miłości „od instytucji";

b) syndromu dziecka o zachwianym poczuciu bezpieczeństwa; może on spowodować wycofanie się dziecka z aktywnych kontaktów, zamk­nięcie się w sobie, bierny opór lub przejawiać się kompensacyjnymi zachowaniami agresywnymi w związku z negatywnym obrazem sie­bie i generalnym, uogólnionym poczuciem zagrożenia w warunkach, na które nie ma ono wpływu.

Celem uchwycenia różnic w sposobach percepcji zakładu poprawcze­go przez wychowanków przeprowadzono analizę porównawczą odpo­wiedzi tychże w odstępie 17 lat. Pierwsze badanie miało miejsce 1978 r., drugie — w 1995 r. w Zakładzie Poprawczym w Laskowcu koło Ostrołę­ki. Oczywiście, że nie byli to ci sami wychowankowie. Różniło ich pra­wie jedno pokolenie. Jednakże kadra wychowująca była częściowo ta sa­ma (kilka osób). W tym czasie (w ciągu 17 lat) weszła w życie ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich, a także cały system resocjalizacji nieletnich przeszedł znaczącą ewolucję.

Całość wyników nie daje podstaw do generalizowania, że konkretnie w tym zakładzie nastąpiło wiele korzystnych zmian czy, nieco szerzej, iż zmiany w opiniach świadczą na korzyść całego systemu resocjalizacji nieletnich. Zacytuję zatem w celu ilustracji kilka istotnych zbieżności i rozbieżności sądów i opinii wypowiadanych przez dwa pokolenia wy­chowanków tej samej placówki — z architektonicznego punktu widze-

nia najmłodszej, zaprojektowanej i zbudowanej jako zakład poprawczy, a nie budynek o innym przeznaczeniu, tak jak to bywa w innych przy­padkach.

Z naszego punktu widzenia świadomość celów skierowania do pla­cówki poprawczej ma istotne znaczenie w przebiegu procesu resocjaliza­cji, dlatego rozpoczynam analizę od tej właśnie kwestii. Na pytanie: „Po co, w jakim celu zostałeś skierowany do zakładu poprawczego?" uzys­kano następujący rozkład odpowiedzi:

Tabela 17

Cele pobytu w zakładzie poprawczym w opinii jego wychowanków

Badania z lat	1978		1995
Liczebność odpowiedzi	liczba badanych	%	liczba badanych	%
1. Aby być ukaranym	5	7,5	10	29,4
2. Aby nie popełniać przestępstw	3	4,5	3	8,8
3. Aby uzupełnić wykształcenie	22	33,0	11	32,4
4. Aby się poprawić i przyzwoicie żyć	36	53,5	9	26,5
5. Brak odpowiedzi	1	1,5	1	2,9
Razem	67	100,0	34	100,0

Dane liczbowe wskazują na to, że w obecnym pokoleniu nieletnich cele represyjne i karzące są postrzegane silniej niż niegdyś, mimo że warunki pobytu w placówce były oceniane jako zadowalające. Jednakże pierwszoplanowym celem wskazywanym przez badanych w 1978 r. była tzw. poprawa zachowania, natomiast w 1995 r. - uzupełnienie wykształ­cenia. Obecnie trzy cele wychowankowie wymieniają niemal w jednako­wej proporcji: wykształcenie, represję, poprawę zachowania, podczas gdy dawnej zasadniczo postrzegano tylko dwa cele: poprawę zachowa­nia i uzupełnienie wykształcenia.

Na marginesie głównych rozważań można zdecydowanie powie­dzieć, iż — niezależnie od intencji ustawy (wychowawczych/popraw­czych) - zakład poprawczy przez 1/3 obecnych jego pensjonariuszy bywa postrzegany jako represja za popełnione czyny karalne. Są to róż­nice znaczące, mimo że czasy sprzyjają łagodniejszemu traktowaniu młodzieży. Można przypuszczać, iż wpływ na taki rozkład odpowiedzi ma tu wiele rozmaitych czynników związanych m.in. ze świadomością praw dziecka, zmianami w zakresie filozofii edukacyjnej itp.

r

Jeśli idzie o tzw. optymizm wychowanków związany z ich pobytem w zakładzie, różnice są jeszcze bardziej dobitne. Na pytanie: „Czy są­dzisz, że zakład zmieni twój charakter (postępowanie) na lepszy?" odpo­wiedzi były takie, jak w tabeli 18.

Tabela 18

Wiara w poprawę pod wpływem pobytu w zakładzie poprawczym

Badania z lat	1978		1995
		liczba badanych	%	liczba badanych	%
Optymiści (tak)	58	86,5	12	35,3
Pesymiści (nie)	8	12,0	7	20,6
Trudno powiedzieć	1	1,5	15	44,1
Razem	67	100,0	34	100,0

W 1995 r. wychowanków można podzielić według trzech wyraźnych kategorii nierównych liczbowo; są oni nastawieni bardziej pesymistycz­nie, jeśli chodzi o wiarę we własną poprawę. Zdecydowanych optymis­tów jest bowiem tylko 35,3%, podczas gdy w 1978 r. było ich aż 86,5%, natomiast pesymistów zdecydowanych i umiarkowanych w 1978 r. było 13,5%, ale już w 1995 r. było ich 64,7% (suma pesymistów i „trudno po­wiedzieć"). Generalnie jednak daje się sformułować przypuszczenie, że nieletni sprzed 17 laty deklarowali częściej wiarę w możliwość poprawy, gdy cechą charakterystyczną nieletnich z 1995 r. jest albo jawny pesy­mizm, albo uogólniona wątpliwość dotycząca możliwości poprawy włas­nego zachowania pod wpływem pobytu w zakładzie. Jeśli tak faktycznie jest, to tym trudniejsze zadania stoją przed kadrą pedagogiczną współ­czesnych zakładów w kwestii przekonywania, wychowawczego per­swadowania, gdyż - jak wiadomo — stanowisko wyjściowe młodzieży (wiara lub jej brak w możliwość poprawy) ma istotne znaczenie dla sku­teczności tego procesu.

WNIOSKI I REKOMENDACJE

1. Raporty zmusiły kadrę do wprowadzania zmian lub postawienia na nowo zaległych problemów związanych z podmiotowością wycho­wanków.

2. Dyrektorzy nie lubią odpowiadać na pytania ankietowe (50% zwro­tów) w obawie przed ujawnieniem niekompetencji zawodowej.

3. Największe mankamenty pracy placówek wiążą się z finansowaniem oraz metodyczno-terapeutycznym przygotowaniem zawodowym

kadry. Najważniejsze są kompetencje zawodowe kadry pedagogicz­nej oraz nadzór i jego lokalizacja.

O ile dzieci specjalnej troski, w tym - sieroty naturalne i społeczne, budzą raczej pozytywne emocje i opinia o nich bywa jednoznacznie po­chlebna (niewinne ofiary losu, splotu okoliczności życiowych), o tyle postawy społeczne wobec nieletnich przestępców są wyraźnie ambiwa­lentne. Oceny są skrajne: od biednych ofiar maltretowanych przez rodzi­ców, szkołę, sąd, policję, aż do „katów" - bezmyślnych, brutalnych, mordujących z zimną krwią dla zysku, zemsty, zabawy i ekscytacji. Stąd bierze się również niekonsekwencja i chwiejność polityki sądowej czy profilaktyczno-resocjalizacyjnej wobec tej kategorii dzieci i młodzieży.

Krytykowanym aktem prawnym regulującym postępowanie z nie­letnimi jest ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 1982 r. nowelizowana w 1995 r. w kwestii zastosowania środków przymusu bezpośredniego, takich jak: obezwładnienie za pomocą kaftana bezpie­czeństwa, pasa obezwładniającego, użycie siły fizycznej itp. Generalnie jednak jej wydźwięk jest wysoce humanistyczny, pedagogiczny. Z wyjąt­kiem bowiem art. 9 § 2 kk nieletni (13-17 lat) bywa traktowany jako dziecko wymagające opieki, wychowania, kształcenia i nie odpowiada karnie za swe czyny niezgodne (zabronione) z prawem, stąd u części nieletnich, jak się ostatnio nagłaśnia, powstaje poczucie totalnej bezkar­ności. Można wnosić, że zarówno z tych, jak i innych pobudek autorzy nowego (projektu) kodeksu karnego przewidzieli odpowiedzialność kar­ną już od 15 roku życia, a nie — jak dotąd — od 16 r.ż.

Generalnie status obywatelski nieletniego jest dość skomplikowany i niejasny. Widać tu ambiwalencję ustawodawców (prawników) oraz zróżnicowane głosy pedagogów resocjalizacyjnych dotyczących „refor-mowalności" recydywistów nieletnich, zwłaszcza jeśli idzie o ciężkie przestępstwa. Niejasność i wątpliwości ujawniły się przy próbie reformy systemu resocjalizacji nieletnich już w 1992 r. (a nawet wcześniej).

— Młodzieżowy ośrodek adaptacji społecznej mieści się na jednym (per-misywnym) biegunie, natomiast zakład o wzmożonym nadzorze — na drugim, co także jest wyrazem tego, iż nie można uznać jednego typu (instytucji) zakładu za uniwersalny i w każdym przypadku efektywny. Różnicowanie — to przyszłość resocjalizacji.

— Efektywność resocjalizacji jest ciągle wątpliwa, choć zdaniem dy­rektorów reforma resocjalizacji została oceniona jako dostateczna w 60%, niedostateczna w 20%, dobra w 10%, a działania resortu sprawiedliwości zostały uznane jako pozorowane w 70%, choć gene­ralnie dostrzeżono poprawę. Przyszłość resocjalizacji zdaniem dyrek­torów zależy od finansów oraz kadr. Wielu dyrektorów uznało, iż

nadzór centralny nad placówkami resocjalizacyjnymi jest zbędny, powinien dotyczyć tylko kwestii formalnych (kadra i finanse). Odpo­wiedzialność i pieniądze winny ściśle się łączyć. Stąd postulat więk­szej autonomii dla kierownictwa zakładu.

— Postuluje się odejście, w miarę możliwości, od resocjalizacji instytu­cjonalnej na rzecz środków alternatywnych, w zgodzie z Konwencją Praw Dziecka oraz innymi międzynarodowymi pakietami praw i re­komendacjami Rady Europy (patrz: Rozdział 4.4. „Status obywatelski i prawa nieletniego w Polsce").

4.4. STATUS OBYWATELSKI I PRAWA NIELETNIEGO W POLSCE

4.4.1. OBYWATELSTWO I CZŁOWIECZEŃSTWO - DWA WYMIARY EGZYSTENCJI

Oczywistość bycia obywatelem określonego państwa jest tak natu­ralna, jak sam fakt narodzin, który konstytuuje jednocześnie naszą „oby-watelskość" jako cechę poniekąd przygodną. Słusznie bowiem powie­dział niegdyś Monteskiusz, iż człowiekiem jest się z konieczności, podczas gdy Francuzem jedynie z przypadku. Obywatelskość i człowieczeństwo są dwoma ważnymi wymiarami ludzkiej egzystencji, przy czym, choć wydają się nierozdzielne, ich zakresy pojęciowe są przecież różne. Moż­na wszak powiedzieć, że człowiekiem się jest, a obywatelem się bywa, czyli że rola obywatelska jest jedną z wielu w repertuarze tzw. teatru życia codziennego, do którego należy np. rola dziecka w rodzinie, kole­gi, ucznia, pracownika, ojca, matki. Jednakże owa oczywistość obywatel­ska musi być potwierdzona urzędowo (instytucjonalnie) przez metrykę urodzenia, dowód osobisty czy inny dokument tożsamości: biologicz­nej, narodowej, obywatelskiej. Co więcej, można mieć obywatelstwo podwójne czy zwielokrotnione, tymczasem tego samego o „człowie­czeństwie" osoby ludzkiej powiedzieć niepodobna, wystawiając świa­dectwo o jej „ludzkości" czy „nieludzkości". Nie można mówić o zwie­lokrotnionym „człowieczeństwie" czy przynajmniej podwójnym. Ono jest jedno, niepodzielne i zawsze dotyczy osoby ludzkiej, a nie np. jej organizmu czy narządu. Można wreszcie pozbawić kogoś obywatelstwa

albo nadać mu kolejne, podczas gdy „człowieczeństwo" nie może być odebrane albo nadane, tak jak określona godność urzędnikowi czy tytuł szlachecki.

Człowieczeństwo implikuje samo przez się godność, niezbywalność osoby ludzkiej jako wartości niewymienialnej na inne, niepowtarzalnej czyli mającej swą tożsamość. Inaczej mówiąc, tak rozumiane człowie­czeństwo istoty ludzkiej (choć trąci to tautologią) jest wartością samą w sobie (autoteliczną). I właśnie z tego faktu wynikają przyrodzone prawa człowieka, które wszak należy odróżnić od stanowionych praw obywatela: dziecka, dorosłego, starca. Dziecko, jak twierdzą nie tylko pedagodzy, jest istotą ludzką, osobą w pełnym sensie tego słowa, choć biologicznie i emocjonalnie niedojrzałą, to jednak podmiotem ludzkim, mającym pełnię praw ludzkich, choć nie zawsze obywatelskich. Za ich realizację są odpowiedzialni rodzice lub opiekunowie, ewentualnie spo­łeczność czy szerzej — państwo.

Problem praw (i tożsamości) dziecka pojawia się wraz z jego naro­dzinami. Jednak wyraźnie wysuwa się on na pierwszy plan, wówczas gdy dziecko nie spełnia oczekiwań społecznych, tzn. nie jest wystarcza­jąco grzeczne, zdyscyplinowane, a instytucje socjalizacyjne i wychowaw­cze nie radzą sobie z nim, ponieważ nie wypełnia tzw. obowiązków. Choć się o tym przy okazji praw dziecka nie mówi, trzeba jednak pa­miętać, że symetrycznie do praw istnieją także „zobowiązania" wynika­jące z „przywiązania" do określonej rodziny, jej systemu normatywnego, obyczajowego moralnego.

Wcześniej czy później pojawi się zagadnienie zakresu autonomii i swobody dziecka oraz jego kontroli za pomocą rozmaitych, mniej czy bardziej wyrafinowanych, form nacisku, przymusu czy przemocy. Wi­dać to w sytuacjach, gdy notorycznie jest ono buntownicze, niepodległe, kłamliwe, ucieka z domu, angażuje się w przestępczość, popełnia czyny karalne. Czy z tego powodu zostaje pozbawione praw i przywilejów? Niektórzy rodzice działając dla dobra dziecka, próbują jakoś je osaczyć i ograniczają znacznie zakres jego praw, uciekając się do przemocy, dyscypliny niejako z rodzicielskiego obowiązku. Jeśli mimo wszystkich starań i prób dziecko nie zmienia swego postępowania, wymyka się spod kontroli rodziców i szkoły (ucieka z domu, wagaruje, angażuje się w działalność grup chuligańskich, podkulturowych), ingeruje aparat sprawiedliwości wraz ze swoim arsenałem środków, które z grubsza rnożna podzielić na: profilaktyczne, wychowawcze i poprawcze. Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich wymienia ich kilkanaście w sy­tuacji stwierdzenia czynu karalnego popełnionego przez nieletniego lub jego demoralizacji.

4.4.2. ZRÓŻNICOWANE STATUSY DZIECIŃSTWA

Młody człowiek w Polsce w zależności od tego, jaki akt prawny jest brany pod uwagę, może być traktowany bądź jako małoletni (kodeks rodzinny i opiekuńczy - od O do 18 roku życia), bądź młodociany (ko­deks pracy lub kodeks karny), ewentualnie jako nieletni (ustawa o po­stępowaniu w sprawach nieletnich z 1982 r.). Nie ma zatem jednolitości pojęciowej, bowiem wskazane kodeksy są formułowane dla różnych celów. Są to kategorie, które się zazębiają. Proporcje ujednolicenia kate­gorii: dziecko — dorosły i wprowadzenia ich jako określeń obowiązu­jących nie znalazły, jak dotąd, uznania. Konwencja Praw Dziecka nie różnicuje nieletnich i młodocianych czy małoletnich, mówi po prostu o dzieciach.

Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich określa pojęciem „nieletni" trzy kategorie osób:

a) osoby w wieku do 18 lat, u których występują przejawy demoralizacji,

b) osoby w wieku od 13 do 17 lat, które dopuściły się czynu karalnego,

c) osoby w wieku do 21 lat, wobec których wykonywane są środki wychowaw­cze lub poprawcze (Czarnecka-Dzialuk, Wójcik 1993, s. 456). Zanim nieletni trafi do schroniska dla nieletnich czy pogotowia opie­kuńczego, decyzję musi wydać odpowiedni sędzia. By jednak orzec zastosowanie określonego środka wychowawczego czy poprawczego, musi dojść do procedury postawienia dziecka przed sądem, a jest ona dość skomplikowana, choć określona w ustawie (np. postępowanie przy­gotowawcze itp.): przepisy dotyczące procedury rozpoznawania spraw dzieci, które popadly w konflikt z prawem karnym, znajdują się w powoływanej Usta­wie (upn) [...] a poza tym Ustawa ta odsyła do przepisów kodeksu postępowa­nia cywilnego (Kpc) i Kodeksu postępowania karnego (Kpk) (s. 50), jak rów­nież do szczególnych rozporządzeń Ministra Sprawiedliwości, o czym wspominam wielokrotnie. Ta dziwna metoda stwarza wiele problemów samym prawnikom w rozumieniu tzw. całokształtu problemu (s. 50). Władza sędziego nad nieletnim jest dyskrecjonalna, czyli w zasadzie nieokreślona, istnieje wiele luk i sprzeczności w tych heterogenicznych aktach prawnych i dlatego nieustannie mówi się o zmianie ustawy o po­stępowaniu w sprawach nieletnich, ponieważ dotychczasowe jej nowe­lizacje okazują się niewystarczające.

Wszystko to sprawia, że nieletni, który staje przed organami wymiaru sprawiedliwości, może nie mieć wyobrażenia ani o tym, jaki będzie przebieg postępowania, ani o tym, co go może spotkać w trakcie i w końcowym wyniku postępowania (s. 50). Właśnie tak bywa, nie tylko na tym etapie postę­powania, ale także w trakcie kierowania czy przenoszenia nieletniego z placówki do placówki, niekiedy bez uprzedzenia, uzasadnienia, nawet

w niespodziewanych okolicznościach, np. akurat się pojawił stosowny konwój i dla oszczędności, „przy okazji", dyrektor wydał szybkie, nie­kiedy niezbyt przemyślane, decyzje dotyczące transportu wychowanka.

4.4.3. PRAWA NIELETNICH W ROZPORZĄDZENIACH MINISTERIALNYCH

Podstawowe prawa nieletnich przed sądem to prawa do:

— traktowania w sposób sprzyjający poczuciu godności i wartości czło­wieka;

— domniemania niewinności i milczenia;

— poinformowania o zarzutach;

— pomocy w przygotowaniu swojej obrony;

— obecności rodziców i opiekunów;

— odwoływania się do wyższych instancji;

— ochrony prywatności;

— przesłuchania świadków.

Wszystkie te prawa z rozmaitych względów nie są respektowane ani w pełni, ani nawet w wystarczającym stopniu, otczym przekonują bada­nia empiryczne cytowanych autorek i moje własne.

Nie może być sprzeczności między tzw. dobrem dziecka a interesem społecznym. Dobro dziecka przecież powinno być zbieżne, a nie rozbież­ne z interesem społecznym, gdyż nie ma żadnego innego nadrzędnego interesu ponad dobro dziecka, w tym przypadku — nieletniego. Toteż sąd rozpatrując sprawę nieletniego zgodnie z ustawą, bierze pod uwagę osobowość nieletniego, a w szczególności wiek, stan zdrowia, stopień rozwoju psychicznego i fizycznego, cechy charakteru, a także zachowanie się oraz przy­czyny i stopień demoralizacji, charakter środowiska oraz warunki wychowania nieletniego (art. 3 § 2 upn). Niemal każde słowo stanowi wielką niewia­domą i wątpliwość, bo terminy są niejasne, niezdefiniowane (s. 50), a co więcej - wynika z nich, że w zakres tzw. stanu osobowości wchodzi: wiek czy też stan zdrowia fizycznego.

Wszystko, co w konwencji dotyczy praw dziecka, powinno mieć pełne zastosowanie również do tzw. nieletnich przestępców, a zwłaszcza do nich, ponieważ gdy dziecko popełniając czyny karalne, trafia do „instytucji opieki całodobowej", jest narażone na liczne ograniczenia jego praw, co niejednokrotnie wykazały lustracje prowadzone przez rozmaite komisje do tego powołane. To, co dla prawników różnych narodów świata stanowiło odkrycie, było oczywistością dla pedagogów (prawem niepisanym). Biorąc pod uwagę fakt, że niekiedy dobre intencje (w for­mie prywatnych teorii wychowania) przyniosły więcej szkody niż pożyt-

ku, należy cieszyć się z tego, że po wielu latach konwencja została pod­pisana i jest wprowadzana w życie w wielu cywilizowanych krajach świata. Nasz wielki Janusz Korczak był przecież prekursorem „Prawa dziecka do szacunku", o które bezskutecznie walczył. Problem tkwi nie w tym, jakie te prawa są, ponieważ zostały określone w konwen­cji. Ważne jest to „w jakim zakresie są one realizowane" i co się robi w celu zagwarantowania ich realizacji właśnie w instytucjach izolacyj­nych. Jak przekładają się one na język codziennych działań i możliwości ich egzekwowania przez nieletnich, izolowanych od naturalnych spo­łeczności w placówkach zamkniętych, i które z praw oraz obowiązków są wyraźnie artykułowane i dlaczego akurat właśnie te, a nie inne?

Jak się rzecz przedstawia w najnowszych aktach wykonawczych, tj. w rozporządzeniach ministra sprawiedliwości z 19 maja 1997 r. (Dz.U. nr 8, póz. 361 i 362)? Wymienia się tam następujące prawa nielet­nich/wychowanków do:

— opieki i ochrony przed przemocą;

— odpowiedniego standardu życia;

— ochrony zdrowia;

— pomocy psychologicznej i socjalnej;

— poszanowania godności osobistej i życzliwego traktowania;

— wykonywania praktyk religijnych i korzystania z posług religijnych;

— ochrony więzi rodzinnych;

— uczestnictwa w życiu zakładu i otrzymywania korespondencji;

— poszanowania prywatności;

— składania próśb, wniosków i skarg;

— „prawa" do znajomości własnych praw (co brzmi może nieco dziw­nie, ale jest to niezbędny postulat).

Dodać wszak należy, że wiele z tych praw jest na co dzień realnie ograniczanych ze względu na izolacyjne czy prewencyjne funkcje insty­tucji (np. stosuje się zakaz utrzymywania kontaktu z określonymi kate­goriami osób, istnieje możliwość dokonywania przeszukań, zatrzymania korespondencji i jej cenzurowania, zastosowania względem nieletnich -w sytuacjach zagrożenia zdrowia lub życia nieletniego lub innych osób

— środków przymusu bezpośredniego, takich jak np. obezwładnianie, kaftan bezpieczeństwa, pas obezwładniający). Przy całym szacunku dla pedagogiki z jej arsenałem łagodnych środków perswazyjnych wprowa­dza się możliwość zastosowania środków ostrych, silnej ręki, pojmowa­nej jako rzecz raczej wyjątkowa, a nie reguła czy metoda pedagogiczna. Każdorazowe użycie środków przymusu musi być uzasadnione i odpo­wiednio udokumentowane.

Symetrycznie do wspomnianego katalogu „praw" czy też uprawnień nieletniego istnieje wiele wyraźnie sformułowanych obowiązków/obliga­cji, z którymi niepodobna dyskutować:

_ uczestnictwo w procesie nauczania i wychowania;

_ przestrzeganie regulaminu zakładu, który nie może być sprzeczny z aktami wyższego rzędy (tj. z rozporządzeniami ministra sprawie­dliwości, ustawą upn);

- przestrzeganie zasad bezpieczeństwa na terenie zakładu;

- posłuszeństwo wobec przełożonych; _ dbałość o kulturę osobistą,

- przestrzeganie „norm współżycia społecznego";

- dbałość o stan zdrowia;

- wykonywanie prac porządkowych;

- zakaz opuszczania placówki bez zgody dyrektora;

- terminowy powrót z tzw. urlopów i przepustek (przepustki 3 dni,

urlopy do 60 dni).

Niewykonanie obowiązków jest obwarowane sankcjami, natomiast wzorowe ich wypełnienie — otoczone odpowiednim katalogiem nagród regulaminowych. Przy czym zachowano pewnego rodzaju proporcję między wagą kar i nagród, czego we wcześniejszych rozwiązaniach (rozporządzeniach wykonawczych) nie było. A więc jest to ewidentny postęp formalnoprawny.

Chodzi o to, by zagwarantować przewagę nagród (czynników redu­kujących napięcie) nad „bodźcami opresyjnymi" w sytuacji postrzeganej jako narzucona czy wymuszona, gdyż pobyt nieletniego w zakładzie tak na ogół bywa postrzegany.

4.4.4. WSZECHOBECNOŚĆ NACISKU, PRZYMUSU I PRZEMOCY

Jednakże instytucjonalny nacisk, przymus, a niekiedy i przemoc są wpisane w reguły organizacyjne wszystkich placówek opiekuńczych, wy­chowawczych i korekcyjnych - tzn. tych, w których zgoda dziecka na pobyt nie jest elementem niezbędnym, a umieszczenie w nich następuje z mocy prawa, które jednak - mimo że interes dziecka ma być intere­sem nadrzędnym — „postępuje czy działa często mechanicznie i na siłę", bez uwzględnienia zdania najbardziej zainteresowanego (np. w sprawach o adopcję, czy też rozwodowych itp.). Nie należy się zatem dziwić, że we wszelkich procesach socjalizacyjnych, a zwłaszcza resocjalizacyjnych mamy do czynienia z dyscyplinowaniem, chociaż system dyscyplinarno--izolacyjny już dawno został skrytykowany jako anachroniczny, anty-ludzki i antywychowawczy.

W nawiązaniu do M. Faucault można powiedzieć, że nawet przy za­chowaniu pełni praw obywatelskich (praw człowieka, dziecka itp.) kon­trola społeczna, wszechobecna władza dorosłych nad nieletnimi i mało-

letnimi ma sprzyjać kształtowaniu „podatnych ciał", uległych obywateli, ponieważ skala, przedmiot i modalność kontroli społecznej wskazują na to, że nacisk i przymus w wychowaniu jest nieprzerwany. Nawet drob­ne sankcje w stosunku do niewłaściwych zachowań towarzyszą młodym ludziom już od dzieciństwa, np. w przypadku spóźnienia się, niestaran­nego wykonywania rozmaitych czynności, niechlujstwa, braku higieny, braku zaangażowania się, gorliwości, niegrzeczności, nieposłuszeństwa itd. Jak wskazałem wyżej, przewidziano to także w tzw. obowiązkach wychowanka zakładu poprawczego, dbając właśnie o konformizowanie sposobów zachowania i myślenia wychowanka, który ma raczej słabe szansę egzekwowania swoich praw wobec totalnego zdeterminowania sytuacją opresyjną, w której się znalazł. Rodzice, nauczyciele i wycho­wawcy w swych „prywatnych teoriach wychowania" oraz placówki rea­lizujące „ukryte programy represyjne" mają skłonność do postrzegania przede wszystkim obowiązków i powinności wychowanka, a nie jego tzw. przyrodzonych praw; a jeszcze ściślej rzecz ujmując, bardziej dbają o tzw. bezpieczeństwo wychowanków, społeczności czy własne, a nie o pełnię praw i autonomię. Zarówno w potocznych opiniach, jak i nie­których wychowanków ciągle jakby aktualizuje się przebrzmiała posta­wa wrogości wobec nieletnich sprawców czynów karalnych, których przede wszystkim należy „wziąć za pysk", „dać im w kość" itp., co przecież — choć jakoś zrozumiałe - jednak jest sprzeczne z literą i du­chem ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich, a także - ze zdro­wym rozsądkiem. Wychowawca nie może „wymierzać sprawiedliwości", wyręczając sędziego, czy też być „katem", a wychowanek - ofiarą, lecz powinien być realizatorem intencji właśnie wychowawczych. Trzeba wreszcie uświadomić sobie, że w postępowaniu z nieletnimi nie o spra­wiedliwość chodzi, ale o działanie naprawcze w trzech wymiarach: opieki (zaspokojenia potrzeb), wychowania (internalizacji wartości) oraz terapii (leczenia, wyrównywania szans, rekompensaty). Zakład popraw­czy nie może być pojmowany jako „sprawiedliwa odpłata" społeczeń­stwa za krzywdy doznane od nieletniego sprawcy. Kto, jak nie osoba nieletnia, niedojrzała ma prawo do popełniania błędów życiowych, w tym — wykroczeń i przestępstw?

Oczywiście, że żaden kodeks nie formułuje prawa obywatela do popełniania przestępstwa, a raczej kodeksy karne wyraźnie określają sankcje za określony typ wykroczenia, czyli - go zakazują. Jeżeli jednak człowiek ma prawa do wolności (a z natury ma), to przecież może, ale nie musi popełniać przestępstw, a jeśli jest ścigany, ma prawo uciekać, a gdy jest już osaczony, ma prawo się bronić albo uciekać z miejsca od­osobnienia. Analogicznie, wiele ofiar przemocy i przestępstw nie mogąc korzystać ze swych praw i swobód obywatelskich, czuje się pokrzywdzonych przez aparat wykrywania i ścigania przestępczości, np. z po­wodu przebiegu śledztwa, poniżających, podejrzliwych pytań; a przecież organa te robią to rzekomo dla „dobra sprawy" w celu wykrycia spraw­cy, jednak efekty są niekiedy żałosne i odwrotne do zamierzonych, gdy np. w sądzie przestępca od adwokata dowiaduje się o miejscu zamiesz­kania ofiary i - jeśli działa z wolnej stopy - może ją zastraszyć czy wręcz szantażować.

4.4.5. PRAWA NIELETNIEGO A PODKULTURA PRZESTĘPCZA ZAKŁADU POPRAWCZEGO

Iluzoryczność rozpatrywanych praw człowieczych bywa tym więk­sza, im gorsze są warunki ich egzekwowania lub realizacji - zwłaszcza tam, gdzie warunki organizacyjne środowiska w sposób niejako automa­tyczny prawa te ograniczają lub czynią niemożliwym ich respektowanie, nie tylko ze względu na złe intencje kadry kierowniczej czy personelu placówki. Sami pensjonariusze stwarzają tego typu ograniczenia poprzez tzw. zasady czy reguły podkulturowe; chodzi mi tu np. o „drugie życie" i tzw. nieformalną stratyfikację społeczną z towarzyszącym jej podzia­łem na „gitów i frajerów", którzy podlegają odmiennym kodeksom po­stępowania w obrębie — wydawać by się mogło — społeczności wycho­wanków (por. analogiczne zjawisko tzw. fali w wojsku itp.).

Zadziwiające, ale i prawdziwe jest to, że pensjonariusze placówek izolacyjnych (internaty, szpitale psychiatryczne, zakłady karne, popraw­cze) wytwarzają w obrębie wspomnianej wcześniej podkultury własne prawo, własne zasady: „prawa ludzi", czyli gitów, i obligacje „frajerów", czyli obywateli drugiej kategorii, tzw. nieludzi. W tym swoistym „kode­ksie etycznym" można wyróżnić wiele cennych i zgodnych z uniwersal­nymi kodeksami etycznymi ustaleń dotyczących np. dbałości o tzw. godność czy honor człowieka, twardość, „charakterność", odporności na przeciwności losu, lojalność wobec własnej grupy (solidarność) (Ko-sewski 1985, s. 88). Wprawdzie mowa tu wyłącznie o przywilejach jed­nej tylko grupy, tzn. gitów, którzy przez stworzenie tej swoistej etyki chcą odzyskać poczucie kontroli nad własnym życiem i innymi, próbu­ją (przez tzw. pozorne wartości) odzyskać własną godność czy tzw. człowieczeństwo. Gdyby tych praw surowo nie egzekwowali, nie utrzy­maliby swojej dominującej pozycji poprzez wykorzystywanie procedur „bluzgania", „dołowania" i „prostowania" innych czy degradowania w postaci tzw. przecwelowania, co w konsekwencji prowadzi do reduk­cji statusu obywatelskiego do najniższego poziomu.

Tak więc warunkiem przestrzegania praw dziecka, czy szerzej - czło­wieka, w społecznościach izolowanych jest nie tylko dobra wola adminis­tracji, ale takie zaprojektowanie warunków bytowania i oddziaływania, by społeczność rozwarstwiona na tzw. grupy przywilejów nie neutralizowała przepisami własnej podkultury zamierzeń i intencji resocjalizacyjnych, naprawczych przy pełnym poszanowaniu praw nieletniego (dziecka).

W społeczeństwie demokratycznym nie ma obywateli pierwszej i dru­giej kategorii, przynajmniej wobec prawa; w zakładzie poprawczym są obywatele - gici, obywatele - frajerzy, obywatele - cwele, i ten fakt akceptują wychowankowie tzw. poprawczaków, którzy poprzez smutne doświadczenia własne dotarli do takiej „prawdy życiowej", że nie ma sprawiedliwości z natury, jeśli się praw do niej nie wywalczy pięścią, zachowując milczenie i znosząc niekiedy upokorzenia, mimo że prawa człowieka stanowią inaczej. Wolą „legislację" własnej konstrukcji: gdzie władza ustawodawcza, sądownicza (dintojra) i wykonawcza należą do obywateli pierwszej kategorii, tj. „git-ludzi". Mimo że subkultury są metodycznie i systematycznie wypierane z zakładów poprawczych (czy wojska lub zakładów karnych), to oczywiste jest, że będą one ewoluować i powracać w swoistej „samorządności" i „samostanowieniu" w społecz­nościach, które są izolowane, zamykane i spychane na margines życia społecznego, w których wdrożenie praw człowieka i ich poszanowanie będzie zwykle problematyczne.

Działające od wielu lat rozmaite komisje lustracyjne, np. Rzecznika Praw Obywatelskich, Biura Kancelarii Senatu, ds. Reformy Resocjalizacji Nieletnich, stwierdzały wielokrotnie, że liczne prawa nieletnich są noto­rycznie łamane, a przemoc i brutalność, manifestowana wrogość wobec wychowanków zakładów poprawczych urosły do rangi metody wycho­wawczej. W takiej atmosferze rozpoczęła działalność reformatorska Ko­misja ds. Reformy Systemu Resocjalizacji Nieletnich (Pytka 1998).

4.4.6. POSTRZEGANIE PRAW NIELETNICH PRZEZ KADRĘ PEDAGOGICZNĄ

Jednym z efektów zainteresowania tym, co faktycznie się dzieje w zakładach dla nieletnich, jest obszerna praca A. Węglińskiego (1999), w której znajdujemy rozdział poświęcony postrzeganiu przez kadrę pedagogiczną (wychowawców) niektórych praw nieletniego w porów­naniu z wychowawcami osób niepełnosprawnych (pedagogów rewali-dacyjnych).

Prawie wszyscy badani pedagodzy resocjalizacyjni opowiadają się za respek­towaniem w pracy z nieletnimi następujących praw:

— prawa do poczucia bezpieczeństwa (97%);

— prawa do wyrażania własnych poglądów (96%);

— prawa do wsparcia ze strony wychowawcy (95%) (Węgliński 1999, s. 181).

Respektowanie praw młodzieży przez kadrę pedagogiczną

Tabela 19

	Prawa	Pedagodzy resocjalizacyjni			Pedagodzy rewalidacyjni			Różnice rang R1-R2
				N	[%]	Rl	N		[%]	R2
1	Poczucie bezpieczeństwa	122	97	1	47	47	2,5	-1,5
2	Wyrażania poglądów	121	96	2	47	47	2,5	-0,5
3	Wsparcia ze strony innych	120	95	3	45	45	4	-1
4	Swobodnego rozwoju	117	93	4	43	43	5	-1
5	Podmiotowego traktowania	101	80	5	30	30	7	-2
6	Do indywidualności	98	78	6	37	37	6	0
7	Odpowiedzialności prawnej	85	67	7	15	15	9	-2
8	Równości z dorosłymi	59	47	8	27	27	8	0
9	Do samostanowienia	54	43	9	54	54	1	8
10	Do samostanowienia o karierze szkolnej	45	36	10	5	5	11	_j
11	Określoności czasu pobytu w placówce	22	17	11	7	7	10	1
12	Inne	2	2	12	0	0	12	0
Współczynnik korelacji								0,73

Źródło: A. Węgliński: Pedagogiczne uwarunkowania resocjalizacji nieletnich w zakłado­wych mikrosystemach wychowawczych. Analiza pedagogiczna. Wyd. UMCS, Lublin 1999. Ma­szynopis.

Ponadto można zauważyć, że ponad 90% tychże pedagogów uznaje (deklaratywnie) prawo nieletniego do swobodnego rozwoju, o ile to nie godzi w dobro innych; trochę mniej - bo 80% - do podmiotowego trak­towania wychowanka oraz manifestowania własnej indywidualności, ale jedynie 17% wychowawców opowiada się za prawem do określoności pobytu wychowanka w zakładzie poprawczym; obecnie jest to czas nie­określony.

Należy podkreślić dwie okoliczności: 1) badania prowadzono w za­kładach poprawczych w czasie wdrażania reformy systemu; 2) nieco arbitralny zestaw branych pod uwagę praw. Dziwi wszak brak jedno-

litości poglądów w tych kwestiach pedagogów specjalnych (tzn. inny poziom akceptacji praw występował w grupie pedagogów rewalidacyj-nych — niższy, a nieco wyższy — u pedagogów resocjalizacyjnych, chyba bardziej świadomych tego, że prawo do poczucia bezpieczeństwa wy­chowanka jest jednym z najważniejszych, podczas gdy pedagodzy rewa-lidacyjni za najistotniejsze uznali prawo dziecka niepełnosprawnego do samostanowienia — 54% wypowiedzi). Natomiast zbieżność wypowiedzi w całości ocenianych praw przez jedną i drugą grupę pedagogów kształ­tuje się na poziomie współczynnika korelacji równego 0,73, czyli — dość wysoko.

Wyniki te trudno uznać za w pełni zadowalające, jednak w porówna­niu z poglądami wychowawców sprzed 1989 r. na temat swobód i tzw. praw nieletnich różnią się zasadniczo na korzyść wyników obecnych. W ciągu kilku lat (tzn. w czasie ostatniego 10-lecia) zmieniła się zasadni­czo mentalność i świadomość aksjologiczno-pedagogiczna pedagogów resocjalizacyjnych. Jednakże zmiany te oceniam jako zbyt powolne, wy­muszone działalnością wspomnianych komisji oraz Komitetu Helsińskie-go. Od dawna bowiem, tzn. co najmniej od lat siedemdziesiątych, w pe­dagogice resocjalizacyjnej jako dyscyplinie humanistycznej (w wersji S. Jedlewskiego i Cz. Czapówa) są zawarte i nadal obowiązują tzw. za­sady resocjalizacji pojmowane jako ogólne zalecenia metodyczne ugrun­towane na bazie humanizmu i podmiotowego traktowania nieletnich, czyli na bazie aksjologii zorientowanej na dobro nieletniego, jego rozwój i optymalne uspołecznienie.

Zasady te są przecież tylko w inny sposób sformułowanymi prawa­mi nieletniego poddawanego procesowi resocjalizacji poprzez:

a) terapię (zasada akceptowania i respektowania podmiotowości wy­chowanka);

b) wychowanie (zasada wielostronnego rozwoju osobowości i reedu­kacji);

c) opiekę (zasada wszechstronnej i perspektywicznej opieki oraz zasada wymagań - ucząca szacunku do osób pomagających i etyki wzajem­ności w kontaktach interpersonalnych).

W każdy program instytucjonalnego czy pozainstytucjonalnego wy­chowania o intencjach resocjalizacyjnych zasady te winny być „wmon­towane" jako istotna warstwa oddziaływań, ukierunkowująca tę działal­ność. Jednakże do lat dziewięćdziesiątych oczywistość tych zasad, choć niekwestionowana w praktyce, była nieco zachwiana ze względu na nieadekwatność rozwiązań organizacyjnych i technicznych instytucji poprawczych. Jeszcze raz okazało się bowiem, że przepisy wykonawcze (zarządzenia i rozporządzenia ministerialne) są bardziej zobowiązują-

ce jako dyrektywy działania w sferze wychowania poprawczego niż nawet najbardziej słuszne modele resocjalizacji podawane jako oferty edukacyjne.

4.4.7. WAHANIA POLITYKI LEGISLACYJNEJ WOBEC NIELETNICH

Swoista eksplozja praw człowieka, dziecka, ucznia, niepełnospraw­nych, mniejszości etnicznych pojawiła się w pewnym sensie jako konsek­wencja przemian ustrojowych, tzn. na początku lat dziewięćdziesiątych. Kwestią główną pozostaje problem ich wdrażania i organizowania moż­liwości faktycznego zastosowania, zwłaszcza teraz, w dobie normatyw­nego chaosu kilku równolegle prowadzonych reform pogłębiających poczucie zagrożenia i bałaganu społecznego. W związku z tym podno­szą się głosy krytyczne, że współczesna młodzież ma za wiele swobód i możliwości w porównaniu z pokoleniem wychowanym w PRL, wobec tego należałoby traktować ją nieco surowiej, bardziej restrykcyjnie, dys-cyplinująco. Były już przecież próby, o szlachetnych intencjach, ograni­czania swobód obywatelskich w stosunku do młodzieży (małoletnich); mało udanym, moim zdaniem, rozwiązaniem prewencyjnym była „Akcja Małolat" wymyślona i po raz pierwszy na dużą skalę rozwinięta w Ra­domiu (w 1998 r.). Podczas akcji w Radomiu policja wylegitymowała 288 nie­letnich: 60 trafiło do izby wytrzeźwień, 15 odwieziono do domów, 2 trafiło do pogotowia opiekuńczego. Od stycznia do marca 1998 roku 105 nieletnich [...] 158 razy weszło w konflikt z prawem (Iwanicki 1998). Niezależnie od pro-filaktyczno-wychowawczego charakteru tej akcji istnieją również jej re­perkusje negatywne, a mianowicie — była dla wielu osób stygmatyzująca i naruszała ich swobody obywatelskie, była prowadzona zbyt brutalnie i spektakularnie, przypomniała źle kojarzące się „łapanki", niekiedy Bogu ducha winnych młodych ludzi, a i tak nie docierała do istoty zła, czyli do poziomu dobrze zorganizowanej przestępczości młodzieżowej mającej swe oparcie w przestępczości dorosłych. Był to klasyczny przy­kład „walki z wiatrakami" i usuwaniem symptomów, a nie przyczyn czy źródeł zła (przyczyn strukturalnych), przy okazji zastosowano jakby reguły odpowiedzialności zbiorowej za „niegrzeczność" czy „brak zdys­cyplinowania" młodego pokolenia.

Inny nurt restrykcyjny w myśleniu społecznym, nie tylko potocznym, to obniżenie wieku odpowiedzialności karnej z 16 do 15 lat (w sytuacji popełnienia ciężkiego przestępstwa nieletniego można wręcz potraktować jako dorosłego i zastosować względem niego, oprócz środka poprawcze­go, karę więzienia). Nie wdając się w ocenę tych faktów, wszak podkreś­lić należy, iż właśnie pojęcie odpowiedzialności jest wyjątkowo ważne

w rozwiązaniu kwestii swobód, praw i obowiązków nieletnich. W in­nych państwach tzw. granica wieku odpowiedzialności formalnoprawnej nieletnich stanowi też swoisty problem jurysdykcji i tzw. polityki krymi­nalnej i niekiedy bywa niższa (np. 14 lat) niż w Polsce. Uwzględniając przyspieszone tempo rozwoju współczesnej młodzieży, można bez ryzy­ka powiedzieć, że można byłoby jeszcze tę granicę obniżyć (tak jak to próbowano zrobić w czasach stalinowskich do 12 lat). Jednak tak na­prawdę to przecież nie o to chodzi; kiedy się mówi o wieku, raczej nale­żałoby przekierunkować dyskusję na kwestię tzw. odpowiedzialności moralnej, która ściśle jest powiązana z poziomem dojrzałości społecznej i emocjonalnej. Wiemy wszak dobrze, iż dorośli niekiedy nie uzyskują odpowiedniego poziomu tej dojrzałości, a cóż dopiero dzieci i młodzież? Jaka wynika z psychologii kształtowania się moralności dziecięcej, po­czątkowo każdy jest amoralny (jego zachowania nie podlegają żadnym regułom moralnym w studium anomii moralnej). Dopiero w młodszym wieku szkolnym uzyskuje się tzw. moralność konwencjonalną (hetero-nomiczną), by w okresie adolescencji osiągnąć to, co się nazywa „auto­nomią moralną", tzn. taką zdolność poznawczą, emocjonalną i zacho-waniową, która pozwala jednostce przyjmować odpowiedzialność za własne czyny, za postępowanie wobec innych i samego siebie. Dziecko stosunkowo wcześnie potrafi rozróżniać, co jest złem, a co dobrem, ale nie zawsze jest na tyle odporne, aby nie ulec sytuacji pokusy — zwłasz­cza gdy wychowywało się w biedzie, w opresyjnym środowisku spo­łecznym, gdzie krzywda, wyzysk, kłamstwo, kradzieże były, czy są, na porządku dziennym. Trudno zatem obciążać dziecko „odpowiedzialnoś­cią" nawet moralną, nie mówiąc o prawnej, gdy nie mogło skorzystać ze swobód i praw mu przyrodzonych, a zwłaszcza z wolności (niemożność uwolnienia się od swych ciągle pijanych, zabiedzonych czy chorych ro­dziców, od presji działania kryminogennego środowiska najbliższej ro­dziny i sąsiedztwa, niemożliwość przekroczenia strukturalnych ograni­czeń i determinacji środowiskowych i niekiedy biopsychicznych).

O odpowiedzialności można sensownie mówić jedynie wtedy, gdy istota staje się podmiotem, a nie przedmiotem manipulacji prawnych, opiekuńczych czy innych, wtedy kiedy sama będzie mogła podjąć przy­pisaną jej odpowiedzialność, ewentualnie odrzucać ją, gdy nie widzi związku własnych zachowań ze złem, które spowodowała. Wielokrotnie analizując tzw. zachowania wyjątkowo okrutne, psychopatyczne, zauwa­ża się u agresorów brak postrzegania związku przyczynowo-skutkowe-go (między aktem przestępczym a poczuciem winy) i odpowiedzialności moralnej.

Dlatego też, jeśli rozwija się ruch obrońców praw człowieka, to tym silniej powinien być wzmacniany przez stosowną edukację ku wolności.

Jedynie człowiek wolny (w swych aktach mentalnych i decyzyjnych) może być rzeczywiście odpowiedzialny. Teza podstawowa jest taka: ucząc praw i uświadamiając swobody i uprawnienia obywatela, uczymy się jednocześnie zobowiązań i brania odpowiedzialności za siebie i włas­ne czyny. Internalizacja praw człowieka sprzyja umocnieniu mechaniz­mów kontroli wewnętrznej, czyli - sumienia wrażliwego na krzywdę, ból, cierpienie innych a więc — na niepewność, ograniczenia bliźniego.

Warunkiem większej świadomości moralnej (wrażliwego sumienia) jednostek i społeczeństwa jest zatem swoboda i wolność wyborów — realnych, prawdziwych, nie wymuszonych sytuacjami czy determinacja­mi ekonomicznymi lub biologicznymi. Pakiety praw (swobód i wolności obywatelskich) sprzyjają więc w konsekwencji rozwojowi człowieka, jego zdolności do samostanowienia, przyjmowania odpowiedzialności, a nie jej zrzucania, a więc pośrednio edukacja do wolności spełnia funk­cje prewencyjnie i osobotwórcze. Jak wspominałem wcześniej, tylko oso­ba, podmiot świadomy praw i obowiązków może wyzwania obywatel­skie podjąć, przy założeniu, że nie jest niewolnikiem państwa czy innej autorytarnej instytucji, która traktuje go instrumentalnie.

Prawa i wolności obywatelskie chronią jednostkę ludzką, obywatela przed zakusami anonimowych kolosów, takich jak właśnie państwo, władza, rynek, autorytarne ideologie, ukazujące nicość czy małość jed­nostki wobec społeczeństwa, zgodnie z ideą poematu Majakowskiego: „jednostka niczym - jednostka zerem". Kwestią ciągle powracającą po­zostaje, jak wyegzekwować to, co deklaratywnie państwo nam winno i jak zachować poczucie wolności wobec potęgi władzy i pozostać „czło­wiekiem" w sytuacji osamotnienia, izolacji czy uwięzienia?

Jeśli bowiem zauważa się asymetrię w relacji obywatel - państwo w płaszczyźnie swobód i wolności, jeśli zachodzi sytuacja egzekwowa­nia zobowiązań od państwa i jego agend socjalnych, edukacyjnych, prawnych na niekorzyść obywatela, to sam obywatel jest jakość „ułom­ny" w takim stopniu, jak ułomne i zakłamane jest wspomniane państwo wraz z jego prawami i nieudolnymi instytucjami gwarantującymi to i owo „na niby", za cenę uległości obywatelskiej, gdyż „nieposłuszeńs­two obywatelskie" bywa zwykle mało efektywne. Prawdziwie obowią­zujące, bez wyjątku, w stosunku do wszystkich obywateli, są chyba jedynie prawa dynamiki Newtona, cała reszta — podlega licznym wyjąt­kom. Jeżeli konsekwencją praw człowieka nie są tzw. wiążące wzory zachowania (Ehrlich 1995) realizowane w codziennym życiu: wolnych i uwięzionych, chorych i zdrowych, sprawnych i niepełnosprawnych, będą tylko, mówiąc językiem ewangelicznym, „miedzią brzęczącą i cym­bałem brzmiącym" kulawego obywatelstwa.

4.4.8. NIELETNI JAKO OFIARA

Mówiąc o nieletnich popełniających czyny karalne, niepodobna nie wspomnieć o małoletnich i nieletnich ofiarach przestępstw, czyli o dru­giej stronie medalu, a więc o nauce zwanej wiktymologią. Zanotujemy zatem, że nieletni popełniający czyn naganny bywa niejednokrotnie ofia­rą swego kryminogennego środowiska, czyli - własnej dyssocjalności. Niekiedy znów jego aktywność przestępcza bywa wymuszana i powo­dowana przemocą wewnętrzną, rodziną, np. bywa zmuszany do kra­dzieży na rzecz wyżywienia czy częściej „zorganizowania" środków na utrzymanie swych patologicznych rodziców czy małoletniego rodzeństwa itp. Mimo że, jak wynika z Konwencji Praw Dziecka, ma przecież sze­reg rozmaitych praw, to jednak rodzina mu ich nie gwarantuje. Jego przestępstwo bywa efektem trudnej sytuacji życiowej, z definicji chorobli­wej, która nigdy nie powinna mu się wydarzyć, bo jest przecież dziec­kiem z pełnią swych przyrodzonych praw. Jednakże z licznych badań nad przemocą stosowaną wobec dzieci przez rodziców wynika, że dziec­ko (małoletni) bywa nader często przedmiotem brutalnej przemocy czy mniej lub bardziej jawnych form agresji i przestępczości ze strony doros­łych (przymus pracy, kazirodztwo, molestowanie seksualne, pobicia, syndrom dziecka maltretowanego itp.). I chociaż ostatnio wiele zrobiono dla ochrony praw dziecka, powstało sporo instytucji pozarządowych, program rządowy „Przeciw przemocy", to zjawisko nadal jest żywe, choć trudno przeceniać działalność „niebieskiej linii" czy nie doceniać tego, czego już dokonano. Niemniej jednak w każdym przypadku dziecka skrzywdzonego przez dorosłych, los, okoliczności mamy do czynienia z jakąś formą zdegradowanego człowieczeństwa, którego leczenie jest trudne i kosztowne (jak wszelkie programy reeduakcyjne, rehabilitacyjne czy resocjalizacyjne). W tym zakresie również rozwijanie edukacji obywa­telskiej, rozpowszechnianie praw dziecka, promocja zdrowego i szczęśli­wego dzieciństwa w środowisku naturalnym dziecka, dziecka zagrożone­go czy „dziecka ulicy" (program taki rozwija KKWR z bardzo dużym powodzeniem w Warszawie) wydają się ze wszech miar przydatne, ale nie są w pełni wystarczające. Dzieje się tak między innymi dlatego, że działania te przypominają łatanie dziur, kompensowanie niedostatków, czyli mają charakter obronny, a nie ofensywny, konstruktywny, tzn. taki, który wychodząc od ochrony praw dziecka, ma na celu zapewnienie mu komfortu fizycznego, psychicznego i socjalnego, kształtowanie tzw. do-brostanu rodzinnego środowiska wychowawczego, co byłoby w pełnej zgodzie z prawami dziecka określonymi w konwencji, a także przez zasady pedagogicznego postępowania z dziećmi i młodzieżą, wypraco­wane przez pedagogów specjalnych.

4.4.9. ZESTAWIENIE FAKTÓW I POSTULATÓW

Wychodząc od faktu, że Konwencja Praw Dziecka została podpisa­na i przyjęta przez rząd RP 30 kwietnia 1991 r., a przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych 20 listopada 1989 r. (czyli nieco wcześ­niej), można i trzeba dostosować wiele dotychczas istniejących rozwią­zań prawnych do standardów światowych, mając świadomość, że zacho­dzą istotne różnice między deklaracjami i faktami, między tym, jak ma być w sensie normatywnym, jak jest (badania, lustracje) a tym, co postu­lowane w sensie doskonalenia, reformowania istniejącej rzeczywistości. Istniejące piśmiennictwo i już zaistniałe zmiany czy też trwające prace nad wdrożeniem dają obraz wysoce niespójny, rozmyty i niepokojący. W związku z tym dokonałem próby zestawienia najważniejszych (w opi­niach teoretyków i praktyków) praw dziecka (nieletniego), by uchwy­cić normatywny i faktyczny status obywatelski nieletniego poprzez pryzmat ról oraz instytucji ingerujących w życie od urodzenia aż do tzw. dorosłości (tabela 20).

Jak wynika z zestawienia, liczne prawa dziecka, ucznia, pacjenta oraz podejrzanego — nieletniego są realizowane w mało udolny sposób. Są wprowadzone z dużymi oporami przez określone środowiska. Świadczy to wszystko o dość dużym oporze w przyznaniu pełnego podmiotowego statusu nieletniemu; jeszcze wiele pracy legislacyjnej oraz organizacyjno--technicznej należy wykonać, aby przybliżyć się do postulowanych (de­klarowanych) standardów. A przecież już wykonano pracę znaczącą, która - jak można wnosić - będzie miała, i ma, wpływ na przebieg socjalizacji, wychowania, leczenia zarówno w środowisku otwartym, jak i zamkniętym osób małoletnich i nieletnich.

Edukacja obywatelska obejmuje nie tylko kształcenie umysłowe czy formowanie postaw społecznych dzieci i młodzieży, ale również postaw ludzi dorosłych, zwłaszcza przedstawicieli tzw. kontroli społecznej, któ­rzy niejako z definicji zawłaszczają znaczą część swobód nieletnich, uzna­jąc to za zupełnie naturalne i oczywiste ^ (rodzice, policjanci, sędziowie, prokuratorzy, katecheci, lekarze). Jeśli przyjąć, że kompetencje obywatels­kie są nabywalne i wzrastają wraz z wiedzą, dobrą wolą i umiejętnym podejmowaniem decyzji, to należałoby podkreślić, że wzrost tych kom­petencji jest zauważalny, ale jeszcze niewystarczający. Można powiedzieć, że dzięki rozwiniętej akcji informacyjnej pierwszy (elementarny) poziom edukacji obywatelskiej został osiągnięty (tj. uświadomienie praw i obo­wiązków; egzekwowanie i wydawanie praw — to etap drugi). Jak stara­łem się wykazać, jest wiele do zrobienia dla obu stron procesu społecznej edukacji (dorosłych i samych zainteresowanych, tj. nieletnich). Stąd wno­szę, że nieletni pozostaje nadal obywatelem drugiej kategorii (co pogłębia

Tabela 20

Prawa dziecka: wdrożenia i postulaty

Role instytuqi (kontrola społeczna)

Postulaty normatywne (pakiety praw)

Realizacja (fakty, ustalenia)

Optymalizacja (propozyqe, usprawnienia)

l

Rodzina (prawa dziec­ka w rodzinie)

Do tożsamości biologicznej i oby­watelskiej.

Wyrażania własnej woli i podejmo­wania decyzji. Do życia bez przemocy. Do informacji. Standardu życia (bycia)

Zastosowanie ograniczone. Ograniczone tradyqą oraz koncepq'ą wychowania „w posłuszeństwie". Ograniczone w kwestiach religii i seksu.

Zupełna fikcja przy trudnościach ekonomicznych rodziny, patologii społecznej itp.

Ścisłe ustalenie terminów: władza-piecza rodzicielska.

Określenie autonomii dziecka w przepi­sach kc, kro, kpc.

Zmiana koncepcji: dziecko — przedmiot prawa na podmiot prawa. Zmiana definicji „interesu dziecka". Wprowadzenie zakazu stosowania prze­mocy (art. 95 kro)

Szkoła (prawa dziecka w środowisku eduka­cyjnym, kształcącym ogólnie i zawodowo)

Do edukaq'i publicznej i bezpłatnej. Do wyrażania własnej opinii. Do swobody wypowiedzi i infor-maq'i.

Do poszanowania godności ucznia przy ustalaniu reguł dyscypliny w szkole.

Do jawnej, umotywowanej oceny. Do życzliwego, podmiotowego trak­towania w procesie dydaktyczno--wychowawczym

Pełne zastosowanie - z niewielkimi wyjątkami.

Praktycznie ograniczone, deklaratyw­ne.

Zastosowanie ograniczone ze wzglę­du na odrębność statutów szkolnych (np. w szkołach wyznaniowych). Ograniczone w przypadku próby od­wołania się do komisji z powodu za­niżonej oceny.

Ograniczone przez system ocen i ko­nieczność „stratyfikaq'i" w klasie

Dostępność do szkół zróżnicowana — ujednolicić dostęp dla dzieci wiejskich. Opinie kontrowersyjne, nie powinny mieć wpływu na oceny szkolne. Wprowadzenie zakazu poniżania ucznia, także przez prospołeczność uczniowską. Wprowadzić do komisji przedstawiciela ucznia.

Statuty szkół powinny raczej rozszerzać prawa, a nie je zawężać i nie nakładać dodatkowych obowiązków nie przewi­dzianych aktami wyższej rangi

Szpital, służba medy­czna (prawa dziecka jako paq'enta)

Do świadczeń medycznych, stosow­nie do stanu wiedzy i potrzeb pa­cjenta.

Do zgody na interwenq'ę medyczną (np. psychiatryczną). Do leczenia w warunkach odpo­wiednich do wieku. Do ochrony „stanu psychicznego"

Zastosowanie ograniczone, zwłaszcza w okresie* dorastania. Ograniczone w warunkach izolacji lub przymusowego internowania. Ograniczone (warunki w szpitalach są rozmaite, a zwłaszcza w tzw. iz­bach chorych w zakładach zamknię­tych).

Ograniczone ze względu na brak jednoznacznych regulaq'i prawnych

Uściślić w tym względzie prawa młodzie­ży w wieku 15-18 lat. Nigdy nie należy traktować środków me­dycznych jako substytutu resocjalizacji. Zagwarantować odpowiedni poziom ser­wisu medycznego w zakładach dla nielet­nich (poprawczych i wychowawczych). Ograniczyć dostępność osób postronnych do akt, stygmatyzujących dziecko jako de­wianta

Aparat sprawiedliwoś­ci (prokuratura, sądy, poliq'a) prawa nielet­niego popełniającego czyny karalne lub zde­moralizowanego

Do traktowania nieletniego w spo­sób sprzyjający jego godności i war­tości jako osoby.

Do domniemania niewinności (pra­wo do milczenia). Do informowania o zarzutach. Prawo do pomocy w przygotowaniu własnej obrony.

Do obecności rodziców i opiekunów. Do przesłuchania świadków

Ograniczone, brak zobowiązania są­du do wyjaśniania przysługujących nieletniemu praw.

Sąd może poinformować szkołę o za­rzucie lub inne organa pozasądowe. Brak odpowiednich regulaq'i w upn. Zastosowanie ograniczone; obowią­zek mówienia prawdy jest w sprzecz­ności z prawem do obrony w proce­durze cywilnej. W zasadzie realizowane. Brak obowiązku obecności obrońcy, jego mała aktywność. Realizowane rzadko, brak konkret­nych norm prawnych. Bardzo ograniczone, gdyż nieletni może być usunięty z sali rozpraw

Wprowadzenie ograniczenia dyskreqo-nalnej władzy sędziego sądu rodzinnego. Określić jasno cel wymiaru sprawiedli­wości: „dobro nieletniego" czy „demora­lizacja".

Wprowadzić odpowiednie regulaminy zgodne z postulatami Komisji ds. Refor­my Resoq'alizaqi Nieletnich. Ujednolicić granice wieku odpowiedzial­ności karnej.

Wprowadzić zasadę określoności długości pobytu w placówce resoqalizacyjnej. Wprowadzić regulaq'ę prawną. Zwiększyć repertuar środków oddziały­wania na nieletniego. Ustalić reguły obecności opiekunów prawnych zarówno w procesie, jak i w przebiegu resocjalizacji __

i tak słabą jego kondycję), jest obywatelem „niepełnym" wobec prawa i rozmaitych publicznych instytucji, a jego „człowieczeństwo", o które tak dobijają się rozmaite instytucje i komitety obronne, jest ciągle czło­wieczeństwem zredukowanym, minimalnym, zdegradowanym, niekiedy do poziomu najniższego, tj. biernego wykonawcy poleceń, zaleceń, po­stulatów, przeciwko czemu się buntuje i co dodatkowo jest czynnikiem kryminogennym.

Biorąc pod uwagę fakt, że większość przedstawicieli kontroli społecz­nej (funkcjonariuszy państwa) należy ideologicznie czy aksjologicznie do poprzedniej epoki, należałoby mówić dzisiaj o reedukacji obywatelskiej, pojmowanej jako odmiana „resocjalizacji", w zakresie kształtowania postaw i ról społecznych poprzez tzw. internalizację wartości leżących u podstaw praw człowieka, praw dziecka. Wszak skuteczna resocjalizacja to przecież dobrowolność w przyswajaniu, zaakceptowaniu danej normy jako własnej i obowiązującej. Zatem centralnym problemem wspomnia­nej reedukacji (nowej edukacji) w „państwie prawnym i społeczeństwie obywatelskim" jest przyjęcie aksjologii ideologii o nadrzędnej wartości człowieka jako podmiotu, jego godności jako osoby ludzkiej, co przecież nie od dziś sugerowały, i sugerują, rozmaite koncepcje personalizmu czy „uniwersalizmu etycznego" w przeciwieństwie do krytycznego post­modernizmu.

W 1999 r. minęła 10 rocznica przyjęcia przez narody zjednoczo­ne Konwencji Praw Dziecka, jednocześnie mija 20 lat od ogłoszonego (w 1979 r.) Roku Dziecka w setną rocznicę urodzin Janusza Korczaka (1879-1942). Mija też 70 lat od opublikowania Prawa dziecka do szacunku (1929) przez tego znakomitego prekursora uprawnień i podmiotowości dziecka jako osoby. W 50-lecie Jego śmierci Jadwiga Bińczycka, działając z ramienia Polskiego Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka i Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej, zorganizowała konferencję, która zaowo­cowała książką, będącą pod wieloma względami „odkrywczą": Prawa dziecka. Deklaracje i rzeczywistość. Odbyło się przez minione dziesięć lat wiele spotkań, sympozjów, konferencji, wykonano wiele gestów od­świętnych, ale i codziennych. Ale czy to wszystko cokolwiek zmieniło realną sytuację dzieci w tym dziesięcioleciu? I tak, i nie. Nadal umiera codziennie dziesiątki tysięcy dzieci z głodu, wycieńczenia, chorób, wsku­tek wojen, kataklizmów itp., mówię oczywiście o skali światowej. Są nadal dzieci eksploatowane przez dorosłych — nadużywane, wykorzys­tywane, sprzedawane, maltretowane i zabijane. Nie ma więc powodów do satysfakcji. A jednak są przecież pewne oznaki zmian legislacyjnych i mentalnych w świadomości wielu narodów - sygnatariuszy Konwen­cji Praw Dziecka. Wiele krajów wykonało wysiłek dostosowania praw

krajowych do konwencji międzynarodowej i nie są to całkowicie ruchy upozorowane, choć daleko jeszcze do ideału. Jednakże z trudem tworzo­ny przez ponad dwadzieścia lat etos prawa dziecka zaistniał i przenik­nął do potocznego myślenia ludzi, głównie dzięki inicjatywom organiza­cji pozarządowych z całego świata, i stał się elementarzem etycznym postępowania z dziećmi i wobec dzieci. Mimo licznych kontrowersji i zastrzeżeń prawa dziecka są wreszcie obowiązującym standardem nie tylko etycznym (bo to zaledwie minimum), ale także obowiązującym aktem normatywnym, podstawą roszczeń i powinności obywatelskich dziecka. Dzieci nie brały udziału w konstrukcji poszczególnych artyku­łów konwencji, i to z pewnością nie podobałoby się Korczakowi.

Pierwszy krok został wykonany, drugi - polega na wdrożeniu posta­nowień konwencji nie tylko poprzez zmianę litery prawa krajowego, gdyż to się już dokonuje, ale także poprzez stworzenie warunków „re-alizowalności" jej wymagań przez społeczeństwa poszczególnych kra­jów. Idzie tu o szeroką akcję edukacyjną, socjalną i ekonomiczną na rzecz dzieci i młodzieży, które przecież w kolejnym dziesięcioleciu sta­ną się dorosłymi, czyli o przeorientowanie polityki na cele długodys­tansowe uwzględniające potrzeby, prawa i obowiązki dzisiejszej mło­dzieży.

Obecna polityka wobec tzw. nieletnich popełniających czyny karal­ne jest stosunkowo chwiejna. Z jednej strony istniejąca ustawa o postę­powaniu w sprawach nieletnich wydaje się dość liberalna, co — jak wy­kazywałem — nie jest wcale oczywistością (ale zasadniczo ma intencje wychowawcze, a nie karnistyczne) i ona reguluje postępowanie z nie­letnimi przestępcami, których jest, jak mówi się z drugiej strony, coraz więcej, są coraz groźniejsi, niebezpieczni i wyjątkowo cyniczni. Stąd pojawia się tendencja do radykalnych zmian w zakresie postępowania z nieletnimi. Są głosy domagające się surowego karania i sankcjonowa­nia zachowań niezgodnych z prawem, traktowania ich tak jak dorosłych albo jeszcze surowiej, bo przecież dorosłym przestępcom powodzi się zbyt dobrze. Może i jest w tym jakaś racja, najczęściej krótkotrwała przedwyborcza, bo poczucie zagrożenia społecznego jest duże. Jednakże systemy dyscyplinarne, reżim i rygor, jak to po stokroć wykazano, nie nauczą ani młodzieży, ani dorosłych, że „rządzą nami prawa", a nie po prostu kapryśni ludzie: politycy, sędziowie, nauczyciele, rodzice czy mówiąc językiem nieletnich „git-ludzie". Te wahania orientacji karno­prawnych przypominają dokładnie tzw. wahadło Foucaulta czy sinu­soidalną zmienność nastrojów społecznych, uzależnionych od poczucia bezradności, zagrożenia czy zwykłego propagandowego zastraszania. Obecność Konwencji Praw Dziecka w Polsce tę labilność prawno-poli-

tyczną wyraźnie stabilizuje i zmusza ewentualnych reformatorów do poszukiwania optymalnych, innych rozwiązań niż zakład karny, obóz pracy czy zakład poprawczy o wzmożonym rygorze (nadzorze).

Kilka lat wcześniej, charakteryzując status obywatelski nieletniego, napisałem, że oscyluje on między „pozycją księcia i żebraka", tzn. nie­kiedy dziecku wolno wszystko, innym razem - nic: dziecko bywa ofia­rą, ale i katem! Z pewnością nie jest to sytuacja normalna i należy ją prze­zwyciężyć, normalizując prawa człowieka bez przymiotnikowych specyfikacji (Pytka 1993).

Normalizacja statusu obywatelskiego dziecka powinna obejmować kształtowanie warunków i stworzenie gwarancji, w których dziecko nie może być ani małym księciem z cechami tyrana, ani też żebrakiem skamlającym o kawałek chleba, tak jak „dzieci ulicy", których pełno na skrzyżowaniach wielkich ulic w dużych aglomeracjach - dodaję dzisiaj. Książęta bywają najczęściej tylko w bajkach, natomiast żebrzące dzieci wrosły jakoś „naturalnie" w pejzaż wielkomiejskiego zgiełku i gwaru. Jest ich znacznie więcej teraz niż onegdaj. Stały się one prawie że trwa­łym elementem naszego „społeczeństwa obywatelskiego".

Mimo pesymistycznego wydźwięku powyższego tekstu należy wszak zauważyć, że jednak generalnie w skali makro Konwencja Praw Dziecka przyjęta przez Polskę dopiero w 1991 r. wzmocniła i urealniła wiele umownych (konwenansów) praw dziecka. Pomogła w wyklaro­waniu sytuacji niektórych kategorii dzieci i młodzieży w sensie oby­watelskim, uczuliła władzę i kontrolę społeczną na takie kwestie, jak: przemoc wobec dziecka, swoboda wypowiedzi ucznia w szkole, ochro­na przed alkoholizmem i narkotykami, dochodzenie przez dziecko swo­ich spraw przed aparatem sprawiedliwości, np. przeciwko dorosłym (często rodzicom), zmusiła kilka resortów, zwłaszcza Ministerstwo Spra­wiedliwości i Ministerstwo Edukacji, do zachowań reformatorskich lub parareformatorskich czy do przedefiniowania własnej pozycji wobec dzieci i młodzieży. Ale jak widać z dokonanego przeglądu, to wszyst­ko mało wobec ambicji pedagogiki emancypacyjnej, choć nieco więcej z punktu widzenia ideologii, która legła u podstaw Konwencji Praw Dziecka.

Mówiąc o prawach dziecka, należy się zastanowić nad ich ogólną naturą i nad podstawami, które legły u podłoża ich konstrukcji, a także nad ich rolą w procesie wychowania, kształtowania i rozwoju młodych ludzi. Po upadku rozmaitych autorytetów, ideologii i utopii, po okresie pewnej pustki aksjologicznej, wynikającej z fałszywości czy hipokryzji tychże, prawa dziecka są próbą odbudowania wielkości człowieka po­przez odwołania się do kwestionowanych niegdyś „praw natury" (pra-

wa naturalnego) na rzecz prawa stanowionego „z ludzką twarzą". Moż­na przypuszczać, iż filozofia praw dziecka wynika m.in. stąd, że zaist­niała jakaś dziwna potrzeba „sakralizacji człowieka" jako osoby ciągle niepełnej i niekompletnej, dążącej do transcendencji, do transgresji, do przekraczania własnych ograniczeń, a zwłaszcza do wyeliminowania warunków produkujących zło nieodłączne od ludzkiego bytu. Istota praw dziecka - to ograniczenie ekspansji zła, które - o ile może dotykać ludzi dorosłych - w żadnym sensie nie powinno ocierać się o niewinne z definicji istoty ludzkie, dzieci - podstawę i nadzieję przetrwania ga­tunku ludzkiego na Ziemi. Prawa dziecka stanowią więc współcześnie podstawę wszelkiej aksjologii i teleologii pedagogicznej, nawet w kon­cepcjach „antypedagogiki", nie mówiąc już o podejściach klasycznych. Ich sens najogólniejszy zawiera się w uznaniu „świętości" życia dziecka i jego istnienia jako podmiotu — osobowego bytu niezawisłego od przy­godnych determinacji biologicznych, etnicznych, kulturowych itd. Moż­na je uznać za próbę rekompensaty za wszelkie doznane przez dzieci krzywdy i niesprawiedliwości dziejowe oraz obyczajowe wobec nich uczynione przez dorosłych. Mówiąc językiem teologicznym, są próbą przebłagania za przerzucany na nich grzech pierworodny ich rodziców i praojców, gdyż ciężar istnienia w warunkach zatrutego środowiska, gór śmieci i toksyn pozostawionych przez poprzednie pokolenia spada, i niechybnie spadnie, na dzisiejsze dzieci, których przyszłość jest ciągle problematyczna.

4.4.10. PODSUMOWANIE

1. Skoro prawa dziecka zostały przyjęte jako obowiązujące przez naro­dy zjednoczone oraz ratyfikowane przez wiele krajów, należy zadbać o ich egzekucję, czyli - możliwie pełne ich wdrażanie.

2. Proces stosowania prawa zgodnie z literą i duchem jest zawsze dłu­gofalowy i przebiega opornie, zwłaszcza przy uwzględnieniu naro­dowych osobliwości prawnych, obyczajowych, moralnych czy religij­nych. W Polsce sprawa jest nieco skomplikowana. Status obywatelski (prawny dziecka) jest dość niejasny i nieokreślony, a prawodawstwo polskie posługuje się trzema kategoriami: „małoletni, „nieletni" i „młodociany", co powinno być ujednolicone ze względów formal­nych i merytorycznych.

3. Mimo faktu przyjęcia Konwencji Praw Dziecka sytuacja dzieci i mło­dzieży w wielu instytucjach państwowych tzw. opieki całodobo­wej (domy dziecka, pogotowia opiekuńcze, zakłady wychowaw­cze, i poprawcze) nie daje i nie zapewnia pełni praw dziecka przez

stosowanie tzw. przemocy strukturalnej wpisanej w działalność tych­że instytucji. Zarówno przerost swobód jest niekorzystny, gdyż pro­wadzi do chaosu i anarchii, jak i liczne ograniczenia praw i nad­miar obowiązków, ponieważ powodują degradację człowieczeństwa i zubożenie dzieciństwa małoletnich pensjonariuszy wspomnianych instytucji.

4. Sytuację wdrażania praw dziecka w placówkach korekcyjnych dla nieletnich przestępców komplikuje obecność tzw. drugiego życia, czyli — swoistej podkultury i nieformalnej stratyfikacji społecznej, w której wyodrębnia się zróżnicowane statusy i pozycje „obywatel­skie"; są wśród nich takie, którym nie przysługują żadne prawa i przywileje. Podkultura jest zatem wszechwładna i paraliżuje pra­widłowo kształtowane zachowania i postawy społeczne nieletnich lub w dużym zakresie naturalizuje pozytywne efekty oddziaływań resocjalizacyjnych.

5. Na podstawie dostępnych nam źródeł należy stwierdzić, że w ostat­nich ośmiu latach od przyjęcia Konwencji Praw Dziecka znacznie wzrosła świadomość obowiązywania tych prawa w przypadku peda­gogów rewalidacyjnych i resocjalizacyjnych, jak wskazują badania A. Węglińskiego (1999).

6. Warunkami pełniejszego wdrażania praw dziecka w środowiskach zarówno instytucjonalnej, jak i pozainstytucjonalnej resocjalizacji są:

— Stworzenie pozytywnego klimatu społecznego i orientacja na war­tości demokratyczne, rozwijanie cech tzw. osobowości samoreali-zującej się.

— Skonstruowanie wielu przepisów wykonawczych stwarzających gwarancję organizacyjnego usunięcia z edukacji rozmaitych form nacisku, przemocy i przymusu.

7. Nawet nie wnikając zbytnio w naturę „praw dziecka", ich filozoficz-no-antropologicznego podłoża, można zauważyć, że są one wyrazem „uświęcenia", swoistej sakralizacji dziecka jako osoby ludzkiej, wobec której należy zastosować wszelkie gwarancje ochrony przed imma-nentnym złem, które można spotkać, i spotyka się, w świecie coraz mniej zrozumiałym i zagrożonym totalną katastrofą ekologiczną przygotowaną (przygotowywaną od stuleci) przez pokolenie ludzi dorosłych tracących nader często kontrolę nad swymi impulsami popędowymi oraz irracjonalnymi. Prawa dziecka w wymiarze mię­dzynarodowym mogą być rozumiane również jako globalna próba przywrócenia dzieciństwa — zagubionemu w gąszczu zawirowań dziejowych i klęsk — gatunkowi ludzkiemu, któremu nieustannie grozi nihilizm moralny lub ślepy dogmatyzm jako dwa druzgocące skrajne światopoglądy.

8. Wdrażanie w możliwie szerokim zakresie praw dziecka daje mu szansę optymalnego rozwoju indywidualnego i społecznego, nadzieję i możliwość rozwinięcia cech osoby samorealizującej się w świecie wolnym od rozmaitych totalitaryzmów i tyranii. Wszak oczekiwania tego rodzaju mogą być zawsze ograniczone i naiwne, tak jak naiwne okazały się wielkie nadzieje pajdocentrystów i zwolenników „stulecia dziecka", ale bez tej nadziei trudno byłoby budować jakąkolwiek sensowną teorię wychowania czy teorię rozwoju człowieka jako istoty wyjątkowej i odpowiedzialnej za siebie i świat ją otaczający.

9. Ewentualnym krytykom idei wolności i swobód obywatelskich dziec­ka można jedynie sarkastycznie nieco odpowiedzieć, iż wolności, swobód i demokracji nigdy i nigdzie nie ma za dużo, tak jak pienię­dzy czy środków do utrzymania się przy życiu, gdyż to właśnie one określają jakość życia, niezależnie od tego, w czym upatrujemy jego istotę - w banalnym „mieć" czy raczej „być" w określony tu ludzki sposób.

4.5. RESOCJALIZACJA I PROFILAKTYKA W ŚRODOWISKU OTWARTYM

4.5.1. POWSTANIE I ROZWÓJ KURATELI SĄDOWEJ DLA NIELETNICH

Instytucja kuratorów sądowych dla nieletnich powstała na przełomie XIX i XX w. Jak wynika z danych Organizacji Narodów Zjednoczonych, nadzór kuratora sądowego zawdzięcza swe powstanie nie aktom praw­nym, lecz postępowym praktykom sądowym. Oczywiście najłatwiej było stosować je na gruncie prawa niepisanego. Angielskie Common Law wy­kształciło w XIX w. kilka różnych odmian procedury sądowej, pozwala­jącej zawiesić sam wymiar kary bądź też jej wykonanie na okres próby (ang. probation). Takie warunkowe pozostawienie na wolności wymagało jednak kontroli w okresie próby. Stąd zrodziła się instytucja kuratora sądowego (probation officer), który sprawował nadzór nad podsądnymi. Rozwój tej instytucji doprowadził do uznania nadzoru za samoistną sankcję sądowa, a zajmujące się nadzorowaniem osoby stały się przed­stawicielami władzy sądowej — kuratorami sądowymi.

Stosowaniu warunkowego uwolnienia od kary towarzyszyły różne formy nadzoru w okresie próby. W miarę gdy zaczęło to dawać dobre rezultaty, prak­tyka niektórych sadów angielskich i amerykańskich doprowadziła do wyelimino-

wania kary w pewnych przypadkach i stosowania tylko nadzoru jako reakcji sadowej za niektóre przestępstwa (Kalinowski 1990, s. 175).

Kurator sądowy, jako organ społeczny i pomocniczy sądu w Polsce, jest ściśle związany z sądownictwem dla nieletnich. W 1919 r., po zakoń­czeniu I wojny światowej i uzyskaniu niepodległości, w Polsce powstało sądownictwo dla nieletnich. Jednocześnie zostali ustanowieni opiekuno­wie sądowi, nazwani później kuratorami nieletnich.

Dawne prawo polskie nie miało oddzielnych przepisów dotyczących nieletnich. Nawet w osiemnastowiecznych Yolumina Legum nie ma na ten temat żadnych wzmianek. Jedynie prawo cywilne zajmowało się dzieckiem i już za Kazimierza Wielkiego, a potem za Jagiellonów wyda­wano przepisy dotyczące praw cywilnych dziecka. Brak zainteresowania dziećmi w dawnym polskim prawie karnym tłumaczy się tym, że gdy nowe prądy zaczęły przenikać ustawodawstwo prawne, Polska była już w niewoli. W rozbitej na trzy dzielnice, zniewolonej Polsce obowiązywa­ły na początku XX w. różne kodeksy karne.

Podczas I wojny światowej, po opuszczeniu Warszawy przez wojska rosyjskie, powstały w sierpniu 1915 r. sądy obywatelskie i od razu miano­wano przy sądzie warszawskim trzech sędziów dla nieletnich, powierza­jąc im misję utworzenia sądów dla nieletnich. Zamierzenia te nie zostały jednak zrealizowane ze względu na rozwiązanie sądów obywatelskich we wrześniu 1915 r. Sprawa utworzenia specjalnego sądownictwa dla nieletnich znajdowała się jednak nadal na porządku dziennym władz ustawodawczych. Znalazła ona swój wyraz w wydanym 7 lutego 1919 r. dekrecie Naczelnika Państwa, który nadał temu sądownictwu normy prawne. Wydane następnie w związku z tym dekretem rozporządzenie wykonawcze ministra sprawiedliwości w sprawie urządzenia sądów dla nieletnich uregulowało też działalność instytucji opiekunów sądowych (kuratorów). Sądy zostały utworzone w Warszawie, Lublinie i Łodzi.

Dekret zlecił sędziom powołanie opiekunów sądowych podległych sędziemu dla nieletnich. Do ich obowiązków należało udzielanie pomo­cy w zakresie zbierania informacji o nieletnich oraz roztaczanie nad ni­mi opieki na polecenie sądu, szczególnie w okresie zawieszenia kary. Opiekunowie sądowi pobierali wynagrodzenie z funduszu dyspozycyj­nego sądu. Z założeń tych wynika, że odrodzone państwo polskie już u zarania swego istnienia przyjęło zasadę stosowania wobec nieletnich środków wolnościowych i wprowadziło instytucję płatnych opiekunów sądowych. O prawach i obowiązkach opiekunów sądowych przy Są­dzie dla Nieletnich w Warszawie informuje instrukcja wydana w mar­cu 1925 r. przez sędziego dla nieletnich Antoniego Komorowskiego. O praktycznej działalności opiekunów sądowych przy Sądzie dla Nielet­nich w Warszawie pisze sędzia A. Komorowski (1928) informując, że

utworzone koło opiekunów składało się z 43 osób, wśród których było 9 studentów prawa. Pod ich opieką w 1925 r. pozostawało 90 nieletnich. Później zmieniono nieco system opieki sądowej nad nieletnimi. Zasadni­cza zmiana zasad działania kuratorów sądowych została wprowadzona w 1929 r. Wydane wówczas rozporządzenie ministra sprawiedliwości zniosło możliwość opłacania kuratorów, co przesądziło sprawę tego za­wodu aż do 1959 r., kiedy to powołano zawodowych kuratorów dla nieletnich. Pełnienie obowiązków kuratora uznano w 1935 r. za obywa­telską funkcję honorową. Liczbę kuratorów dla każdego okręgu apela­cyjnego określał minister sprawiedliwości. Powoływanie i odwoływanie kuratorów należało do prezesów sądów apelacyjnych. Kuratorów dla nieletnich powoływano spośród osób mających odpowiednie kwalifika­cje w zakresie opieki nad dzieckiem moralnie zaniedbanym. Kurator był powoływany do pełnienia obowiązków określonych w Kodeksie Kar­nym i Kodeksie Postępowania Karnego, czyli przede wszystkim do pełnienia nadzoru jako środka wychowawczego.

Kodeks Karny z 1932 r. przewidywał trzy typy nadzorów:

- nadzór kuratora jako środek wychowawczy samoistny (art. 29 § 2 kk i art. 71 kk);

- nadzór kuratora w okresie zawieszenia pobytu w zakładzie popraw­czym na okres od l roku do lat 3 (art. 73 kk),

- nadzór kuratora w okresie warunkowego zwolnienia z zakładu po­prawczego (art. 75 kk) sprawowany jako opieka następcza. Kodeks Postępowania Karnego z 1928 r. wprowadził nadzór kurato­ra do środków zapobiegawczych (art. b20 § l p.a. kpk).

Według ostatnich przedwojennych danych statystycznych liczba nie­letnich, wobec których zastosowano środki wychowawcze, w 1937 r. wy­nosiła 21 tyś. osób, w tym 2085 dziewcząt. Pod nadzór kuratora oddano w tym roku 8584 nieletnich. Nie wiemy, jak przebiegało stosowanie nad­zorów kuratorskich w praktyce, jakie osiągano rezultaty i ilu kuratorów działało na terenie Polski w okresie międzywojennym, ponieważ nie zachowały się - wskutek zniszczenia Warszawy i innych miast polskich, w których znajdowały się archiwa sądów - oficjalne dane statystyczne (Cybulska 1959).

Rozwój instytucji kuratora sądowego w Polsce ściśle się wiąże z po­wołaniem do życia sądownictwa dla nieletnich, wraz z jego przeobraże­niami i doskonaleniem funkcji, oraz organizacji sądów dla nieletnich. Ze względu na określone fazy przeobrażeń w naszym kraju oraz zmia­ny w organizacji samego sądownictwa M. Kopeć-Chrościcka wyróżnia w rozwoju instytucji kuratora sądowego następujące okresy:

- międzywojenny, tj. lata 1919-1939;

- lata 1945-1959, tj. do czasu powołania kuratorów zawodowych;

— lata 1959-1978, tj. do okresu utworzenia sądów rodzinnych;

— 1979 r. — 13 maja 1983 r., tj. do dnia wejścia w życie ustawy o postę­powaniu w sprawach nieletnich.

Kurator sądowy dla nieletnich sprawuje nadzór nad tymi nieletnimi, którzy popełnili czyn karalny w wieku 13-17 lat i sąd rodzinny orzekł wobec nich nadzór kuratora jako środek wychowawczy, a także nad nie­letnimi w przypadku warunkowego zawieszenia umieszczenia w zakła­dzie poprawczym lub warunkowego zwolnienia wychowanka z zakładu poprawczego. Kurator może również sprawować nadzór nad nieletnim w okresie jego czasowego przebywania poza zakładem. Należy nadmie­nić, iż nowa ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 1982 r. rozbudowuje arsenał środków wychowawczych i nadzorem kuratorskim obejmuje również nieletnich do 18 roku życia zagrożonych procesem demoralizacji w środowisku, w którym przebywają. W każdym z wy­mienionych przypadków orzeczonego nadzoru kurator pełni głównie funkcje wychowawcze i resocjalizacyjne. Jego zadanie polega tu na eli­minowaniu zaburzeń procesu socjalizacji nieletniego przez ingerencję, dla jego dobra, w życie rodziny, środowiska szkolnego, a także — rówie­śniczego. Kurator sądowy ma na celu nie tylko wyprowadzenie nieletniego ze złej drogi, na jaką wkroczył, lecz wprowadzenie go na drogę dobrą, na której realizowane będą jego plany i zamierzenia życiowe.

Najbardziej różnorodne, a także odpowiedzialne są zadania kuratora sądowe­go wynikające z postępowania opiekuńczego (art. 109 kodeksu rodzinno-opiekuń-czego). Zadania te dotyczą sprawowania przez kuratora nadzoru nad sposobem wykonywania przez rodziców ich obowiązków wobec dzieci (przy ograniczeniu władzy rodzicielskiej). Do kuratora w tym przypadku należy stała troska o właś­ciwy rozwój dzieci w rodzinie, a często o konkretne udzielanie im pomocy mate­rialnej przez różne instytucje, zajmujące się dzieckiem w rodzinie (np. Polski Komitet Pomocy Społecznej, Społeczny Komitet Przeciwalkoholowy itp.), jak też o rozwiązywanie problemów nauki szkolnej, pracy oraz zorganizowanie czasu wolnego dzieci z uwzględnieniem ich uzdolnień i zainteresowań. Rola kuratora w tym przypadku wiąże się często z konkretną pomocą rodzinie w załatwianiu różnych spraw, a także z oddziaływaniem na rodziców, aby uwrażliwić ich na potrzeby własnych dzieci (Kopeć-Chrościcka 1984, s. 23).

Rola kuratora w przypadku nadzoru nad sposobem wykonywania obowiązków rodzicielskich sprowadza się do bycia doradcą rodziny, a czasem nawet organizatorem jej życia. Nadzór kuratorski nad rodziną ma na celu profilaktykę rozumianą jako zapobieganie zjawiskom, które jeszcze nie wystąpiły, ale których należy się spodziewać (np. wykoleje­nie społeczne). Najbardziej popularną metodą pracy kuratorów sądo­wych z nieletnimi jest metoda indywidualnych przypadków, zwana case-

—work, która ma na celu udzielanie pomocy nieletnim i ich rodzinom.

W myśl współczesnych teoretyków tej metody pomoc polega nie tylko na udzielaniu wsparcia nieletniemu w zaspokajaniu jego potrzeb i współu­dziale kuratora w rozwiązywaniu różnych problemów życiowych nielet­niego, ale również na kształtowaniu właściwego dla jego rozwoju środo­wiska kulturowego. Taka wersja metody indywidualnych przypadków znalazła zastosowanie w typie kurateli dla nieletnich, który uwzględnia zarówno procedurę social-work, jak i case-work z wyeksponowaniem jego funkcji psychoterapeutycznej. A zatem kuratela tego rodzaju stanowi system zachęt i pomocy przy właściwej dla terapeuty funkcji case-work i istniejących wewnętrznych zależności między kuratorem sądowym a podopiecznym. Jest to psychoterapeutyczny model kurateli dla nielet­nich (Sawicka 1985).

W naszym kraju nadal jednak dominuje w praktyce model kurateli kontrolno-represyjnej. Praca kuratora sądowego lansującego tego typu model polega na opracowaniu odpowiedniego układu nacisków i idących za nimi sankcji formalnych oraz na sprawowaniu kontroli zewnętrznej nad nieletnim. W pracy kuratora sądowego eksponuje się przede wszyst­kim takie działania, które zmuszają nieletniego do podjęcia określonych obowiązków i które są jednocześnie czynnościami kontrolującymi, zmie­rzającymi do określenia, na ile nieletni podporządkowuje się oczekiwa­niom i nakazom sądu, a zwłaszcza kuratora pełniącego nad nim nadzór. Głównym źródłem nacisku jest groźba zastosowania przez sąd rodzinny bardziej dolegliwego środka wychowawczego albo środka poprawczego Gagodzińska 1981).

Zupełnie odmienny model kurateli sądowej dla nieletnich, zawierają­cy elementy dwóch wyżej przedstawionych, został zaproponowany przez Czesława Czapówa (1978) i nazwany przez niego modelem systemu oddziaływań na nieletniego. Zgodnie z duchem tej koncepcji, kurator jest organizatorem oddziaływań resocjalizujących, a z praktycznego punktu widze­nia organizacja oddziaływań resocjalizujących polegałaby na:

— kształtowaniu środowiska rodzinnego lub wyłączeniu wychowanka spod jego wpływu, kiedy byłoby to niezbędne;

— włączeniu podopiecznych w środowiska proponujące nowe, a zarazem kon­struktywne wzory aktywności, np. domy kultury, kluby itp.;

— kontrolowaniu i wyszukiwaniu w najbliższym otoczeniu podopiecznego osób dla niego znaczących i uczących go zarazem;

— udzielaniu pomocy i aktywnym włączaniu wychowanka w środowisko szkol­ne lub w środowisko pracy;

— zastosowaniu specjalnych metod, w razie potrzeby psychoterapeutycznych

i farmakoterapeutycznych (Sawicka 1985, s. 104).

Według tej koncepcji kurator sądowy dla nieletnich jest przede wszyst­kim inspiratorem i koordynatorem oddziaływań psychologicznych, pe-

dagogicznych, dydaktycznych, socjologicznych oraz usług lekarskich, a także — animatorem życia społecznego i kulturalnego nieletnich. W myśl koncepcji Cz. Czapówa (1978) kurator sądowy jest również autorytetem dysponującym sankcjami, wyrazicielem woli sądu eksponującym swoją wła­dzę, pełniącym ją jednak sprawiedliwie i po ojcowsku (s. 187). Do koncepcji modelu kurateli sądowej Cz. Czapówa nawiązuje proponowany przez S. Górskiego model kurateli wychowującej, który - w przeciwieństwie do modelu Cz. Czapówa — eksponuje psychoterapeutyczne funkcje case-work.

Cele, a w konsekwencji strategia i procedura oddziaływania resocjali­zującego różnią się od kurateli kontrolno-represyjnej. O ile kuratela wychowująca polega na podejmowaniu czynności, które powodują trwa­łe zmiany w psychice nieletniego, a zwłaszcza w sferze jego motywacji i postaw, o tyle kuratela represyjno-kontrolna zadowala się jego popra­wą w sferze behawioralnej, tj. poprawą zachowania nie na skutek zmian w systemie wartości i postaw, ale wskutek oddziaływań zewnętrznych uniemożliwiających lub utrudniających wystąpienie zachowań niepożą­danych społecznie. Istota kurateli wychowującej polega na stwarzaniu i włączaniu podopiecznego w nowe sytuacje kształcące oraz na uczącym i psychologicznym oddziaływaniu kuratora. Metodyka kurateli wycho­wującej zawiera się więc głównie w procedurze indywidualnych przy­padków dostosowanych do resocjalizacyjnych wymagań w zależności od diagnozy przypadków.

Wprawdzie model kurateli wychowującej i model kurateli postu­lowanej przez Cz. Czapówa są polecane zarówno przez naukowców, jak i praktyków, a także odpowiadają potrzebom praktycznym na dziś i jutro, jednakże nie istnieją w naszym kraju warunki umożliwiające i stymulujące jego twórczą realizację przez kuratorów sądowych dla nieletnich. Dotychczas obowiązujące rozwiązania organizacyjne kurate­li sądowej dla nieletnich eksponują model represyjno-kontrolny. Rea­lizowany jest on przede wszystkim przez kuratorów społecznych, nie­dostatecznie przygotowanych do pełnienia funkcji wychowawczej, psy­chologicznej i opiekuńczej. Upowszechnienie zaś modelu wychowującej kurateli sądowej dla nieletnich wymaga przejścia w naszym kraju od obowiązującej kurateli społeczno-zawodowej do kurateli zawodowo-

-społecznej, co absolutnie nie oznacza rezygnacji z działania kuratorów społecznych, lecz — zmianę proporcji i nieco inne rozłożenie akcentów w pracy resocjalizacyjnej. Z doświadczeń światowych w tym zakresie wynika bowiem, że oparcie kurateli sądowej dla nieletnich wyłącznie na pracy etatowych kuratorów sądowych grozi pewnym sformalizowaniem działań kuratorskich.

Należy dodać, że ten model kurateli sądowej jest niedostrzegany także przez kuratorów sądowych, ponieważ nie są ani doskonale przy­gotowani, ani zainteresowani przekształcaniem swoich zadań resocjali­zacyjnych, a w podejmowaniu czynności innowacyjnych napotykają przeszkody organizacyjne i prawne tkwiące w obowiązującym w Polsce systemie kurateli sądowej dla nieletnich.

4.5.2. EWOLUCJA SYSTEMU KURATELI SĄDOWEJ DLA NIELETNICH

Badania nad działalnością kuratorów ukazują wysoce niezadowala­jący stan tej instytucji (Heine 1986; Kołakowska-Przełomiec 1977; Słup-czyński, Smoczyk, Tobis 1977; Wójcik 1988). Konieczne jest więc poszu­kiwanie nowych rozwiązań, które zmierzają do:

- odrzucenia charakteru kontrolnego kurateli;

- stworzenia zawodowo-społecznego aparatu kuratorskiego;

- wyodrębnienia organizacyjnego kuratorów sądowych w ramach

organizacji sądownictwa rodzinnego (Kowalska-Ehrlich 1989).

Koncepcje te w sposób optymalny rozwijają S. Górski i K. Sawicka. Stanisław Górski (1981) proponuje wprowadzenie tzw. kurateli wycho­wującej. Natomiast Katarzyna Sawicka (1985) postuluje, aby kuratorzy stanowili autonomiczną służbę społeczną powiązaną z sądami jedynie więzami funkcjonalnymi i informacyjnymi, a nie służbowymi, jak to do­tychczas regulują przepisy prawa.

W. Stojanowska i A. Strzembosz (1978) również proponują tworzenie samodzielnych zespołów kuratorskich, skupiających merytorycznie od­powiedzialnych przed kierownikiem kuratorów o różnych stopniach zawodowych w zależności od stażu pracy i posiadanych umiejętności. Proponowane zmiany modelowe zakładają dominującą rolę kuratora sądowego w postępowaniu wykonawczym jako kompetentnego specjali­sty, a nie jak dotychczas - pomocnika sądowego.

Zgodny z tendencjami światowymi model organizacyjny kurateli sądowej zaproponowała K. Sawicka (1996):

Aktualnie obowiązujący model organizacyjny kurateli sądowej nie sprzyja rozwojowi tej grupy zawodowej ani realizacji podstawowych zadań. I tak:

- W strukturze organizacyjnej sądu kuratorzy są umiejscowieni w pionie pracowników administracyjnych pomimo wyraźnie określonej w przepisach roli zawodowej kuratora. Jego zadania są zdecydowanie odmienne od zadań pracownika administracyjnego, co jednak nie znajduje swojego odzwiercied­lenia w zaszeregowaniu tej grupy zawodowej.

- Przepisy określają kuratelę sądową jako pomocniczy organ sądu. Tymcza­sem szczegółowy wykaz zadań kuratora wskazuje na wyraźnie specyficzna

strukturę jego czynności zawodowych zwłaszcza wtedy, gdy kuratelę trak­tuje się jako środek sądowy: profilaktyczno-wychowawczy i poprawczo--wychowawczy.

Aktualnie kuratorzy zawodowi nie stanowią autonomicznej grupy pracow­niczej sądu w związku z tym służbowo podlegają sędziom. Oznacza to, iż sędziowie sprawują kontrolę merytoryczną nad pracą kuratorów, która z istoty rzeczy przekształca się w kontrolę formalną, a ponadto od decyzji sędziów pełniących funkcje kierownicze zależy zatrudnienie, awansowanie, karanie i nagradzanie, udzielanie urlopów, określenie czynności zawodowych kuratorów itp.

Aktualna struktura organizacyjna sadu, biorąc pod uwagę miejsce zajmo­wane w niej przez kuratorów, jest wyraźnie wysmukła i hierarchiczna. Ku­ratorzy zatem podlegają służbowo prezesowi sądu wojewódzkiego, prezesowi sądu rejonowego, przewodniczącemu wydziału oraz sędziom orzekającym. Wśród strukturalnych „władców" nie ma kuratora. Kurator wojewódzki i w niektórych sądach kurator koordynator pełni w zasadzie rolę organiza­tora pracy. Nie ma zaś on żadnych uprawnień decyzyjnych ani instrumen­tów motywujących.

Istotną cechą usytuowania kuratorów w systemie organizacyjnym sądu jest brak możliwości awansu w strukturze pionowej (np. kurator koordynator ze względu na swoją nijaką rolę nie jest pozycją wyższą w strukturze władzy od kuratora) jak i, a może przede wszystkim, awansu w strukturze pozio­mej.

Aktualny model organizacyjny kurateli sądowej nie uwzględnia różnorod­nych wzorów motywacyjnych sprzyjających efektywności wykonywanych zadań. Odwołuje się on w zasadzie do legalistycznych postaw osób będą­cych kuratorami. Ten wzór motywacyjny wydaje się generalnie dominować w sądownictwie dla nieletnich i dotyczy zarówno sędziów, jak i kuratorów. O ile jednak w przypadku sędziów czynnikami motywującymi jest autono­mia zawodowa, jednorodne kwalifikacje, udział w podejmowaniu decyzji, prestiż społeczny zawodu i sądownictwa, o tyle w przypadku kuratorów te wzory motywacyjne nie znajdują zastosowania. Nie są oni bowiem wyod­rębnioną w strukturze organizacyjnej sadu i autonomiczną grupa zawodo­wa, nie uczestniczą w podejmowaniu decyzji mających wpływ na funkcjo­nowanie sądu nawet w sprawach, za które są merytorycznie odpowiedzialni. Co prawda, reprezentują oni sąd — instytucję o wysokim prestiżu społecz­nym, jednakże działanie tego typu instrumentu motywacyjnego, zwanego nagrodami systemowymi jest znacznie ograniczone ze względu na zmienną psychologiczną, jaką jest spostrzeganie równości między elementami sys­temu. I tak kuratorzy mają poczucie przynależności do grupy zawodowej o niższym statusie organizacyjnym, z niższym wynagrodzeniem, gorzej

traktowaną przy rozdziale nagród i instytucjonalnych zasobów material­nych (np. materiałów piśmiennych, przydziału pokoi, miejsc na parkingu Ud. (s. 12-13).

Wymienione cechy obowiązującego systemu organizacyjnego kurateli sądowej wskazują na konieczność dokonania takich zmian, które stwo­rzą dogodne warunki do rozwoju idei kurateli w Polsce, najbardziej popularnej, i niekiedy jedynej, formy pomocy nieletnim i małoletnim, realizowanej w warunkach naturalnego środowiska społecznego, i do podniesienia poziomu jej efektywności.

Zmiany proponowane przez Katarzynę Sawicką obejmują wyodręb­nienie zespołu kuratorskiego w strukturze organizacyjnej sądu. Pierwsza propozycja, która ma charakter docelowy, dotyczy powołania w Sądzie Rejonowym Wydziału Kuratorskiego (Biura Kuratorów), jednostki orga­nizacyjnej równorzędnej wobec innych wydziałów, wraz z przewodni­czącym (kierownikiem biura) bezpośrednio służbowo podległym preze­sowi sądu rejonowego. Kuratorzy zatrudnieni w wydziale podlegaliby służbowo przewodniczącemu wydziału kuratorskiego, następnie — pre­zesowi sądu rejonowego, kuratorowi wojewódzkiemu i prezesowi sądu wojewódzkiego. W dużych sądach przewodniczący wydziału kurator­skiego mógłby powoływać zespoły kuratorskie wraz z ich kierowni­kami. Bezpośrednim przełożonym kuratorów byłby wówczas kurator mianowany przewodniczącym przez prezesa sądu. Jego zadaniem by­łoby organizowanie pracy podległym mu kuratorom, kontrolowanie i motywowanie do pracy, planowanie i koordynowanie działań profilak­tycznych i resocjalizacyjnych. Są to zadania, które obecnie wchodzą w zakres obowiązków przewodniczącego Wydziału Rodzinnego. Zespół kuratorski, będący komórką organizacyjną równorzędną w stosunku do Wydziału Rodzinnego, nie byłby z nim powiązany hierarchicznie, lecz funkcjonalnie. Ten sam rodzaj więzi organizacyjnych łączyłby sędziów i kuratorów. Wydziały te współdziałałyby przy realizacji celów wspól­nych, ale osiąganych za pomocą różnych mechanizmów i różnych proce­dur. Kooperacja musiałaby polegać na uzgadnianiu, powiadamianiu, porozumiewaniu się itp. Ponadto między tymi wydziałami powinny istnieć więzi informacyjne. Można przypuszczać, że tego typu zmiany musiałyby spowodować wypracowanie sprawnych poprzecznych kana­łów informacyjnych, obejmujących łączność dokumentacyjną, kontakty typu konferencyjnego, techniczne środki przekazu itp.

Pomimo zasygnalizowanych trudności w sferze obiegu informacji zalety tej propozycji są następujące:

— spłaszczona struktura hierarchiczna z większą liczbą funkcjonalnych i poprzecznych więzi informacyjnych, co jest zgodne z postulatami teorii organizacji i zarządzania;

— uproszczenie kanałów informacyjnych, co zmniejsza zakłócenia w od­biorze informacji (z góry na dół i z dołu do góry);

— bezpośredni kontakt kierownika z podwładnymi;

— uproszczona i jednolita droga służbowa;

— warunki do innowacji i zwiększonego poczucia odpowiedzialności.

Druga propozycja Sawickiej jest propozycją pośrednią w stosunku do modelu docelowego. Dotyczy ona wyodrębnienia zespołu kurato­rów w podległą przewodniczącemu wydziału rodzinnego samodzielną komórkę organizacyjną, wraz z kierownikiem - mianowanym przez prezesa sądu spośród kuratorów — i obsługą administracyjną. Zmiana ta wiązałaby się z przekazaniem części uprawnień kierowniczych kierowni­kowi zespołu i z uwzględnieniem tej funkcji w tabeli zaszeregowania. Zaletą proponowanej zmiany jest scedowanie na kuratorów obowiązku organizacji pracy i ponoszenia odpowiedzialności za wykonywany za­kres czynności zawodowych. Zdecydowaną zaś wadą - utrzymanie wy­smukłej i wieloszczeblowej struktury hierarchii władzy, która w zasadzie dotyczy wyłącznie kuratorów. I tak kurator podlegałby kierownikowi zespołu, przewodniczącemu wydziału rodzinnego, prezesowi sądu rejo­nowego, kuratorowi wojewódzkiemu i prezesowi sądu wojewódzkiego.

Proponowane rozwiązania organizacyjne są wyrazem następujących za­łożeń:

— kuratorzy sadowi są merytorycznymi pracownikami sadu;

— kuratorzy sadowi są autonomicznym zespołem wkomponowanym w struk­turę organizacyjną sądu;

— kuratorów sądowych oraz sędziów łączą więzi funkcjonalne i informacyjne,

nie zaś służbowe i kontrolne.

Założenie to wiąże się z kontrolną funkcją sądu. Obecne przepisy dają szerokie uprawnienia kontrolne sędziom rodzinnym. Sędzia rodzinny zatem sprawuje nie tylko kontrolę nad legalnością wykonywanych orzeczeń, ale także kontrolę merytoryczną w zakresie strategii i procedury bądź resocjalizacyjnej, bądź opiekuńczo-wychowawczej (Sawicka 1996, s. 14). Zdaniem autorki kontrolna funkcja sądu powinna się ograniczać do legalności i prawo­rządności wykonania sądowego orzeczenia. Merytoryczną kontrolę nad legalnością nadzoru kuratorskiego powinien zaś sprawować kompetent­ny kurator pełniący funkcję kierowniczą. Sawicka (1996) zaproponowała również nowy model roli zawodowej kuratora sądowego:

Zawód kuratora sądowego ma wyraźnie usługowy charakter. W Polsce wyodrębnił się on na zapotrzebowanie wymiaru sprawiedliwości, nie zaś na przykład społeczności lokalnych czy instytucji pomocy społecznej, jak to mia­ło miejsce w krajach zachodnich. Stąd też kuratela sądowa jest u nas mery­torycznie i organizacyjne integralnie związana z sądem. Zakres czynności zawodowych kuratora jest zatem określony potrzebami sądu rodzinnego oraz

zadaniami wynikającymi z nadzoru kuratorskiego, będącego środkiem sądo­wym. Model roli zawodowej kuratora może być więc określony poprzez wskaza­nie jej funkcji wewnętrznej wyróżnionej ze względu na oczekiwania sądu oraz funkcji wewnętrznej, która wiąże się z oczekiwaniami szerszego systemu spo­łecznego (s. 15).

Zakres czynności zawodowych kuratora, wynikających z funkcji we­wnętrznej, wyznaczają z jednej strony etapy postępowania jurysdykcyj­nego, z drugiej zaś - struktura organizacyjna sądu. Pierwsze nazywamy czynnościami wspomagającymi sąd w fazie postępowania wyjaśniające­go, rozpoznawczego i wykonawczego w sprawach opiekuńczych, w spra­wach nieletnich oraz w sprawach osób uzależnionych od alkoholu i in­nych środków odurzających. Drugie - czynnościami organizacyjnymi związanymi z pracą zespołu kuratorskiego, tj. organizacją pracy, samo­kształceniem, wewnętrzną kontrolą merytoryczną i oceną efektywności.

Czynności zawodowe kuratora wynikają z funkcji zewnętrznej i we­wnętrznej sądu rodzinnego dla nieletnich. Jedne są związane z realizacją nadzoru kuratorskiego nad nieletnimi i małoletnimi (tzw. czynności resocjalizacyjne), drugie — z kształtowaniem środowiska, w którym na co dzień funkcjonują podopieczni kuratora i ich rodziny (tzw. czynności wczesnoprofilaktyczne). W tym przypadku chodzi o uaktywnienie róż­nych służb społecznych we wczesnym etapie zaburzeń w procesie socja­lizacji dzieci i młodzieży oraz zakłóceń w rodzinie, co może w konsek­wencji zmniejszyć napływ spraw do sądów rodzinnych oraz usprawnić pracę kuratora w zakresie czynności resocjalizacyjnych.

Czynności zawodowego kuratora sądowego K. Sawicka podzieliła na cztery grupy:

— czynności wspomagające sąd;

— czynności organizacyjne;

— czynności resocjalizacyjne;

— czynności profilaktyczne.

Czynności związane z procesem sądowym — pisze K. Sawicka (1996)

— tworzą aktualnie największa grupę w systemie czynności składających się na zawód kuratora sądowego. Tradycyjnie w postępowaniu wyjaśniającym kurator przeprowadza na zlecenie sądu wywiad środowiskowy. Wydaje się on funkcjo­nalnym narzędziem służącym wstępnemu rozpoznaniu sytuacji środowiskowej dziecka, jednakże dane uzyskane tylko z wywiadu środowiskowego nie stanowią ivystar czającej podstawy do podjęcia odpowiedniej decyzji przez sąd. Dlatego też proponujemy, by w postępowaniu wyjaśniającym i rozpoznawczym kurator podejmował, na zlecenie sadu, czynności diagnostyczne. Ich celem powinno być wszechstronne rozpoznanie sytuacji wychowawczej dziecka. Chodzi więc tu 0 diagnozę środowiska rodzinnego i rówieśniczego, sytuacji szkolnej dziecka, poziomu przystosowania społecznego, form zaburzeń w procesie socjalizacji itd.

W postępowaniu diagnostycznym kurator powinien przeprowadzić wywiad w środowisku rodzinnym i szkolnym, rozmowę indywidualni} typu klinicznego z dzieckiem, przeanalizować dokumenty dziecka, jak np. z poradni wychowaw­czych, szkoły i innych instytucji, z którymi dziecko lub jego rodzice mieli kon­takt itp. Tylko bowiem pogłębiona diagnoza sytuacji wychowawczej dziecka może stanowić podstawę zaprojektowania reakcji sądowej, co byłoby naturalna konsekwencji} przeprowadzonego rozpoznania kuratorskiego. Na podstawie diag­nozy kurator może zaproponować sądowi sposób rozwiązania sytuacji dziecka. Może więc on proponować środki zawarte w ustawie, ale także inne, mniej konwencjonalne, acz adekwatne do sytuacji dziecka. W poszukiwaniu środków niekonwencjonalnych szczególną rolę powinien odgrywać kurator, który z racji swojej profesji zna otoczenie społeczne i jego potencjalne i rzeczywiste możliwo­ści korekcyjne i profilaktyczne. Zatem kurator może zaproponować sadowi zo­bowiązanie dziecka i jego opiekunów na przykład do osobistego cotygodniowego składania sprawozdań z własnej aktywności, do uczęszczania na zajęcia dydak-tyczno-wyrównawcze, czy zajęcia socjoterapeutyczne, do ukończenia określone­go kursu przysposobienia zawodowego itp. To kurator bowiem powinien być, w pewnym sensie, odpowiedzialny za poszerzenie katalogu sądowej reakcji na zachowania antyspołeczne dzieci i młodzieży i ich zwykle niekorzystną sytuację wychowawczą. Reasumując, w sądowym postępowaniu wyjaśniającym kurator może, na zlecenie sadu:

— przeprowadzić wywiad środowiskowy służący rozpoznaniu sytuacji rodzin­nej dziecka, który jednak nie stanowi podstawy do sformułowania wniosku dotyczącego środka sądowego lub sądowej reakcji;

— sporządzić diagnozę pedagogiczną, korzystając z danych zebranych przez siebie i inne placówki, kończącą się uzasadnionym wnioskiem odnośnie sądowego środka lub sądowej reakcji.

W przypadku przeprowadzonej, na zlecenie sądu, diagnozy pedagogicznej kurator powinien obligatoryjnie uczestniczyć w sądowym postępowaniu rozpo­znawczym, co pozwoliłoby na zaprezentowanie przez kuratora propozycji co do sposobu rozwiązania sytuacji dziecka wraz z uzasadnieniem;

— uzyskania przez sąd dodatkowych informacji niezbędnych, w jego opinii, do podjęcia właściwej decyzji;

— ustosunkowania się stron procesowych do propozycji kuratora sądowego.

Obok zadań diagnostycznych w sadowym postępowaniu wyjaśniającym kurator sprawuje także nadzór tymczasowy oraz, na zlecenie sądu, wskazuje osobę godną zaufania, która mogłaby podjąć się opieki nad dzieckiem. Uogólnia­jąc, rola kuratora w sądowym postępowaniu wyjaśniającym w naszej propozy­cji została sprowadzona do roli diagnosty, nie zaś, jak dotychczas, osoby prze­prowadzającej wywiad środowiskowy oraz do udzielenia pomocy nieletniemu lub małoletniemu do chwili podjęcia przez sąd odpowiedniej decyzji. Na zakoń­czenie należy również podkreślić, że kurator jako osoba reprezentująca interes

dziecka, wychowująca i kształtująca system wartości nie może podejmować żadnych czynności typu „prokuratorskiego" czy „sędziowskiego", „komornicze­go", „policyjnego", a nawet administracyjnego. Zalecane niekiedy przez sąd tego typu czynności w postępowaniu wyjaśniającym, rozpoznawczym i wyko­nawczym eliminują w zasadzie możliwość prowadzenia lub koordynacji przez kuratora dalszego procesu wychowawczego lub resocjalizacyjnego wobec pod­opiecznych (s. 16-18).

Nadrzędnym zadaniem kuratora w postępowaniu wykonawczym jest sprawowanie orzeczonego przez sąd nadzoru kuratorskiego. Jego czynności zawodowe są wówczas bardziej podporządkowane oczekiwa­niom szerszego systemu społecznego niż sądu jako instytucji orzekającej. Czynności związane z wykonywaniem samodzielnego i autonomicznego środka sądowego zostały więc włączone do działań wychowawczo-reso-cjalizacyjnych. Jednakże dotychczasowe zadania kuratora w sądowym postępowaniu wykonawczym polegają także na przygotowywaniu wy­konawczych sesji sądu, co sprowadza się do przeglądania akt pod kątem terminowości składania sprawozdań i opinii napływających z odpowied­nich placówek realizujących sądowe orzeczenie. W konsekwencji kurator wykonuje czynności administracyjne, stereotypowe, nie wymagające spe­cjalistycznego przygotowania. Jeśli jednak dokonuje analizy sprawozdań z odpowiednich placówek, wówczas wkracza w zakres kompetencji me­rytorycznych pracowników tych instytucji lub też realizuje kontrolną funkcję sądu. Powstaje wówczas pytanie, czy kurator ma prawo kontro­lować realizację orzeczonych przez sąd środków instytucjonalnych? Jeśli tak - to nie został przecież wyposażony w odpowiednie instrumenty, jeśli nie - to jego rola ogranicza się do sprawowania kontroli nad akta­mi, a tę czynność z powodzeniem może wykonywać pracownik admini­stracyjny. Przyjęliśmy zatem, iż w postępowaniu wykonawczym kurator sądowy sprawuje opiekę tylko nad wykonaniem orzeczeń sądowych, które są realizowane w warunkach środowiska naturalnego.

W zakres czynności kuratora sprawującego opiekę kuratorską nad nieletnimi i małoletnimi, wobec których orzeczono środki o charakterze wolnościowym, wchodzi: - przyjmowanie sprawozdań ustnych lub pisemnych od osób do nich

zobowiązanych;

~ bieżący przegląd korespondencji dotyczącej środka „wolnościowe­go";

~ podejmowanie czynności o charakterze interwencyjnym; ~ podejmowanie działań związanych z przygotowaniem sesji wyko­nawczych oraz uczestnictwo w posiedzeniach wykonawczych sądu. Podstawowymi zadaniami kuratora zawodowego w postępowaniu wykonawczym byłyby więc: realizacja nadzoru kuratorskiego oraz spra-

wowanie opieki nad nieletnimi i małoletnimi, wobec których sąd orzekł środek realizowany w warunkach naturalnego środowiska społecznego.

Do organizacyjnych czynności kuratora zawodowego Katarzyna Sawicka zalicza działalność związaną z pracą zespołu kuratorskiego. Wyodrębnienie zespołu kuratorskiego w strukturze organizacyjnej sądu nakłada na kuratorów zawodowych obowiązek organizacji pracy i po­noszenia odpowiedzialności za wykonawczy zakres czynności zawodo­wych. Kurator zawodowy jest zatem zobowiązany do podejmowania zadań wynikających z organizacji pracy, samokształcenia oraz wewnętrz­nej kontroli i oceny efektywności.

Nadzór kuratorski — pisze Sawicka (1996) — realizuje bądź cele resocja­lizacyjne w przypadku nieletnich sprawców czynów karalnych, bądź cele wy­chowawcze, w przypadku małoletnich. Zawsze jednak praca kuratora ukierun­kowana jest na korygowanie środowiska wychowawczego i na kształtowanie pożądanych zachowań i postaw podopiecznego. Cele te kurator winien realizo­wać metoda indywidualnych przypadków. Polega ona na bezpośrednim wpływie kuratora na osobę wychowanka, co wiąże się z nawiązaniem osobistych kon­taktów i budowaniem więzi emocjonalnej, które maja charakter wychowawczy bądź korekcyjny oraz na udostępnieniu podopiecznemu świadczeń społecznych, czyli umożliwienie mu korzystania z form pomocy oferowanej przez środowisko lokalne (np. szkoła, świetlica itd.). Na działanie kuratora w każdym konkretnym indywidualnym przypadku składa się:

— postępowanie diagnostyczne zmierzające do określenia głównego problemu dziecka i jego aktualnych i potencjalnych możliwości rozwojowych, przy­czyn niekorzystnego funkcjonowania społecznego i stanu środowiska spo­łecznego sprzyjających realizacji celów wychowawczych i korekcyjnych;

— sporządzenie planu postępowania korekcyjnego i wychowawczego;

— prowadzenie indywidualnego przypadku według opracowanego planu (s. 18).

Kurator zawodowy podejmuje także czynności profilaktyczne w śro­dowisku lokalnym.

Zapobieganie przestępczości to między innymi kształtowanie śro­dowiska społecznego. Rola kuratora polega zatem na współdziałaniu z instytucjami lokalnymi i samorządami w zakresie:

— organizowania doradztwa wychowawczego i prawnego;

— inspirowania i współrealizowania programów zapobiegających ubós­twu i biedzie, gdyż właśnie z takich środowisk wywodzą się najczęś­ciej sądowi podopieczni;

— inspirowania i realizowania programów edukacyjno-profilaktycznych w środowisku lokalnym;

— podejmowania działań wspierających rodzinę;

— wzbogacania środowiska w instytucje pomocy stałej i okresowej itp.

Istotną rolę w proponowanym modelu kurateli sądowej odgrywa problem edukacji kuratorów zawodowych. Aktualny stan rzeczy wy­daje się wielce niezadowalający. Według informacji Ministerstwa Spra­wiedliwości z 1994 r. zaledwie 10% całej kadry kuratorskiej (społecznej i zawodowej) ma kwalifikacje upoważniające do pełnienia swoich obo­wiązków. Wśród tych 10% znajdują się przede wszystkim kuratorzy zawodowi. Realizacja nowego modelu kurateli sądowej zakłada zaś wy­soki poziom profesjonalizmu u osób podejmujących się roli kuratora. Za odpowiednie przygotowanie merytoryczne kuratorów sądowych uznajemy wyższe wykształcenie (licencjackie lub magisterskie) z reso­cjalizacji. Ten bowiem kierunek studiów wyposaża swoich studentów w podstawową wiedzę z zakresu prawa, kryminologii, pedagogiki reso­cjalizacyjnej, psychologii — zwłaszcza klinicznej — i niedostosowania społecznego, socjologii dewiacji i metodyki pracy z indywidualnym przy­padkiem. Studia pokrewne — socjologia, pedagogika społeczna, polityka społeczna — również mogą być wystarczająco przydatne do wykony­wania obowiązków kuratora, po uzupełnieniu podstawowych wiadomoś­ci z prawa, co staje się możliwe w toku odbywania stażu kuratorskiego. Również ukończenie studiów podyplomowych w zakresie profilaktyki i resocjalizacji winno upoważniać do ubiegania się o pracę w sądzie na stanowisku kuratora sądowego. W kontekście tak sformułowanych wymagań powstaje problem dokształcania się aktualnie zatrudnionych kuratorów. Stąd też proponujemy zobowiązać kuratorów zawodowych ze średnim wykształceniem do podjęcia trzyletnich studiów licencjackich lub studiów magisterskich, a absolwentów innych niż resocjalizacyjne lub pedagogiczne kierunków do dokształcenia w trybie bądź studiów podyplomowych organizowanych przez szkoły wyższe, bądź kursu orga­nizowanego przez powstałe przy Ministerstwie Sprawiedliwości Centrum Doskonalenia Kadr.

Kolejnym zagadnieniem związanym z wprowadzeniem proponowa­nych zmian w modelu kurateli sadowej jest przeszkolenie aktualnie zatrudnio­nych kuratorów zawodowych w zakresie umiejętności diagnostycznych, metody­ki pracy z indywidualnym przypadkiem oraz „menadżerstwa środowiskowego". Są to bowiem nowe zadania i czynności zawodowe, do wykonywania których nie wszyscy kuratorzy są profesjonalnie przygotowani. Postulat ten obejmuje także sędziów rodzinnych, którzy pracując w aktualnie obowiązującym syste­mie, stereotypowo postrzegają rolę kuratora w poszczególnych fazach postę­powania sadowego, co może zdecydowanie utrudniać wprowadzenie w życie nowego podejścia do procesu interwencji instytucji sadowej w los i karierę zyciową młodych ludzi. Porozumienie merytoryczne między sędzia a kuratorem ]£st chyba jednym z nielicznych elementów decydujących o jakości pracy sądu

rodzinnego. Przygotowanie kuratorów zawodowych i sędziów rodzinnych do wprowadzania w życie nowego modelu kurateli sądowej można uznać za pierw­szy etap realizacji reformy, który może zdecydować o losach kurateli sądowej i związanych z nią nadziejach na wzbogacanie środowiska lokalnego w różno­rodne, ale wolnościowe formy pomocy dzieciom i młodzieży z trudnymi zacho­waniami bądź zagrożonym wykolejeniem społecznym i ich rodzinom (Sawicka 1996, s. 19-20).

Model edukacji zawodowej kuratorów sądowych poza kształceniem profesjonalistów obejmuje także, a w przyszłości — jedynie, doskonalenie zawodowe. Polega ono na uzupełnianiu wiedzy o człowieku, podnosze­niu kwalifikacji pedagogicznych, zdobywaniu umiejętności specjalistycz­nych, które umożliwiają poziomy awans zawodowy, na wzbogaceniu zachowań pomocniczych oraz na doskonaleniu siebie i rozwoju osobiste­go i społecznego.

Realizację zadań edukacyjnych należy powierzyć Centrum Dosko­nalenia Kuratorów Sądowych Ministerstwa Sprawiedliwości powoła­nemu na szczeblu centralnym lub na poziomie wojewódzkim. Byłoby ono odpowiedzialne za formy organizacyjno-programowe dokształcania i do­skonalenia. Mogłoby zatem opracowywać kryteria doboru kandydatów na kura­torów, zwłaszcza opracować test przydatności zawodowej (postulat ten nie zyskał w Zespole jednomyślnej akceptacji), prowadzić studia, kursy w zakresie metodyki pracy kuratora oraz kursy specjalistyczne, organizować konferencje metodyczne służące głównie wymianie doświadczeń kuratorów, prowadzić seminaria i warsztaty. Na szczeblu wojewódzkim proponujemy powołać samo­dzielne stanowisko kuratora specjalisty do spraw dokształcania i doskonalenia, który by dokonywał rozpoznania potrzeb kuratorów w tym zakresie i współ­pracował z Centrum Doskonalenia Kadr Kuratorskich. Organizowałby także wewnętrzne i zewnętrzne doskonalenie zawodowe, upowszechniał fachową literaturę specjalistyczną i materiały metodyczne, był inspiratorem samokształ­cenia. Proponujemy także, by Ministerstwo Sprawiedliwości wydzieliło odręb­ne finanse dla potrzeb kurateli sądowej, aby osoby doskonalące się wesprzeć finansowo w formie częściowej, a niekiedy i całkowitej refundacji kosztów kształcenia w Centrum lub w innych placówkach, a także w ośrodkach akade­mickich. Uważamy bowiem, iż koszta kształcenia mogą ponosić osoby zainte­resowane pracą zawodową kuratora przy częściowym wsparciu resortu (Sa­wicka 1996, s. 21).

Proponowany powyżej model kurateli sądowej obejmuje zmiany w strukturze organizacyjnej sądu oraz w zakresie merytorycznej ak­tywności zawodowej kuratora sądowego. Spowoduje to prawdopodob­nie wprowadzenie odpowiednich uregulowań prawnych w przepisach o ustroju sądów oraz w rozporządzeniu o kuratorach.

4 5.3. KURATORSKI OŚRODEK PRACY Z MŁODZIEŻĄ

Do podstawowych instytucji resocjalizacyjnych o charakterze otwar­tym działających w miejscu zamieszkania nieletniego należy kuratorski ośrodek pracy z młodzieżą, rodzina zastępcza i kurator sądowy. Organi­zacje i zakres działalności kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą reguluje zarządzenie ministra sprawiedliwości z 26 kwietnia 1983 r.

Do ośrodków kieruje się nieletnich na podstawie orzeczeń sądowych. Mogą z nich korzystać także nieletni mający rodziców, wobec których orzeczo­no ograniczenie władzy rodzicielskiej i jeżeli pozostają oni bez należytego nad­zoru i opieki w czasie wolnym od zajęć szkolnych lub pracy oraz, gdy ze wzglę­du na cechy osobowości i sytuację życiową wymagają systematycznej kontroli i pomocy (Kalinowski 1996, s. 219).

Zadaniem ośrodków jest wdrażanie uczestników do przestrzegania zasad współżycia społecznego i porządku publicznego oraz kształtowa­nie właściwego stosunku do nauki i pracy, a także budzenie zaintereso­wań i rozwijanie uzdolnień poprzez:

— udzielanie pomocy w usuwaniu zaniedbań wychowawczych;

— podnoszenie poziomu kultury osobistej;

— wyrabianie i utrwalanie nawyków pracy społecznie użytecznej;

— udzielanie pomocy w nauce przy zdobywaniu przygotowania zawo­dowego;

— organizowanie wolnego czasu;

— udzielanie pomocy w rozwiązywaniu trudności życiowych;

— udzielnie pomocy materialnej.

Diagnoza dotycząca osobowości jednostki i jej środowiska rodzinne­go, rówieśniczego, szkolnego i lokalnego, a także diagnoza społeczna dotycząca całej grupy umożliwia stosowanie indywidualnego i zespo­łowego podejścia w procesie wychowawczym, opiece i psychoterapii uczestników kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą. A więc działal­ność kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą obejmuje takie funkcje, jak: wychowanie, opieka i psychoterapia. Uważa się również, że kura­torskie ośrodki pracy z młodzieżą powinny jednocześnie prowadzić działalność resocjalizującą potencjalnie, czyli - profilaktyczną. Chodzi tu szczególnie o profilaktykę objawową, która polega na interwencji wy­chowawczej obejmującej dzieci i młodzież, zdradzające wstępne objawy Wykolejenia społecznego.

Funkcje i zadania realizowane w kuratorskich ośrodkach pracy z mło­dzieżą można wyodrębnić, analizując działalność kuratora dla nieletnich °raz wychowawcy - instruktora pracujących w ośrodku. Do nich między i należy:

— przeprowadzanie zajęć dydaktyczno-wychowawczych z nieletnimi;

— współdziałanie z rodzicami lub opiekunami uczestników zajęć;

— współpraca ze szkołami, do których uczęszczają nieletni lub też z za­kładami pracy, w których pracują lub odbywają praktyki;

— stosowanie indywidualnej pracy wychowawczej i zaleceń wynikają­cych z opieki psychologiczno-lekarskiej nad nieletnimi;

— w uzasadnionych przypadkach składanie wniosków o skierowanie uczestników na badania specjalistyczne;

— kontrolowanie wyników w nauce i udzielanie pomocy nieletnim w zakresie wyrównywania braków w nauce szkolnej. Na podstawie analizy tych zadań i kierunków działań opiekuńczo-

—wychowawczych podejmowanych wobec nieletnich można wyodrębnić następujące funkcje pełnione przez kuratorskie ośrodki pracy z młodzie­żą: opiekuńczo-wychowawczą, dydaktyczną, profilaktyczno-kompensa-cyjną i resocjalizacyjną oraz integracyjno-społeczną. Działania te obejmują wiele złożonych zadań, niezbędnych nie tylko na terenie ośrodka, ale również w takich środowiskach wychowawczych, jak: rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza czy też osiedle. Kuratorskie ośrodki przede wszyst­kim pełnią funkcję opiekuńczo-wychowawczą i dydaktyczną, tzn. zape­wniają opiekę w godzinach popołudniowych pod kierunkiem kuratorów społecznych i instruktorów zatrudnionych w niepełnym wymiarze go­dzin, organizują zajęcia świetlicowe oraz stwarzają odpowiednie sytuacje wychowawcze, a także przygotowują do zajęć samoobsługowych. Nie­zmiernie ważna jest także odpowiednia realizacja zadań z zakresu usuwa­nia braków i zaniedbań w nauce, podnoszenie sprawności w nauczaniu i uczeniu się oraz częściowa reedukacja. Podstawowym zadaniem złożonej funkcji profilaktyczno-kompensacyjnej — pisze Krystyna Marzec-Holka (1984)

— jest rozpoznanie sytuacji zagrożenia nieletnich pozostających pod opieką sądu. W zakres tej funkcji wchodzą następujące zadania: częściowe izolowanie i uod-parnianie nieletnich na negatywne bodźce środowiska wychowawczego, np. zdemoralizowanej bądź niewygodnej rodziny, grupy rówieśniczej, środowiska lokalnego. Kolejne zadania to: rozpoznawanie fazy niedostosowania społeczne­go, określenie objawów oraz opracowanie programu resocjalizacji i jego systema­tyczna realizacja. Należy również podkreślić niezwykle znaczenie takich zadań ośrodka, jak rozpoznawanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych i ich zaspokaja­nie w stopniu pozwalającym pozostać nieletnim objętym kuratelą grupową, w ich naturalnym środowisku (s. 196).

Następna funkcja, którą pełnią ośrodki, to funkcja integracyjno-spo­łeczną. Są to zadania polegające na współdziałaniu kuratorskiego ośrod­ka pracy z młodzieżą, rodzicami, szkołą, instytucjami i placówkami społeczno-wychowawczymi oraz kulturalno-oświatowymi. Działania te stanowią zresztą znikomy procent zadań kuratorskich ośrodków pracy

z młodzieżą. Ośrodki te w ostatnim okresie są wolno modyfikowane, rozszerzając formy pracy nie tylko w zakresie kompensowania braków w opiece domowej nieletnich, ale także w zakresie opieki specjalistycz­nej, pedagogicznej, psychologicznej, medycznej oraz w zakresie podno­szenia poziomu organizacyjnego. Dostrzega się coraz lepsze powiązanie czynności podejmowanych przez pracowników ośrodków z działaniami rodziców, nauczycieli oraz działaczy społecznych w lokalnym środo­wisku osiedlowym.

Ewolucja zmierzająca do humanizacji systemu postępowania z młodzie­żą niedostosowaną społecznie powoduje systematyczne rozszerzenie kręgu in­stytucji zaangażowanych w proces wykrywania zaburzeń, ich diagnozowania i korekcji, co wyznacza konieczność współdziałania różnych osób, organów i instytucji (Kowalska-Ehrlich 1989, s. 216).

Podstawy prawne tej współpracy były określone w aktach norma­tywnych niższego rzędu: w statutach i regulaminach określonych placó­wek. Realizacja dyrektyw normatywnych w praktyce napotykała znacz­ne trudności, działalność wielu instytucji była rozproszona, cechował je woluntaryzm i niewłaściwe wykonywanie ich zadań statutowych. Dlate­go też poszczególne resorty, a przede wszystkim resort wymiaru spra­wiedliwości, organizowały własne placówki diagnostyczne, poradnie opiekuńczo-wychowawcze i różne formy pomocy socjalnej, którymi obejmowały swoich podopiecznych i ich rodziny. W konsekwencji pro­wadziło to do dublowania świadczeń, mnożenia form pomocy w rodzi­nie, a także pracy opiekuńczo-wychowawczej w zależności od tego, który resort ją inicjował. Na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdzie­siątych — wraz ze wzrostem zainteresowania profilaktyką niedostosowa­nia społecznego dzieci i młodzieży — pojawiła się konieczność koordyna­cji, zarówno w zakresie działalności indywidualnej, jak i rozeznania oraz zwalczania zjawiska patologii w skali szkoły, dzielnicy, miasta i kraju. Przejawiało się to tworzeniem specjalnych stanowisk pracy, powoływa­niem komisji, zespołów i rad na szczeblach terenowych i centralnych, a także nawiązywaniem porozumień między resortami, organami cen­tralnymi i organizacjami społecznymi. Członkami tych nowych struktur zostają przedstawiciele wszystkich instytucji, organów i organizacji spo­łecznych pracujący w dziedzinie wychowania dzieci i młodzieży na określonym terenie.

4-5.4. OCHOTNICZE HUFCE PRACY

Szczególną rolę w resocjalizacji, a przede wszystkim w dziedzinie Profilaktyki odgrywają ochotnicze hufce pracy. Do 2000 r. funkcjonowa-

ły one jako państwowe jednostki organizacyjne, wykonując zadania na rzecz młodzieży wymagającej szczególnej troski i wsparcia instytucjonal­nego ze strony państwa. Zadania te zostały określone w rozporządzeniu Rady Ministrów z 23 maja 1995 r. w sprawie ochotniczych hufców pra­cy; umocowanie prawne mają one w ustawie o zatrudnianiu i przeciw­działaniu bezrobociu z 14 grudnia 1994 r. (Dz.U. nr 25 z 1997 r.); ich za­kres precyzuje statut ochotniczych hufców pracy nadany przez ministra pracy i polityki socjalnej (załącznik do zarządzenia ministra pracy i poli­tyki socjalnej nr 64 z 29 czerwca 1995 r.). Jednocześnie ustawa z 25 lipca 1998 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty (Dz.U. nr 117, póz. 759) nakłada na ochotnicze hufce pracy zadania z zakresu kształcenia i wy­chowania młodzieży.

Ustawa z 13 października 1998 r. (Dz.U. nr 133, póz. 872) zobowiązu­je ministra pracy i polityki socjalnej do wydania rozporządzenia w spra­wie organizacji i obszaru działania regionalnych i wojewódzkich komend ochotniczych hufców pracy. Od l stycznia 2000 r. wojewódzkie komendy ochotniczych hufców pracy stały się jednostkami organizacyjnymi urzę­dów marszałkowskich.

Minister pracy i polityki socjalnej 30 grudnia 1998 r. wydał rozporzą­dzenie (Dz.U. nr 166, póz. 1249), w którym dostosował organizację re­gionalnych i wojewódzkich komend OHP do organizacji administracji publicznej określając, że w każdym województwie będzie funkcjonować jedna wojewódzka komenda OHP obejmująca zasięgiem działania całe województwo. Każdej wojewódzkiej komendzie będą podlegać filie obej­mujące swym zasięgiem powiaty. Komendant główny jest powołany przez ministra pracy i polityki socjalnej. Na czele Komendy Głównej Ochotniczych Hufców Pracy stoi komendant powołany przez ministra pracy i polityki socjalnej. Naczelnym zadaniem Komendy Głównej Ochot­niczych Hufców Pracy jest tworzenie pozostałym jednostkom organiza­cyjnym OHP optymalnych warunków działania, umożliwiających pełną realizację powierzanych zadań, inspirowanie do twórczych działań oraz merytorycznych i organizacyjnych rozwiązań.

Drugim szczeblem organizacyjnym są wojewódzkie komendy OHP (jest ich tyle, ile województw, tzn. 16, a teren ich działania pokrywa się z administracyjnym obszarem województw). Głównym celem wojewódz­kich komend OHP jest organizowanie hufców pracy, środowiskowych hufców pracy, ośrodków szkolenia i wychowania, krótkoterminowego zatrudnienia młodzieży szkół ponadpodstawowych, organizowanie i re­alizowanie pomocy dla bezrobotnej młodzieży w celu umożliwienia jej zdobycia zawodu czy przekwalifikowania się oraz prowadzenie pośred­nictwa pracy.

W miastach, które od l stycznia 1999 r. utraciły statut miast woje­wódzkich, rozporządzeniem ministra pracy i polityki socjalnej utworzo­no filie wojewódzkich komend OHP o określonym obszarze działania. Obszar działania filii pokrywa się z utworzonymi przez komendanta głównego OHP w 1998 r. centrami edukacji i pracy.

Trzeci szczebel organizacyjny OHP stanowią podstawowe jednostki. Należą do nich: hufce pracy, ośrodki szkolenia i wychowania, młodzie­żowe biura pracy, gospodarstwa pomocnicze podlegające organizacyjnie i merytorycznie bezpośrednio wojewódzkim komendantom OHP, którzy pełnią jednocześnie nadzór finansowo-księgowy nad centrami kształce­nia i wychowania.

Podstawowe jednostki organizacyjne dzielą się na cztery grupy: szkoleniowo-wychowawcze; organizacyjne i formy ich działalności za­jmujące się pośrednictwem pracy, doradztwem zawodowym; łączące ele­menty działalności jednostek pierwszej i drugiej grupy; usługowe.

Młodzieżowe biura pracy - podlegające wojewódzkim komendom OHP, realizują zadania w zakresie: pośrednictwa pracy poprzez poszu­kiwanie i gromadzenie ofert pracy, a także informowanie poszukują­cych pracy o możliwościach zatrudnienia; kierowania bezrobotnych do pracy zgodnie z wybraną ofertą, prowadzenia ewidencji osób poszu­kujących pracy; poradnictwa zawodowego dla młodzieży i osób pełno­letnich pozostających bez pracy poprzez utworzenie i prowadzenie „banku informacji" o zawodach, na które jest zapotrzebowanie na ryn­ku pracy; udzielania porad w sprawie możliwości zdobycia zawodu; kierowania zainteresowanych na kursy celem kształcenia zawodowego lub przekwalifikowania zawodowego. Należy do nich np. krótkotermi­nowe zatrudnianie uczniów szkół ponadpodstawowych, organizowanie i nadzór nad działalnością hufców, organizowanie i nadzór nad prze­biegiem praktyk zawodowych, organizowanie zagranicznej wymiany młodzieży.

Kluby pracy są jedną z form działalności młodzieżowych biur pracy. Skupiają one w swoich szeregach młodych ludzi powyżej 15 roku życia. Wspierają młodzież w poszukiwaniu pracy, gromadzą oferty pracy. Na­czelnym zadaniem klubów jest działalność wychowawcza polegająca głównie na kształtowaniu poczucia zaradności, wiary we własne możli­wości, zapobieganiu degradacji intelektualnej. Kluby organizują odczyty, prelekcje, dyskusje o tematyce życia codziennego młodzieży w różnych sytuacjach życiowych. Spotkania są prowadzone przez psychologów, pe­dagogów, socjologów. Odbywają się również zajęcia instruktażowe na temat udzielania porad i wskazówek dotyczących pisania podań o pracę oraz sporządzania umów z przyszłym pracodawcą.

Ośrodki szkolenia zawodowego funkcjonują w strukturach gospo­darstw pomocniczych OHP od 1991 r. Organizują i prowadzą kursy w za­kresie zdobywania zawodu, podwyższenia kwalifikacji i przekwalifikowa­nia zawodowego. Część kursów jest finansowana przez urzędy pracy, kur­sy nie zlecone przez urzędy pracy opłacane są przez ich uczestników.

Młodzieżowe biura turystyki są przeznaczone dla młodzieży szkół ponadpodstawowych, uczestników hufców pracy, ośrodków szkolenia i wychowania. Wykorzystuje się w tej działalności posiadaną przez OHP bazę hotelowo-żywieniową.

Gospodarstwa pomocnicze OHP funkcjonują przy Komendzie Głów­nej i wojewódzkich komendach OHP. Podstawowym ich celem jest świad­czenie usług, po kosztach własnych, na rzecz jednostek organizacyjnych \ OHP, zwłaszcza centrów kształcenia i wychowania oraz ośrodków szko­lenia i wychowania.

Hufce pracy są najstarszą formą organizacyjną OHP. Ich celem jest umożliwienie uzupełnienia wykształcenia i zdobycia kwalifikacji zawodo­wych przez młodzież z rodzin patologicznych, wymagających specjalnej troski. Do OHP zgłasza się młodzież kierowana przez poradnie psycholo-giczno-pedagogiczne, kuratorów sądowych i przez szkoły podstawowe.

Hufce pracy funkcjonują przy zakładach pracy, a komendant woje­wódzki OHP zawiera umowę o funkcjonowaniu hufca. Uczestnik hufca po podpisaniu umowy staje się pracownikiem zakładu. Młodzież uczy się w szkołach publicznych, a miejscem praktycznej nauki zawodu są zakłady pracy. Po zakończeniu kształcenia uczestnik jest przygotowany do dorosłego życia.

Środowiskowy hufiec pracy — to najmłodsza podstawowa jednostka organizacyjna. Jej struktura organizacyjna powinna być dostosowana do potrzeb środowiska. W skład środowiskowego hufca wchodzą: grupy wychowawcze, grupy zajęciowe, filie młodzieżowe biur pracy, kluby pracy, sekcje i koła zainteresowań.

Centra kształcenia i wychowania są najwyższą formą organizacyjną jednostek podstawowych. Ich celem jest realizacja zadań w zakresie kształcenia i wychowania uczestników, dokształcanie kadr OHP, walka z bezrobociem, pomaganie młodzieży spoza OHP.

W skład centrum wchodzą: ośrodek szkolenia i wychowania, ośrodek kształcenia kadr OHP, kuratorski ośrodek pracy z młodzieżą, poradnie zawodowe, psychologiczne i terapeutyczne, kluby pracy oraz ośrodki szkolenia zawodowego. (Informator... 1999).

Ośrodek szkolenia i wychowania OHP jest placówką szkoleniowo--wychowawczą. Do głównych jego celów należą: przeciwdziałanie bez­robociu, tworzenie warunków umożliwiających podnoszenie kwalifikacji, organizowanie doskonalenia zawodowego, prowadzenie działalności wy-

chowawczej, profilaktycznej i resocjalizacyjnej wśród młodzieży zagrożo­nej patologią i wymagającej działań wychowawczych. Jednym z ważniej­szych zadań ośrodka szkolenia i wychowania OHP jest integracja z mło­dzieżą niepełnosprawną. Działania ośrodka powinny być kierowane przede wszystkim do grup młodzieży najbardziej zagrożonej. Ośrodki powinny wspierać ich uczestników w zakresie przygotowania zawodo­wego, a także zachęcać do udziału w życiu społecznym, gospodarczym i kulturalnym, mając na celu zintegrowanie działalności dydaktycznej i wychowawczej.

Ośrodek szkolenia i wychowania OHP jest jednostką organizacyjną trzeciego szczebla, realizującą zadania statutowe wynikające z rozpo­rządzenia Rady Ministrów z 23 maja 1995 r. (Dz.U. nr 59, póz. 309). Ośrodki tworzą i rozwiązują komendanci wojewódzcy OHP za zgodą Komendanta Głównego OHP. Zarówno z komendantami hufców pracy, jak i z kierownikami ośrodków szkolenia i wychowania umowę o pracę zawiera komendant wojewódzki.

Wyróżniamy następujące rodzaje ośrodków:

- stacjonarne — zapewniające kształcenie ogólne, przygotowanie za­wodowe, opiekę wychowawczą, zakwaterowanie i wyżywienie mło­dzieży;

- bez zakwaterowania — przeznaczone dla młodzieży dochodzącej, zapewniające uczestnikom kształcenie ogólne, przygotowanie zawo­dowe i opiekę wychowawczą;

- mieszane (część stacjonarna i część bez zakwaterowania);

- stacjonarne - integracyjne z udziałem młodzieży niepełnosprawnej;

- stacjonarne - integracyjne z udziałem młodzieży z innych krajów;

- wakacyjne i śródroczne dla młodzieży szkolnej w kraju i za granicą;

- dla uczestników międzynarodowych obozów młodzieży.

Ośrodek powinien być dostosowany do potrzeb środowiska, posiada­nej bazy, potrzeb rynku pracy, realizacji głównych celów i zadań statu­towych OHP.

Do ośrodka jest przyjmowana, zgodnie z rozporządzeniem Rady Mi­nistrów z 23 maja 1995 r., młodzież zaniedbana, zagrożona demoraliza­cją, która w celu profilaktyki i resocjalizacji wymaga zorganizowanej opieki na wolności (porozumienia z 23 września 1993 r. pomiędzy Mini­sterstwem Sprawiedliwości i Komendantem Głównym OHP w sprawie Współdziałania w zakresie rekrutacji do hufców oraz ośrodków szkolenia i wychowania i porozumienia z 26 lutego 1993 r. pomiędzy Komendan­tem Głównym Policji i Komendantem Głównym Ochotniczych Hufców Pracy). Uczestnicy ośrodka powinni mieć ukończone 15 lat i są przyjmo­wani na okres nie dłuższy niż cztery lata. Zasady uczestnictwa w pla­cówce ustala regulamin ośrodka. Uczestnikom przyznaje się prawo do:

— rozwijania własnych zainteresowań;

— opieki zdrowotnej (załącznik do zarządzenia Komendanta Głównego OHP nr 46/WST z 25 listopada 1994 r.);

— działalności w organizacjach społecznych i samorządowych;

— wolności wyznania i poszanowania godności osobistej;

— korzystania z poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego i zawo­dowego;

— udziału w życiu kulturalnym, sportowym i turystycznym;

— przejawiania inicjatywy w zakresie zdobywania wiedzy ogólnej i za­wodowej;

— pomocy w przypadkach trudności w nauce;

— życzliwego traktowania przez pracowników ośrodka.

Uczestnik ma obowiązek podnoszenia wiedzy ogólnej i zawodowej, rzetelnego wykonywania pracy, respektowania regulaminu ośrodka, przestrzegania porządku. Obowiązkiem uczestnika jest m.in. okazywanie poważania wychowawcom i kolegom, poszanowanie mienia ośrodka, przeciwstawianie się zjawiskom patologii społecznej i tolerowanie poglą­dów innych ludzi.

Zwolnienie z ośrodka może nastąpić na prośbę uczestnika za zgodą rodziców lub opiekunów, a także w związku z rażącym naruszeniem dyscypliny i nieprzestrzeganiem regulaminu placówki lub z powodu przeciwwskazań lekarskich do wykonywania pracy w zawodzie, którego młody człowiek się uczy.

Ośrodek, w celu motywacji uczestników, stosuje wyróżnienia: po­chwały, dyplomy, nagrody rzeczowe, listy itp. Jako kary stosuje się: upo­mnienie, naganę, powiadomienie rodziców, ostrzeżenie o wydaleniu z ośrodka. Zarówno kary, jak i nagrody wpisuje się do akt osobowych uczestnika. Kary po upływie sześciu miesięcy uważa się za niebyłe. Na­gród i kar udziela kierownik ośrodka.

Uczestnicy ośrodka mają prawo do pracy w radzie uczestników. Jest to organ samorządowy wybierany na rok spośród grona uczestników. Celem rady jest wnioskowanie, opiniowanie, interweniowanie w spra­wach nauki, pracy i życia ośrodka. Na czele rady stoi przewodniczący i kilku zastępców, którzy pełnią funkcje przewodniczących komisji pro­blemowych (m.in. komisji stołówkowej, porządkowej itd.) Rada uczestni­ków ma regulamin, pracuje zgodnie z nim, a o swej działalności ma obowiązek informować wszystkich uczestników.

Jeśli postanowienia rady są niezgodne z obowiązującymi przepisami, kierownik ośrodka może je zawiesić. Rada ma w tym przypadku prawo odwołania się od tej decyzji do komendanta wojewódzkiego. Uczestnicy ośrodka mogą należeć do organizacji młodzieżowych.

Na czele ośrodka stoi kierownik zatrudniony przez komendanta wojewódzkiego. W modelowym ośrodku mogą być zatrudnieni: kierow­nik internatu — zastępca kierownika ośrodka; kierownik warsztatów; pedagog; nauczyciele zawodu, instruktorzy praktycznej nauki zawodu; wychowawcy; obsługa administracyjno-finansowa; obsługa gospodarczo-

-socjalna i konserwatorska; opieka medyczna; psycholog.

Liczbę zatrudnionych osób reguluje Zarządzenie Komendanta Głów­nego nr 22/BKG z 3 czerwca 1993 r. w sprawach struktury organizacyj­nej ośrodków szkolenia i wychowania w ochotniczych hufcach pracy.

Kierownik ośrodka powołany jest przez komendanta Wojewódzkie­go. Do jego zadań należą m.in.: opracowanie regulaminu ośrodka; kiero­wanie działalnością i reprezentowanie ośrodka na zewnątrz; koordynacja wychowania i nauczania w ośrodku; właściwa gospodarka finansowa ośrodka; nadzór nad działalnością rady pedagogicznej.

Zadaniem ośrodka jest zapewnienie uczestnikom opieki wychowaw­czej i profilaktycznej oraz resocjalizacji, korygowanie wadliwych postaw społecznych, przeciwdziałanie przestępczości oraz wszechstronny rozwój osobowości. Ośrodek ma wzbogacać wiedzę, umiejętności i zdolności młodzieży, a także uczyć pracowitości, szacunku dla ludzi, gospodar­ności i przedsiębiorczości. Ważnym zadaniem jest również wpajanie uczestnikom tolerancji religijnej i światopoglądowej.

Ośrodek jest zobowiązany do stymulowania wszechstronnego roz­woju osobowości uczestników. Metody i formy pracy są dostosowy­wane do możliwości uczestników. Placówka współpracuje z policją, kuratorami, sądami, środowiskiem i rodzicami. Informacje o uczestni­kach pochodzą z indywidualnych rozmów z nimi, kontaktów z rodzi­cami lub opiekunami prawnymi, a także wywiadów środowiskowych oraz z nauczycielami, analizy postępów w nauce, obserwacji, z wyni­ków badań lekarskich i psychologicznych. Jeśli uczestnicy wykazują zaburzenia, placówka jest zobowiązana do organizowania zajęć tera­peutycznych.

Kształcenie ogólne i zawodowe uczestników jest realizowane w róż­nych typach szkół, w zależności od poziomu wykształcenia. Młodzież, która nie ukończyła szkoły podstawowej, może się uczyć:

- w szkołach podstawowych dla dorosłych; ~ w podstawowych studiach zawodowych; ~ w szkołach przysposabiających do zawodu.

Młodzież po ukończeniu szkoły podstawowej uzupełnia wykształ­cenie:

~ w szkołach zasadniczych dla dorosłych; ~ na kursach zawodowych.

Zadania kadry opiekuńczo-wychowawczej w zakresie kształcenia ogólnego i zawodowego to: dokonywanie okresowych ocen wyników kształcenia; organizowanie kształcenia ogólnego i zawodowego; infor­mowanie rodziców lub opiekunów o wynikach kształcenia uczestników; ocena wyników praktycznej nauki zawodu; kontrolowanie realizacji praktycznej nauki zawodu i warunków jej odbywania; organizowanie pomocy w ramach zespołów wyrównawczych dla uczestników mających zaległości w nauce (Marcinkowski 2000).

W skład rady pedagogicznej wchodzą wszyscy członkowie kadry opiekuńczo-wychowawczej zatrudnieni w ośrodku, wychowawcy klas, w których uczestnicy pobierają naukę, nauczyciele zawodu i instrukto­rzy praktycznej nauki zawodu. Na czele rady pedagogicznej stoi kierow­nik ośrodka. Posiedzenia rady są organizowane przed rozpoczęciem roku szkolnego, w związku z zakończeniem semestru i na zakończenie roku szkolnego.

Do zadań rady pedagogicznej należą:

— współudział w opracowaniu i zatwierdzaniu planu pracy dydak-tyczno-wychowawczo-opiekuńczej;

— podejmowanie uchwał w sprawie eksperymentów pedagogicznych w ośrodku;

— podejmowanie decyzji w sprawach naruszenia dyscypliny, regulami­nu, wyróżnienia i nagradzania uczestników ośrodka. OHP poszerzyły swoją działalność, zwiększyły różnorodność form kształcenia i wychowania, wzbogaciły zakres zadań. W początkowym okresie ich naczelnym celem było umożliwienie wykształcenia zawodo­wego. Obecnie do tych zadań dołączono nowe, polegające na umożliwie­niu ukończenia przez uczestników szkoły podstawowej; walce z bez­robociem; zdobywaniu doświadczeń w poszukiwaniu pracy; radzeniu sobie z trudnościami transformacji; kształtowaniu w młodych ludziach wiary we własne możliwości; skłanianiu ich do udziału w dodatkowych kursach; stworzeniu szansy na przekwalifikowanie zawodowe (Sos­no wski 1974).

OHP obejmują opieką nie tylko młodzież z rodzin patologicznych i zagubionych, ale również tę, która nie potrafi sobie poradzić z odna­lezieniem się w nowej sytuacji. Zrzesza ją, prowadzi kursy, pomaga w znalezieniu pracy i dowartościowuje. OHP pełni często funkcję „ostat­niej deski ratunku", zapewniając pomoc tam, gdzie inne placówki nie są w stanie już nic zrobić.

Dzięki działalności OHP zwiększyły się szeregi ludzi radzących sobie z życiem. Młodzież z rodzin najbiedniejszych i zagrożonych patologią uzyskała możliwość ukończenia szkoły, zdobycia zawodu,

usamodziel­nienia się i zerwania z nałogami.

4.5.5. RODZINY ZASTĘPCZE

Środkiem wychowawczym przewidzianym przez ustawę o postę­powaniu w sprawach nieletnich, a orzekanym przez sądy rodzinne, jest rodzina zastępcza, powszechnie znana w krajach zachodnich. Ro­dzina zastępcza jest także znana jako forma opieki nad dzieckiem po­zbawionym jej ze strony rodziców. Można wyodrębnić trzy typy rodzin zastępczych:

- rodziny zastępcze spokrewnione z dzieckiem w stopniu pozwalają­cym na powstanie obowiązku alimentacyjnego; rodzicami zastępczy­mi są wówczas bracia, siostry lub dziadkowie;

- rodziny zastępcze spokrewnione z dzieckiem, ale z uwagi na dal­szy stopień pokrewieństwa nie zobowiązane do alimentacji; niektó­re z nich biorą dziecko na wychowanie tylko na pewien czas, np. w przypadku długotrwałej choroby rodziców lub ich pobytu w wię­zieniu albo w związku z poważnymi konfliktami między rodzicami dziecka, przejściowym brakiem stabilizacji w rodzinie; inne zaś ro­dziny wychowują dziecko aż do jego pełnoletności lub usamodziel­nienia się;

- rodziny zastępcze obce w stosunku do dziecka przyjętego pod opie­kę i na wychowanie (np. rodziny, które zobowiązały się wykonywać środki wychowawcze tego typu orzeczone przez sąd rodzinny); mo­gą to być także rodziny zaprzyjaźnione, a więc takie, które znały dziecko wcześniej (Różańska, Tynelski 1981).

Rodzina zastępcza jako forma zinstytucjonalizowana pojawiła się w Europie już pod koniec XVI w., kiedy to francuski duchowny Wincen­ty a Paulo zaczął umieszczać dzieci z sierocińców u wiejskich kobiet. Były to pierwsze matki zastępcze. W Polsce rodziny zastępcze zaczęły się upowszechniać dopiero w latach międzywojennych. W 1931 r. po­wstał w Warszawie z inicjatywy Wandy Szumanowej komitet społecz­ny zajmujący się umieszczaniem dzieci w rodzinach zastępczych, a od 1934 r. zaczęto upowszechniać tę formę opieki. W 1936 r. w naszym kra­ju funkcjonowało 6175 rodzin zastępczych, w których znalazło opiekę 8175 dzieci, a w 1938 r. liczba rodzin zastępczych zwiększyła się do 8447, a przebywało w nich W 617 wychowanków.

Pierwszym dokumentem prawnym dotyczącym rodzin zastępczych w Polsce było pismo okólne Ministerstwa Opieki Społecznej z 10 kwiet­nia 1936 r. w sprawie organizacji nadzoru wojewodów i podległych im urzędów nad rodzinami zastępczymi. W 1938 r. wytyczne w sprawie opracowywania regulaminów dla rodzin zastępczych zostały wydane Przez lokalne organa samorządowe. Opieka tego typu nie rozwijała się formalnie w czasie okupacji, ale rodziny zastępcze jednak w tym okresie

nadal funkcjonowały. Po drugiej wojnie światowej, w pierwszych latach niepodległości Polski reaktywowano tę formę opieki nad dzieckiem, ale nie na długo, ponieważ począwszy od 1950 r. całokształt opieki nad dzieckiem przejęły domy dziecka podległe Ministerstwu Oświaty. Do­piero po kilku latach zwyciężyło przekonanie, że rodzina jest instytucją niezastąpioną w sprawach opieki i wychowania, toteż ustawa z 15 lipca 1961 r. o rozwoju systemu oświaty dopuszcza tworzenie rodzin zastęp­czych. Początkowo organa administracji państwowej wydawały w tym zakresie lokalne przepisy obowiązujące na podległym im terenie. Do­piero uchwała Rady Ministrów z 22 lipca 1971 r. ujednoliciła przepisy w zakresie pomocy materialnej dzieciom i młodzieży, a uchwała Rady Ministrów z 10 maja 1974 r. bardzo dokładnie określiła formy pomocy finansowej dla rodzin zastępczych.

Aktem normatywnym, który ujmuje wszechstronnie problematykę rodzin zastępczych, jest rozporządzenie Rady Ministrów z 26 stycznia 1979 r. Na tej podstawie Ministerstwo Oświaty i Wychowania wydało rozporządzenie z 21 września 1979 r. w sprawie działalności rodzin zastępczych oraz szczegółowych zasad udzielania pomocy tym rodzi­nom. Zwraca ono uwagę na to, aby rodzeństwa były umieszczane w jed­nej rodzinie zastępczej. Określa także osoby, którym może być powie­rzona opieka nad dzieckiem — małżeństwo albo osoba nie pozostająca w związku małżeńskim, jeżeli spełnia następujące warunki:

— daje rękojmię należytego wykonywania zadań związanych z opieką i wychowaniem;

— ma obywatelstwo polskie, zamieszkuje w kraju i korzysta w pełni z praw cywilnych i obywatelskich;

— nie była pozbawiona praw rodzicielskich i opiekuńczych;

— ma ukończony co najmniej 24 rok życia;

— nie jest chora na chorobę psychiczną, przewlekłą, zakaźną lub inną uniemożliwiającą zapewnienie dziecku właściwej opieki, co zostało stwierdzone przez społeczny zakład służby zdrowia;

— ma odpowiednie warunki mieszkaniowe oraz stałe źródło utrzymania.

Podstawowym obowiązkiem rodziny zastępczej jest sprawowanie faktycznej bieżącej opieki nad dzieckiem i jego wychowywanie. Dziecko może zostać umieszczone w rodzinie zastępczej w przypadku ogranicze­nia, zawieszenia lub pozbawienia władzy rodzicielskiej oraz jeśli takie umieszczenie w rodzinie zastępczej zostało orzeczone jako środek wy­chowawczy.

W rodzinie zastępczej można również umieścić dziecko na wniosek lub za zgodą rodziców, którym przysługuje władza rodzicielska, jeżeli znajdują się oni w wyjątkowo trudnej sytuacji życiowej, uniemożliwiają­cej zapewnienie mu podstawowych warunków opieki i wychowania.

Państwo udziela pomocy materialnej rodzinom zastępczym. Pomoc pie­niężna jest udzielana od chwili zawarcia umowy, aż do ukończenia 18 lat, a jeżeli nieletni kontynuuje naukę, nie dłużej niż do 25 roku ży­cia, pod warunkiem, że nie osiąga on z tytułu własnej pracy dochodów przekraczających minimalną miesięczną kwotę wynagrodzenia, obowią­zującą w uspołecznionym zakładzie pracy. Rodzina zastępcza korzysta ze świadczeń zakładowego funduszu socjalnego i z zakładowego fundu­szu mieszkaniowego na takich samych zasadach, jakie obowiązują pra­cowników z tytułu posiadania własnych dzieci. Rodzina zastępcza jest zobowiązana do tego, aby starać się o stworzenie rodzinnej atmosfery, o zaspokojenie potrzeb psychicznych dziecka, a także zapewnienie mu całkowitej opieki bieżącej, o wszechstronny rozwój intelektualny i spo-łeczno-moralny oraz o przygotowanie do życia w społeczeństwie i po­moc w usamodzielnieniu się, w uzyskaniu pracy i mieszkania.

4.5.6. OGNISKA WYCHOWAWCZE I ICH ROZWÓJ

Z inicjatywy Zarządu Głównego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci został powołany w 1989 r. Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizują­cego im. Kazimierza Lisieckiego, który w statucie przewiduje m.in. orga­nizowanie ognisk wychowawczych dla młodzieży społecznie nieprzysto­sowanej, nawiązując do tradycji i dorobku swego patrona, który prze­cież tak wiele wniósł do pedagogiki resocjalizacyjnej. Celem tworzonych przez niego ognisk było zapobieganie wszelkim stanom zagrożenia rozwoju i wychowania dziecka oraz kompensacja, resocjalizacja i rehabilitacja dzieci i młodzieży, u których występują stany niezaspokojenia określonych potrzeb (Balcerek 1982, s. 7).

Dziecku trzeba najpierw dać to, co mu się należy, a potem w miarę i w porę wymagać od niego. Należy wierzyć w olbrzymie pokłady dobra tkwiące w małym człowieku. Potrzeba tylko odpowiedniego sposobu, aby te zasoby mogły być właściwie rozwijane i żeby to one decydowały o rozwoju osobowości wychowanka. Kazimierz Lisiecki był przekonany, że zaspokojenie tych, choćby najbardziej podstawowych, potrzeb sprzyja stworzeniu takiej sytuacji, że wychowanek zaufa wychowawcy i pozwoli mu na kierowanie swoim losem. Wychowankowie ognisk mieli możliwo­ści uprawiania sportu, rozwoju zainteresowań i zdolności oraz możliwość muzykowania, zajmowania się hodowlą roślin i zwierząt, dysponując pomocą, narzędziami i znośnymi warunkami.

Celem ognisk wychowawczych jest udzielanie wszechstronnej pomo­cy, zarówno młodzieży zagrożonej wykolejeniem społecznym, jak i jej rodzicom, a zwłaszcza — dzieciom z rodzin znajdujących się w szczegół-

nie trudnych sytuacjach życiowych. Chodzi tu o pomoc zarówno mate­rialną, jak i polegającą na usługach i doradzaniu w rozwiązywaniu trud­ności wychowawczych. Z reguły do ognisk wychowawczych przyjmuje się dzieci i młodzież zagrożoną wykolejeniem społecznym i wykolejającą się, a nie upośledzoną. Chodzi tu o młodzież mieszkającą z rodzicami, którzy akceptują pomoc ze strony ognisk i sami rokują nadzieje, że będą właściwie wychowywać dziecko.

Każde dziecko w ognisku ma prawo wyboru wychowawcy i na­wiązania z nim bliskiego, indywidualnego kontaktu. W ognisku wy­chowawczym stosuje się również oddziaływanie przez grupę. Grupy wychowawcze są złożone z chłopców i dziewcząt, prowadzone przez mężczyznę i kobietę, a ich struktura jest zbliżona do struktury rodziny. Wychowankowie wybierają sobie grupę, do której pragną należeć. Wy­chowawcy uczestniczą w życiu grupy i udzielają pomocy w nauce szkol­nej, prowadzą ponadto zajęcia hobbistyczne, w których uczestnictwo jest dobrowolne i nie ograniczone przynależnością do określonej grupy. Zajęcia te są bardzo zróżnicowane, gdyż obejmują zarówno sport i tu­rystykę, jak i zajęcia teatralne, muzyczne, politechniczne, modelarskie, hodowlę kwiatów czy też rybek w akwariach. Ogniska organizują rów­nież wycieczki turystyczne, kolonie i obozy wędrowne. Niezwykle waż­ną rolę wychowawczą odgrywa aktywność młodzieży w samorządzie wychowanków.

Do zadań ogniska należy także pomaganie wychowankom w otrzy­maniu pracy i adaptacji do środowiska zawodowego. Po podjęciu pracy i założeniu rodziny byli wychowankowie stają są najczęściej członkami klubu ogniska, znajdując w nim bliskie środowisko społeczne, także w dorosłym życiu. Często pomagają sobie w rozwiązywaniu różnych trudnych sytuacji życiowych, wspólnie spędzają czas, organizują wy­cieczki, pozostając przyjaciółmi na całe życie.

W ostatnim dziesięcioleciu po 1989 r. w działalności Towarzystwa Przyjaciół Dzieci i Krajowego Komitetu Wychowania Resocjalizacyjnego najważniejsze były środowiskowe ogniska wychowawcze.

W ogniskach tych z jednej strony koncentrują się środowiskowe po­trzeby, a z drugiej - sprawdzają wypracowane w KKWR metody ich rozwiązywania.

Placówki te kierują się starymi przedwojennymi tradycjami. Zakładali je w czasach dwudziestolecia działacze ówczesnego Robotniczego Towa­rzystwa Przyjaciół Dzieci oraz Towarzystwa Przyjaciół Dzieci Ulicy. Już w 1928 r. było 30 ognisk, w których opiekę i pomoc znajdowało około 3 tysiące dzieci. W okresie powojennym rozwój sieci ognisk TPD datuje się praktycznie od 1989 r., kiedy to z inicjatywy nowo utworzonego KKWR zorganizowano 7 ognisk dla 260 wychowanków. Następnie w la-

tach 1990-1993 liczba ognisk, działających w 22 województwach, wzro­sła do 100, a pod ich opieką znalazło się ponad 4500 dzieci. W 1998 r., w samym tylko województwie stołecznym zorganizowano 72 ogniska dla 3 tysięcy dzieci. W całym kraju ponad 10 tysięcy znajduje pomoc w 200 środowiskowych ogniskach wychowawczych zorganizowanych w 26 województwach.

Największym walorem ognisk jest szczególny klimat wychowawczy oraz trafność i aktualność odpowiedzi na potrzeby małych, lokalnych społeczności.

Ogólne ramy formalnej i pedagogicznej działalności ognisk określa statut ogniska, który już w 1989 r. zyskał akceptację Ministerstwa Edu­kacji Narodowej. Dziesięcioletni dorobek ponad 200 ognisk TPD oraz zmieniające się przepisy oświatowe wykorzystano w nowym wzorco­wym statucie, który każde ognisko wypełnia własnymi treściami. Zostaje zachowywana dzięki temu jedność celów działania i charakterystyczna dla ognisk specyfika, a jednocześnie zostają spełnione ustawowe wyma­gania formalne określone dla placówek niepublicznych przy pozostawie­niu odrębności i tradycji właściwych dla konkretnego ogniska.

Program środowiskowych ognisk wychowawczych łączy funkcję pla­cówki otwartej dla wszystkich dzieci z najbliższego środowiska z funkcją specjalistycznej placówki opiekuńczo-wychowawczej. Wychowanek do­browolnie zgłaszający się do ogniska, uzyskuje pomoc w nauce, może uczestniczyć w zajęciach ogólnorozwojowych, sportowych, kołach za­interesowań, wycieczkach, obozach, a także otrzymać gorący posiłek, jeśli jest to konieczne, i inne formy pomocy socjalnej, a w czasie wakacji może pojechać na kolonie, biwak lub obóz. Deklarując chęć pozostania w ognisku, zawiera z nim swoisty kontrakt, a przede wszystkim przy­jmuje obowiązek uczestnictwa w indywidualnym, dostosowanym do jego potrzeb programie, a także przyjmuje inne, najczęściej dotąd mu obce obowiązki, np. odpowiedzialność za własne postępowanie, pomoc słabszym i prawdomówność.

Istota ognisk działających w systemie KKWR polega na coraz to szer­szym kręgu oddziaływań na wychowanka i jego otoczenie (rodziców, rodzeństwo, rówieśników, nauczycieli), a także na zwiększających się prawach będących realnym dowodem upodmiotowienia wychowanka.

W ten sposób, w naturalnym środowisku, w toku codziennych czyn­ności, stopniowo dokonuje się proces readaptacji (resocjalizacji).

Głębokie zaniedbania dzieci zgłoszonych do ognisk wymagają od tych placówek systematycznej i długofalowej pracy opartej na swoistych dla ognisk zasadach: etapowości stawianych celów oraz kompleksowości i równoległości oddziaływań.

Szczególne wymagania stawia się kadrze pedagogicznej — wycho­wawcom, pedagogom i innym specjalistom, którzy wnikają w problemy swoich podopiecznych, współpracują z rodzicami, szkołami, instytucjami pomocniczymi, a jednocześnie pozostają powiernikami i przyjaciółmi dzieci.

Z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń wynika, że pełna reali­zacja założeń programowych ognisk przynosi oczekiwane efekty, które są widoczne zwłaszcza w końcu roku szkolnego. Wśród różnych możli­wości badania efektywności pracy ognisk przyjmuje się następujące podstawowe kryteria: usunięcie niepowodzeń szkolnych; promocja do wyższej klasy; wygaszenie potrzeby umieszczenia dzieci w placówkach opieki całkowitej; poprawa stanu zdrowia i rozwoju fizycznego; pomyśl­ne zaliczenie testów sprawności fizycznej.

Z przeprowadzonych przez L. Pytkę (1999) badań, które miały cha­rakter eksploracji ewaluacyjnej rozmaite aspekty funkcjonowania środo­wiskowych ognisk wychowawczych w Warszawie i w najbliższym tere­nie i objęły 68 osób pracujących etatowo, społecznie lub na zasadzie wolontariatu, wynika, że wychowankami ognisk są dzieci i młodzież od 6 do 18 lat, a także młodzież w wieku 16-17 łat i to zarówno dziewczęta jak i chłopcy w różnych proporcjach płci, pochodzący głównie z rodzin robotniczych oraz inteligenckich o niskich dochodach, częstokroć żyjących w biedzie, wielo­dzietnych i wieloproblemowych (alkoholizm, choroby rodziców), niekiedy bezro­botnych, niechętnie współpracujących ze szkołą czy ogniskiem, oczekujących na pomoc społeczną. Zainteresowania wychowanków są raczej niesprecyzowane, często dotyczą sportów i rozrywek. Z reguły są to dzieci mające liczne trudnoś­ci w nauce szkolnej, częstokroć niedożywione, stąd motywem dobrowolnego pobytu w ognisku jest szansa uzyskania dodatkowego pożywienia i pomocy w nauce szkolnej (s. 6).

Drugim niezwykle ważnym problemem potwierdzonym w bada­niach są funkcje, jakie spełniają ogniska wychowawcze. Z badań wynika, że postulowane funkcje w praktyce są realizowane następująco:

1) opieka, czyli zaspokajanie potrzeb dzieci oraz uczenie właściwych form ich realizacji;

2) wychowanie, czyli kształtowanie mechanizmów kontroli wewnętrz­nej (reguł i norm kulturalnego zachowania);

3) terapia (korygowanie) nawyków i zachowań prospołecznych; są one w większości ognisk realizowane mimo niekiedy bardzo trudnych warunków finansowych i lokalowych.

W ujęciu statycznym atuty funkcjonowania ognisk respondenci ujmu­ją w następujących kategoriach: dobrowolności uczestnictwa dzieci w za­jęciach, szerokiej oferty zajęć ogniskowych, ciepłego i bezpośredniego

kontaktu z dzieckiem na codzień, organizacji czasu wolnego, zwłaszcza poprzez działalność kulturalno-techniczną (sport, rekreacja, zabawa), a także kalorycznego dożywiania dzieci (Pytka 1999, s. 6).

W badaniach podjęto także ocenę klimatu społeczno-wychowawcze-eo ognisk. Rozpatrywano go w aspekcie stosunków międzyludzkich, filozofii edukacyjnej oraz systemu organizacji porządku.

Z badań wynika, że w przypadku pierwszego wymiaru: „stosunki inter­personalne", które są istotą każdego klimatu społecznego, dominują oceny po­zytywne, a więc klimat oceniany jest jako zdecydowanie pozytywny, co rzadko się zdarza w innych środowiskach lokalnych, przedmiotem badań uprzednio dokonywanych przeze mnie w latach ubiegłych były Zakłady Poprawcze i Wy­chowawcze oraz szkoły. Inne wymiary tego klimatu uzyskują mniej jednoznacz­ne oceny, a zatem można wnosić, że w zakresie filozofii edukacyjnej mogą wy­stępować pewne tarcia wewnątrz kadry, czego ślady odnajdujemy w odpowie­dziach indywidualnych (np. należy zmienić kierownika, albo że metody oddzia­ływania na młodzież i dzieci są zbyt przestarzałe), np. brak metod alternatyw­nych, czy lansowanych przez najnowsze prądy „antypedagogiki". Stosunkowo najmniej ocen pozytywnych uzyskała ocena trzeciego wymiaru klimatu spo­łecznego, tj. porządek i organizacja w społeczności, co świadczy o tym, że kwes­tie porządku i ładu organizacyjnego są drugorzędne wobec bieżących potrzeb i problemów dzieci, co przecież pozostaje w zgodzie z jawną (lub czasami ukry­tą) ideologią, że głównie trzeba koncentrować się na dziecku i jego potrzebach, a nie na zewnętrznym ładzie i „biurokracji", której w ocenie kilku wychowaw­ców jest za dużo w ogniskach, gdy np. istotne kwestie, takie jak poprawa wa­runków lokalowych czy finansowych są o wiele ważniejsze. Generalnie jednak potwierdza się teza, że klimat społeczny, atmosfera wychowawcza, wzajemne zrozumienie, otwartość i życzliwość - to czynniki, które przesadzają zarówno o jakości stosunków międzyludzkich, jak również o poziomie satysfakcji kadry (Pytka 1999, s. 7).

Na szczególną uwagę zasługuje motywacja podjęcia pracy w ognisku i preferowane cechy wychowawcy środowiskowego.

Swoją satysfakcję w pięciostopniowej skali zdecydowana większość badanych nauczycieli, wychowawców i instruktorów oceniła jako bardzo wysoką lub wysoka (łącznie 49 osób), co stanowi prawie 72% badanej grupy. Mimo iż w szczegółowych wypowiedziach o warunkach pracy znajduje się nie­co uwag krytycznych, to jednak poziom satysfakcji zdecydowana większość uznaje za wysoki, przy czym niektórzy oceniają to mniej więcej tak: „gdyby ta praca nie była dla mnie satysfakcjonująca, zrezygnowałabym z niej" i głów­nie wyjaśniano, że nie chodzi tu o satysfakcje materialne, ale głównie psycho-logiczno-etyczne. Praca w ognisku stanowi poważne źródło dowartościowania osobowego, choćby dlatego, że sami jako dzieci doświadczyli wiele nędzy i zła,

i to stanowi o dominowaniu motywów altruistycznych i społecznikowskich w podejmowaniu pracy w środowisku.

Zasadniczo ze względu na częstotliwość odpowiedzi można mówić o dwóch podstawowych motywach podejmowania pracy z dziećmi w ogniskach, tak jak wspomniałem wyżej: motywie altruistycznym i syntonicznych, ale oprócz tych wysublimowanych motywów na dalszym miejscu znajdowały się również moty­wy bardziej przyziemne („dorabianie sobie"), jak również i wzniosły motyw powołania duchowego (Pytka 1999, s. 6).

Charakteryzując realną sylwetkę wychowawcy ogniska, należy wspo­mnieć również o pożądanych cechach głównych wyróżniających „wycho­wawcę idealnego", którego obraz respondenci wykreowali, porządkując na rozmaite sposoby cztery główne jego cechy wymienione w pytaniu: które z cech osobistych wychowawcy środowiskowego uważasz za najważniejsze?

a) tolerancyjność i wyrozumiałość;

b) zdyscyplinowanie i konsekwencja;

c) gotowość niesienia pomocy dziecku; _.,

d) pewność siebie i zdecydowanie;

e) inne propozycje (Pytka 1999, s. 7).

Z badań wynika, że najbardziej popularne, uznawane za najważniej­sze, są — jak widać — miękkie cechy wychowawcy środowiskowego:

1) gotowość niesienia pomocy dziecku;

2) tolerancyjność i wyrozumiałość wobec dziecka i jego problemów.

Cechy twardsze, jak: „zdyscyplinowanie i konsekwencja" pojawiły się tylko 5 razy na pierwszym miejscu, a cecha „pewność siebie" i „zdecydowanie" ani razu nie wystąpiły na pierwszym miejscu — jednak kilka razy na drugim miejs­cu w szeregu cech (9 razy). Wyniki analizy świadczę o preferowaniu przez wy­chowawców miękkiego modelu wychowania, skoncentrowanego na życzliwym, empatycznym i pomocowym podejściu do wychowanka potrzebującego akcepta­cji, uznania i przyjaźni. (Pytka 1999, s. 10).

Dalej przedstawiając wyniki badań, należy podkreślić, że dane licz­bowe pokazują niezwykłą symetryczność układów wyników przy skrzyżowaniu oraz dwu zmiennych: poziomu satysfakcji z pracy oraz preferowanie miękkiego modelu wychowawcy. Zależność istotna statystycznie, a siła związku jest wyso­ka. Pozwala to przypuszczać, że wychowawcami odnoszącymi sukces w pracy środowiskowej i jednocześnie zadowolonymi z niej są wrażliwe i tolerancyjne osoby zorientowane na niesienie pomocy, bardziej empatyczne niż zdecydowane i rygorystyczne" (Pytka 1999, s. 11).

Zrealizowane badania dały przybliżony obraz tego, co robi się w te­renie, tzn. na najniższych szczeblach organizacyjnych tzw. profilaktyki społecznej dzieci i młodzieży. Należy dodać, że praca ognisk środowis­kowych jest wzbogacana przez autonomiczne środowiskowe programy pedagogiczne.

4.5.7. ŚRODOWISKOWE PROGRAMY PEDAGOGICZNE v (PRZYJACIELA DZIECI ULICY, PEDAGOGA RODZINNEGO S'.r I WYCHOWAWCY PODWÓRKOWEGO)

Wychodząc naprzeciw potrzebom społecznym oraz postulatom pro-rodzinnej polityki rządu, Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizacyj­nego podjął zadanie wypracowania modelu środowiskowej pomocy ro­dzinie w realizacji jej funkcji wychowawczych i opiekuńczych.

Rozległość i różnorodność problemów oraz zróżnicowane nasilenie ich występowania zrodziło potrzebę wypracowania profesjonalnej, dłu­gotrwałej i wielokierunkowej pomocy, której — w myśl projektu KKWR - będzie udzielał pedagog rodzinny.

Idea pedagoga rodzinnego jako wyodrębnionej instytucji uzupełniają­cej dotychczasowy system pomocy i opieki środowiskowej zrodziła się z doświadczeń środowiskowych ognisk wychowawczych, zespołów pro­filaktyki społecznej prowadzonych przez KKWR oraz działających od prawie 30 lat opiekunów indywidualnych w TPD ds. Dzieci i Rodziny (Sprawozdanie ... 1998).

Celem programu jest usuwanie tkwiących w rodzinie przeszkód w rozwoju i socjalizacji dziecka. Propozycja programowa polega na udzie­laniu pomocy dziecku poprzez modyfikację postaw i zachowań jego ro­dziny, bez potrzeby izolowania go od niej. Daje to możliwość trafniejsze­go, bardziej racjonalnego wydatkowania środków organizacyjnych i fi­nansowych na eliminowanie pierwotnych przyczyn sieroctwa i niedosto­sowania społecznego. Przystępując do realizacji programu, oczekuje się: 1) poprawy sytuacji dzieci objętych programem i rozwoju ich perspek­tyw życiowych bez konieczności interwencji sądu bądź umieszczenia w placówce; 2) znacznego zmniejszenia nakładów finansowych (o po­nad 90%) na dziecko, bez rezygnacji z założonych efektów; podjęto we­ryfikację założonych tez rozpoczynając realizację programu „pedagog rodzinny" w grudniu 1996 r. Do realizacji programu przystąpiono z do­brymi recenzjami instytucji rządowych i z niewielkimi własnymi środ­kami na ten cel (Pytka 1999).

Drugim ważnym programem środowiskowym jest program pod nazwą „wychowawca podwórkowy". „Pedagogika podwórkowa", się­gająca w Polsce okresu międzywojennego, we współczesnej edycji jest alternatywą dla zabiegów resocjalizacyjnych i wydaje się niezbędna w obliczu nasilających się zagrożeń społecznych, takich jak uzależnienia, przestępczość, agresja oraz następstwa destabilizacji rodziny, bezrobocia i ubóstwa.

Programy podwórkowe dotyczące pracy środowiskowej podejmowane były przez Środowiskowe Ogniska Wychowawcze już od 1989 roku w oparciu o dwie przesłanki organizacyjne:

— włączenie do pracy ognisk dzieci spoza ogniska potrzebujących opieki i po­mocy;

— tworzenie stałych grup zajęciowych przy wykorzystaniu zainteresowań

i uzdolnień dzieci spoza ogniska.

Dotychczasowa aktywność KKWR potwierdziła zasadność podjętych wów­czas rozwiązań organizacyjnych i metodycznych i na ich podstawie opracowano realizowany od 1997 roku program „wychowawca podwórkowy" (Sprawozda­nie... 1998).

Realizowany program jest urzeczywistnieniem koncepcji integracyjnej pracy profilaktyczno-wychowawczej realizowanej w środowisku otwar­tym z wykorzystaniem naturalnej aktywności dzieci i młodzieży w bez­pośrednich i niesformalizowanych kontaktach z wychowawcą. Celem programu jest wypracowanie optymalnego, dostosowanego do różno­rodnych warunków, modelu pracy środowiskowej z dziećmi ulicy. Dzie­ci ulicy to szczególna grupa ryzyka społecznego, która nieodłącznie towarzyszy zurbanizowanym społeczeństwom bez względu na poziom ich rozwoju, ustrój i szerokość geograficzną. Wspólną cechą dzieci ulicy jest to, że zbyt wiele czasu pozostają poza domem bez opieki i kontroli osób dorosłych. Ulica kształtuje ich pogląd na świat, sposób na życie, podatność na demoralizację i inne zagrożenia. Dzieci te w większości pochodzą z rodzin, które bez wsparcia z zewnątrz nie potrafią wywią­zać się należycie ze swej roli. Według szacunków KKWR na każde 100 dzieci w wieku szkolnym w Polsce — pięcioro to dzieci ulicy, które mają dom i rodzinę, ale brak im należytej opieki.

Główne zadania wychowawcy podwórkowego są realizowane w trzech płaszczyznach:

— bezpośredniego oddziaływania wychowawczego;

— socjotechniki wewnątrzgrupowej;

— lobbingu środowiskowego.

W ramach tego programu zatrudnia się wychowawców przygotowa­nych przede wszystkim do prowadzenia zajęć sportowych, plastycznych i muzycznych, mających również umiejętność organizowania i kierowa­nia małymi grupami oraz wykorzystywania zainteresowań i zdolności dzieci do tworzenia im możliwości przeżycia przygody, odniesienia sukcesu, wzbudzenia poczucia własnej wartości. Wychowawca podwór­kowy przez bliskie i bezpośrednie kontakty z dziećmi, dzięki wychowaw­czym, kulturotwórczym i korygującym działaniom może wzmacniać pozytywne nastawienia, rozwijać właściwe aspiracje życiowe i pokazy-

wać możliwości ich zrealizowania w integracji i współdziałaniu ze śro­dowiskiem. Efekty pracy wychowawcy podwórkowego można dostrzec na terenie ognisk i ich otoczenia — szkoły, podwórka, rodziny.

Wystawy plastyczne i artystyczne oraz udział w zawodach sporto­wych są dowodem na możliwość pozytywnego i twórczego wykorzysta­nia wolnego czasu przez dzieci dotychczas podlegające destruktywnym wpływom ulicy. Do tradycji KKWR należy organizowanie imprez, pod­czas których jest prezentowany dorobek całorocznej pracy. Takie uroczy­stości, poza efektami wychowawczymi i integracyjnymi, dają możliwość zainteresowania władz lokalnych i sponsorów sprawami i potrzebami dzieci ulicy.

Trzecim, niezwykle ważnym, środowiskowym programem pedagogi­cznym jest program „przyjaciel dzieci ulicy".

W celu poszukiwania możliwości ograniczenia zagrożeń oraz udziele­nia wsparcia i pomocy dzieciom zaniedbanym, pozostającym bez opieki, dla których ulica jest miejscem najważniejszych doświadczeń życiowych, destrukcyjnej zabawy i niepożądanych kontaktów, KKWR zatrudnia pracowników ulicznych, zwanych przyjaciółmi dzieci ulicy, którzy reali­zują środowiskowy program profilaktyczno-wychowawczy. Obejmuje on działaniem te rejony miast, w których zbierają się gromady zaniedbanych dzieci. Pracownicy uliczni nie zastąpią innych instytucji, ani osób odpo­wiedzialnych za utrzymanie porządku publicznego, ani opiekunów dzie­cka, ani też pomocy socjalnej. Działają oni w bezpośrednim kontakcie z dzieckiem dla jego dobra i w jego interesie. Podejmują interwencję, gdy stwierdzą, że dziecko jest krzywdzone.

W ramach realizacji programu „przyjaciel dzieci ulicy" wychowaw­cy ci nawiązują kontakty z dziećmi w wieku od 3 do 20 lat przebywa­jącymi na ulicach, w bramach, na klatkach schodowych, w okolicach restauracji, kawiarń, dworców i w innych tego rodzaju miejscach oraz uczestniczą w rozwiązywaniu ich problemów. Formy kontaktów są róż­norodne: jednorazowe rozmowy, systematyczne spotkania indywidualne lub grupowe, wspólne wyjścia na imprezy sportowe, kulturalne, do kina itp. Wychowawcy udzielają dzieciom pomocy w rozwiązywaniu proble­mów szkolnych, osobistych, łączących się z pracą, związanych z wej­ściem w kolizję z prawem, z nadużywaniem alkoholu i innych środków odurzających, organizacją czasu wolnego i wypoczynku wakacyjnego, z rozwojem zainteresowań, dojrzewaniem seksualnym, zaopatrzeniem w odzież, a także — w sprawach mieszkaniowych.

Przyjaciele dzieci ulicy starają się współpracować ze wszystkimi or­ganizacjami i instytucjami lokalnymi zajmującymi się dzieckiem i rodzi­ną, a przede wszystkim — z agentami gminnymi, pomocą społeczną,

kuratorami sądowymi, opiekunami społecznymi, ośrodkami opiekuna społecznego TPD, organizacjami charytatywnymi i szkołami.

Dotychczasowa praca KKWR dowiodła, że istnieje duże zapotrze­bowanie na działalność wychowawczą i profilaktyczną w środowisku naturalnym oraz że proponowany i tworzony system opiekuńczo-wy-chowawczy i profilaktyczny jest otwarty, stale poszukujący nowych roz­wiązań i możliwości wypełniania go bogatszą treścią zmierzającą do zapewnienia opieki dziecku, któremu rodzina nie jest w stanie stworzyć odpowiednich warunków służących do rozwoju społeczno-moralnego.

4.5.8. RESOCJALIZACJA W ŚRODOWISKU OTWARTYM ZA GRANICĄ

W wielu państwach obserwujemy stałą tendencję do organizowania — poza kuratelą sądową dla nieletnich - instytucji podejmujących próby udzielania pomocy, opieki i wychowania młodzieży nieprzystosowanej społecznie w środowisku naturalnym.

Do zajmowania się nieletnimi w Anglii są upoważnione miejscowe ośrodki opieki społecznej, policja i sądy dla nieletnich. Miejscowe ośrod­ki opieki społecznej zajmują naczelne miejsce w systemie uprawnionym do zajmowania się nieletnimi. Jest to wynikiem wprowadzenia przez ustawodawcę angielskiego daleko idących ograniczeń kontaktów nielet­nich w wieku do 17 lat z wymiarem sprawiedliwości. Do zadań tych ośrodków należy rozwiązywanie wszelkich spraw młodzieży nieprzysto­sowanej społecznie, potrzebującej pomocy, opieki i oddziaływań wycho­wawczych. Ośrodki mogą zastosować wobec nieletnich szeroki wybór środków wychowawczych, włącznie z umieszczeniem nieletniego w ro­dzinie zastępczej.

We współczesnej Anglii na uwagę zasługuje także wśród środowis­kowych metod oddziaływania resocjalizującego przyjęcie przez nieletnie­go zobowiązania wobec sądu dla nieletnich do nienagannego zachowania się i bezzwłocznego stawiania się przed sądem na każde jego wezwanie. W razie niedopełnienia przez nieletniego powyższych zobowiązań sąd unieważnia swoją decyzję i wytacza przeciwko niemu oskarżenie za poprzednie przestępstwo. Sąd może zażądać poparcia zobowiązania nieletniego przez osoby trzecie, opiekunów lub rodziców, którzy przy­jmują na siebie obowiązek dopilnowania jego odpowiedniego zachowa­nia. Zlekceważenie zobowiązania pociąga za sobą konsekwencje w po­staci restrykcji pieniężnych.

Ta forma oddziaływania resocjalizującego jest odmienna od tzw. cał­kowitego lub częściowego zwolnienia od kary. Warunkowe zwolnienie

od kary zobowiązuje nieletniego do niepopełnienia przestępstwa przy­najmniej przez rok, jest on wówczas wolny od nadzoru kuratorskiego; gdyby jednak dopuścił się przestępstwa, zostanie w stosunku do niego wyciągnięta odpowiedzialność karno-sądowa za przestępstwa i poprzed­nie, i nowe. Tego rodzaju oddziaływanie resocjalizujące postanowione przez sąd ma niewątpliwie duże znaczenie, zwłaszcza w stosunku do nieletnich, którzy dopuścili się przestępstwa przypadkowo, nieintencjo-nalnie.

Inną formą resocjalizacji nieletnich w środowisku otwartym w An­glii, poza normalnym nadzorem sądowym, jest umieszczenie nieletniego pod opieką odpowiednich osób. Stosuje się tego typu oddziaływanie resocjalizujące w stosunku do tych nieletnich, którzy nie kwalifikują się jeszcze do zakładów poprawczych. Powierza się ich pod opiekę oso­bom spokrewnionym bądź też całkowicie obcym, na które wówczas sąd dla nieletnich nakłada obowiązki i prawa rodzicielskie (Czapów, Jedlewski 1971).

Jedną z prób resocjalizacji w środowisku otwartym jest program zwany Teaching-Family, opracowany i praktycznie sprawdzony w jed­nym ze stanów USA (Philips et al. 1972).

Program Teaching-Family — pisze L. Pytka - zakłada, iż resocjalizacja powinna odbywać się w środowisku naturalnym pod opieką profesjonalistów zwanych teaching-parents (rodziców zastępczych) na wzór stylu rodzinnego z tą różnicą, że nie są to rodzice naturalni. „Rodzice" wychowanka poddanego pod ich opiekę mieszkają w „domu rodzinnym" z wychowankami przez cała dobę. Liczba wychowanków równa się zazwyczaj liczbie dzieci w rodzinie wie­lodzietnej, tj. waha się w granicach sześciorga wychowanków. Zakłada się bo­wiem, że tego rzędu liczebność najbardziej sprzyja prawidłowym sprzężeniom i kontaktom interpersonalnym, w tej sztucznie stworzonej rodzinie „wychowu­jącej" (1989, s. 9).

Każdy dom Teaching-Family jest kierowany samodzielnie przez parę małżeńską, fachowo przygotowaną do pracy opiekuńczej, wychowaw­czej i terapeutycznej. Przybrani rodzice stanowią jedyny personel zawo­dowy, na którego barkach spoczywa odpowiedzialność za wszystko, co dzieje się w domu, a nade wszystko — za postępy w resocjalizacji, które S3 co pewien czas oceniane przez agendy zewnętrzne, a niezależnie od tego przez personel wychowawczy. „Rodzice" są zobowiązani do rejes­trowania własnych obserwacji wychowanków i zajęć terapeutycznych, a także do własnej oceny procedur wychowawczych i terapeutycznych. Obowiązki „rodziców", mimo że są liczne/nie mogą przekraczać ich kompetencji i umiejętności zawodowych: „rodzice" projektują i realizują rozmaite procedury terapeutyczne, w zależności od rozpoznania diagno-stycznego wychowanka, korygują i modyfikują niepożądane zachowania

podopiecznych. Uczą nowych wzorów i dostarczają wzorów alternatyw­nych, atrakcyjnych i społecznie akceptowanych form zachowania, nadzo­rują działalność wychowanków w domu, kontrolują ich postępy w szko­le, ustalają i utrzymują właściwe stosunki robocze z sądem dla nieletnich (gdyż decyzję o umieszczeniu dziecka w tego typu jednostce podejmuje sąd), pozostają w ciągłym kontakcie z departamentem opieki, szkołami, lokalnymi placówkami służb zdrowia psychicznego, z naturalnymi ro­dzicami wychowanków i komitetami obywatelskimi. Jednym słowem

— dbają o ciągłość i skuteczność pracy opiekuńczej, resocjalizacyjnej i te­rapeutycznej, pozostając do dyspozycji wychowanka. W czasie urlopów czy dni wolnych od pracy „rodzice nauczający" (teaching-parents) są za­stępowani przez „asystentów rodzicielskich". Koncepcja Teaching-Family bazuje na pracy ze społecznością lokalną, tzn. program realizowany przez rodziców służy także młodzieży z sąsiedztwa. Pozwala to mło­dzieży przestępczej, pozostającej pod opieką „zawodowych rodziców", na lepszy kontakt ze środowiskiem lokalnym, z najbliższym otoczeniem i na uczestniczenie w różnego rodzaju aktywnych zajęciach kulturalno-

—technicznych organizowanych dla młodzieży w danym osiedlu czy oko­licy. Umożliwia to wychowankom wrastanie w społeczeństwo i przy­swajanie prawidłowych wzorców zachowania (Pytka 1989). Pod wielo­ma względami dom typu Teaching Family przypomina przeciętny dom amerykański.

Ważnym elementem tego programu jest „interakcja wychowująco-

—nauczająca", pojawiająca się wówczas, gdy „rodzice" próbują uczyć wychowanków nowych umiejętności i zachowań. Interakcje tego typu są oczywiście wspierane radami, zabawami czy grami, sprawiającymi wychowankom przyjemność i rozładowującymi ich ewentualne napięcia psychiczne. Proces resocjalizacji, kształtujący właściwe interakcje w obrę­bie społeczności rodzinnej, jest wspomagany systemem punktowym często wykorzystywanym w systemach skoncentrowanych na modyfika­cji zachowania wychowanków.

Innym niezwykle ważnym elementem programu Teaching-Family jest kształtowanie pozytywnej więzi emocjonalnej między „rodzicami-wy-chowawcami" a „wychowankami-dziećmi". „Rodzice", czyli wychowaw­cy, powinni zyskać sympatię wychowanków. Autorzy tego programu przywiązują dużą wagę do „wytwarzania więzi emocjonalnej". Są bo­wiem przekonani, że jeżeli wychowanek polubi „wychowawcę — rodzica" to:

— tym większa będzie wrażliwość na wpływy wychowawcze, tj. pochwały i nagany;

— tym większy będzie zakres jego komunikatywności i swobodnej ekspresji, a więc wzrośnie możliwość jego rozumienia;

— tym mniejsze będzie prawdopodobieństwo jego ucieczki z domu, a nawet gdy ona nastąpi, wzrasta na skutek tej więzi prawdopodobieństwo jego dobrowolnego powrotu;

— z tym większym zaangażowaniem będzie bronił słuszności programu, któ­remu podlega, przed atakami innych osób — rówieśnikami czy dorosłymi (Pytka 1989).

Ukształtowanie pozytywnego związku emocjonalnego między wy­chowankiem a wychowawcą jest istotą teaching interaction, a jej elemen­tami są:

— uczucie albo sposoby wyrażania uczuć w kontaktach (gest, uśmiech, grymas, słowo itp.);

— wzajemne emocjonalne zrozumienie albo współodczuwanie;

— życzliwe zainteresowanie wychowankiem;

— szacunek, wyrażający się poszanowaniem przekonań wychowanka;

— zabawa — niezbędny element życia rodzinnego, mający na celu od­prężenie;

— aktywność rodzinna - wychodzenie z domu na wycieczki, na obiad do restauracji, wspólne wyjazdy, weekendy;

— wzajemna uprzejmość we wszystkich relacjach;

— spędzanie czasu wspólnie z wychowankiem;

— współudział w podejmowaniu decyzji.

W ramach programu Teaching-Family funkcjonuje również system sa­morządu. Uczy on dyscypliny i samodzielności, spełnia także pomocni­cze funkcje w kształtowaniu społecznych umiejętności wychowanków.

We Francji już od końca lat sześćdziesiątych XX w. rozpowszechni­ło się zakładanie ognisk semi-liberte. Przyjmuje się tam dorastającą mło­dzież, która z różnych poważnych względów nie może przebywać we własnych domach. Ognisko powinno jej stworzyć rodzinną atmosferę, nad czym pracuje — i czasem bez reszty jest temu oddany — wyspecja­lizowany wychowawca, który nad grupą (najwyżej trzydziestoosobową) sprawuje swoją przyjacielską opiekę. Podopieczni wychowankowie uczęszczają do szkół, bywają w klubach kultury, w klubach sportowych, w czytelniach bibliotecznych, w kinach, a do ogniska wracają dopiero wieczorem. Ogniska są prowadzone nierzadko przez małżeństwa mające pedagogiczne wykształcenie. Istotą tego rodzaju instytucji jest to, iż reso­cjalizuje ona młodzież w warunkach normalnego kontaktu z otaczają­cym ją życiem w środowisku otwartym.

Podobną nazwę noszą we Francji domy semi-liberte (nie są to ogniska). Spełniają one ważną funkcję postpenitencjarną. Umieszcza się w nich czasowo wychowanków zakładów resocjalizacyjnych tuż przed ich wy­jściem na wolność (Czapów, Jedlewski 1971).

We Francji znane są również tzw. ośrodki pomocy wychowawczej. Są one prowadzone w środowisku naturalnym dla stosunkowo małej grupy nieletnich. Ich specyfika polega na tym, że umieszczeni w nich wychowankowie pracują lub uczą się poza ośrodkiem, który jest dla nich jakby domem. We Francji rozpowszechnia się przede wszystkim zbiór systemów resocjalizacji o charakterze wolnościowym, polegających na oddziaływaniach resocjalizacyjnych w środowiskach otwartych. Peda­godzy francuscy uważają, że metody wychowania powinny być oparte na uczeniu indywidualnym stanowiącym właściwe podejście do każde­go młodego człowieka mającego trudności w przystosowaniu się do ży­cia w społeczeństwie. Takie podejście do problemu resocjalizacji nielet­nich wymaga organizowania małych grup wychowawczych przy udziale doskonale wykwalifikowanego personelu pedagogicznego.

Najbardziej rozpowszechniony w państwach Europy Zachodniej i Ameryki Północnej jest środek znany w Polsce pod nazwą nadzoru kuratora. Jest on ustawicznie doskonalony i występuje pod różnymi nazwami. Osoba zajmująca się danym nieletnim, np. asystent społeczny, będąca delegowana przez sąd, nie może ograniczyć swej roli do nadzo­rowania nieletniego, lecz powinna zapewnić, zarówno jemu, jak też i je­go rodzinie pomoc, opiekę i asystę.

Asysta i rzeczywista pomoc w wychowaniu środowiskowym, zwłasz­cza w przypadkach bardzo trudnych i skomplikowanych, wymagają często wiedzy przekraczającej możliwości jednej osoby, konieczna jest więc współpraca różnych specjalistów, np. psychologa, psychiatry, peda­goga, socjologa. Praca w takich ekipach staje się coraz bardziej popularna na Zachodzie. Spowodowało to potrzebę kształcenia specjalnych kadr do prowadzenia grup resocjalizacyjnych i profilaktycznych w środowis­ku otwartym. Pojawiają się - obok zawodu kuratora sądowego — takie zawody, jak: pracownik społeczny, zajmujący się socjologicznymi proble­mami przypadków, psychoterapeuta, ergoterapeuta, wychowawca dy­plomowany itp. Tworzą się także zupełnie nowe zawody, jak psycho-pedagog, wychowawca uliczny, organizator wolnego czasu, konsultant rodzinny i małżeński itp.

Według nowych koncepcji pedagogicznych pracownik społeczny czy wychowawca nie może być tylko czynnikiem przekazującym pojęcia, wartości ustalone z góry czy ogólnie przyjęte. Osoby młode nie chcą być tylko odbiorcami norm społecznych, moralnych czy prawnych starszego pokolenia i stosować je w życiu codziennym, lecz pragną być współ­twórcami norm, którymi mają się kierować w swym życiu. Dlatego dys­kusja, dialog, przyjacielskie stosunki oparte na wzajemnym zaufaniu stają się podstawowymi technikami resocjalizacji nieletnich, Interwencja pracownika społecznego w życie nieletniego powinna być bardzo roz-

sądna i taktowna, albowiem tylko stała i systematyczna działalność, oparta na wnikliwej obserwacji i analizie otrzymywanych rezultatów, może być drogowskazem wskazującym nowe inicjatywy i posunięcia pe­dagogiczne. A więc gruntowna znajomość osobowości i reakcji nieletnie­go w jego naturalnym środowisku jest punktem wyjścia posunięć wy­chowawczych. Wywiad środowiskowy nie wystarcza do realizacji tego celu. Musi on być uzupełniany obserwacją ciągłą i czynną, dla której dobre warunki można znaleźć np. we wspólnocie życia. Dlatego wycho­wawca uliczny we Francji stara się wejść w skład grupy młodzieżowej. Pracownik społeczny proponuje swemu podopiecznemu, aby zamieszkał u niego na jakiś czas i sam stara się gościć przez parę dni w jego ro­dzinie. Tego rodzaju doświadczenia są prowadzone także w Szwecji i w innych krajach. Poza aspektem poznawczym przyczyniają się one także do rozwiązywania konfliktów rodzinnych, pomagają rodzicom zaakceptować dziecko takie, jakie ono jest i zrozumieć, że mimo niedo­jrzałości, stanowi ono podmiot, a nie przedmiot w stosunkach rodzin­nych. Trzeba je traktować z całą powagą i poszanowaniem godności ludzkiej. Dziecko nie może bowiem być manipulowane, przysługuje mu także prawo głosu, wyrażania opinii oraz pragnień i życzeń, które po­winny być zawsze brane pod uwagę w wychowaniu.

Wszyscy są przekonani, że prawidłowe wywiązywanie się z roli wy­chowawcy, jakim jest kurator sądowy, bywa niekiedy bardzo trudne, wymaga dużo wysiłku i zaangażowania społecznego. Wymaga się bo­wiem od kuratora nie tylko wiedzy specjalistycznej i doświadczenia, ale również osobistych walorów moralnych i zalet. Nie może on działać z pozycji autorytetu, zażyłości czy też współpartnerstwa. W celu niesie­nia pomocy, zwłaszcza młodym kuratorom, istnieje w wielu krajach funkcja superviseur; powierza się ją najbardziej doświadczonym i mają­cym dodatkowe kwalifikacje kuratorom bądź pracownikom społecznym. W Holandii, Belgii, Luksemburgu oraz w Szwecji w sukurs pracowni­kom społecznym (kuratorom) i ich podopiecznym przychodzą rady readaptacji społeczno-zawodowej. Są one mediatorami między przedsta­wicielami różnych instytucji i organizacji społecznych a ich klientami, czyli nieletnimi, i ich rodzicami. Wychowawca środowiskowy w swej planowanej działalności resocjalizacyjnej i profilaktycznej, obejmującej zespoły dzieci i młodzieży, nie może ograniczać się jedynie do zamknię­tych oddziaływań wychowawczych na te zespoły, ale musi także doko­nywać w ich środowisku wychowawczym przemian zgodnych z włas­nym zamiarem. Wychowawca musi pamiętać, że środowisko oddziałuje na człowieka dwojako; tzn. jako sytuacja i jako inspiracja. Oddziaływa­nie sytuacyjne polega na tym, że środowisko wpływa na zaspokajanie potrzeb człowieka i wskutek tego przyczynia się do jego uczenia się.

Sytuacje, w których żyje nieletni, mogą bądź utrudniać zaspokajanie po­trzeb, stając się źródłem frustracyjnych napięć, bądź też ułatwiać ich zaspokojenie (Fraczek 1967). Natomiast o oddziaływaniach inspirujących środowiska mówimy wówczas, gdy chodzi o wpływ osób i zbiorowości znaczących, a więc — o oddziaływania wpajające określone wzory ak­tywności, normy i systemy wartości, zachęcające do ich respektowania i przyczyniające się do utrwalenia się tego respektowania. Można bo­wiem powiedzieć, że środowisko inspirujące przyczynia się do utrwale­nia się w osobowości młodego człowieka norm etycznych, obyczajowych i prawnych oraz wiadomości i umiejętności, od których zależy poziom i jakość jego życia.

Wynika z tego, że pewne elementy środowiska inspirującego mogą być określane jako środowisko wychowujące, toteż w centrum działalno­ści wychowawczej powinno się znajdować kształtowanie zarówno śro­dowiska sytuacyjnego, jak i inspirującego. Dlatego dla wychowawcy tak ważna jest nie tylko antropotechnika interakcji dwuosobowych i człon­ków grupy, ale i antropotechnika środowiska, czyli technika środowisko­wa, zwana również organizowaniem wspólnoty społecznej (Czapów 1978). Jeżeli wychowawca nie zamierza rezygnować ze współczesnego organizowania wspólnoty społecznej, czyli chce odwoływać się do tech­niki środowiskowej, musi dokonać odpowiednich zabiegów preparacyj-nych. Chcąc stać się, jak powiada Aleksander Kamiński, reformatorem społecznym, przewodzącym siłom społecznym środowiska doniosłego wychowawczo, opiekuńczo i psychoterapeutycznie, jakim jest kuratorski ośrodek pracy z młodzieżą, ognisko wychowawcze, wychowawca peda­gog czy pracownik społeczny powinien stworzyć odpowiedni aktyw społeczny oddziałujący na członków danego środowiska zgodnie z przy­jętymi celami wychowawczymi i ideałem społecznym.

4.5.9. PROPOZYCJE ZMIAN W POLSKIM SYSTEMIE OPIEKUŃCZYM I PROFILAKTYCZNO-WYCHOWAWCZYM

Ostatnie lata zaowocowały w Polsce przemianami w wielu dziedzi­nach życia. Głębokie zmiany ustrojowe doprowadziły nie tylko do po­wstania nowego obrazu sytuacji polityczno-ekonomicznej kraju, ale także uaktywniły przeobrażenia życia społecznego. Pogarszające się warunki życia wielu rodzin, bezrobocie, konieczność podejmowania dodatkowej pracy, nieprzystosowanie rodziców do nowych warunków życia oraz wiele innych czynników powoduje stały wzrost zjawiska przestępczości nieletnich. Brak spójnego, zintegrowanego systemu profilaktyki przestępczości, w tym przestępczości nieletnich nie poprawia obecnego stanu rzeczy. Wobec

powszechnie zgodnej negatywnej oceny efektywności instytucjonalnych proce­sów opiekuńczo-wychowawczych poszukuje się alternatywnych rozwiązań po­przez pracę w środowisku. ]est to nowy trend zgodny z ogólnie panującymi tendencjami na świecie preferującymi stosowanie środków nieizolacyjnych (Ho-łyst 1999, s. 645).

MEDIACJA MIĘDZY OFIARĄ A SPRAWCĄ CZYNU KARALNEGO

Jedną z wielu alternatywnych form oddziaływania na młodzież prze­jawiającą objawy niedostosowania społecznego jest praktyka mediacji między sprawcą i ofiarą. Postępowanie mediacyjne stosuje się w wielu krajach Europy jako środek alternatywny w przypadkach, kiedy przewi­duje się, że mediacja zakończy się pozytywnie. Sprawy kierowane do mediacji stanowią zaledwie kilkuprocentowy wskaźnik instytucjonalny prawno-karnej reakcji, np. w Belgii ok. 1,5%, w Norwegii ok. 5% (Pie-chowiak 1996).

Mediacja odbywa się poza sądem, jest dobrowolna, prowadzona przez specjalistów z zakresu technik mediacyjnych i negocjacji. Celem postępowania mediacyjnego jest wzbudzenie w nieletnim poczucia od­powiedzialności za własny czyn, uświadomienie wszystkich skutków i konsekwencji jego postępowania. Sprawca i ofiara wspólnie wybierają sposób zadośćuczynienia i wynagrodzenia wyrządzonej krzywdy i szko­dy. Mediator jest osobą neutralną, pomaga przy przeprowadzeniu me­diacji, ale ingeruje tylko wówczas, gdy zachowanie sprawcy staje się zbyt agresywne albo strony nie mogą dojść do porozumienia. Jeśli spot­kanie mediacyjne kończy się pojednaniem sprawcy i ofiary, zostaje spi­sana umowa, w jakim terminie i w jaki sposób sprawca zadośćuczyni ofierze wyrządzoną krzywdę. Mediator ma obowiązek sprawdzić, czy sprawca wywiązał się ze złożonych zobowiązań (Bałandynowicz 1999).

Mediacja, zakończona pojednaniem, wyrównaniem szkody, z równo­czesną możliwością interwencji natury socjalnej, wychowawczej czy edukacyjnej, może się stać początkiem końca kryminalnej aktywności nieletniego. Każdemu sprawcy konfrontacja z ofiarą w psychologicznym ujęciu rozwiązywania konfliktu umożliwia pełniejsze zrozumienie skut­ków swego przestępczego postępowania, daje szansę na racjonalne za­dośćuczynienie i wyrównanie szkody we wspólnie uzgodnionej wyso­kości (Hołyst 1997). Dzięki takiej praktyce powstaje niepowtarzalna szansa poznania wzajemnych odczuć i możliwość zrozumienia w tej szczególnej sytuacji społecznej i prawnej problemu innego człowieka, a także ograniczenia poczucia lęku ofiary przed przestępcą. W psychice sprawcy po bezpośrednim spotkaniu z ofiarą budzi się z reguły goto­wość do zrozumienia skutków swego postępowania bez potrzeby ocze-

kiwania na rozstrzygnięcie na drodze sądowej. W tej sytuacji mediacja, a w jej rezultacie — pojednanie między sprawcą i ofiarą, pozwala do­strzegać wzajemną relację, w wyniku której droga do normalności jest krótsza. Dzięki temu mediacja stanowi jedną ze skuteczniejszych metod profilaktyki społecznej (Piechowiak 1996).

FORMOWANIE SIĘ NOWYCH MODELI OPIEKUŃCZYCH, WYCHOWAWCZYCH I TERAPEUTYCZNYCH

Wprowadzenie modelowego systemu resocjalizacyjnego tylko na pozór wydaje się mało realne. Przy wykorzystaniu dość pokaźnego zaplecza pedagogicznego może się okazać nie tylko prawdopodobne ze względów personalnych, ale również — finansowych.

Jednostka strukturalna systemu obejmowałaby swym zasięgiem ob­szar jednego miasta wraz z okolicznymi wsiami. Nadzór nad tą jednost­ką sprawowałby koordynator programu, któremu podlegaliby wszyscy członkowie programu. Koordynatorzy poszczególnych jednostek syste­mowych odpowiadaliby za przebieg programu przed władzami oświato­wymi. Raz w miesiącu kadra pedagogiczna jednostki strukturalnej spo­tykałaby się na tzw. odprawach, np. w powiatowym centrum pomocy rodzinie, gdzie byłyby omawiane wszelkie najistotniejsze problemy oraz wymieniane wzajemne doświadczenia. Na odprawach byłyby oceniane dotychczasowe osiągnięcia i rozwiązywane najtrudniejsze problemy wychowawcze.

Niemal w każdej szkole jest zatrudniony pedagog szkolny. Osoba zajmująca to stanowisko byłaby odpowiedzialna za działalność profilak­tyczną. Do jej obowiązków należałoby wykrywanie najwcześniejszych objawów trudności wychowawczych oraz stosowanie środków zarad­czych. Szczególnie chodziłoby tu o wyrównywanie opóźnień szkolnych. W tym celu należałoby zaktywizować nauczycieli prowadzących zajęcia. Także pedagog szkolny zajmowałby się terapią patologicznych rodzin i służył pomocą w rozwiązywaniu problemów rodzinnych. Osoba od­powiedzialna za działalność profilaktyczną byłaby zobowiązana do zda­wania sprawozdania ze swej działalności koordynatorowi programu.

Na terenie miasta byłyby rozmieszczone domy terapeutyczne. Liczeb­ność wychowanków w takim domu nie mogłaby przekraczać 10 osób. W zależności od potrzeb można byłoby stworzyć więcej niż jeden dom. Zasady funkcjonowania i zadania domu terapeutycznego byłyby takie same, jak domów terapeutycznych w programie Teaching Family. Wycho­wawcy bezpośrednio podlegaliby koordynatorowi programu i przez nie­go byliby rozliczani ze swych osiągnięć.

Opiekę po opuszczeniu domów terapeutycznych przez wychowan­ków sprawowałby kurator sądowy, odpowiedzialny za utrzymanie wy­uczonych zachowań prospołecznych. Jego obowiązkiem byłaby pomoc w rozwiązywaniu bieżących problemów, które spotkałyby nieletniego po powrocie do domu. Kurator sądowy byłby, tak jak i pozostali człon­kowie programu, zobowiązany do ścisłej współpracy z koordynatorem programu.

ROLA I ODPOWIEDZIALNOŚĆ SAMORZĄDU TERYTORIALNEGO W WYCHOWANIU DZIECI I MŁODZIEŻY

Zdecydowana większość instytucji należących do systemu opieki nad dzieckiem była w przeszłości prowadzona przez organa administracji państwowej (nie istniał wówczas autentyczny samorząd terytorialny i nie używało się nazwy „administracja publiczna"). Po przełomie z 1989 r. instytucje te zostały w większości podporządkowane administracji rzą­dowej na poziomie wojewódzkim (kurator oświaty). Taki rodzaj odpo­wiedzialności odzwyczaił od aktywności na rzecz dzieci najbliższe oto­czenie — dalszą rodzinę, sąsiedztwo, związki społeczne i władze lokalne. Wszyscy przyzwyczaili się do tego, że na krzywdę dziecka reaguje prze­de wszystkim państwo i jego instytucje.

Administracja państwowa (w starym znaczeniu) i rządowa ma natu­ralną tendencję do centralizmu. Jednym z ważniejszych efektów tego stanu było utworzenie wojewódzkich sieci dużych, ponadlokalnych placówek systemu opieki nad dzieckiem. Dobrym przykładem może tu być pogotowie opiekuńcze. Nazwa sugeruje placówkę reagującą na kryzysowe zagrożenia dzieci. Jednak większość z nich jest przyjmowana do pogotowia po wieloletnich, utrwalonych kryzysach w rodzinach. Pogotowia publiczne, utworzone zgodnie z przepisami oświatowymi po jednym w województwie, nie są w stanie wcześnie reagować na krzyw­dę dzieci. Dzieci tam trafiające są już zwykle bardzo zaniedbane przez rodziców przy biernej postawie otoczenia.

Instytucje opiekuńcze ukształtowane w systemie oświaty są skupio­ne na samym dziecku. Nie stworzyły one tradycji aktywizowania ro­dziców do radzenia sobie z opieką i wychowaniem dziecka. Mają też one utrwalone tendencje do zwalniania rodziców z odpowiedzialności za dziecko. Znanym symbolem jest tu dom dziecka. Jednak podobnie dzieje się w świetlicy środowiskowej, w której zaniedbywane dzieci się tylko dożywia, doucza i organizuje im wolny czas. Dzięki takiej pomocy w rodzicach utrwala się tylko brak odpowiedzialności za wychowanie dziecka.

Innym przykładem utrwalania bierności pedagogicznej rodziców mogą być ośrodki adopcyjno-opiekuńcze. Ukształtowały one jedynie tradycję zawiązywania rodzin adopcyjnych, gdyż nie wymaga ona więk­szej aktywności w pozyskiwaniu kandydatów (kandydaci adopcyjni zwykle sami poszukują dziecka do przysposobienia, najlepiej — małego i zdrowego). Pracownicy ośrodków nie potrafią jednak pozyskiwać ro­dzin zastępczych dla nieco starszych dzieci, których rodzice nie są po­zbawieni władzy rodzicielskiej (wymaga to przyjęcia trudnej strategii poszukiwania i przygotowania kandydatów).

Brak aktywizacji rodziców nie jest wadą tylko tych wymienionych placówek. Jest to również istotny mankament pracy wielu nauczycieli i wychowawców w przedszkolach i szkołach, w placówkach wychowa­nia pozaszkolnego i w poradniach psychologiczno-pedagogicznych.

We wdrażanej reformie systemu opieki nad dzieckiem z trudem kształtuje się nowe podejście do odpowiedzialności publicznej za dziec­ko wymagające pomocy.

Wykonawcą obowiązków wynikających z art. 72 Konstytucji staje się wyłącznie samorząd terytorialny, wspierany od początku 1999 r. działalnością samorządu powiatowego i wojewódzkiego. Powiaty mają równoważyć zbyt duże zróżnicowanie między małymi gminami wiejski­mi i wielkimi gminami-miastami (mamy obecnie 2489 gmin i 373 powia­tów). 16 województw samorządowych ma prowadzić przede wszystkim politykę regionalną i nie zajmować się indywidualnymi świadczeniami. W związku z tym zdecydowaną większość zadań w systemie opieki nad dzieckiem przejęły gminy i powiaty. Powiaty stosują bardziej intensyw­ne i specjalistyczne formy opieki, w tym większość zadań opieki zastęp­czej (rodziny zastępcze, ośrodki adopcyjno-opiekuńcze, placówki świad­czące opiekę całkowitą).

Administracja rządowa uczestniczy jedynie w procesie legislacyjnym oraz w nadzorze nad realizacją prawa, w tym sprawuje też nadzór pe­dagogiczny. Nadzór ten organizuje wojewoda przez kuratorów oświaty lub będzie organizować przez upoważnione osoby.

Z doświadczeń wielu krajów, które unowocześniły już system opieki nad dzieckiem, wynika, że placówki zmuszone do przedstawienia oferty swojej działalności wybierają drogę specjalizacji lub, co bardziej cenne, drogę wielofunkcyjności.

Samorząd terytorialny (gminy i powiaty) od prawie roku wykonuje wszystkie zadania organizacyjne w systemie opieki nad dzieckiem.

Nową, choć mającą jeszcze niesprzyjające warunki finansowania, jakością w wykonywaniu tych zadań jest dbanie nie tyle o placówki (zadania kuratorów oświaty definiowano jedynie w kategorii organów prowadzących placówki), ile po prostu o dzieci ze swojego terenu.

Prędzej wchodzą w tę naturalną reorientację powiaty, które odpo­wiadają za pomoc dzieciom pozbawionym opieki rodzicielskiej i jedno­cześnie nie przejęły od kuratorów oświaty żadnych placówek świadczą­cych opiekę całkowitą. Obecnie muszą one szukać miejsc dla „swoich" dzieci w placówkach prowadzonych przez inne powiaty lub w placów­kach niepublicznych. Na razie takie zabiegi są niewątpliwie uciążliwe. Mają one już jednak zaletę - okazuje się, że dzieci pozbawione opieki rodzicielskiej są wreszcie „czyjeś" (jakiejś osoby prawnej, która zgodnie z art. 16 Konstytucji wykonuje zadania publiczne w imieniu własnym i na własną odpowiedzialność). Dotąd były to tylko dzieci „państwowe", czyli w praktyce — niczyje (tzw. sieroty społeczne).

Natomiast powiaty, które przejęły duże ponadlokalne placówki, często nie są w stanie zapełnić ich tylko „swoimi" dziećmi (szczególnie jest to widoczne w przypadku placówek resocjalizacyjnych). Jest to dla nich także trudna sytuacja, gdyż sprawia wrażenie, że muszą opiekować się „nie swoimi" dziećmi.

Obie te sytuacje mają przybliżyć pojawienie się nowej polityki opie­kuńczej, w której opieranie się dalej na placówkach, jako wygodnym dla administracji publicznej miejscu umieszczania dzieci „niczyich", będzie już zbyt trudne.

W ośrodkach powiatowych wzrośnie przekonanie, że wiele proble­mów dzieci kierowanych obecnie do placówek można ograniczyć przez odejście od kosztownej polityki tworzenia i utrzymywania sieci placó­wek. Z zaoszczędzonych środków można będzie tworzyć bardziej sku­teczną strategię rozwiązywania problemów dzieci i młodzieży opartą w większej mierze na poradnictwie rodzinnym i młodzieżowym oraz oddziaływaniach edukacyjnych.

Organizacja placówek systemu opieki nad dzieckiem opiera się na centralnie tworzonych przepisach oświatowych. O ile jest uzasadniony pewien centralizm w sferze oświaty, którego niekwestionowanym re­zultatem jest np. koncepcja podstawy programowej, o tyle centralizm w sferze opieki nad dzieckiem jest raczej szkodliwy. Powoduje on, że instytucje tego systemu nie są elastyczne organizacyjnie, a tym samym - nie są dostosowane do zróżnicowanych terytorialnie i wciąż zmienia­jących się potrzeb dzieci i ich rodzin. Typowa świetlica środowiskowa z centrum przemysłowego miasta nie jest raczej właściwą formą pomocy dla dzieci z terenów popegeerowskich. Natomiast dom dziecka odpo­wiedni dla sierot naturalnych jest już zupełnie niestosowną formą opieki dla sierot społecznych.

Od 2000 r., w związku z przejściem placówek związanych z funkcja-rni rodziny do systemu pomocy społecznej, stracą ważność tzw. ramowe statuty opracowane indywidualnie dla każdego rodzaju placówki. Płaco-

wki związane z funkcjami okołoedukacyjnymi, które pozostaną w sys­temie oświaty, będą miały ramowe statuty, jednak sprowadzone do postaci naprawdę ramowej (regulujące działanie wielu rodzajów pla­cówek). Wszystko to zwiększy możliwości organizacyjne środowisk lo­kalnych, a jednocześnie poszerzy odpowiedzialność za wprowadzaną

różnorodność.

Można się spodziewać, że stopniowo będzie się kończyć rola placó­wek dużych, jednorodnych i nisko zorganizowanych, które mogły egzys­tować z pewnym powodzeniem w wojewódzkim systemie opieki nad dzieckiem. Nie składając bowiem interesujących i w miarę oszczędnych ofert, zawsze mogły liczyć na przybycie dzieci z dużego terenu działa­nia. Obecnie, z roku na rok, nabór ten będzie coraz trudniejszy.

4.6. RESOCJALIZACJA NIELETNICH - ANACHRONIZM, UTOPIA CZY NOWE WYZWANIE SOCJOPEDAGOGICZNE?

Coraz częściej pojawiają się głosy o anachroniczności pojęcia „reso­cjalizacja" w kontekście przemian społecznych w Polsce ostatniej de­kady. Wraz z pojawieniem się tzw. pluralizmu politycznego, wolnego rynku, etyki postmodernistycznej, wzrostu swobód demokratycznych w „nowym" państwie prawnym i społeczeństwie obywatelskim nie ma miejsca na indoktrynację i celową manipulację postawami ludzkimi, sposobami myślenia, odczuwania i działania wolnych obywateli. Nikt nie ma prawa narzucać innym stylu życia, systemu wartości, światopo­glądu czy wzorców postępowania, wszak każdy obywatel wie najlepiej czego mu potrzeba i jak ma dążyć do tego, aby w określony sposób ist­nieć, czyli „być", oraz jak zdobywać dobra, czyli „mieć", zaspokajać swe mniej lub bardziej podstawowe czy też wysublimowane potrzeby. Liczy się przedsiębiorczość i skuteczność działania wolnych, swobodnych de­cyzji, które należą do człowieka i do nikogo więcej.

Jednym słowem — wolność to naczelna wartość wyznaczająca cel i sens ludzkich działań, zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i spo­łecznym. Dopóki nie pojawia się wymiar społeczny, czyli obecność in­nych aspirujących do tego samego (tj. do wolności), dopóty problem wiarygodności takiej aksjologii czy ideologii nie istnieje. Pojawia się on bowiem przy zetknięciu dwóch ludzi, gdy swoboda jednego ogranicza wolność innego, kiedy stykają się indywidualne egoizmy, tworząc źród­ło, punkt zapalny ewentualnych konfliktów, które nabierają sensu i zna­czenia społecznego. Innymi słowy — indywidualna wolność redukuje

się, ogranicza, zanika aż do granic submisji i zniewolenia. Rozpoczyna się więc proces przeciwny - „ucieczki od wolności", na co najdobitniej wskazywał E. Fromm, ucieczki pod opiekuńcze skrzydła państwa, partii, ideologii, religii czy innych prawdziwych czy urojonych autorytetów. Krótko rzecz ujmując, człowiek rezygnując z własnej wolności na rzecz uzyskania poczucia bezpieczeństwa i przynależności (zakorzenienia się), poddaje się mechanizmom konformizowania, ulegania i wszelkiej mani­pulacji. Służy temu, mówiąc w dużym skrócie, aparat kontroli społecz­nej. Zatem nigdy pełnej wolności uzyskać niepodobna, zwłaszcza wobec anonimowej potęgi, którą stanowi państwo wraz z jego agendami kon­trolnymi. Byłoby to możliwe, gdyby wspomniany aparat przymusu państwowego zlikwidowano. Nader dużo napisano o totalitaryzmie i je­go instytucjach, które choć miały zniknąć wraz z tym systemem, to jed­nak pozostały i będą istnieć nadal ze względu na uniwersalny charakter przestępczości, którą przecież trzeba kontrolować i w miarę możliwości ograniczać. Istota problemu tkwi w tym, w jaki sposób to robić. Jak w społeczeństwie demokratycznym radzić sobie z wzrastającymi nieu­stannie wskaźnikami przestępczości? Czy jest możliwe i dopuszczalne rozwijanie systemów penitencjarnych kosztem podatników - czyli dla nich samych w imię dobrze rozumianej sprawiedliwości? Czy nie ma innych środków niż kara więzienia, która — jak wiadomo — dotyka od jednego do kilku, czasami kilkunastu procent popełniających przestęp­stwa. Może, jak mówią polscy więziennicy, należałoby „humanizować" wykonanie kary pozbawienia wolności albo - zgodnie z nowymi tenden­cjami — niektóre z nagannych zachowań „depenalizować", postępowanie przeciwko sprawcom - „dejurydyzować", rozwijać środki mediacyjne, stosować rozwiązania zwane dwersion, odstępować od karania? A może trzeba stwarzać szansę na lepsze „ukorzenienie się" jednostek w systemie społecznym, który je odrzucił, etykietując „przestępczo", „kryminalnie"? Wydaje się, że tego wszystkiego tu i ówdzie już spróbowano, jednak efekty są nadal wątpliwe, zniechęcające.

Może, jeśli przyjąć inną opcję, coraz częściej wymienianą, należy postąpić wprost przeciwnie — zaostrzyć kary, wprowadzić rygory, ogra­niczenia, sterroryzować świat przestępczy, póki on sam nas nie sterrory­zuje jako wolnych obywateli coraz częściej zamykających się za kratami własnych mieszkań-więzień osiedlowych w obawie przed napadem, kra­dzieżą, grabieżą w biały dzień. Kto wie, czy do tego nie dojdzie, ale re­zultaty już teraz można przewidzieć. Tego rodzaju polityka kryminalna uzyska efekty odwrotne do zamierzonych - nastąpi proces zniewalania obywateli pod pretekstem poszerzania poczucia bezpieczeństwa. I musi nastąpić wzrost nakładów na aparat policyjny, prokuratorski, na mało, obecnie, skuteczny aparat wymiaru sprawiedliwości, notorycznie prze-

ciążony nawałem spraw i nieudolny w egzekwowaniu orzeczonych środków. Takie rozwiązanie, nawet najbardziej racjonalne, zwłaszcza w społeczeństwie o ambicjach demokratycznych, w przededniu wejścia do cywilizowanej Europy wydaje się także pewnego rodzaju absurdem.

Skoro z jednej strony łagodzenie kar i reżimów więziennych oraz stosowanie środków zapobiegawczych wykorzystywanych przez wy­miar sprawiedliwości nie przynosi oczekiwanych rezultatów, z drugiej strony natomiast wprowadzanie surowych kar i rozbudowa systemu więziennictwa, a także jego doskonalenie organizacyjne wraz z aparatem ścigania i wykrywania przestępczości, na który należy coraz więcej ło­żyć, również nie uzdrawiają sytuacji i nie zmniejszają poczucia zagro­żenia, to co należy czynić? Dwa uzupełniające się modele społecznej zaradności są godne uwagi, obydwa stare jak świat, ale odkrywane na nowo przez uczonych.

Pierwszy z nich - to szeroko rozumiana działalność resocjalizacyj­na (czyli wyśmiewana resocjalizacja, kojarzona przez krytyków jej idei z poszumem syberyjskich sosen i gułagami albo rampami obozów nazis­towskich czy też chińską odmianą łamania praw człowieka w obozach pracy przymusowej). Jeśli w ogóle ośmielam się mówić o resocjalizacji w takim kontekście, to jest oczywiste, iż inny jej wymiar mam na myśli — sens pełny, nie wypaczony i nie fragmentaryczny. Mówiąc o resocjali­zacji, mam na myśli jej wersję aktualną i potencjalną, czyli również i profilaktykę, a więc — zapobieganie przestępczości, przynajmniej tej najpowszedniejszej (np. kradzieży), przez politykę kształtowania dobro­bytu społecznego i wspomaganie rozwoju (warunków) rodzin polskich.

Drugie z rozwiązań, na nowo odkryte, jakoby konkurencyjne — zda­niem P. Stępniaka (1998) — w stosunku do źle pojmowanej resocjaliza­cji, to praca socjalna z grupami ryzyka, z przestępcami potencjalnymi i tymi już osadzonymi w zakładach karnych. Oczywiście, chodzi tu o do­brze rozumianą pracę socjalną, która przecież nie zastąpi innych oddzia­ływań. Większość krajów zachodnich pokłada wielkie nadzieje w rozpo­wszechnieniu metod pracy socjalnej jako antidotum na tzw. problemy społeczne, ale też łoży wielkie środki na jej utrzymanie. Co więcej, wie­le krajów problematykę socjalną rozszerza na działy, niegdyś spod jej wpływów wyłączone, np. takie jak systemy penitencjarne i poprawcze (wobec nieletnich).

Omówione wyżej dwa sposoby radzenia sobie z kwestiami społecz­nymi — przestępczością, bezrobociem, zachowaniami dewiacyjnymi — nie są przeciwstawne, a już na pewno się nie wykluczają, tak jak sugeru­je to wspomniany autor, zapalony wyznawca pomocy społecznej.

Resocjalizacja w sensie współczesnym jest zespołem oddziaływań opiekuńczych, wychowawczych i terapeutycznych wobec osób narusza-

jących normy prawne (przestępcy), a także obyczajowe (alkoholicy, nar­komani) w środowisku otwartym (naturalnym) lub zamkniętym. Reso­cjalizacyjne oddziaływanie ma zatem naturę troistą, polega bowiem na:

— zaspokajaniu potrzeb, a to przypomina lub jest odmianą pracy so­cjalnej (aspekt opiekuńczy);

— doprowadzeniu do zinternalizowania wartości i norm pożądanych i konstruktywnych dla samej jednostki i jej otoczenia (aspekt wy­chowawczy);

— leczeniu, uzupełnianiu, kompensowaniu stanów chorobowych, nie­prawidłowych z punktu widzenia zdrowia fizycznego i psychicznego (aspekt terapeutyczny).

Jest więc odmianą oddziaływania wspomagającego optymalny roz­wój indywidualny i społeczny jednostki, pozwalający jej na normalne (bez angażowania się w działalność dewiacyjną) funkcjonowanie jako jednostki ludzkiej i członka wielu zbiorowości. W zależności od tego, jaki rodzaj koncepcji tzw. nieprzystosowania społecznego weźmiemy pod uwagę, rozmaite będą modele diagnozowania, czyli określania (sza­cowania) jej głównych problemów życiowych i adaptacyjnych. W konse­kwencji przyjęcia pewnej koncepcji dewiacji (nieprzystosowania społecz­nego) oraz modelu diagnozy rozmaicie będą się kształtować, i kształtują, odmiany (modele) oddziaływań resocjalizujących, czyli „resocjalizacji" pojmowanej, jak wyżej, trój aspektowe.

Tabela 21 Związek teorii nieprzystosowania społecznego z modelami diagnozy i resocjalizacji

Teorie nieprzystosowania	Modele diagnozy	Modele resocjalizacji
Objawowe (behawioralne)	Behawioralny	Trening — token economy
Interakcyjne (hermeneutyczne)	„I-level Classification" - kliniczny	Według poziomów rozwoju dojrzałości
Wielowymiarowe (multidyscy-plinarne)	Wielowymiarowy	Opieka, wychowanie, tera­pia, wspomaganie

4.6.1. TEORIE BEHAWIORALNE (ZACHOWANIOWE)

W optyce behawioralnej, podobnie jak w potocznym życiu, chodzi o rozpoznanie i kształtowanie zachowań i tylko zachowań, czyli tego, co jest dostrzegalne i manipulowalne.

Nieprzystosowanie społeczne lub raczej zaburzone zachowania defi­niuje się w kategoriach zachowań niepożądanych, potępianych, kłopotli-

wych i awersyjnych dla otoczenia społecznego lub dla samej jednostki. Za normalne uznaje się te zachowania, które swą częstotliwością i natę­żeniem nie odbiegają od tzw. normy statystycznej, a więc są stosunkowo rzadkie, przy czym towarzyszy im jakiś rodzaj potępienia społecznego ze względu na ich skutki społeczne. Mówiąc prościej: nieprzystosowanie społeczne polega na przejawianiu zachowań lub kategorii zachowań, takich jak: oszukiwanie i kłamstwo egoistyczne, ucieczki z domu, przeja­wy nieposłuszeństwa wobec rodziców czy osób dorosłych, ucieczki ze szkoły, porzucanie lekcji bez usprawiedliwienia, notoryczne spóźnianie się na zajęcia, uchylanie się od obowiązków domowych i szkolnych, alkoholizowanie się, wulgarne wyrażanie się (agresja werbalna), stoso­wanie środków odurzających zmieniających zachowanie na bardziej a-gresywne, euforyczne, wrogie, mściwe, nieodpowiedzialne, przestępcze czy zbrodnicze. Chodzi zatem o takie kategorie zachowania, które burzą ustalony ład społeczny i schematy codziennych interakcji międzyludz­kich, wprowadzając zagrożenie, cierpienie, rozpacz innych ludzi lub w konsekwencji prowadzą do destrukcji czy autodestrukcji, zniszczenia czy samozniszczenia tego, co powszechnie jest cenione i akceptowane przez tzw. statystyczną, dominującą większość.

Stąd w diagnostyce behawioralnej powiada się, że dane zachowanie ma być uznane za zaburzone, niewłaściwe, nieprzystosowane, gdy zmie­rzone odpowiednio trafnym i rzetelnym narzędziem psychometrycznym (skala, test) daje wynik nie mieszczący się w granicach jednego odchyle­nia standardowego od średniej (arytmetycznej). Jeżeli wziąć pod uwagę powierzchnię pod krzywą normalną, jedno odchylenie obejmuje 34,13% powierzchni, a więc wyniki mieszczące się in plus i in minus w ramach jednego odchylenia, to wynika stąd, teoretycznie rzecz ujmując, że za­chowania normalne dają wyniki mieszczące się na powierzchni pod krzywą normalną obejmującą 68,23% powierzchni całkowitej. Można oczekiwać, że dane zachowanie odchylone, dewiacyjne, obejmuje resztę, tj. ok. 32% powierzchni (a ściślej 31,77%); mowa oczywiście o wynikach leżących poza obszarem jednego odchylenia standardowego. Wynikało­by stąd, że mniej więcej jedna trzecia wyników świadczy o jakimś ro­dzaju odchylenia od normy statystycznej, przeciętnej. Wiemy jednak, że nie wszystkie cechy czy zachowania traktowane jako cechy pomiaru psy-chometrycznego mają rozkład normalny i w związku z tym tego rodza­ju przewidywania nie muszą być trafne zawsze i wszędzie (Brzeziński 1980, s. 179). W języku potocznym oznacza to, że im bardziej określone zachowania, obserwowane u dziecka w danym otoczeniu społecznym, wśród rówieśników, są podobne do zachowań jego kolegów, im mniej odbiegają od przeciętnych standardów zachowaniowych, normatywnych, im są bardziej prozaiczne, tym większe prawdopodobieństwo, że są one

normalne, przeciętne, potoczne, gdyż takich właśnie zachowań należy się spodziewać i one właśnie mają największą częstotliwość. Zachowania nieoczekiwane, nieprzewidywalne, relatywnie rzadkie świadczą o ich dewiacyjności, przy czym nie można tutaj wartościować ich moralnego znaczenia (pedagogicznego, religijnego itp.); są po prostu odchylone ze względu na swą częstotliwość. Możliwa tu jest tzw. dewiacja, zarówno pozytywna, jak i negatywna. Odchylenie od normy ma więc czysto aryt­metyczny sens, a jego jakość — to kwestia ocen, norm i wartości uznawa­nych lub odrzucanych w danej społeczności.

Teorią wyjaśniającą genezę i prawidłowości zachowań ludzkich, ich nabywania i utrwalania jest tzw. teoria zachowania, czyli rozmaite „kon­cepcje uczenia się" w warunkach społecznych swego czasu, opracowa­ne i przeniesione na grunt polski przez A. Malewskiego (1964). Podsta­wowe pojęcia tej teorii to: warunkowanie klasyczne, instrumentalne wzmocnienie, wygaszanie, reakcja, bodziec, kara, nagroda itp.

Zarówno zachowania mieszczące się w normie, jak i wykraczające poza nią pojawiają się wskutek ich wyuczenia, czyli - w procesie psy­chologicznego wzmacniania. Każde zdarzenie zwiększające prawdopo­dobieństwo wystąpienia danej reakcji, czyli zachowania, ma tym więk­sze znaczenie, im większe nagrody psychologiczne przynosi podmiotowi działającemu. Większość zachowań ludzkich (z wyjątkiem odruchowych, czy automatycznych) - to zachowania wyuczone dzięki rozmaitym sa­tysfakcjom uzyskiwanym w jego następstwie. Tak więc, na przykład, ucieczki ze szkoły mogą być następstwem spadku napięcia emocjonalne­go ucznia, który boi się szkoły, nauczycieli czy sytuacji szkolnych, wy­wołujących w nim lęk czy irracjonalne lub racjonalne obawy. Ucieczka ze szkoły powoduje spadek wspomnianego napięcia i przynosi ulgę czy swoistą nagrodę, która wzmacnia ten rodzaj reakcji i zwiększa prawdo-

podobieństwo jej powtórzenia. Analogicznie, jeśli dziecko zauważy, iż agresywne zachowanie, eksponujące przewagę fizyczną czy psychiczną, rozładowuje napięcie, to coraz częściej będzie sięgać do rozmaitych form agresywnego rozładowania napięcia. Alkoholizowanie się również może być traktowane jako wyuczona forma rozładowania napięć indywidual­nych, uzyskiwania poczucia siły czy euforii, wskutek psychologicznych nagród będących następstwem odurzenia alkoholowego. Chociaż końco­wy efekt jest, i bywa, destruktywny na pewnym etapie, to jednak alko­holizowanie się jest przyjemne, nagradzające.

Działania wychowawcze podejmowane wobec osób z zaburzeniami zachowania społecznego będą polegać na poszukiwaniu takich czynni­ków, na które dana jednostka (wychowanek) jest wrażliwa, tego co dla niej jest nagradzające, od jakich bodźców jest uzależnione jej zachowanie oraz co najważniejsze - na rekonstrukcji repertuaru bodźców, które mo­głyby doprowadzić do wygaszenia zaistniałych „patologicznych" reakcji czy nawyków potępianych społecznie. Istota oddziaływania sprowadza się więc do swoistego treningu, wygaszającego stare reakcje, eliminujące­go je w mniej lub bardziej trwały sposób. Oddziaływanie resocjalizujące będzie się zatem odwoływać do rozmaitego rodzaju twierdzeń, pozwala­jących przekształcić je w zalecenia metodyczne, dotyczące eliminowania niepożądanych zachowań i wzmacniania zachowań pożądanych w kon­takcie indywidualnym, czysto społecznym. Na przykład mogą to być twierdzenia dotyczące przekonywania uczestników interakcji, które mó­wią o cechach nadawcy przekazu, kanału i odbiorcy. Stąd wiadomo, że aby przekaz był skuteczny, nadawca powinien być wiarygodny, kom­petentny, sam przekaz — ustrukturalizowany, możliwie jasny, sposób argumentowania - raczej wielostronny niż jednostronny, natomiast dana osoba (adresat przekazu) — stosunkowo podatna na perswazję, a jej podstawy wyjściowe (poglądy) nie powinny rażąco odbiegać od przeko­nań, do których chcemy ją zachęcić. Przez analogię, jeśli działa się po­przez grupę, realizując jakieś zadanie, to wiadomo, że tym skuteczniej osiąga się cele grupowe, im są one bardziej skonkretyzowane, tym sa­mym mniej napięć przeżywają członkowie grupy, tym wyższy jest po­ziom jej atrakcyjności, chętniej podlega się naciskom grupowym, im bardziej się z grupą identyfikuje (Mika 1980, s. 163).

Model behawioralny w resocjalizacji wyraża się najczęściej tzw. sys­temami punktowymi, zwanymi token economy, czyli w ekonomii punkto­wej, zmierzającej, poprzez preferowanie zachowań pożądanych, a unika­nie niepożądanych, do modyfikacji zachowania zgodnie z życzeniami jego twórców. Opisy takich systemów odnajdujemy u K. Pospiszyla (1988, 1998).

4.6.2. TEORIE INTERAKCYJNE

Podejściem interakcyjnym można nazwać tę grupę teorii wyjaśniają­cych ludzkie zachowania, które odwołują się do pojęcia „interakcji", czy­li — do stosunków międzyludzkich, a zwłaszcza do ich jakości. Z natury rzeczy są to uogólnienia dotyczące tego, co dzieje się między ludźmi, zarówno w sensie pożądanych, jak i niepożądanych reakcji. Człowiek w ujęciu interakcjonistycznym jest przede wszystkim istota społeczną i tę swoją „społeczność" eksponuje na rozmaite sposoby, będąc prospo-łecznym czy antyspołecznym w swych codziennych zachowaniach. Te­orie te zakładają, że człowiek rodząc się, wkracza w świat społeczny, który jest warunkiem socjalizacji dziecka, czyli - przyswojenia treści kulturowych, dzięki mechanizmom przystosowawczym kształconym w toku adaptacji. W zależności od tego, jak postrzega siebie, innych ludzi oraz otaczający je świat, reaguje, myśli, odczuwa i działa, w tym - celowościowo realizując kolejne wyznaczone mu przez role społeczne zadania. Chcąc wyjaśnić zachowania, ich motywację, podłoże psycho­społeczne, należy odwołać się do terminów i pojęć bardziej skompliko­wanych, udzielić odpowiedzi na pytania związane z rozwojem człowie­ka i jego stadiami, a także — specyficznymi problemami adaptacyjnymi, które praktycznie każdy człowiek musi rozwiązać, by móc się, w jakimś przynajmniej zakresie, zrealizować jako istota społeczna, mająca swoją podmiotowość i wchodząca w interakcje ze światem społecznym, będą­cym jej naturalnym środowiskiem, bez którego obyć się niepodobna. Zatem ludzkie zachowania wynikają z osiągniętego poziomu rozwoju w zakresie tzw. interpersonalnej dojrzałości. Do czynów pożądanych czy nagannych jako poszczególne jednostki dojrzewamy, dochodzimy w wy­niku procesu uczenia się i dorastania, a więc — różnicowania struktur poznawczych oraz integrowania funkcji psychicznych prowadzących do pojawienia się cech tzw. osobowości dojrzałej. Stąd więc zachowania niepożądane, potępiane, sprzeczne z wartościami są uznawane za prze­jaw braku dojrzałości do kontaktów z innymi ludźmi. Przykładem teorii interakcyjnej jest opisana przeze mnie teoria rozwoju dojrzałości inter­personalnej; w pierwotnej wersji przedstawiona przez C.E. Sullivana (Pytka 1986).

Główne problemy adaptacyjne ludzi i ich społeczne codzienne funk­cjonowanie zależą od osiągniętego stadium rozwoju. W dużym uprosz­czeniu są trzy poziomy wadliwego społecznego funkcjonowania wiążą­cego się z trzema kolejnymi poziomami (stadiami) rozwoju:

a) aspołeczność, wrogość, nienawiść, złość - wszelkie formy agresji;

b) konformizm, uleganie nakazom na pokaz, pozorne dostosowanie się (pozorna interioryzacja wartości i norm);

c) neurotyzm, niezrównoważenie emocjonalne oraz inne mieszane for­my zaburzeń procesu dojrzewania do kontaktów międzyludzkich. Istotą nieprzystosowania w podejściu interakcyjnym jest niska jakość stosunków interpersonalnych wyrażających się w trzech przytoczonych wyżej formach wadliwego, niesatysfakcjonującego kontaktu z innymi ludźmi. Z psychologicznego punktu widzenia sedna tego nieprzystoso­wania można upatrywać w zbyt niskim lub zbyt wysokim poziomie lęku, tak jak to podają ujęcia klasyczne. Można też widzieć istotę zabu­rzeń w braku internalizacji norm, nakazujących altruizm i prospołecz-ność, można też wskazywać na niski poziom syntonii i empatii, który przejawia się w braku współodczuwania, okrucieństwie czy aktach ze­msty lub ogólniej mściwości za prawdziwe i urojone krzywdy, których doznaje się w toku socjalizacji ze strony „znaczących" dorosłych czy autorytetów kontrolujących ludzkie zachowania.

Jeśli przyjąć za podstawę teorię rozwoju dojrzałości interpersonalnej, to staje się oczywiste, że modelem diagnozy będzie system diagnostyczno--klasyfikacyjny, zwany I-Level Classification (W. Warren), opisany wcześ­niej przeze mnie. Diagnoza sprowadza się w zasadzie do zastosowania kilku narzędzi diagnostycznych pozwalających zaklasyfikować do określo­nej tutaj klasy podtypu dewiacyjnego jednego z wielu (dziewięciu).

Resocjalizacja w podejściu interakcyjnym będzie polegać na dopro­wadzaniu do wyższego, bardziej rozwiniętego stadium rozwoju myśle­nia i postrzegania siebie, bliźnich i świata u osoby z zaburzeniami przy­stosowania społecznego.

W odniesieniu do każdego z dziewięciu podtypów dewiacyjnych (aspołeczny aktywny i pasywny na drugim poziomie, niedojrzały konfor-mista, podkulturowy konformista i pragmatyk na trzecim oraz neurotyk aktywny, lękowy, zidentyfikowany z podkulturą i reaktywny w sytua­cjach traumatyzujących) przewiduje się indywidualny program oddziały­wania korekcyjnego obejmujący pięć elementów, dobieranych do charak­terystyki jednostki resocjalizowanej: operacyjne cele (co należy zmienić); typ pożądanego środowiska, w którym ma się odbywać resocjalizacja; preferowany charakter kontroli; optymalne, sprawdzone metody oddzia­ływania z uwzględnieniem typu terapii; wreszcie — pożądane cechy wy­chowawców czy ogólniej osób zajmujących się danym przypadkiem.

Generalnie, celem resocjalizacji w ujęciach interakcjonistycznych jest ukształtowanie cech osobowości zdrowej, zwłaszcza takich, które wiążą się z postrzeganiem siebie i innych ludzi, oraz ustosunkowań względem nich wraz z innymi cechami pozwalającymi odróżnić środki od celów, dobro od zła, prospołeczność od egoizmu itp. Idzie, mówiąc w dużym skrócie, o przybliżenie prawidłowych interakcji z innymi ludźmi bazie zdrowej, w pełni dojrzałej, samorealizującej się osobowości. A dla przy-

pomnienia dodam, że najbardziej wybijającymi się cechami osobowości zdrowej są (w ujęciu A. Masłowa) takie cechy, jak:

1. Realistyczna percepcja rzeczywistości (zadowalająca, nie zniekształ­cona przez traumatyczne doświadczenia i lęk).

2. Akceptacja siebie, innych osób oraz otaczającego nas świata.

3. Spontaniczność, prostota i naturalność w stosunkach z innymi.

4. Koncentracja na problemach leżących poza własnym „ja", nieksob-ność.

5. Zdrowy dystans wobec rzeczywistości, wyrażający się pojawianiem się potrzeby prywatności oraz intymności.

6. Poczucie autonomii i niezależności od otoczenia fizycznego, społecz­nego i kulturowego.

7. Poczucie świeżości wrażeń napływających ze świadomości.

8. Doświadczanie niezwykłych szczytowych stanów, olśnień i ekstaz, radości.

9. Uogólnione pozytywne nastawienie do wszystkich ludzi, bez uprze­dzeń i przesądów.

10. Zdolność do wchodzenia w związki głębokie i satysfakcjonujące z in­nymi ludźmi.

11. Demokratyczna struktura charakteru (życzliwość, szacunek dla każ­dego).

12. Odróżnianie środków od celów, dobra od zła.

13. Niezłośliwe poczucie humoru.

14. Kreatywność.

15. Odporność na akulturację.

Rozwinięcie i komentarz do cech osobowości zdrowej Czytelnik znajdzie w p. 1.4.3 (s. 36-44).

4.6.3. TEORIE WIELODYSCYPLINOWE

Nikłe efekty resocjalizacji, zwłaszcza w odniesieniu do ludzi doros­łych, skłaniają teoretyków i praktyków do poszukiwania coraz to bar­dziej wyrafinowanych metod i technik wspieranych bardzo różnymi teoriami dewiacji, nieprzystosowania społecznego, wykolejenia przestęp­czego czy szerzej - teoriami kontroli społecznej. Pojawiają się coraz liczniejsze głosy krytyczne, że może lepiej byłoby zaniechać naprawiania jednostek i grup społecznych tzw. ryzyka, o czym wspominam na wstę­pie. Jednakże przecież nawet próby zastąpienia pracy resocjalizacyjnej socjalną mają też licznych krytyków. Resocjalizacja jako problem jawi się już nie tylko w kategoriach prakseologicznych czy naukowych, lecz raczej politycznych oraz ideologicznych, co od dawna było jej niewątpliwą wadą, gdyż znamy z przeszłości takie odmiany resocjalizacji i profi­laktyki społecznej, od których wiało grozą. Czy jest zatem sens, aby do tej kwestii powracać? Jest ku temu wiele powodów, które wyłożę poni­żej w odpowiednim porządku teoretyczno-metodycznym.

Wielodyscyplinowe (polidyscyplinowe), pluralistyczne podejście do zagadnienia resocjalizacji wynika z wielości teorii, inspiracji badaw­czych i metodycznych, nosi więc znamiona daleko posuniętego eklektyz-mu, któremu można zarzucić pewnego rodzaju bezradność metodologi­czną. Oczywiście jest to pewnym uproszczeniem wysiłków wielodyscy-plinowych. Uproszczeniem jest również i to, gdy wymieniając określo­ną teorię dewiacji czy zachowań kontrowersyjnych lub przestępczych, powiada się, że wystąpienie jednej nieprawidłowości wynika z innej uprzedniej nieprawidłowości, i tak ad infinitum. Niemniej jednak wielo-dyscyplinarność pojawiła się w pewnym momencie jako antidotum na niewystarczalność podejść monodyscyplinarnych i stała się faktem. Tak więc nie ma obecnie czystych ujęć np. pedagogicznych, psychologicz­nych czy społecznych, a tym bardziej — kryminologicznych, jakby każda z tych dyscyplin była monolitem.

Zacznijmy od faktów, które są dolegliwe, kłopotliwe i — jak się wydaje — niezbywalne w każdym znanym nam typie społeczeństwa. Faktem takim od wieków jest przestępstwo czy szerzej — czyn karalny mający zawsze przecież jakiegoś autora (sprawcę) i określony kontekst społeczno-psychologiczny. Już takie sformułowanie narzuca konieczność wielostronnego przebadania kwestii zapobiegania, eliminowania czy wal­ki z przestępczością, jako złem towarzyszącym od zarania dziejów. Na­wiasem mówiąc, według biblijnego modelu historia ludzkości zaczyna się właśnie od złamania ustalonej (narzuconej) przez autorytet normy, od grzechu pierworodnego, z którym — jak dotąd — żadna instancja, ani świecka, ani religijna, nie może sobie poradzić w sposób znośny i satys­fakcjonujący człowieka w sensie gatunkowym. Nie znaleziono procedur uniwersalnych, choć były różnorodne próby „fundowania" sprawiedliwo­ści przez rozmaite typy etyki celem przywrócenia uprzedniego ładu (sprzed grzechu przestępstwa); jedyny sposób, który zyskał akceptację — to idea przebaczania, lecz nie zapominania o krzywdzie wyrządzonej ofie­rze, wymagającej nieustannej rekompensaty. Jak się wydaje, z tej właśnie koncepcji wybaczania i dawania szansy, mimo doznanych krzywd spo­łecznych (i indywidualnych), wywodzą się pomysły rehabilitacyjne, reso­cjalizacyjne, korekcyjne wszelkiego rodzaju, dotyczące podmiotu ludzkie­go, przestępcy - brata czy siostry — którzy zbłądzili lub tkwią nadal w swym błędzie, ponieważ ich czyny są odrażające. Natomiast oni sami z natury rzeczy takimi być nie mogą, ponieważ są właśnie ludźmi — nawet najwięksi zbrodniarze i kaci. Wątek przebaczenia, cierpienia, winy i zadośćuczynienia — kulturowo bardzo ważny — leży u podstaw myśle­nia o człowieku w kategoriach jego naprawy, poprawy czy zachowania życia (przeżycia) mimo popełnionych czynów zwanych karalnymi.

Najpowszechniejszy typ reagowania na przestępstwo — to sankcja karna, dolegliwość, potępienie i cierpienie celowo zadane sprawcy prze­stępstwa jako konsekwencja złamania normy.

Drugi, jak się wydaje późniejszy, sposób reagowania społecznego wobec przestępczości - to model leczniczy (terapeutyczny) korygujący czy szerzej zorientowany nie na represję, lecz na pomoc jednostce, któ­rej przestępstwo jest efektem jakiegoś defektu, choroby, deficytu.

Ten drugi kierunek jest bliższy modelom korygowania, resocjalizowa­nia, choć nie w całości i nie do końca. Człowiek bowiem popełniając przestępstwo pozostaje pod wpływem szeregu uwarunkowań, determina­cji i motywów oraz tzw. własnej nieprzymuszonej woli. Pomóc jednostce — to znaczy nie tylko ją ukształtować, ale także nauczyć ją formowania warunków życia, stąd wywodzi się pojęcie resocjalizacji potencjalnej, jako działania wieloaspektowego i wielowymiarowego zmieniającego nie tylko samą jednostkę, jej sposoby myślenia, odczuwania i postępo­wania, ale także czynności w skali makrospołecznej, ukierunkowane na całe struktury społeczne i kontekst społeczny jednostki tak, aby zacho­wania przestępcze wykluczyć, a czynniki do niego prowadzące — zmini­malizować do akceptowanych społecznie granic. Skutecznie zapobiegać przestępstwu — to stworzyć warunki godnej egzystencji we wszystkich fazach życia człowieka, wykształcić kontrolę wewnętrzną i wspomagać działaniami instytucji opieki, edukacji i kontroli społecznej.

Wzmaganie represji, dolegliwości kar, zaostrzanie sankcji może wy­dawać się wyjściem skutecznym, ale niehumanitarnym i od tego peda­gogika resocjalizacyjna chce uciec, gdyż ona z natury jest zorientowana ku ludziom, a nie przeciw nim, nawet tym najbardziej potępionym i na­wet słusznie potępionym. Oddzielmy tu bowiem akt przestępczy od osoby sprawcy. Takie wydaje się być przesłanie idei resocjalizowania i resocjalizacji w podwójnym sensie resocjalizacji potencjalnej i aktual­nej. Resocjalizacja w ujęciu wielowymiarowym polega na takim ukształ­towaniu potrzeb, postaw i ról społecznych, dzięki którym jednostka pozostająca w konflikcie z prawem może zaistnieć jako autonomicznie funkcjonujący człowiek w rodzinie, zakładzie pracy bez konieczności nieustannego kontrolowania go czy pomagania mu bez końca.

Przeciętny nieletni popełniający czyny karalne to nie wyrafinowany morderca czy zbrodniarz (choć i tacy się zdarzają), ale dziecko będące ofiarą własnego patologicznego często środowiska rodzinnego, żyjący

w biedzie i poniżeniu bez szans na uzyskanie stabilizacji życiowej, bez okresowej pomocy z zewnątrz. Do charakterystyk osobowościowych nie­letniego nieprzystosowanego społecznie można dodać wiele przymiotni­ków zupełnie trafnie oddających jego stan psychofizyczny, wynikający z biografii nieletniego. Oto one: zbłąkany, wykorzystywany i maltreto­wany, manipulowany i poniżany (przez rodziców, szkołę, społeczeń­stwo), odrzucany i odrzucający, żyjący z poczuciem winy i niższości, podejrzliwy, pełen obaw i lęków, zawstydzany i zmieszany przez wy­stępujące naprzemiennie stany nasilonej agresywności i pragnienie akceptacji, przyjaźni i miłości, częstokroć zmęczony i wyczerpany, go­towy do zemsty za faktyczne i wymyślone krzywdy, głęboko zraniony w swej dumie i godności ludzkiej, częstokroć wyszydzany i wyśmiany, uwięziony w błędnym kole własnej egzystencji mimo prób wyjścia z niego, wypełniony wściekłością, gniewem na innych i siebie samego, mający poczucie obezwładnienia, niesmaku, egoistyczny i złośliwy, opuszczony przez wszystkich, głęboko rozczarowany, pokrzywdzony przez los lub okoliczności, świadomy, że innym się udaje, a jemu nie, niezrównoważony w sensie emocjonalnym, wybuchowy, nierówny, chaotyczny, mający poczucie prześladowania i osaczenia, od początków własnej egzystencji aż do chwili obecnej. Czy wobec tak przytłaczającej liczby negatywnych charakterystyk jest możliwe wydźwignięcie się ze stanu zaburzonej adaptacji, czy jedynym remedium nie jawi się tutaj to, co oferuje resocjalizacja z jej trzema niepodważalnymi funkcjami: terapią, wychowaniem i opieką aktualną i perspektywiczną? Jeśli zrezygnować z prób wydźwignięcia młodego człowieka z egzystencjalnego impasu, to pozostaje tylko uwięzienie i represja, która przecież pogłębi i tak już patologiczne procesy w warunkach izolacyjnych, które ostatecznie doko­nają destrukcji osobowości. Odbudowa osobowości w ludzkich warun­kach — oto nowe wyzwanie!

KONKLUZJA

Nie ma więc jednej powszechnie obowiązującej koncepcji resocjaliza­cji, czy to w odniesieniu do nieletnich, czy dorosłych, choć wiadomo, że w przypadku dorosłych nadzieje resocjalizacyjne nie są zbyt duże. Tym, co wynika ze współczesnych studiów nad resocjalizacją potencjalną i ak­tualną jest model zróżnicowanych oddziaływań (Differential Treatment. Le modele differentiel), którego zwolennikami są m.in. M. Leblanc czy M. Frechette, kryminologowie kanadyjscy, i ja również po moich kilku­letnich doświadczeniach z tzw. reformą systemu resocjalizacji nieletnich w Polsce.

Wiadomo, że populacja przestępców, osób popełniających czyny ka­ralne, występki i wykroczenia jest mocno zróżnicowana pod względem charakterystyk społecznych, kryminologicznych, psychologicznych, edu­kacyjnych. Próba znalezienia typowych cech osobowości przestępczej nie powiodła się, mimo wielu prób skonstruowania jej modelu.

W związku z tym w zależności od poziomu rozwoju dojrzałości spo­łecznej, stopnia zaangażowania w procesy dewiacyjne, ze względu na tzw. podatność na resocjalizację, perswazję czy środki przymusu mamy do czynienia z wielością form i przejawów marginalizacji, wykolejenia obyczajowego czy przestępczego. Zatem cały wysiłek, oprócz pomocy socjalnej i doradztwa psychologiczno-pedagogicznego tzw. grupom ryzyka, należy skoncentrować na sprofilowaniu oddziaływań opiekuń­czych, wychowawczych i terapeutycznych, dobierając stosowne, ade­kwatne w danym przypadku sposoby, strategie i procedury do wybijają­cych się specyficznych cech osoby resocjalizowanej. Mówiąc bardziej dobitnie: do charakteru i cech wychowanka należałoby dobrać zarówno odpowiedniego wychowawcę (o czym traktuje wielokrotnie omawiana teoria Sullivana i Grantów (I-Level), system Quaya), jak również tak organizować doświadczenia i stwarzać takie sytuację, żeby były zgodne z charakterem wychowanka, w znaczeniu nadawanym im przez M. Ma­zura. Innymi słowy - ma to być oddziaływanie skoncentrowane na wychowanku mającym swój indywidualny program, zgodny z cechami jego charakteru, pojmowanymi jako „zespół sztywnych cech sterowni­czych", nie poddających się obróbce pedagogicznej. Wszak znający para­metry charakterologiczne, osobowościowe, społeczne, edukacyjne może wywoływać zmiany w sposobach reagowania na świat, na innych ludzi, zmieniać ustosunkowania wobec norm i wartości, przysposabiać do pełnienia konstruktywnych ról społecznych, czyli — resocjalizować albo, jak kto woli, reedukować w sprzyjającym kontekście społecznym, najle­piej w środowisku naturalnym.

Nie zamierzam „na siłę" bronić idei resocjalizacji jako jednej sensow­nej i słusznej możliwości wobec innych rozwiązań, takich jak np. z jed­nej strony surowa, restrykcyjna polityka sądowa (czy prokuratorska), wyrażająca się traktowaniem nieletnich jak dorosłych (art. 10 kk) w wy­mierzaniu im sprawiedliwej odpłaty, stosowaniu kary więzienia, zakła­du o wzmożonym nadzorze, z drugiej zaś - stosowanie delikatnych form oddziaływania, jak np. kuratela sądowa lub szeroko rozumiana po­moc społeczna czy wręcz depenalizacja i dejurydyzacja czynów karal­nych popełnianych przez nieletnich. Każdy z wymienionych tu sposobów traktowania przestępczości nieletnich ma swe oczywiste wady i zalety i nie ma charakteru uniwersalnego. Stąd wydaje się, że przyszłość należy

do tych, którzy odnajdują, adekwatne w każdym przypadku, środki za­pobiegawcze czy pomocowe, wychowawcze, terapeutyczne lub karne. Wydaje się, że zaistniały spór o sensowność resocjalizacji w odniesieniu do szczególnie niebezpiecznych kategorii nieletnich przestępców czy resocjalizowania dorosłych wynika z wielu uproszczeń i założeń prze­sadnie uogólniających. W końcu, jeśli nawet przyjąć tezy P. Stępniaka, zwolennika pracy socjalnej na użytek wymiaru sprawiedliwości, to okaże się, iż w gruncie rzeczy nie wyklucza „resocjalizacji", odnajdując jej po­krewieństwa z pomocą społeczną i pracą socjalną, co nie jest w końcu ni­czym nowym w stosunku do tego, co pod koniec lat siedemdziesiątych zaproponował Czesław Czapów, mówiąc o trzech funkcjach resocjalizacji: opiece, wychowaniu i terapii.

Tymczasem P. Stępniak (1998) w cytowanej tu wielokrotnie pracy powiada: Reasumując wszystko, co powiedziano do tej pory na temat różnych problemów ze sposobem rozumienia pojęcia „resocjalizacja", podam w tym miejscu wlasną, operacyjna jego definicję. Stanowić ona będzie punkt wyjścia do rozważań i analiz w dalszych częściach pracy. Przyjmuję więc, że można pod nim rozumieć działalność zmierzająca do zapewnienia sprawcy przestęp­stwa takich warunków funkcjonowania w społeczeństwie, które umożliwiają mu powrót do życia zgodnego zarówno z nim samym, jak i porządkiem społecznym. Działalność ta obejmuje przeto następujące trzy elementy: pracę wychowawczą, leczenie, działalność opiekuńcza, zwłaszcza z zakresu opieki społecznej. W po­wyższym kontekście wskazane tu elementy obejmują jednak również swoim zakresem scharakteryzowana już powyżej pracę socjalną, zwłaszcza jeśli podej­muje się ją w związku z wymiarem sprawiedliwości. Wydaje się zatem, że za­sadnicza różnica pomiędzy obu sposobami postępowania, czy też traktowania podsądnych polega na tym, że resocjalizacja kładzie tradycyjnie nacisk na pracę wychowawczą, zaś praca socjalna eksponuje funkcję opiekuńczą (s. 65).

Tak więc cytowany autor właściwie niczego nowego nie odkrywa, ale prawie w kompilacyjny sposób nadaje pojęciu „resocjalizacja" niby własny sens, a w gruncie rzeczy - przejęty od Cz. Czapówa (jest to tzw. sens pozytywny), natomiast negatywny sens pojęcia „resocjalizacja" -tzn. indoktrynację, pranie mózgu, kolektywne wymuszanie zachowań konformistycznych - krytykuje, egzemplifikując poglądami jednego z klasyków polskiej myśli resocjalizacji - O. Lipkowskiego (Stępniak 1998, s. 68). Przy okazji wypowiada szereg raczej emocjonalnych opinii o „pedagogice resocjalizacyjnej" — też specyficznie i stronniczo interpre­towanej — jakoby miała ona ambicje „rozwiązywania problemów nie­przystosowania społecznego, a zwłaszcza przestępczości" i była przy tym „idealistyczna" w swych założeniach teoretycznych, tak jak wszel­kie nauki o wychowaniu (Stępniak 1998, s. 63).

Nie wdając się zbytnio w spór, czy pedagogika resocjalizacyjna istnie­je i na ile wychowanie resocjalizujące jest przydatne w procesie ponownej adaptacji społecznej nieletnich, chcę jedynie podkreślić, że pedagogika resocjalizacyjna już dawno (w latach siedemdziesiątych) autonomizowała się jako wielodyscyplinowa gałąź wiedzy i umiejętności praktycznych i jest mocno osadzona w realiach pochodzących zarówno z badań włas­nych, jak i kryminologicznych, psychologicznych, socjologicznych, demo­graficznych itp. Nie ma więc mowy o jakimś jej „idealizmie" czy ambi­cjach wszechogarniającego „rozwiązania problemów nieprzystosowania", a tym bardziej — przestępczości w ogóle. Owszem, nieprzystosowaniem i przestępczością interesuje się, ale w kategoriach osób oraz stwarzania im warunków optymalnego rozwoju. Podobnie pedagogika społeczna zajmuje się kryzysami ludzi z marginesu, bezdomnych czy bezradnych, ale nie aspiruje do zastępowania tzw. pomocy społecznej, nie może być identyfikowana tylko z „pracą socjalną". Orientacja na dobrze rozumianą „resocjalizację" nie wyklucza pomocy społecznej, podobnie pomoc socjal­na nie eliminuje resocjalizacji czy oddziaływań terapeutycznych. Tak jak ostra polityka kryminalna nie może od razu wykluczać innych form — delikatniejszych i bardziej ludzkich — oddziaływania na przestępców aktualnych i potencjalnych. Aczkolwiek idea surowego karania przestęp­ców od pewnego czasu pojawia się nawet w Instytucie Profilaktyki Spo­łecznej i Resocjalizacji UW (Siemaszko 2000), ale to jeszcze inna przy­padłość, paradoks naszych czasów, ewolucji myślenia penitencjarnego, kryminologicznego (Szatański 1998) oraz pedagogicznego (Stochmiałek 1998, s. 51; Lajois 1984), które pozostaje do nich w pewnym kontraście, jeśli idzie o założenia i „przedłożenia" aksjologiczne czy szerzej — hu­manistyczne.

Można retorycznie zapytać: cóż z tego, że różne misternie skonstruo­wane teorie wyjaśniają dewiację, jej uwarunkowania, dynamikę, pojawia­nie i zanikanie (np. teorie Mer tona, Suther landa, Cohena, Sykesa i Matzy, Clowarda i Ohlina — wymieniam te ważniejsze), skoro mimo prób kon­struowania programów naprawy nie sprawdzają się one w praktyce? Czym innym jest opis i wyjaśnienie, a czymś zupełnie innym — projekto­wanie i przekształcanie rzeczywistości, w tym także zachowań tzw. de­wiantów i tego, co najbardziej groźne — zachowań przestępców.

Jeśli rzeczywiście wszelkie próby „naprawy" człowieka, zarówno od wewnątrz, jak i z zewnątrz, są chybione z natury, nie ma sensu rów­nież uprawiać nauki o profilaktyce społecznej i resocjalizacji, gdyż nic z niej dla praktyki nie wynika. I ta, w imię czystości założeń metodolo­gicznych i teoretycznych, winna ulec autodestrukcji, a tym samym -przywrócić status dobrostanu i spokoju intelektualnego niezmąconego

próbami przekształcania rzeczywistości z definicji skazanymi na niepo­wodzenie. Być może, nie należy mieszać nauki (nauk społecznych i hu­manistycznych) do kwestii naprawy czy poprawy świata i pozostawić ją politykom i decydentom. Bywało i tak, lecz skutki tychże działań (śle­pych w sensie aksjologicznym i teoretycznym) bywały zwykle opłakane. Resocjalizacja — to nie tylko kwestia teorii czy wątłej praktyki, ale rów­nież nadziei i wiary exasperes parce que desesperes (oburzeni, bo zrozpa­czeni) w możliwości doskonalenia i rozwoju człowieka.

DYLEMATY KONTROLI SPOŁECZNEJ I AUTONOMII OSOBISTEJ

MŁODZIEŻY

Pytanie o ewentualny związek między zakresem dopuszczalnej kon­troli społecznej a autonomią indywidualną obywatela jest stare jak świat. Pojawia się ono bowiem w różnych postaciach we wszystkich dziedzi­nach dotyczących „wpływu" czy po prostu stosowania władzy i przy­musu jednych zbiorowości społecznych wobec innych, jednych ludzi względem innych. W niniejszych rozważaniach ograniczę się tylko do niektórych form wywierania wpływu na ludzkie zachowania i do pew­nej tylko kategorii ludzi, jakimi są dzieci i młodzież. Będzie to więc zawężenie podwójne. Chodzi o to, czy istnieją jakieś wyraźne granice kontroli społecznej: sądowej, wychowawczej, obyczajowej wobec dzieci i młodzieży w społeczeństwach europejskich oraz w jakim stopniu jest realizowana autonomia osobista tej kategorii ludzi i jakimi czynnikami jest ograniczana? Czy między kontrolą społeczną i autonomią istnieje ro­dzaj dialogu i mediacji, czy raczej mamy tutaj do czynienia z demonstra­cją siły, przemocy i walki, zgodnie z zasadą: racja silniejszego zawsze bywa słuszna.

Wypada tu dokonać kilku rozróżnień w rozumieniu tytułowych terminów, aby uniknąć zbędnego zamieszania. Najpierw więc powiem o istocie kontroli społecznej i jej deformacjach, następnie - o autonomii osobistej człowieka i jej zagrożeniach, o ich wzajemnych relacjach, wyra­żających się w rozmaitych typach strategii postępowania wobec dzieci i młodzieży jako przedmiocie kontroli społecznej.

5.1. KONTROLA SPOŁECZNA

Przez kontrolę społeczną rozumiałem wszelką interwencję intencjo-nalną, polegającą na sterowaniu ludzkim zachowaniem w skali indywi­dualnej i społecznej (globalnej). Kontrola społeczna jest obecna, gdy zmierza się do utrzymania, umocnienia lub urzeczywistnienia określonej wizji czy normy porządku społecznego.

Zagadnienie kontroli społecznej implikuje zwykle wiele pytań, m.in. takich jak:

a) jakie są źródła jej legitymizacji (prawomocności)?

b) jakie są jej rzeczywiste funkcje?

c) kto jest jej podmiotem, a kto — przedmiotem?

d) jakie są jej dopuszczalne (i niedopuszczalne) środki i metody?

e) jakie są jej granice (ze względu na cele, środki i metody lub inne

względy)? (Kwaśniewski 1991, s. 30).

Odpowiedź na wszystkie pytania tu zawarte byłaby dość trudna. Toteż ograniczymy się do próby odpowiedzi na niektóre z nich, pozo­stające w związku z tematyką niniejszego opracowania. W literaturze przedmiotu wskazuje się zwykle na to, że źródłem prawomocności kon­troli społecznej (programów socjotechnicznych, reform, prawa, edukacji, zdrowia publicznego) są rozmaite przesłanki, np. takie jak: tradycja, etyka wzajemności, władza, religia. Można wpływać na zachowania in­nych, zmieniać je ze względu na wspomniane racje. Nie wszyscy wszak­że godzą się z takim podejściem, wskazując na to, że każda z tych prze­słanek jest relatywna i nie ma mocy absolutnej. Stąd ruchy abolicjonis-tyczne walczące z restrykcjami społecznymi nakładanymi na ludzkie zachowania z ww. powodów. Odmawiają one ograniczania przestrzeni swobodnych zachowań ludzkich, nawet gdyby one przynosiły w kon­sekwencji szkodę ich podmiotom. Kontrola społeczna, niezależnie od tego, jakimi motywami nadrzędnymi się kieruje, ogranicza swobodę i autonomię osobistą ludzi będących jej przedmiotami na rzecz swobód i ekspansji tych, którzy są jej podmiotami (tj. przedstawiciele zinstytu­cjonalizowanej kontroli społecznej, tacy jak: elity władzy, aparat pań­stwowy, w tym - agendy sprawiedliwości, edukacji, spraw wewnętrz­nych, finansów itp.). Jednym słowem: zasadnicza funkcja każdej kontro­li społecznej sprowadza się do konformizowania zachowań ludzkich w imię określonego porządku, niezależnie od tego, jaki (boski czy świec­ki) ma być charakter tego ładu. Kontrola społeczna z definicji jest „an-tydewiacyjna", choć jej instytucje same niekiedy są źródłem dewiacji i wypaczeń.

Wśród tych, którzy uznają konieczność istnienia tej czy innej formy kontroli społecznej, zdarzają się rozbieżności dotyczące jej środków i metod stosowania. W kręgu określonej ideologii kontroli zachowań pewne jej formy można uznać za dopuszczalne, inne — za mniej do­puszczalne lub niemożliwe do zastosowania. Spór z płaszczyzny celów kontroli przesuwa się na płaszczyznę środków. W każdym z nich jest zakamuflowana dawka dość dowolnego sterowania człowiekiem. Czło­wiek staje się narzędziem, instrumentem wpływu, a jednocześnie — je­go obiektem. Nawet w tak delikatnych formach oddziaływania, jak wychowanie, socjalizacja, terapia mamy do czynienia z zakamuflowa­nymi formami zniewolenia, symbolicznej przemocy, emocjonalnego zawładnięcia partnerem, a cóż dopiero w jawnych i sformalizowanych formach przemocy w relacji państwo - obywatel.

W tym kontekście pytanie o granice kontroli społecznej, która by­łaby możliwa do zaakceptowania i nie tłumiła swobodnego rozwoju ludzkich możliwości, a zwłaszcza jeszcze nie skażonych przesadnym konformizmem zachowań dziecięcych i wolności osobistych młodzie­ży /wydaje się pytaniem zasadniczym. Gdy spojrzeć bowiem z punk­tu widzenia Konwencji Praw Dziecka na to, czego doświadcza młody człowiek w kontakcie z dorosłymi, to okazałoby się, że instytucje stwo­rzone przez dobrotliwe dlań społeczeństwo zawierają potężne ładunki przemocy (od przemocy bezpośredniej aż po przemoc symboliczną, wyrażającą się choćby w intelektualnym i emocjonalnym przywłasz­czeniu, zagarnięciu i podporządkowaniu pustym niekiedy ideałom i normom krępującym rozwój i ekspansję dzieci i młodzieży). Kolejne kręgi socjalizacyjno-edukujące powodują spustoszenie, zamiast wzma­gać rozwój i autonomię osobistą dziecka, bez której rozwój człowieka nie jest możliwy. Bo oto rodzice zawłaszczają dzieci. Dzieci są ich, mo­gą — wydaje się im - robić z nimi, co chcą, gdyż uważają je za swoją własność. Szkoła zmusza do nauki i przywłaszcza intelektualnie, znie­wala systemem dydaktycznym, produkuje nerwicogenny klimat społecz­ny, deformuje duszę i ciało. Kościół — monopolizuje zbawienie i stra­szy sankcjami metafizycznymi. Państwo — grozi poprawczakiem i wię­zieniem. Podkultury dziecięce i młodzieżowe zmuszają neofitów (ko­tów) do zachowań brutalnych - konformizują na swój sposób. Gdzież są wreszcie granice przyzwoitości i dopuszczalnych form kontroli? Gdzie się podziewa sponiewierana autonomia osobista młodego czło­wieka? Czy nie stracił już swej tożsamości osobowej, zanim dotarł do finału szkoły podstawowej?

5.2. AUTONOMIA OSOBISTA

Autonomia osobista to tyle, co pewnego rodzaju niezależność, samo­dzielność w podejmowaniu decyzji i w rozwiązywaniu problemów, jawiących się w życiu człowieka. Wiąże się ściśle z samosterowaniem (wywieraniem wpływu na siebie), tj. z zachowaniem zdolności do samo-sterowania oraz przeciwdziałania utracie zdolności sterowniczych (Ma­zur 1976), a także działania we własnym interesie, jakkolwiek interes ten byłby pojmowany (najczęściej chodzi o podtrzymywanie własnej egzystencji i własnych szans rozwojowych, ekspansję własnego „ja"). W przełożeniu na język mniej techniczny oznacza możliwość dyspono­wania sobą zgodnie z własnymi wartościami, normami i standardami (w jakimś stopniu) niezależnie od otoczenia fizycznego i społecznego. Jej warunkiem jest wyodrębniona świadomość siebie jako istoty tożsamej z sobą, mającej własną niepowtarzalność osobową. Tak rozumiana auto­nomia nigdy nie może być pełna, gdyż tak czy owak człowiek ciągle znajduje się zarówno pod wpływem rozmaitych czynników wewnętrz­nych (emocje, temperament, fizjologia), jak i zewnętrznych. Idzie wszak o to, aby w obrębie rozmaitych determinizmów uzyskać tzw. autonomię funkcjonalną, tj. swobodę w doborze środków i sposobów radzenia sobie z problemami i własnym życiem, zgodnie z osobistymi wartościa­mi, celami, aspiracjami i marzeniami.

Autonomia osobista (w sensie funkcjonalnym) wiąże się z ukształ­towaniem tzw. kontroli wewnętrznej, czyli samokontroli pozwalającej na możliwie bezkonfliktowe (harmonijne) funkcjonowanie w grupach społecznych. Tak pojmowana autonomia jest koniecznym warunkiem dojrzałej osobowości, choćby w sensie Allportowskim charakteryzującej

się m.in.:

a) stałym poczuciem rozszerzającego się „ja" osobowego;

b) utrzymywaniem ciepłych stosunków emocjonalnych z innymi ludźmi;

c) poczuciem emocjonalnego bezpieczeństwa, tj. posiadania własnej wartości, przynależności emocjonalnej i znaczenia;

d) realistyczną percepcją siebie i innych osób;

e) umiejętnością osiągania i przeżywania sukcesów oraz znoszenia

klęsk i niepowodzeń życiowych.

Osiąganie autonomii osobistej odbywa się przez całe życie i nie moż­na sądzić, że tylko osoby dorosłe ją uzyskują. Dzieci i młodzież kształtu­ją własną autonomię wraz z upływem lat w kontakcie ze światem, mimo ustawicznej i wszechogarniającej kontroli społecznej. Ujmując — za Cro-zierem i Friedbergiem — rzecz systemowo (Busłowicz-Egeman 1992, Cro-

zier, Friedberg 1982), trzeba powiedzieć, że człowiek podlega od urodze­nia władzy i sam jakąś władzą dysponuje, czyli jest kontrolowany i sam kontroluje (wymusza, skłania, przekonuje, dyskretnie nalega lub się buntuje, unika), walczy o swoje prawa, o zwiększenie zakresu własnych swobód, czyli w gruncie rzeczy władzy nad otoczeniem. Władza tkwi w marginesie swobody każdej ze stron zaangażowanych w stosunek władzy, tzn. w możliwości niezrealizowania oczekiwań partnera, jaki} każda ze stron dysponuje (siła, bogactwo, prestiż, autorytet). Te marginesy swobody i zarazem władzy mogą być wyznaczone przez zorganizowane lub niezorganizowane nie­posłuszeństwo (Busłowicz-Egeman 1992, s. 199). I tak oto wyłoniła się pierwsza odpowiedź na pytanie, jakie są granice kontroli społecznej. Jak widać, z jednej strony jest nią nieposłuszeństwo, a z drugiej — obrona własnej indywidualności i tożsamości osobowej, którą wymuszają stadny kolektywizm i unifikacja osobowości ludzkich.

W toku socjalizacji i poszukiwania własnej tożsamości dzieci i mło­dzież oscylują między skrajnymi wartościami akomodacji (czyli koniecz­ności dostosowania się do istniejącego porządku i ładu) i skrajnymi wartościami asymilacji, czyli wyrażania własnej tożsamości poprzez bunt, podporządkowanie sobie innych, ekspansję siebie. Istnieje wszak­że pewien optymalny obszar, w którym równoważą się wspomniane dwie tendencje określane niekiedy stanem równowagi funkcjonalnej albo homeostazy psychospołecznej. Ekspansja autonomii z jednej strony oraz restrykcja (kontrola społeczna) z drugiej regulują obszar dopusz­czalnych zachowań w obrębie społeczności. Wydaje się to dość oczywis­te, problem w tym, które ze środków i metod stosowanych zarówno przez kontrolę społeczną, jak i pojedyncze jednostki są dopuszczalne, a które — nie. Które z nich wymagają korekty, eliminacji czy potępienia, a które — wzmocnienia, poszerzenia i doskonalenia? Czy tzw. nadmiar swobody i niezależności indywidualnej nie grozi chaosem i anarchią? Czy nadmiar kontroli społecznej nie prowadzi do dyktatury, tyranii i totalitaryzmu? Czy w ogóle można mówić o tzw. nadmiarze autonomii czy raczej o niedostatkach procesu równoważenia „kontroli wewnętrz­nej" i „kontroli zewnętrznej"? Oto wiele pytań, na które trudno zna­leźć odpowiedź. Rozmaite formy kontroli społecznej i jednostkowej pod­legają deformacji i osiągają skutki przeciwne do zamierzonych. Bywa i tak, że zdeformowana autonomia dzieci i młodzieży prowadzi do za­burzeń rozwojowych. Na przykład znany jest fakt, że jeśli dzieciom daje się pełną swobodę, zawsze znajdą się liderzy, którzy tę autonomię ograniczają i podporządkowują sobie pozostałych. Co więc robić z pod­stawowym paradoksem działań progresywistyczno-permisywnych, tj. z sytu-%> gdy daje się dzieciom wolność, a wolność ta jest natychmiast wykorzystywana przez spontanicznie pojawiających się liderów próbujących ujarzmić współtowarzyszy? (Janowski 1989).

Relację między autonomią i kontrolą społeczną komplikuje dodatko­wo fakt, że dzieci i młodzież, w okresie adolescencji, doznają kryzysu zwanego „pomieszaniem ról", ponieważ jednocześnie mają funkcjono­wać w rolach dziecka i w rolach dorosłego. Pewne aspekty zachowania są oceniane przez pryzmat standardów charakterystycznych dla doros­łych (odpowiedzialność, samodzielność, wytrwałość), a innym znów razem ocenia się je poprzez standardy typowe dla dzieci (brak odpowie­dzialności, prawo do popełniania błędów, fantazjowania, lekkomyślności itp.). Zewnętrznym wyrazem ambiwalentnej postawy społeczeństwa wobec dzieci i młodzieży jest m.in. język prawniczy na określenie tej kategorii ludzi. Raz np. mówi się o dzieciach i młodzieży (w prawie cywilnym) jako o małoletnich, innym znów razem jako o nieletnich (13-17 lat) lub o młodzieży (18-21 lat) jako młodocianych (prawo karne i upn) dość arbitralnie, bo na mocy konwencji prawnych, których pod­stawy psychologiczno-pedagogiczne są dość wątpliwe, bo arbitralne. Jednakże terminologia ta ma istotne znaczenie w ustaleniu tzw. odpo­wiedzialności karnej młodego obywatela oraz w sposobach postępowa­nia systemu sprawiedliwości wobec młodzieży naruszającej porządek prawny i moralny (demoralizacja). Jakie mogą być argumenty racjonal­ne, że odpowiedzialność karna młodych ludzi zaczyna się w wieku 16, a nie np. 18 lat? Ustawodawca z pewnością znajduje usprawiedliwienia i racjonalizację, ale są one pochodnymi przekonań czy opinii środowiska lub ukrytych założeń i potocznych uprzedzeń.

5.3. USTALANIE GRANIC: SOCJALIZACJA, RESOCJALIZACJA, PENALIZACJA

Każdy system społeczny dysponuje wieloma sprzęgniętymi podsys­temami, pozwalającymi na konformizowanie zachowań ludzkich, pozo­stawiając wszakże pewien margines swobody, jednakże kontrolowany przez aparat państwowy, a ściślej — przez rozmaite resorty, w których system edukacyjny i prawny wiodą prym.

Socjalizacji i edukacji podlegają w różnych zakresach wszyscy. Pro­blemy kontroli i autonomii pojawiają się najwyraźniej wówczas, gdy socjalizacja (konformizowanie i rozwijanie autonomii) w obrębie dane­go systemu się nie udaje i jednostka zaczyna wadliwie funkcjonować

w przypisanych jej rolach społecznych, gdy się w nich nie mieści lub gdy destruktywnie poza nie wykracza. Wówczas w grę socjalizacyjną jest angażowany system sprawiedliwości, zwłaszcza gdy młody człowiek dokonuje czynów karalnych, a więc w wysokim stopniu nieakceptowa­nych społecznie. Wówczas to właśnie w całej rozciągłości wpada w try­by machiny kontrolnej. Jeśli zachowania dzieci i młodzieży są na tyle ekspansywne, że zagrażają ładowi i porządkowi społecznemu, pojawia się konieczność interwencji, czyli zastosowania określonej strategii po­stępowania. Jeśli spojrzeć z perspektywy historycznej na systemy karnis-tycznego i resocjalizującego oddziaływania na nieletnich, to można było­by wyodrębnić takie systemy, jak: system dyscyplinarno-izolacyjny, progresywny, socjopedagogiczny, indywidualny, eklektyczny itp., które zostały dość wyczerpująco opisane w literaturze przedmiotu (Czapów, Jedlewski 1971). Przy innych nieco kryteriach klasyfikowania mówi się o resocjalizacji w warunkach wolnościowych i w środowisku zamknię­tym. Liczne badania dotyczące efektywności tych dwóch form oddziały­wania wyraźnie wskazują na większe zalety (i efekty) resocjalizacji pro­wadzonej w środowisku naturalnym (otwartym).

Konieczność resocjalizowania (ponownej socjalizacji) pojawia się wówczas, gdy dotychczasowe zabiegi socjalizacyjno-edukacyjne oraz tradycyjne sposoby konformizowania zachowań dzieci i młodzieży oka­zują się nieskuteczne w tym sensie, że prowadzą do zachowań sprzecz­nych z normami prawnymi, obyczajowymi i moralnymi. Zwłaszcza ła­manie norm prawnych legitymizuje interwencję sądową, a następnie resocjalizującą wobec dzieci i młodzieży. Nie tylko w Polsce, ale także i w innych krajach zjawisko rosnącej przestępczości dzieci i młodzieży jest sygnalizowane w kontekście zmian obyczajowych.

Przestępczość nieletnich — to zaledwie jedna strona medalu. Sądy co­raz częściej mają do czynienia ze zjawiskiem maltretowania dzieci i nad­używania władzy rodzicielskiej, graniczącego z bestialstwem. I nie idzie tutaj tylko o incydentalne zastosowanie kar fizycznych wobec dzieci i młodzieży, ale o przestępstwa ciągłe dorosłych wobec dzieci. Jak wyka­zują wyniki badań nad maltretowaniem dzieci i przemocą w rodzinie, częstokroć uciekanie się do przemocy fizycznej jest dość powszechną formą regulowania stosunków w obrębie rodziny polskiej, zarówno jeśli idzie o dzieci, jak wzajemne relacje między rodzicami. Najpowszechniej­szymi formami brutalnego traktowania dzieci przez rodziców są: groźby i wyzwiska, bicie, kopanie, poważne uszkodzenia ciała, zmuszanie do uwłaczających usług, usiłowanie zabójstwa. Nie zawsze oczywistym faktem jest agresja ze strony ojca alkoholika, matki także bywają okrut­ne w stosunku do dzieci. Około 12—15% liczby skazań w ciągu roku dotyczy przestępstw przeciwko rodzinie i opiece nad dziećmi. Stąd wzrastająca interwencja sądów, wyrażająca się w pozbawianiu lub ogra­niczaniu władzy rodzicielskiej (Piekarska 1991; Fraczek, Zumkley 1993; Fraczek 1993).

Także sprawy rozwodowe w sposób pośredni dostarczają informacji o wadliwej atmosferze wychowawczej, w której wychowują się dzieci. Np. w 28,7% spraw rozwodowych za główną przyczynę rozpadu mał­żeństwa uznano znęcanie się nad małżonkiem i dziećmi. Z badań zreali­zowanych przez H. Jankowską (1992) wynika, że wychowanie mające na celu przede wszystkim kontrolę powoduje wiele negatywnych skutków, jeśli idzie o późniejsze następstwa w psychospołecznym rozwoju dzieci najczęściej negatywne. Natomiast orientacja przeciwna, tj. wychowa­nie ku autonomii, jest strategią trudniejszą, ale mniej rozpowszechnioną i sprzyja rozwojowi dziecka, demokracji i dojrzewaniu człowieka.

Pojawia się więc na nowo problem: o co faktycznie idzie rodzicom i rodzinie pojmowanej jako podsystem szerszego układu społecznego: o wychowanie w posłuszeństwie i kształtowanie dzieci w kierunku kon­formizmu, zgodnie z ogólną tendencją podporządkowania sobie ludzi przez system społeczny, czy raczej o formowanie osobowości dziecka, które pozostawałoby w pewnej harmonii z sobą samym i podsystemami społecznymi, nie tracąc niczego z własnej autonomii?

Na przeszkodzie stoi szczególny rodzaj ideologii, przejawiający się nie tylko na poziomie rodziny (swoiste zawłaszczenie dziecka: moje dziecko, moja sprawa itp.), ale także na poziomie państwa czy narodu

— swoiste zawłaszczenie obywatela (syna narodu) i przypisywanie mu, a raczej ograniczanie rozmaitych praw i nakładanie obowiązków. Będąc obywatelem konkretnego kraju, podlegam wszelakim wynikającym z te­go ograniczeniom — wbrew niekiedy opiekuńczym deklaracjom pań­stwowym, gwarantującym ubezpieczenia społeczne czy rozmaite fikcyj­ne przywileje. Stąd, podobnie jak irytujące dla rodziców są roszczenia dzieci, tak i dla systemu państwowego rozrost swobód obywatelskich stanowi swoiste zagrożenie dyscypliny i siły państwa. Zarówno mikro-systemy (np. rodzina, szkoła), jak makrosystemy (państwo, Kościół, oświata) muszą w jakiś sposób ustosunkować się do problemu granic kontroli i autonomii osobistej ludzi. Druga strona interakcji: obywatele -dzieci do tego jakoś się ustosunkowują, występując w krańcowych przy­padkach bądź w roli ofiary przemocy lub w roli anarchisty, buntownika, niepokornego wichrzyciela itp., bo przecież zarówno przestępstwa, jak i wszelkie tzw. dewiacyjne formy zachowań mogą być interpretowane jako próba poszukiwania własnej niezależności i rozwiązywania włas­nych problemów poza ramami wyznaczonymi przez określony system.

Wypada zatem wreszcie zapytać, jak system społeczny (a zwłaszcza jego najbardziej wykrystalizowana postać, tj. państwo) próbuje obecnie rozwiązywać dylemat kontroli i autonomii i jaki jest w tym udział zain­teresowanych stron. W naszym przypadku ograniczymy się jedynie do dzieci, młodzieży.

Najogólniej, analizując fakty, prawoznawstwo, a także politykę we­wnętrzną państwa (np. zatrudnienia, finansową, kryminalną, oświatową, zdrowotną oraz socjalną), można powiedzieć, że są dwa przeplatające się wątki, mające istotne znaczenie we wspomnianym dyskursie. Pierw­szy dotyczy polityki sądowej, a ściślej — stosowania prawa i regulowania za jego pomocą trudnych wątków społecznych i osobistych ludzi. Drugi natomiast, inspirowany ideą miłosierdzia i filantropii, próbuje regulować zachowania ludzi poprzez niesienie im pomocy (ale również ściśle regla­mentowanej i uzawodowionej). Drugi wątek - zwany socjalnym lub szerzej społecznym — ma nieco odmienne założenia, ale także próbuje w jakimś zakresie wpływać na zachowania ludzi i ich psychospołeczną kondycję. Ten drugi wydaje się być bliższy bieguna, pozwalającego na zachowanie swobód i wolności osobistych bez brutalnej inwazji państwa w życie osobiste obywateli. Ale czy tak jest, nie rozstrzygajmy tego na razie. W każdym razie tak się wydaje na podstawie analizy skutków i efektywności działania i jednego, i drugiego systemu interwencji.

Mniej więcej od początku lat sześćdziesiątych w Europie Zachodniej, a w Polsce od lat osiemdziesiątych obserwuje się pojawianie się (i znika­nie) dwu strategii skierowanych przeciwko złu społecznemu w postaci przestępczości: strategii karnistycznej i społecznej (socjalnej). W społe­czeństwach demokratycznych jakby brała górę strategia socjalna. Cho­ciaż np. ostatnio w Polsce pojawiają się ugrupowania partyjne proponu­jące ściśle karną, represyjną politykę postępowania z przestępcami.

Krytycy systemu karnego (karnistycznego, restrykcyjnego) wymienia­ją najczęściej cztery typy zarzutów pod jego adresem (Walgrave 1994):

1) interwencje karne są nieskuteczne wobec przestępców i to zarówno w swych funkcjach prewencyjnych, jak i leczniczo-terapeutycznych;

2) nieuchronna stygmatyzacja, wynikająca z karania, powoduje powsta­nie ryzyka tzw. wtórnej przestępczości i dewiacji, a w konsekwencji daje efekty przeciwne do zamierzonych, i prizonizacji społeczeństwa jako całości;

3) system karny, będąc zbrojnym ramieniem państwa, redukuje ludzkie relacje do jednej płaszczyzny podległości i podporządkowania się, nie uwzględniając przy tym wielu psychologicznych i społecznych problemów ludzi mających odmienne światopoglądy, przekonania, obyczaje;

4) odwoływanie się do systemu karnego (sankcji i restrykcji) w sposób oczywisty prowadzi do nadwerężenia podstawowych zasad państwa demokratycznego i nie licuje z istotą demokracji. Państwo demokra­tyczne (do którego aspirujemy) winno zredukować do minimum wszelkie formy ograniczania wolności osobistych człowieka. Dodaj­my, że prawo nie może stać ponad człowiekiem - obywatelem, ale powinno jemu służyć.

Jeśli rzuca się hasło „państwo prawa i społeczeństwa obywatelskie­go", to warto pamiętać, że prawo ma służyć obywatelowi, w tym także dziecku, a nie tylko obywatel — państwu. Przekornie i wbrew wybuja­łym ambicjom patriotycznym indoktrynowanych dziesiątek pokoleń Po­laków warto odwrócić pytanie: „co zrobiłeś Polaku dla Polski?" i zapy­tać: „Polsko, co zrobiłaś dla mnie, Polaka — dziecka poniekąd bezbron­nego?". Mam chyba do tego prawo, wszak demokracja — to symetria roszczeń i powinności, a nie dominacja większości nad mniejszością!

Rozwiązania legislacyjne wobec dzieci i młodzieży w Polsce nie wy­dają się z tej perspektywy zbyt rażące czy niehumanitarne. Wprost prze­ciwnie. W 1983 r. weszła w życie ustawa regulująca postępowanie z nie­letnimi (Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 26 październi­ka 1982 r. z mocą obowiązywania od marca 1983 r.), która przewiduje stosowanie rozmaitych środków, przede wszystkim profilaktycznych i wychowawczych, a nie karnych. Mimo kilkunastu lat obowiązywania tej ustawy wskaźniki przestępczości nieletnich wcale nie maleją, na co wskazywaliśmy wyżej, lecz mamy do czynienia z nasilaniem się rozmai­tych zjawisk dewiacyjnych, wśród których prym wiodą narkotyki, alko­holizm i kradzieże, właśnie wśród nieletnich. Co więcej, ta wysoce hu­manitarna, „wychowawcza" w intencjach ustawa nie zmniejszyła wcale wskaźników powtarzalności przestępstwa ani nie wpłynęła na wyższy poziom efektywności resocjalizacji dzieci i młodzieży. Jakby obok niej wystąpiło wiele dysfunkcji w obrębie funkcjonowania instytucji wycho­wawczych i poprawczych przeznaczonych dla młodzieży, łącznie z za­bójstwami współwychowanków przez wychowanków i morderstwami wychowawców przez zbuntowanych czy psychopatycznych wychowan­ków tychże instytucji.

Nie chcę pomijać kontekstu społeczno-politycznego, w którym miały miejsce owe zdarzenia, jednak fakty pozostają faktami. Zmiany ustrojo­we, bunty w więzieniach na przełomie ustrojów, negatywne wzorce ze strony dorosłych — więźniów zrobiły swoje, to oczywiste, ale problem zakładów poprawczych stał się w pewnym momencie palący.

Toteż trudno się dziwić, że pojawiły się głosy, aby politykę sądową i resocjalizacyjną wobec nieletnich zaostrzyć, tak jak i politykę peniten-

cjarną zdyscyplinować — po euforii wprowadzania swobód. Czy nie ma­ją więc racji ci, którzy domagają się stosowania systemu karnego w całej jego rozciągłości, zarówno w odniesieniu do dorosłych, jak i nieletnich?

Obrońcy systemu karnego wskazują, i może nie bez racji, na pewne pozytywne aspekty prawa karnego, warto je zatem zacytować:

1. Kary potencjalnie spełniają funkcje odstraszające lub przynajmniej zniechęcające, a jeśli mimo groźby kar naganne zachowania się po­wtarzają, można je wprost zrealizować, oby tylko były adekwatne do ciężaru przestępstwa i sprawiedliwe.

2. Prawo karne gwarantuje prawidłowość postępowania dla stron pro­cesu, tj. przestępcy (obwinionego) i ofiary. Procedura karna wyklucza dowolność w prywatnym dochodzeniu sprawiedliwości czy w po­szukiwaniu zemsty — w dziki, niecywilizowany sposób.

3. Procedura karna i ewentualne sankcje penalne dają satysfakcję ofie­rze przestępstwa, nie pozostawiają bez echa cudzej krzywdy, a więc sprzyjają nietolerowaniu w skali mikro- i makrospołecznej zachowań niepożądanych.

4. Wreszcie — podkreślają obrońcy rozwiązań karnistycznych — prawo karne jest skuteczne w powstrzymywaniu zachowań przestępczych, zwłaszcza ludzi młodych, którym się powiodło, którzy wskutek udanej resocjalizacji zdobyli zawód, ukończyli szkoły, zmienili swój tryb życia, bo znane są przecież przypadki udanej resocjalizacji mło­dych ludzi.

Zapewne część z przytoczonych tu racji należy uznać, lecz w świetle danych empirycznych są one ograniczone i niepewne. Pojawiają się np. nowe formy przestępczości młodzieżowej, z którymi żadna polityka karna nie może sobie poradzić, a polityka socjalno-resocjalizująca ma efekty wątpliwe (kuratela, dozory rodziców itp.). Wobec tego jawi się pytanie: czy wobec braku spektakularnych sukcesów nie wybierać stra­tegii mniej dokuczliwych, tj. tzw. alternatywnych form postępowania z nieletnimi, zgodnie z tendencjami światowymi, zmierzającymi do od-penalizowania i „odsądowienia" postępowania z nimi? (Pytka 1992).

Wydaje się, że sektor społeczno-socjalny ma podobne cele, jeśli idzie o typy interwencji, co i sektor państwowy, wszak obydwóm idzie o przy­zwoite, poprawne funkcjonowanie obywateli. Różnice pojawiają się bo­wiem na poziomie dopuszczalnych i uznanych za właściwe środków. Jednak niekiedy cele są zawarte w środkach, podobnie jak drzewo w nasieniu. Państwo i jego prawo jest zainteresowane „legalnością" zachowań, a nie szczęśliwością. System socjalny celuje w dobrobycie i szczęśliwości, orientuje się ku społeczeństwu niecierpiącemu i usa­tysfakcjonowanemu zasadami solidarności międzyludzkiej. Strategie te

(dwa sposoby myślenia) mogą być komplementarne, ale w praktyce często się wykluczają.

Dla porównania trzeba podkreślić różnicę w stosowaniu środków. Strategia karna posługuje się zagrożeniem karami jako środkiem podsta­wowym w celu powstrzymania przestępczości. Bazuje na władzy struk­turalnej i zastraszeniu. Strategia społeczna wynika ze źródeł społeczności (wspólnoty ludzkiej), jest stworzona na kanwie stosunków międzyludz­kich. Ale jak należy pojmować obecną tendencję wyrażającą się w tzw. prewencji sytuacyjnej? Czy jest ona karna czy społeczna? Niektóre ini­cjatywy zmierzają do stworzenia sytuacji mniej kryminogennych (odpor­ności na przestępczość i pokusy), inne posługują się technikami popra­wiającymi bezpieczeństwo (dostępność publiczna do telefonów, oświetle­nia ulic) i poprawiającymi — wzmagającymi kontrolę i szansę interwencji karnej (instalowanie wideomonitoringów, ukrytych kamer itp.).

Jeśli zanik granicy między systemem sprawiedliwościowym i spo­łecznym faworyzuje współpracę między nimi, te czy nie zagraża to gwarancjom prawnym obywateli? Czy poprzez ekstensję nie ryzykuje się nadużyć w sieci kontroli społecznej (edukacyjnej, resocjalizacyjnej, terapeutycznej?). Ograniczenie interwencji sądowe nie jest dobrem sa­mym w sobie. Winno ono służyć dobru społecznemu i usuwać ryzyko, np. stygmatyzacji. Z tego punktu widzenia dlaczego strategia społeczna miałaby być bardziej pożądana niż strategia karna?

Wymieniliśmy już typ ryzyka związany ze stosowaniem strategii karnej, ale dlaczego strategia społeczna miałaby lepiej służyć społeczeń­stwu: czy tylko przez usunięcie rozmaitych niedogodności społecznych prawa karnego?

Każdy rodzaj reakcji społecznej na przestępczość ma realizować trzy cele jednocześnie: tj. cele państwa, które może ograniczać przestrzeń wolności jednostki regułami prawa i kontrolować 2achowania zakazane, następnie uwzględniać cele ofiary, która może domagać się rekompen­saty krzywd czy odszkodowania oraz wreszcie uwzględniać należy cele (interesy) przestępcy. Ma on bowiem prawo do użytecznej interwencji, ze wszystkimi jej gwarancjami prawnymi, jak najmniej ograniczającymi jego wolności i możliwości społeczne. Czy można sądzić, że kombinacja interwencji typu społecznego i sądowego spełnia wymagania?

Ocenianie programów interwencji realizowanych w praktyce jest trudne. Badanie wpływu strategii społecznych na problematykę prze­stępczości jest również kłopotliwe. Nie ma pełnej zgodności dotyczącej kryteriów oceny, zarówno programów społecznych, jak i karnych. Czy należy rozpatrywać je wyłącznie w kategoriach zawsze relatywnej sku­teczności (tj. redukcji przestępczości pierwotnej i braku recydywy)?

Czy winniśmy również wprowadzić kryteria etyczne? Nie można prze­cież spychać na margines pewnej części populacji i pozostawać jedno­cześnie ślepym na problemy psychospołeczne i społeczne, które leżą u podstaw represjonowanej przestępczości u tychże kategorii ludności. Jakie będą koszty ekonomiczne i społeczne? Czy strategie społeczne powinny mieć lepsze rezultaty niż karne? Czy nie wystarczy, że nie są gorsze i że w mniejszym stopniu ograniczają swobody i że są po prostu (na ogół) bardziej ludzkie?

Inną kwestią jest znalezienie dobrych kryteriów ewaluacji (oceny) z powodów metodologicznych. Kontekst społeczny ewaluacji czyni tego rodzaju poszukiwanie problemu dość delikatnym i bardziej złożonym, niż się to dzieje w przypadku klasycznych badań naukowych. W prakty­ce czasami trudno precyzyjnie zmierzyć przyczyny i skutki oraz wyka­zać związek między nimi. Na ogół rezultaty interwencji karnej wydają się łatwiejsze do ustalenia, ponieważ ich cele są dość proste do zdefinio­wania, gdyż istnieje tu orientacja na symptomy. Inaczej bywa w przy­padku interwencji społecznej, która jednocześnie zwraca się ku przyczy­nom, racjom i motywacjom społecznym.

5.4. SŁABOŚĆ I SIŁA IDEI RESOCJALIZACJI AKTUALNEJ I POTENCJALNEJ

Zadziwiająca jest polaryzacja stanowisk dotyczących sposobu trakto­wania nieletnich w reakcji na ich czyny karalne, zwłaszcza w ostatnich latach. Jedni - pod pretekstem zwiększenia poczucia własnego bezpie­czeństwa i ukrócenia bezkarności nieletnich - chcą coraz silniej sankcjo­nować i zastraszać potencjalnymi karami, inni natomiast widząc, że sku­teczność kar jest raczej ograniczona, pragnę w swej „naiwnej wierze nawracać, wychowywać i resocjalizować zbłąkanych „nieletnich", stwa­rzając im ku temu odpowiednie warunki socjalne, po prostu — dawać szansę; mimo to wyniki badań nad skutecznością resocjalizacji nieletnich w środowisku zarówno izolacyjnym, jak i otwartym są raczej pesymisty­czne. Mówi się wręcz o tzw. zerowym efekcie resocjalizacji przeprowa­dzanej według rozmaitych scenariuszy - polskich i zagranicznych. Wspomina się także o „różnorodności metod i niejednoznaczności rezul­tatów", wskazując jakby na trzeci wariant pojawiający się między skraj­nymi (rygorystycznymi i liberalnymi) postawami wobec nieletnich.

Chodzi tu oczywiście o znalezienie tzw. metod optymalnych, zarówno w sensie polityki prawnej, jak i edukacyjno-resocjalizacyjnej, zwanej Differential Treatment, czyli — zróżnicowanego oddziaływania na nielet­niego w zależności od parametrów charakteryzujących jego osobowość, warunki socjalizacji, aktualnej i wczesnodziecięcej, charakter i okolicz­ności towarzyszące popełnionym czynom przestępczym (przestępnym), jakość diagnozy, skuteczność zastosowanych technik wychowawczych czy tzw. środków formalnoprawnych.

Nie ma tu miejsca ani na przesadny rygoryzm i bezwzględną puni-tywność, ani też na krańcową dobrotliwość, wyśmiewaną naiwność pe­dagogiczną czy pajdocentryzm, „miłość duszy dziecięcej" czy inną ideo­logię naturalnej niewinności dziecięcia, niekiedy 16-letniego, czyli — na skrajną permisywność! Jest natomiast miejsce i zapotrzebowanie na ra­cjonalną diagnozę, na rozpoznanie sytuacji życiowej nieletniego, jego poziomu rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, moralnego, a zwłasz­cza na zrozumienie, czy i na ile czuje się on odpowiedzialny za skutki własnych działań i występków. Czy bierze na siebie odpowiedzialność za swoje czyny, czy raczej tego nie potrafi, nie chce, nie rozumie, nie może? Nie chodzi tu o odpowiedzialność karną w sensie formalnoprawnym, gdyż to jest odrębne ważne zagadnienie, ale o kojarzenie przyczyn i skut­ków, powodów, motywów, usprawiedliwień dokonanych już działań, zachowań. Idzie tu także o to, aby przed wydaniem orzeczeń poznać strategie życiowe, sposoby radzenia sobie w życiu czy tzw. inteligencję emocjonalną. Częstokroć bowiem przestępstwo nieletniego pojawia się jako forma adaptacji życiowej, próba dostosowania się do nader skom­plikowanej i zawikłanej sytuacji życiowej. Dopiero na bazie tego właśnie możliwie wszechstronnego rozpoznania można projektować jakieś środ­ki zaradcze, sposoby indywidualnego postępowania z nieletnim. Mamy jednocześnie świadomość, że oferowane rozwiązania mogą być przez nie­letniego odrzucone. Wiadomo aż nazbyt dobrze, iż wymaga to wiedzy, umiejętności i kompetencji zawodowych. A nade wszystko — cierpliwoś­ci, na którą niekiedy trudno się zdobyć, jeśli pracuje się w warunkach stresu, przemęczenia, braku poczucia bezpieczeństwa czy stabilizacji zawodowej i życiowej lub gdy się jest już zawodowo wypalonym sę­dzią, wychowawcą, nauczycielem, kuratorem. A przecież mimo wszystko udane przypadki resocjalizacji nieletnich są możliwe, zwłaszcza jeśli resocjalizuje się metodą „indywidualnych przypadków", zgodnie z in­dywidualnymi programami oddziaływania resocjalizującego, czy to w środowisku naturalnym, czy nawet izolacyjnym. Choć w tym ostatnim przypadku warunki nie sprzyjają temu, by proces resocjalizacji mógł w pełni się udać. Wobec tego należy zadbać o humanitarne warunki

i okoliczności izolowania aż do wystąpienia u nieletniego odpowiednich motywacji do podporządkowania się wymaganiom określającym reguły życia społecznego.

W tym miejscu należy zauważyć, że coraz częściej (nawet na piśmie) pojawiają się projekty, propozycje, by postępowanie z nieletnimi zróżni­cować, zarówno w sensie formalnoprawnym, jak i pedagogiczno-reso-cjalizacyjnym. Jednak równolegle pojawia się kontrprojekt i pomysły „reformowania systemu resocjalizacji" czy postępowania z nieletnimi. Inspiracje są różne. Autorami są obrońcy praw człowieka, obrońcy wy­chowawców placówek korekcyjnych, kierownictwa tychże, pedagodzy wszelkich maści, sędziowie, pracownicy nadzoru, studenci itp. Są one z reguły wycinkowe, wąskoaspektowe, fragmentaryczne, ograniczające się do postulatów trudnych do wdrożenia lub zwyczajnie — dziwacz­nych. Może i dobrze, że się pojawiają, gdyż z różnorodności pomysłów coś ciekawego, realnego i pożytecznego może powstać. Jednak najbar­dziej zbulwersował mnie projekt praktyków (wychowawców), który eksponuje punkt widzenia pseudofachowców, uwzględniający jedynie interesy wąskiej grupy zawodowej, tj. kadry placówek poprawczych. Trzeba wszak przypomnieć, że dobro nieletniego w tym akurat projek­cie (podobnie jak i w niektórych innych) jako podstawowe principium gdzieś znika, a przecież to ono ma leżeć u podstaw wszelkich decyzji, jakkolwiek by było pojmowane. Nie wnikając w nieistotne szczegóły techniczne, trzeba stwierdzić, że ideologia proponowanych rozwiązań ma przede wszystkim służyć wygodzie kadry, tzn. służbie pedagogicz­nej, i gwarantować jej komfort i dobre samopoczucie przy całkowitym braku rozwiązań metodyczno-merytorycznych, w jaki konkretnie sposób postępować w poszczególnych typach placówek czy „poziomach resocja­lizacji". Większość znanych mi „projektów" odczytuję jako restrykcyjne, sprzeczne z duchem ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich. Skoro jednak coraz częściej pojawiają się głosy domagające się bardziej zdecydowanego postępowania z nieletnimi, to jednak coś w tym musi być, na zasadzie „vox populi — vox Dei" (głos ludu — głosem Boga), tyle, że są to przejściowe pomysły złożone z lenistwa, lęku i niekompe­tencji. Wobec nowej kategorii nieletnich przestępców, będących niekiedy dziećmi byłych wychowanków (drugiego pokolenia), trzeba radykalnie zmienić metody, gdy tymczasem znaczna część wychowawców ich ojców nie zmieniła się na jotę w sensie umiejętności, nowych technik, a jedynie stwardniała w nudnej metodyce i porządku dnia codziennego, którą stosują od lat 20 lub więcej. Równie ostro można sformułować zarzut pod moim własnym i moich uniwersyteckich kolegów adresem, że tzw. teoria, której od lat dostarczamy tzw. praktyce, za słabo uwzględnia

realia codziennego życia, jest nadto abstrakcyjna. Nie służy praktyce, ale wygodzie, pozbawionych nowych idei, uczonych. To, co oferują uczel­nie, zarówno w sensie nowej kadry (absolwenci profilaktyki społecznej i resocjalizacji, pedagogiki resocjalizacyjnej itp.), jak i koncepcji, pomy­słów metodycznych nie przystaje do aktualnej rzeczywistości, ale do tej sprzed kilku lub kilkunastu lat. Wyniki badań są na ogół spóźnione w stosunku do aktualnego stanu. I w tym także ukryty jest jakiś sens. Wzajemne zarzuty można byłoby mnożyć na linii teoria — versus -praktyka. Wniosek stąd nieuchronny, że należy doprowadzić do więk­szej spójności obydwu języków: teorii i praktyki, a nawet do lepszej przekładalności motywów jednej i drugiej dziedziny z natury do siebie nieprzystających.

Jak jednak dojść do wspólnego mianownika czy też wspólnej płasz­czyzny, gdy i jedna, i druga dziedzina bazują — jak się wydaje — na dwu różnych podstawach aksjologicznych. W nauce najwyższą wartoś­cią jest prawda (ueritas) i nawiązuje ona do górnolotnych ideałów sta­rożytnych (prawda, dobro, piękno), czyli - do wartości absolutnych, niezmiennych, nierelatywistycznych, bezwzględnych. Choć przekornie i tu można powiedzieć, że dobro i piękno wykraczają poza naukę w sen­sie „neozytywistycznym", ze względu na obecność wartościowań etycz­nych i estetycznych, gdy tymczasem praktyka jest przepełniona roz­maitego rodzaju ewaluacjami, wartościowaniami, ocenami w sensie właściwym i utylitarnym. Tak zatem praktyka ceni przede wszystkim wartości utylitarne Jej rezultaty ocenia się przez pryzmat wartości ta­kich, jak: użyteczność, skuteczność, celowość, sprawność. Pragmatyka służbowa instytucji korekcyjnych skojarzona z aksjologią resocjalizacyjną inspirowaną wartościami humanistycznymi (podmiotowość wychowan­ka, jego tożsamość osobowa, jego prawa jako człowieka i obywatela), osadzona w kontekście wartości chrześcijańskich (uniwersalnych) typu: wiara, nadzieja, miłość zdecydowanie komplikują przejrzyste układy działania w sensie prakseologicznym: cel — metoda — efekt (cel uświęca środki) czy w znaczeniu socjotechnicznym.

Nie można nawet na chwilę zapomnieć, że wychowanek ma być traktowany podmiotowo, chociaż sam w całym swoim życiu traktował innych instrumentalnie, rzeczowo, eksploatacyjnie, aż do ewentualnej destrukcji, zniszczenia w akcie zemsty, ekscytacji, dominacji czy w po­szukiwaniu chorobliwej, sadystycznej przyjemności. Nie może być zatem przedmiotem prostej manipulacji, nawet gdy jej intencje są niezwykle szlachetne. Nie może być tresowany, choć sam innych niejednokrotnie tresował, ćwiczył i znęcał się nad nimi. Nie może być także programowo odrzucony i napiętnowany jako złoczyńca przez swego wychowawcę,

a wprost przeciwnie: wymaga akceptowania i szacunku jako osoba ludzka dokonująca pomyłek, występków i czynów karalnych pojmowa­nych jako swoiste błędy na krętej drodze życia, nie usłanej przecież ró­żami. Aby sensownie działać naprawczo, wymaga się od niego zgody, jego udziału w decyzjach o stylu postępowania z nim. Ma on prawo do odmowy w rozmaitych formach. Nie można mu przecież zmieniać „na siłę" światopoglądu ani systemu wartości, jeżeli w ogóle nieletni ma jakikolwiek system wartości, a nie mozaikę potrzeb, pragnień i upodo­bań popędowo-emocjonalnych. Często przecież w okresie nieletniości przeżywa się chwiejność i zawirowania emocjonalne i aksjologiczne. W takie oto uwarunkowania i wymagania jest uwikłany wychowawca zajmujący się podsądnym wychowankiem zakładu poprawczego lub wychowawczego.

Sędzia orzekł i poniekąd dla niego sprawa wychowanka X formalnie prawie się zakończyła, właśnie orzeczeniem środka poprawczego zgod­nie z prawem, a dla wychowawcy, do którego skierowano nieletniego, problem dopiero się zaczyna. Sędzia wierzy, domniemywa, że środek będzie skuteczny. Wychowawca ma doprowadzić do tego, aby tak się stało. I to nie jest kwestia nadziei czy prawdopodobieństwa. Od wycho­wawcy wymaga się faktów: dokonania transformacji zachowań, postaw i motywacji nieletniego lub przynajmniej utrzymania go w ryzach, tj. niedopuszczenia do ucieczki, redukowania motywacji ucieczkowych, agresywnych, antyspołecznych itp. z poszanowaniem zasad sztuki peda­gogicznego oddziaływania na osobę wychowanka. Czy przeciętny wy­chowawca jest w stanie przeciwstawić się lawinie kryminogennych czyn­ników działających na wychowanka przed, w trakcie i po opuszczeniu przez niego placówki resocjalizacyjnej? Jest to raczej mało prawdopo­dobne. Czy może mu w tym pomóc znajomość tzw. resocjalizacji? Z pe­wnością tak, jeżeli sam będzie w to wierzył i potrafił dokonać modyfi­kacji siebie samego w sprzężeniu z cechami osobowości nieletniego. Gdyby nawet przyznać prymat „praktyce" resocjalizacyjnej przed teorią, co w sensie genealogii wiedzy i umiejętności jest wysoce prawdopodob­ne, to jednak na obecnym etapie rozwoju myśli resocjalizacyjnej teoria winna być raczej pewnego rodzaju modelem, wzorcem dla praktyki. Tak właśnie jak linia prosta czy poziomy sznurek jest wzorcem dla murarza chcącego zbudować prostą ścianę domu, podobnie teoria ma mieć inspirującą i ukierunkowującą (wzorcową) funkcję w rekonstruk­cji zachowań, postaw i motywacji nieletniego (przestępcy, narkomana, alkoholika). Oczywiście, mowa tu o tzw. dobrej teorii, spełniającej nie­zbędne warunki formalne i merytoryczne, rzecz jednak w tym, że nie ma jednej jedynej teorii resocjalizacji rozumianej jajko spójny, wzajemnie

niesprzeczny system twierdzeń o rzeczywistości. Trudno nawet określić jej przedmiot, jak powiadają niektórzy krytycy resocjalizacji. Idea ta kojarzy się bowiem negatywnie z rozmaitymi systemami eksploatacji lub niszczenia ludzi w obozach zagłady, stalinowskich łagrach czy z meto­dami niszczenia przeciwników politycznych, z praniem mózgu pod przymusem administracyjnym tzw. przestępców politycznych, indoktry­nacją itp. W tym rozumieniu konotacji semantycznych resocjalizacja jako idea niszczenia tożsamości i podmiotowości człowieka byłaby ze wszech miar zgubna, nie do przyjęcia w żadnym sensie. Idea resocjalizacji czło­wieka, zwłaszcza młodego, ma zupełnie inny wymiar i sens, niż to suge­rują krytycy.

Resocjalizacja w znaczeniu, jakie nadają jej klasycy myśli resocjaliza­cyjnej w Polsce (Czapów, Jedlewski 1971) — to proces swoistej naprawy moralnej i obyczajowej człowieka przypominający przebieg zdrowienia z przewlekłej choroby, którą jest wykolejenie przestępcze lub obyczajo­we, a szerzej — ponowna prawidłowa socjalizacja, której efektem ma być ukształtowane, odpowiednio wrażliwe sumienie osoby w ten proces za­angażowanej. Resocjalizacja rozumiana szeroko dotyczy osób nie tylko popełniających przestępstwa, ale także uzależnionych, zaburzonych oso-bowościowo, bezradnych, by dzięki niej mogły wykształcić cały system mechanizmów i dynamizmów osobowościowych sprzyjających utrzyma­niu równowagi procesów pozwalających jednostce utrzymać pewien za­kres kontroli nad otoczeniem i nad sobą samą, przynajmniej w takim stopniu, aby nie dominowała motywacja antagonistyczno-destrukcyjna, a jednostka nie krzywdziła innych i siebie samej. Pominę tu dalszy wy­kład dotyczący warunków prawidłowej resocjalizacji, jej przebiegu w wa­runkach prowokowanego „konfliktu wewnętrznego" kreującego skłon­ność do zachowań konstruktywnych, prospołecznych, allocentrycznych. Skoncentruję się natomiast na wątku relatywnie słabo akcentowanym w dziełach naukowych, a mianowicie na resocjalizacji rozumianej jako idea kształtowania poczucia odpowiedzialności, a ściślej — wyuczenia wychowanka przeżywania sensu odpowiedzialności za siebie i innych w czworakim znaczeniu:

— podejmowania versus niepodejmowania odpowiedzialności (za ...);

— ponoszenia versus nieponoszenia odpowiedzialności;

— pociągania versus niepociągania do odpowiedzialności;

— działania odpowiedzialnego versus działania nieodpowiedzialnego.

Idea ta powinna być kształtowana w szerokim znaczeniu przyczy-nowo-skutkowym (fizycznym i moralnym), przy założeniu, że istnieją dostatecznie silne instancje kontroli wewnętrznej lub zewnętrznej (oto­czenia) systemu społecznego, w ramach którego jednostki funkcjonują.

Mankamentem oddziaływań pedagogicznych jest zwalnianie od odpo­wiedzialności, uchybieniem jest również przypisywanie nieistniejącej odpowiedzialności. Stąd, jak mniemam, pochodzą wszelkie późniejsze dylematy, rozdarcia i zaburzenia społecznego przystosowania dziecka, trudności pedagogiczne, rodzicielskie i resocjalizacyjne. Dylematy te wy­rażają pytania nieco teatralnie sformułowane: karać czy wychowywać? karać czy pobłażać? Restrykcja i przymus czy też swoboda i autonomia wychowanka do granic wytrzymałości systemów edukacyjnych, wycho­wawczych i resocjalizacyjno-terapeutycznych? Tymczasem rzeczywistość nie jest aż tak spolaryzowana, biegunowa, lecz nieco rozmyta i nasycona rozmaitymi elementami w różnych proporcjach: kary i nagrody, puni-tywności i permisywności, kija i marchewki. I ponad wszelką wątpli­wość wiadomo, że jeśli już decydujemy się na naprawę, wychowanie, rekonstrukcję osobowej tożsamości jednostki, marchewki ma być zdecy­dowanie więcej niż kija i tylko wtedy można mieć mglistą, ale przecież nadzieję, na poprawę sytuacji.

Znacznie więcej nadziei mają ci, którzy pracują w środowisku otwar­tym w dziedzinie resocjalizacji potencjalnej, czyli - w ramach profilakty­ki społecznej (prewencji), przedprzestępczej i poprzestępczej. Myślę tu o kurateli sądowej i służbach socjalnych niezbyt jeszcze rozbudowanych w Polsce. Z kilku co najmniej powodów zapobieganie zjawiskom szkod­liwym społecznie w środowisku otwartym wydaje się być bardziej uży­teczne:

1. Koszty leczenia, korygowania, naprawiania szkód już wyrządzonych zawsze są większe niż zapobieganie im.

2. Kategoria osób z grupy ryzyka, którymi ze względów prewencyj­nych należy się zająć, generalnie jest mniej zaawansowana na drodze „kariery" przestępczej czy dewiacji.

3. Z innej perspektywy podchodzi się do tzw. klienteli kuratorskiej i po­mocy socjalnej - właśnie nie tyle z punktu widzenia ewentualnego represjonowania, ale z punktu widzenia niesienia pomocy: doradz­twa, wspomagania czy ratowania z opresji, czyli z perspektywy łat­wiejszej do zaakceptowania przez potencjalnych podopiecznych. Wię­cej w tych relacjach odnajduje się „normalności".

4. Również repertuar możliwych środków, technik udzielania pomocy oraz interweniowania w znaczeniu kształtowania przekonań, postaw i zachowań — rozumianych jako potencjalna resocjalizacja — jest zde­cydowanie większy niż w przypadku zastosowania środka popraw­czego, zakładu wychowawczego (czy w wyjątkowych przypadkach -zakładu karnego).

Prewencja albo profilaktyka w potocznym sensie kojarzy się z dzia­łaniem uprzedzającym, zapobiegającym wystąpieniu stanów niepożąda-

nych, chorobliwych, dewiacyjnych. W znaczeniu nieco szerszym (a ściś­lej — w sensie prakseologicznym) bywa pojmowana jako działanie perse-weracyjne utrzymujące dany stan, niedopuszczające do jego rozrostu, czyli — ekspansji, zarówno w kierunku pożądanym, jak i niepożąda­nym. Zatem w pewnym uproszczeniu można powiedzieć, że działania profilaktyczne - to zespół zabiegów utrzymujących określony stan rze­czy i zjawisk w pewnych granicach, regulowany homeostatycznie. Kiedy pewne stany zostają przekroczone (np. granice tolerowania pewnych zjawisk), mogą stać się nieodwracalne, chorobowe, zagrażające całości danego układu. Stąd, nie bez racji, zachowuje aktualność stara zasada medyczna: lepiej zapobiegać, niż leczyć. Istota działań profilaktycznych we wszelkich dziedzinach polega na niedopuszczeniu do wystąpienia pewnych objawów lub do powstania mechanizmów patologizujących wybrany fragment (element) rzeczywistości lub określony system czy podsystem. Systemy samoregulujące się mają wmontowane pewne mechanizmy kontrolne i korygujące działające na zasadzie sprzężenia zwrotnego (ujemnego), których działanie polega na równoważeniu pewnych bodźców, kompensowaniu braków, wyrównywaniu strat itp. Krótko rzecz ujmując - systemy mają mechanizmy homeostatyczne, pozwalające utrzymywać stan zwany równowagą funkcjonalną, mimo zmieniających się warunków zewnętrznych system utrzymuje stałość środowiska wewnętrznego i zdolność samosterowania oraz działania we własnym interesie. Nie jest to wszakże jedyny znany mechanizm, innym jest zjawisko homeorezy — czyli stałości naprężeń i oporów poja­wiających się między systemem a jego otoczeniem mimo zmienności otoczenia. Zachwianie mechanizmów homeostatycznych i dynamiz-mów homeorezy powoduje pojawienie się stanów niepożądanych, de­stabilizujących funkcje systemu aż do jego rozpadu. Stąd właśnie bierze się przezorność wszelkich układów samodzielnych, w tym także grup społecznych, społeczności lokalnych czy społeczności jako pewnego rodzaju systemu. U podstaw profilaktyki leży zatem przewidywanie efektów, zanim one wystąpią. Najwcześniej chyba w medycynie, jako sztuce leczenia chorób, wykryto i sformułowano zasadę o prymacie działań uprzedzających nad leczniczymi i korygującymi.

Przez analogię w odniesieniu do społeczeństwa jako całości podle­gającej rozmaitym zagrożeniom sformułowano szereg pomysłów i pro­gramów prewencyjnych, czyli profilaktycznych, mających na celu zwal­czanie, blokowanie, niedopuszczanie do pojawienia i rozprzestrzeniania się tzw. zjawisk patologicznych. Mamy więc liczne programy: profilak­tyki zdrowotnej, antyalkoholowej, antynikotynowej, programy walki z bezrobociem, bezdomnością, poczuciem osamotnienia i odrzucenia,

programy profilaktyki przeciwprzestępczej, programy pomocowe, so­cjalne, filantropijne, charytatywne, a wszystkie inspirowane jakimś po­jęciem „dobra" ich adresatów. Jednakże przy mnogości tychże pomy­słów i programów profilaktycznych ich efekty są raczej słabo widoczne w skali makrospołecznej, czasami można je dostrzec na poziomie jed­nostkowym, rzadko kiedy bywają spektakularne i efektywne w sensie ścisłym. Co więcej, badacze efektywności programów profilaktycznych wskazują na negatywne wtórne efekty działań o szlachetnych inten­cjach prewencyjnych wyrażające się tzw. etykietowaniem dewiantów, pogłębianiem się izolacji społecznej czy wyobcowaniem lub wręcz mar­ginalizacją.

Zwraca się uwagę, że tzw. miłosierdzie leżące u postaw działań pomocowych, charytatywnych jest w gruncie rzeczy przejawem ukrytej dominacji, przewagi donatora i pomagającego nad cierpiącym i potrze­bującym wsparcia, analogicznie, każda pomoc zbyt nachalna jest swoistą maską dyskryminacji tzw. grup ryzyka, zakłada bowiem jakiś rodzaj dyskryminacji (rozróżniania gorszych i lepszych), izolacji, wykluczenia itp. Pod pretekstem litości, miłosierdzia czy solidarności społeczeństwo tuszuje, ukrywa własne wyrzuty sumienia wobec tych, którym się nie powiodło lub nie udało. Pomaga się czasami dlatego, by spokojnie kon­sumować własne dobra, mimo że na świecie pełno jest nędzy, cierpienia i zła. Moraliści zadają retoryczne pytania: jak można korzystać z dóbr własnych, z bogactwa, gdy inni są biedni, jak cieszyć się zdrowiem, gdy inni cierpią i umierają w rozpaczy i samotności, jak można korzystać z wolności, gdy inni — nasi bracia i siostry — są uwięziem, bezdomni czy bezrobotni? Czy można być głuchym na niesprawiedliwość losu, prze­znaczenia lub całą nędzę ludzkiej egzystencji, która nas jeszcze bezpo­średnio nie dotyka, ale jest w pobliżu?

Istnieją zatem co najmniej dwa powody, dla których pomagamy innym:

a) motywy praktyczne, prakseologiczne (uprzedzające, przewidujące);

b) motywy charytatywne, prospołeczne, solidarnościowe.

Wobec olbrzymiej liczby inicjatyw, zarówno w formach historycz­nych, jak i współczesnych, w dziedzinie profilaktyki społecznej (Urban 1998) trudno dokonać jakiegoś większego uporządkowania czy systema­tyki, natomiast szczegółów na temat konkretnych programów pojawia się coraz więcej, nie widać ponadto jakichś wyraźnych wątków wiodą­cych czy wyłaniających się strategii, formułowanych wedle jasnych kry­teriów i przesłanek.

Rzecz komplikuje się jeszcze bardziej, gdy uwzględni się rozmaitość instytucji, stowarzyszeń i fundacji, zwłaszcza pozarządowych, mających wpisane w swe cele statutowe działalność profilaktyczną, socjalną, wy­chowawczą, opiekuńczą, edukacyjną, kulturalną itp.

Istnieją więc programy o zróżnicowanym zakresie i zasięgu, których przedmiotem bywa np. zapobieganie przestępczości, przemocy, alkoholi­zmowi, uzależnieniom, a ich celem jest rozmaicie rozumiana „walka" ze zjawiskami patologicznymi, koncentrująca się bądź to na „zwalczaniu" objawów (manifestacji) lub przyczyn (prostych i złożonych) określonych typów zagrożeń społecznych. Są także takie odmiany profilaktyki, któ­rych celem nie są cele destrukcyjne (walka, eliminacja), ale rozwijanie, promowanie, rozpowszechnianie. W tym nurcie mieszczą się rozmaite działania, np. promocja zdrowego stylu życia, promocja zdrowia psy­chicznego i fizycznego, promocja zaradności życiowej — „pomocy ku samopomocy" itp. Można tu zauważyć odmienność założeń w jednym i w drugim nurcie, jeśli idzie o charakter środków, którymi autorzy pro­jektów i programów się posługują w obydwu przypadkach.

Daje się zatem powiedzieć, że pierwszy typ profilaktyki można na­zwać profilaktyką negatywną, drugi pozytywną - ze względu na pro­ponowane środki. Ale rodzaj środków to jedno z kryteriów w podziale czy typologii profilaktyki, są i inne kryteria, choćby takie jak: czas pod­jęcia działań — przed czy po wystąpieniu objawów lub pierwszych zwiastunów patologii czy też zjawisk niepożądanych. Jeszcze innym kryterium jest tzw. akcent, czyli główny nacisk na określone grupy ryzy­ka (alkoholików, narkomanów, przestępców, bezrobotnych), na konkretne zagrożone jednostki czy raczej na pewne szersze struktury: lokalne, gminne, powiatowe, na czynniki występujące w skali makrospołecznej stwarzające sytuacje i warunki patologiczne i zapobieganie im przez kształtowanie polityki dobrobytu czy dobrostanu społecznego. Dość pełną, aczkolwiek nie wolną od arbitralności, typologię kilkanaście lat temu przedstawili L. Walgrave i F. de Cauter (1986); do ich artykułu (pt. Polityka prewencyjna i działanie społeczne) świadomie nawiązuję, mówiąc o typologii profilaktyki. Zdaję sobie jednocześnie sprawę z tego, że ro­dzime klasyfikacje i podziały na profilaktykę pierwsze-, drugo- czy trzeciorzędową, powstrzymującą czy objawową, predeliktualną i post-deliktualną doskonale mieszczą się w ramach typologii zastosowanej przez autorów wspomnianego artykułu podających kilka kryteriów jednocześnie, które można uwzględniać przy próbie systematyzacji dzia­łań i programów prewencyjnych (charakter środków, czas, akcent).

Najważniejszymi wszak wydają się dwie cechy każdej profilaktyki:

a) jej trafność i skuteczność (efektywność), zgodność z celami;

b) zgodność z określonym etosem etycznym działania osadzonego zaw- j sze w ściśle określonych warunkach społeczno-kulturalnych.

Mówiąc o trafności i efektywności, mam na myśli jej adresatów oraz ich faktyczne potrzeby, potencjalne deficyty i dyskomfort oraz adekwat­ność środków do określonych uprzednio celów, które nie mogą pozosta­wać w sprzeczności z tymi środkami. Nie można działać — mając nawet najlepsze intencje - zgodnie z zasadą „cel uświęca środki". Środki profi­laktyczne nie mogą ani stygmatyzować podopiecznych, klienteli, ani nie mogą pogłębiać choćby wtórnie zaistniałej czy potencjalnej dewiacji, nieprzystosowania. To z kolei wiąże się z drugą cechą prawidłowo skon­struowanych programów profilaktycznych — z ich zgodnością z określo­nym ideałem etycznym (etosem) (Kaczyńska 1998) wyraźnie uświada­mianym i niesprzecznym i paradygmatem podmiotowego traktowania podopiecznych potrzebujących wsparcia, pomocy czy leczenia, celem doprowadzenia ich do zaradności, samopomocy, samowychowania czy samokształcenia. W tak szerokim sensie pojmowana działalność profi­laktyczna może być nazwana — co dawno uczynił Cz. Czapów (1978) - resocjalizacją potencjalną.

5.5. WNIOSKI

W praktyce interwencyjnej (karnej, socjalnej, edukacyjnej) decydenci są przepełnieni dobrymi intencjami, intuicją, głębokimi przekonaniami lub po prostu — rutyną. Bez wątpienia byłaby iluzją nadzieja, że pewne­go dnia każdy typ oddziaływania przeciwko przestępczości zostanie zbudowany na pewnej, stałej, trwałej wiedzy. Sama nauka nie będzie nigdy w stanie kontrolować zachowania ludzkiego i szybko ewoluują­cych społeczeństw powodujących dezaktualizację wiedzy, która już w chwili jej ustalenia przestaje być aktualna.

Tymczasem byłoby dobrze, aby decyzje praktyczne (w sprawach konkretnych ludzi) były podejmowane przy szerokim wykorzystaniu faktów i aby były motywowane możliwie pełnym wyjaśnieniem celów i możliwości. Winny więc uwzględniać racjonalne parametry, nie ogra­niczające się do jednego wymiaru funkcjonowania człowieka w społe­czeństwie.

Jesteśmy nieustannie jako społeczeństwo ukierunkowani na:

- korygowanie negatywnych efektów działań karnistycznych;

- znajdowanie środków alternatywnych (dejurydyzacja, depenalizacja, mediacja);

- niedopuszczanie do zachowań negatywnych (karalnych) poprzez rozmaite formy prewencji sytuacyjnej, kreatywnej i negatywnej stoso-

wanej w zależności od konkretnego przypadku, czyli w sposób zin­dywidualizowany.

Granice kontroli społecznej winny być dość wyraźnie określone, gdyż częstokroć pod pretekstem dobra oraz interesu społecznego swobo­dy obywatelskie (zwłaszcza dzieci i młodzieży) są ograniczane. Ale czy autonomia młodego człowieka może być bezgraniczna? W każdym razie jej kontrola nie może powodować zbędnego cierpienia indywidualnego i społecznego — obecnego szczególnie w instytucjach o charakterze ko­lektywnym czy wręcz totalitarnym, takich jak szkoły, internaty, domy dziecka, zakłady wychowawcze i poprawcze. Oprócz jawnych i brutal­nych form przemocy (legalizowanych przez system społeczny w postaci interwencji policyjnej, sądowej) istnieje cała gama środków bardziej dyskretnych i symbolicznych służących zawładnięciu dziecka przez ro­dzinę, państwo, Kościół czy podkultury młodzieżowe i środki masowe­go przekazu. Jak wskazywaliśmy, wspomniane instytucje (lub niektóre ich formy) dokonują dyskretnego zawłaszczenia duszy i niekiedy ciała młodego obywatela, który nawet nie wie, że jest manipulowany, że w je­go głowie odbywa się nic innego jak zwykłe pranie mózgu (Siek 1993).

Jak znaleźć ową rozsądną granicę między dopuszczalną, jawną kon­trolą społeczną a autonomią osobistą człowieka — oto pytanie, od które­go zaczynaliśmy i na nim w gruncie rzeczy kończymy, ale wzbogaceni o wiedzę, iż ustalenie tych granic jest szczególnie trudne w przypadku dzieci i młodzieży. Kontekst zagadnienia bywa tak skomplikowany, że trudno odróżnić fakty od ideologii i rzeczywiste bariery od artefaktów. To, co wydaje się dość oczywiste, to poszukiwanie swoistej równowagi funkcjonalnej między tym, na co pozwala system społeczny w danym mo­mencie (a obszar swobód zawsze można poszerzyć, jeśli nie koliduje to z dobrem innych ludzi) a zakresem swobód i dopuszczalnych form zacho­wania w indywidualnym postępowaniu każdego człowieka (Pytka 1993). Jak staraliśmy się wykazać, bez owego uzgodnienia granic łatwo do­chodzi do nadwerężania stosunków: jednostka — społeczeństwo i albo patologizują się zachowania indywidualne aż do zaburzeń typu psycho­tycznego, lub podsystemy społeczne typu rodzina, szkoła, grupa rówieś­nicza lub cały układ społeczny (Pytka 1994). Toteż wydaje się, że odpo­wiedź na centralne pytanie naszego wywodu nigdy nie może być ostate­czna. Samo pytanie o granice kontroli i wolności osobistej będzie się pojawiać w każdym pokoleniu i w każdym typie ustroju społecznego dopóty, dopóki człowiek zachowa swobodę stawiania pytań i nie wy­bierze krańcowych form własnego światopoglądu, w których te kwestie są zredukowane do zera, tzn. nihilizmu lub dogmatyzmu, gdzie zdaje się na doktrynę lub autorytet, który za niego rozstrzyga kwestie egzy­stencjalne.

Wobec narastających przejawów agresji antyspołecznej, wyrażającej się w przestępczości nieletnich i młodocianych, pozostaje otwarta kwes­tia nie tylko reformy resocjalizacji, ale także głębszej refleksji teoretycz­nej nad głównymi strategiami oferowanymi przez nauki pedagogiczne i społeczne w postępowaniu z młodzieżą wykolejającą się. Wskazać tu można na trzy główne nurty, w ramach których bywa podejmowana problematyka ukierunkowanego wpływu na młode pokolenie w różnym stopniu ograniczająca autonomię osobistą młodzieży lub stymulująca ją. Rozmaite są również ideologie leżące u ich podstaw. Idzie tu głównie o resocjalizacje, socjalizację i antypedagogikę jako wiodące orientacje przy teoretycznym podejściu do problemu związków autonomii osobis­tej dziecka i kontroli społecznej nad jego zachowaniem. Rozpocznę od próby zarysowania tych nurtów (od najbardziej łagodnego, permisywne-go, do kontrolnego), pokazując ich wzajemne powiązania i niektóre konsekwencje ich praktycznego zastosowania zarówno w codziennym oddziaływaniu, jak i myśleniu o nich w kategoriach języka potocznego.

Wielu tradycyjnie nastawionym pedagogom i rodzicom włos się jeży na hasło „antypedagogika". Bo jakże to być i wspierać, zamiast wycho­wywać? Ale, czy tego od setek lat nie robią rodzice i wychowawcy wo­bec dzieci? Robią o wiele więcej. Nie tylko są z dziećmi (zawsze w jakiś sposób), ale wspierają je przez całe życie. Zwłaszcza ostatnio, gdy okres młodości się wydłuża aż do granic wieku mocno dojrzałego! Czy dzieci nie korzystają z doświadczenia życiowego, dorobku i portfeli rodziców aż do ostatniego ich tchnienia? Czy rodzice nie zabiegają o to, aby jakoś ustawić swe już niby samodzielne, a w gruncie rzeczy mało zaradne latorośle?

Rodzice starają się przekazać dzieciom to, co najlepsze, tj. majątek i doświadczenie, a niekiedy jeszcze więcej: wpoić im jakiś sposób na ży­cie, uczynić z nich osoby szlachetne, przyzwoite i uczciwe, przynajmniej na własną miarę i sens tych normatywnych określeń. Ale dla antypeda-gogiki to za mało i wcale nie o to chodzi. Wspomniane zabiegi to prze­jaw egoizmu i zachłannej władzy rodziców, którą chcą rozciągnąć na wszystkie aspekty jego życia i w sposób mniej lub bardziej zakamu­flowany uzależnić dziecko od siebie, od własnych sposobów widze­nia i rozumienia świata, własnych sposobów odczuwania i działania w świecie i wśród ludzi.

Krótko rzecz ujmując: tradycyjne wysiłki wychowawcze rodziców zmierzają do narzucenia dzieciom własnej woli, zniewolenia ich pod pretekstem ich dobra, zdrowia, ich interesu, bo oni z racji wieku, do­świadczenia i klęsk własnych chcą uchronić dzieci od porażek, niebez­pieczeństw i cierpienia, przez które sami przeszli jako dzieci lub osoby dorastające. Mimo szlachetnych, wynikających z troski i postawy opie-

kuńczej, intencji wychowawczych dzieci czują się wyobcowane i nie przystające do świata wartości oferowanych przez starsze pokolenia. Nie znajdują wspólnoty odczuwania i rozumienia świata z dorosłymi. Mimo pozornych swobód czują się skrępowane i zażenowane dziedzictwem swych rodziców. Niekiedy wręcz wstydzą się tego najlepszego, co od nich otrzymały, bo w ich ocenie jest to zupełnie zbędny balast krępujący swobodę działania i własnego istnienia.

Wszystkie te zabiegi wychowawcze, pedagogiczne, ojcowskie i ma­cierzyńskie są tylko jakąś wersją zakamuflowanej manipulacji po to tylko, aby dziecko nigdy nie stało się prawdziwym, autonomicznie dzia­łającym dorosłym. Jednakże dzieci wyzwolone spod rodzicielskich wpły­wów stają się osobami w pełnym tego słowa znaczeniu samodzielne, rozumne i zaradne. To, co było wychowaniem w ocenie antypedagogiki, jest swoistą formą toksyczności i uprzedzeń społecznych poprzedniego pokolenia, które żyło w innej epoce, w odmiennych warunkach i okoli­cznościach historycznych. Oczywiste, że część z tych dzieci staje się jednostkami społecznie wykolejonymi i nieszczęśliwymi. Jakże często oskarżają przede wszystkim za swe niepowodzenia i porażki życiowe właśnie rodziców, osoby najbardziej kochane i znienawidzone zarazem. Brakuje im odwagi przyznania się do osobistej klęski, bo nikt nie na­uczył ich odpowiedzialności za własne decyzje. A decyzje, które podjęły, okazały się fatalne w skutkach, bo przecież nie miały szans na nauczenie się pełnej odpowiedzialności dopóty, dopóki roztaczała się nad nimi władza i odpowiedzialność rodzicielska.

Jak widać, nie jest dobrze, gdy rodzice i wychowawcy przesadnie instruują, pouczają, wymuszają, kierują, rządzą dziećmi. Prowadzi to do wielu zaburzeń w indywidualnym i społecznym przystosowaniu, unieszczęśliwia i wprowadza w zakamuflowany i delikatny rodzaj pod­daństwa. Czy zatem nie lepiej zrezygnować z prób pedagogicznego kierowania, wychowania, wpajania i kształtowania cech osobowości dziecka, skoro i tak z góry efektów przewidzieć nie można? Czy nawet z ekonomicznego punktu widzenia nie byłoby to celowe? Czy warto angażować czas, wysiłek i pieniądze w edukację własnych dzieci, skoro i tak efekt naszych zabiegów z punktu widzenia rozwoju dziecka i jego szczęścia jest wątpliwy, a przynajmniej ryzykowny? Czy nie lepiej po­zwolić mu rozwijać się według jego naturalnych, przyrodzonych mu praw takich, jakim podlegają wszelkie istoty żywe? Czy ktoś pyta o zda­nie uszlachetniane sztucznie zwierzęta i rośliny, choć nowe odmiany zwierząt i roślin z pragmatycznego punktu widzenia człowieka są ko­rzystne? Ale czy przez to suma dobra się powiększa? Czy z punktu widzenia owych istot poddawanych manipulacjom hodowlanym, agro­technicznym i zootechnicznym zmiany te sprzyjają pełniejszej ich egzystencji? Analogia daleka i nie ma związku z wychowaniem dzieci. Tak by się wydawało, ale odsłania ona instrumentalne podejście człowieka do siebie i swej progenitury. Jesteś tyle wart, ile będzie z ciebie zysku spo­łecznego. Jesteś użyteczny albo się marginalizujesz i stajesz dewiantem, zboczeńcem, ewentualnie pasożytem. Nie możesz sobie żyć ot tak, po prostu! Ten właśnie rodzaj myślenia leży u podstaw prób urabiania czy wychowania intencjonalnego istot ludzkich.

Aspiracje do perfekcji niszczą naturalne odruchy i spontaniczność, stwarzają zagrożenia i tłumią tendencje rozwojowe w człowieku jednost­kowym i gatunkowym. Dlatego stosowanie przymusu, a zwłaszcza prze­mocy wobec krnąbrnych i trudnych jednostek (uczniów, wychowanków) wydaje się być usprawiedliwione, przynajmniej z punktu widzenia tzw. kontroli społecznej i jej form instytucjonalnych, takich jak państwo, szko­ła, policja, sądy i prokuratury itp. Jeśli już brzydzimy się formami bez­pośredniego, fizycznego przymusu, to przecież są bardziej łagodne spo­soby zniewalania i podporządkowywania ludzi ładowi społecznemu.

W skali społecznej dobro jednostki przekłada się na dobro systemu społecznego - w obydwu przypadkach dobro wątpliwe, co w sposób dość zdecydowany wykazują przedstawiciele antypedagogiki. Ale mimo tego nie możemy odstąpić od kontrolowania zachowań cudzych i włas­nych, bo groziłby nam totalny chaos, anarchia i zachwianie poczucia bezpieczeństwa.

Współczesne społeczeństwa chyba jeszcze długo nie odstąpią od za­sad etyki kłów, pazurów, walki i fizycznego wyniszczenia się. Prawo silniejszego ciągle jeszcze zwycięża. W gruncie rzeczy tradycyjna peda­gogika pozostaje i będzie pozostawać na usługach silniejszego, tj. wła­dzy politycznej. Toteż propozycje antypedagogów na tym tle brzmią z jednej strony dość rozsądnie (nie produkujmy zbędnego cierpienia, skoro efekty i tak będą wątpliwe, jeśli idzie o tradycyjne wychowanie), ograniczmy się jedynie do prawdziwego bycia z dzieckiem i wspierania jego rozwoju. Spróbujmy być partnerem, przyjacielem, doradcą i opieku­nem, na tyle, na ile dziecko tego wyraźnie pragnie, bez nachalnej inge­rencji w każdym momencie jego życia. Nie wychowujmy, ale kochajmy dziecko! Pozwólmy robić dziecku to, na co ma ochotę, oby tylko nie na­ruszało autonomii i dobra innych. I tu kończy się zabawa! Jednak są pewne konieczne ograniczenia. Tym razem chodzi o dobro innych, tzn. czyje? bliźniego (a więc i innych dzieci i dorosłych). Tu właśnie wycho­dzi naiwność i nieoryginalność etyczna antypedagogiki, która dla tych, którzy próbują nie tyle wychowywać, co socjalizować i resocjalizować innych, była od dawna oczywista. Bo jak postępować z nieletnim prze­stępcą, który popełnił już kilka zbrodni: czy nadal pozwalać mu na wszystko? Z pewnością nie! Ale czy nieletni przestępca pyta kogokol-

wiek o zgodę na dokonanie tego aktu? Też nie. Działa wedle swego najlepszego przekonania i rozeznania, że przestępstwo się uda i pozwo­li mu na zaspokojenie istotnych dla niego potrzeb, tego, co dla niego w tym momencie jest ważne. Liczy się jego dobro, jego interes - czyli mówiąc językiem antypedagogiki, realizuje siebie, odczuwa pełnię włas­nego istnienia. W pewnym sensie dokonuje on aktu transgresji, przekra­cza normy, przekracza sytuację, przełamuje konwenanse i strach. Ponosi ryzyko w walce z ofiarą i z porządkiem społecznym, w którym się nie mieści. Czy nie jest to zespół postaw tak zachwalany przez antypeda-gogów? Czy nie należałoby wzmacniać, a nie potępiać tego rodzaju motywacji? Czy nie jest to świadomy wybór? Przecież przestępstwa dokonuje się dobrowolnie. Nie można się zgodzić z tezą, że warunki środowiskowe czy szczególna konstrukcja biopsychiczna zmusza do popełnienia zbrodni.

Determinizm psychologiczny ani środowiskowy, choć pomagają zro­zumieć niektóre zachowania, są niewystarczające jako satysfakcjonujące koncepcje wyjaśniania zachowań ludzkich. Przecież zachowanie nie jest do końca przezroczyste, zrozumiałe i zawsze wyjaśnialne w kategoriach przyczynowo-skutkowych. Tak więc nieletni przestępca ma jakąś świa­domość tego, co czyni i jakie są z grubsza przewidywalne konsekwencje jego zachowania (nawet niemowlę rozróżnia to, co korzystne od tego, co szkodliwe, co przyjemne, a co przykre). Rzecz rozpoczyna się, gdy wchodzi w grę tzw. odpowiedzialność za skutki własnego postępowa­nia. Jakie są granice tej odpowiedzialności i uznania własnej winy (czyli udziału świadomego aktu zaangażowania się w aktywność transgresyj-ną)? Dzieci przecież mają prawo do błędu, prawo do przekraczania na­rzuconych im granic. Pojawia się więc tu problem poczucia winy i skru­chy, ewentualnego naprawienia szkody i rozumienia tych procesów. Ale czy dzieci mogą ponosić konsekwencje karne? Czy mają być odpowie­dzialne w sensie formalnoprawnym? Ten właśnie krąg tematyczny bę­dący zarazem terenem wspólnym prawa i pedagogiki jest jednocześnie punktem zapalnym, związanym z pytaniem o granice swobody i przy­musu w oddziaływaniu na młode pokolenie i konformizowaniu jego zachowań.

Dając pełnię praw dziecku jako istocie ludzkiej, uczymy je jednocześ­nie odpowiedzialności, a raczej dziecko korzystając z tych praw uczy się konsekwencji i skutków własnego zachowania. Ponosi, jak mówi J.J. Rousseau, naturalne kary i uzyskuje naturalne nagrody. Tam, gdzie ingeruje w jakimś sensie władza człowieka nad innym, tam — wydawać by się mogło — kończą się granice dialogu i mediacji. W grę wchodzi przymus i jego psychologiczne oraz społeczne skutki. Socjalizuje się człowieka w imię jego interesów i interesów społeczeństwa. Czy są one ze sobą zbieżne czy któryś jest nadrzędny? Trudno to rozstrzygnąć czy uzasadnić. Wiadomo tylko tyle, że prawo nie musi ferować wyroków i orzeczeń optymalnych z punktu widzenia dziecka - nieletniego prze­stępcy, ale wyroki sprawiedliwe z prawnego punktu widzenia. Tam, gdzie wchodzi w grę prawo i jego zinstytucjonalizowane formy przy­musu, kończy się również i antypedagogika ze swą ckliwą przyjaźnią i miłością dziecka—partnera. Czy zatem resocjalizacja jako dyscyplina od antypedagogiki niczego się nie nauczyła? Owszem, nauczyła się uzna­wania dobrowolności dziecka w podejmowaniu wysiłków socjalizacyj-nych i resocjalizacyjnych. Szkoda tylko, że nie wprowadzono tego real­nie do tzw. procedury sądowej, w której dziecku dawałoby się szansę bycia z wychowawcą (resocjalizacja dobrowolna) lub bez niego (np. w formie izolacji), jako konsekwencja zachowań nagannych.

W sytuacji gdy nieletni przestępca odmawia współpracy z oferują­cym mu pomoc wychowawcą, nie pozostaje nic innego jak tylko po­wstrzymywać nieletniego od popełnienia przestępstw poprzez stworze­nie blokad fizycznych, społecznych, a więc poprzez jakąś formę zakazu, nacisku, przemocy zinstytucjonalizowanej. Oferta sformułowana przez antypedagogikę wydaje się interesująca tylko w dość specyficznych wa­runkach, tzn. gdy nie ma zbyt wyraźnej agresji, przemocy, tj. zła, które wynika z tego, co jest przedmiotem nienawiści antypedagogiki, tj. domi­nacji, władzy w stosunkach międzyludzkich. Dylematy antypedagogicz-ne przypominają niekiedy problem kury i jajka. Bo oto w imię szczęścia i rozwoju jednostki pozwalamy jej na wszystko! (Ba, nawet słowo „po­zwalamy" jest nie na miejscu), by w konsekwencji po prostu dojść do społeczeństwa budowanego na zasadzie wolnego rynku, anarchii i swo­bód ograniczanych jedynie prawami dżungli. Na serio i do końca nie można zaufać antypedagogice, tak jak nie można tego zrobić w stosunku do terapeutów i resocjalizatorów, którzy nie wychowują, ale socjalizują i resocjalizują, posługując się częstokroć zwykłą manipulacją czy komfor-mizującą perswazją. Chodzi tu o cele będące na usługach systemu spo­łecznego, który w wyniku socjalizacji i resocjalizacji ma być odtwarzany, a faktyczne dobro dziecka błąka się na peryferiach zinstytucjonalizowa­nych form oddziaływań opiekuńczych, wychowawczych i terapeutycz­nych. Propozycja pajdokratów, jak i dyktatura ideologiczna wychowania w posłuszeństwie są propozycjami krańcowymi, poza które współczesna myśl edukacyjna wyjść nie może. Szybko też nie wyjdzie, zwłaszcza że nawet sprawdzone i wartościowe idee społeczno-pedagogiczne nie wy­kraczają poza swe wersje eksperymentalne i modelowe ze względu i na to, że oświata, wychowanie i usługi socjalne to te dziedziny życia, które są skazane na chroniczne niedoinwestowanie, bo brutalna siła pieniądza, rynku pracy, kwestie praw dziecka, jego pełnego rozwoju spychają na pozycje marginalne. Wydaje się, że nasz system społeczny inwestuje tyl­ko tyle w dzieci i młodzież, na ile się to opłaca w krótkowzrocznej per­spektywie, bo dłuższe dystanse, zwłaszcza inwestycyjne, trącą totalitary­zmem. To, co łączy resocjalizację jako sztukę wchodzenia w kontakt z innymi ludźmi i antypedagogikę jako sztukę bycia z innymi i wspiera­nia ich — to między innymi stosunek do konfliktów społecznych, między­osobowych i międzypokoleniowych. Zarówno w jednej, jak i w drugiej istnienie konfliktu nie uznaje się za zło konieczne, ale za istotny składnik życia. Sposób ich rozwiązywania różnicuje obydwie te umiejętności.

Procesy socjalizacyjne, czyli uspołeczniające jednostkę ludzką, prze­kształcające ją z istoty biologicznej w społeczną, mogą sprzyjać trady­cyjnemu wychowaniu, ale mogą również mu przeszkadzać. Zbieżność ułatwia wychowanie, tzn. jednostka łatwiej podporządkowuje się okreś­lonym autorytetom czy - szerzej rzecz ujmując - władzy i konformizu-je się. Jednak proces socjalizacji może się - jak powiada Cz. Czapów, współtwórca koncepcji resocjalizacji w warunkach konfliktu wewnętrz­nego - zwichnąć. Mamy wówczas do czynienia ze zwichniętą socjali­zacją lub socjalizacją dyssocjalną, zwłaszcza jeśli proces uspołeczniania przebiega w środowisku podkulturowym, np. podkulturze mafii czy złodziei zawodowych, przemytników, kłusowników itp., gdzie łamanie prawa, a zwłaszcza unikanie skutków kontroli społecznej uchodzi za przejaw sprytu życiowego. Wówczas procesy osobowościowo-twórcze nie muszą być wcale zaburzone. Nie ma zachwiania równowagi psycho­logicznej czy wyraźnych zaburzeń zachowania z punktu widzenia norm i wartości danej podkultury. Troskliwy ojciec, zawodowy przestępca spełnia wymogi antypedagogiki, wprowadzając swe dziecko w świat przestępczy. Daje mu szansę, pozwala na samodzielność, wzmacnia i pre­miuje zachowania świadczące o radzeniu sobie przez dziecko w trudnych sytuacjach, zwłaszcza tych niemożliwych do przewidzenia. On nie wy­chowuje, on pomaga. Troszczy się, nie narzuca, lecz proponuje. Dziecko samo sprawdza wartość wybranych rekomendacji.

Gdyby z tej perspektywy spojrzeć na przebieg socjalizacji w rodzi­nach, zobaczylibyśmy, że wielu tzw. porządnych obywateli było socjali-zowanych w podkulturach czy kontrkulturach, a mimo to wyszło na prostą i do zaspokojenia wielu istotnych potrzeb życiowych nie musiało korzystać z przestępczych sposobów i środków osiągania celów życio­wych, gdyż zostali poddani przez siebie stosownej autoresocjalizacji, przeprogramowaniu bez interwencji z zewnątrz. Skuteczna resocjalizacja (czyli uspołecznienia ponowne albo przewartościowanie wartości i spo­sobów osiągania celów życiowych) jest możliwa wówczas, gdy staje się samodzielnym, dobrowolnym procesem, do którego się dojrzewa. Proces ten obejmuje dostrzeganie błędów, odróżnianie tego, co pożądane od tego, co niepożądane, a w sytuacji konfliktu rozwiązywanie go na ko­rzyść i zgodnie z tzw. interesem społecznym i osobistym zarazem. Jeże­li jednostka podkulturowo zsocjalizowana nie ma konstruktywnych alternatyw, nie wyrwie się ze szponów przestępczego stylu życia i nie­legalnych strategii osiągania sukcesu. Co można zaproponować zatwar­działemu przestępcy gospodarczemu, skorumpowanemu policjantowi, sędziemu, prokuratorowi poza sankcjami karnymi? Resocjalizację? To chyba żarty! Pozostaje tylko odpłata! A co można zaoferować nieletnim włamywaczom, rozbójnikom czy nieletniej prostytutce w zamian za rezygnację z pomnażania własnych dóbr czy uzyskiwania korzyści sto­krotnie wyższych niż w przypadku ich zgodnego z prawem nabywania? Dobra wola, wyrzut sumienia i obietnica poprawy to za mało. Trzeba coś dać w zamian równie atrakcyjnego lub nagradzającego, jak dotych­czasowy styl życia nadającego sens nowej egzystencji, ku której skłania­my w toku oddziaływań perswazyjnych, kontrolnych, interwencyjnych (np. życie czyste bez skazy, ale ubogie i nijakie?).

Czasami słuszne się wydaje, iż opieranie „społecznego nawracania" bez zasadniczej reorientacji duchowej człowieka nie może być skuteczne i najczęściej takim bywa. To, co mogą zrobić instytucje kontroli społecz­nej to karać, sankcjonować, powstrzymywać, odstraszać. Ale nawet w sy­tuacji jawnego łamania prawa zgodnie z duchem antypedagogiki nie należy i nie można próbować człowieka zniewalać przez manipulację, pranie mózgu czy prostą izolację i odcięcie od środowiska naturalnego poprzez zamykanie w obozie pracy, zakładzie poprawczym czy więzie­niu. Sytuacja wygląda dość beznadziejnie, jeśli najpierw nie doprowadzi się do zaakceptowania projektowanych zmian, gdy podopieczny nie przyjmie nowej roli sam z siebie, samorzutnie. Tego typu sytuacja skłania do uwagi metodycznej (strategicznej), że antypedagogika od dawna była i nadal jest wykorzystywana w oddziaływaniach resocjalizujących na­prawdę skutecznych. Tam bowiem, gdzie mamy do czynienia z przymu­sem i brakiem dobrowolności, proces patologizacji zachowań jednostki się pogłębia i prowadzi do degradacji osobowościowej, zarówno wychowan­ków, jak i samej kadry, czego dowodem są pierwotne i wtórne efekty funkcjonowania systemów dyscyplinarno-izolacyjnych wraz z ich klasycz­nym wykwitem podkulturowym oraz odczłowieczaniem wychowanków, zwanych frajerami czy cwelami. Toteż akt dobrej woli ma być zaczynem wszelkiej przemiany i bez niego każdy typ interwencji, nawet o intencjach niezwykle czystych, może się przekształcić w akt przemocy, manipulacji i moralnej hipokryzji, gdyż z pola widzenia znika sam człowiek. Stąd teo­ria i praktyka resocjalizacji winna może w większym niż dotychczas stop­niu inspirować się paradygmatami antypedagogiki jako pewnej propozy­cji ukierunkowanej na interakcję między dwojgiem ludzi, partnerów — być może błądzących, ale wspólnie poszukujących właściwej drogi bez

żadnej pewności, iż taka droga istnieje, ponieważ wychowanie to droga ku „nieznanemu i tajemniczemu" — ku temu, czego jeszcze nie ma!

Antypedagogika nie różnicuje ludzi na lepszych i gorszych. Nie dzieli na tych, co błądzą i tych, co zawsze mają rację, na tych, co są w zgodzie z prawem i w konflikcie. Naczelny postulat to być w zgodzie z sobą, nie narzucać, szanować wewnętrzny świat bliźniego, nawet tego najmniej­szego, pogrążonego w patologii, pokrzywionego fizycznie, duchowo, mo­ralnie, bo być może to on ma rację a nie ja, nie my wychowawcy, usta­wodawcy i władcy - być może racja jest po jego stronie! Trzeba więc zrezygnować z pychy i przesadnej pewności siebie. To przecież naiwny umysł dziecka odkrył, że król jest nagi, że władza oślepia, otumania i sprzyja utracie własnej godności. Toteż miał rację Cz. Czapów, kiedy twierdził, że resocjalizacja to coś innego niż samo wychowanie, że sto-sowniejsze jest tu określenie oddziaływanie resocjalizujące - właśnie od­działywanie, a nie wychowanie — bo to, co faktycznie robimy, to oddzia­łujemy, nigdy nie będąc pewni rezultatu interakcji. Zasięg tych interakcji jest zawsze ograniczony, ale zakłada się ich prawdziwą obecność. Pojęcie relacji ograniczone do jednego elementu bez obecności drugiego jest tutaj absurdem, a takiego absurdu dopuszcza się każdy rodzaj kontroli oraz interwencji starających się przekształcić indywidualny element, tzn. wy-chowanka-ucznia w element standardowy, doprowadzić do ujednolicenia go i dostosowania do nie pasujących dla niego matryc, form czy standar­dów, bez względu na to, że tego rodzaju proces jest niszczący dla auto­nomii, samodzielności i niepowtarzalności osobowej.

Korzystajmy więc w miarę naszych możliwości z tego, co w grani­cach rozsądku oferuje antypedagogika. Odrzućmy to, co wydaje się obłędem pedagogicznym naszych czasów, gmatwających jeszcze bar­dziej labirynty współczesnej pedagogiki i tak dość zakłopotanej lub bezradnej wobec coraz to nowych zjawisk społecznych z pogranicza nor­my i patologii.

Wraz z rozwojem ruchów obywatelskich na rzecz poszanowania praw dzieci jako istot prawdziwie wolnych, roszczenia dorosłych pod ich adresem będą się znacznie re­dukować. Mimo presji społecznej w celu zaostrzenia sankcji wobec nieletnich rozwój prawa pójdzie chyba w kierunku łagodzenia różnic między tym, co patologiczne i zdro­we, pożądane i niepożądane. Mają chyba rację antypedagodzy mówiąc, że „nie istnieje żadne obiektywne dobro ani zło, bo są to obezwładniające fantomy epoki patriarchal-nej". Swoiste rozdwojenie i schizma w obrębie nauk o wychowaniu najpełniej wyrażona przez antypedagogów powoduje zamazanie przejrzystości klarownego obrazu sytuacji człowieka oraz jego powołania i kierunków rozwoju. Aby zrozumieć istotę antypedago-giki, trzeba wyjść poza tradycyjne schematy, tak jak robi to psychotyk w swej splątanej myśli schizofrenicznej. Jeśli zyskuję na jasności wykładu, to tracę autentyzm świeżo wy­klutej myśli lub emocji, które chciałbym w nieskażonej przesadnym intelektualizmem formie przekazać.

Ewentualne spory teoretyczne trwać będą jeszcze chyba dość długo, a ich efekty mogą być niejednoznaczne. Wobec tego na zakończenie za­rysuję główne tendencje w reakcjach społecznych na przestępczość nie­letnich w Europie i ukażę rekomendacje Rady Europy co do sposobów (strategii, procedur, metod i środków) postępowania z tą kłopotliwą społecznie kategorią dzieci i młodzieży.

Występowanie przestępczości nieletnich, niezależnie od ustroju dane­go kraju, rodzi zróżnicowane reakcje społeczne - od totalnego potępie­nia aż do permisywności i liberalizmu, które w końcu trudno akcep­tować bez żadnych zastrzeżeń. Zarówno postrzeganie, jak i ewaluacja przestępczości nieletnich w wymiarze makrospołecznym zależy — w du­żym uproszczeniu rzecz ujmując — od poziomu tolerancji oraz poziomu zagrożeń z nią związanych i budzi w konsekwencji rozmaite reakcje społeczne, a także stymuluje rozmaite rozwiązania formalnoprawne w jurysdykcjach narodowych.

W chwili obecnej w Europie dokonuje się proces pewnego ujednolice­nia tychże rozwiązań oraz strategii i stylów postępowania. Szczególną ro­lę odgrywa tutaj Rada Europy dążąca do wypracowania pewnego rodza­ju standardowych zaleceń z uwzględnieniem specyfiki poszczególnych narodów, w odniesieniu do postępowania z nieletnimi sprawiającymi trudności wychowawcze, nieprzystosowanymi społecznie i przestępcami. Od pewnego czasu stało się dość jasne, że przestępczość nieletnich nie jest jednorodna. Wiadomo, że bywa przejściowa, jest wyrazem trudności adaptacyjnych wieku dojrzewania. Ale wiadomo również, że z roku na rok staje się coraz bardziej groźna i wręcz profesjonalna. Jak w takiej sytuacji reagować i jak wpływać na jej redukcję i zapobieganie? Społe­czeństwo ludzi dorosłych nie zawsze pozostaje przecież bez winy, bo to ono samo bywa źródłem rozmaitych zaburzeń zachowania oraz trudności adaptacyjnych. Nie bez winy pozostają nie tylko sami nieletni, ale także instytucje socjalizująco-edukacyjne oraz elity władzy. Dlatego wydaje się rozsądne, aby kwestie nieletnich były regulowane tak, jak reguluje się wszelkie inne problemy ludzi dorosłych, tj. w zgodzie z Powszechną Deklaracją Praw Człowieka, a w tym przypadku w zgodzie z Konwencją Praw Dziecka. W rekomendacji Rady Europy RE 20/89 przedstawiono próbę określenia sposobu podejścia do problemów młodzieży z zacho­waniem zasadniczych ustaleń Konwencji oraz z poszanowaniem rozwią­zań narodowych.

Niniejszy tekst służy prezentacji tychże ustaleń, ich rozpropagowaniu i wyjaśnieniu. Dotyczą one:

- zapobiegania przestępczości i marginalizacji młodzieży; ~ dejurydyzacji i środków mediacyjnych;

— sprawiedliwości karnej nieletnich (tj. postępowania w sprawach nie­letnich popełniających czyny karalne);

— typów, rodzajów, odmian interwencji sądowej i pozasądowej wobec nieletnich przestępców;

— badań porównawczych nad przestępczością młodzieżową oraz rolą

rozmaitych czynników w genezie przestępczości.

Komitet Ministrów Rady Europy, wychodząc z założenia, że dzieci i młodzież wymagają szczególnej troski rządów państw, wyrażającej się w adekwatnym reagowaniu na specyficzne potrzeby wieku dorastania, na przestrzeganiu deklaracji praw dziecka rekomenduje dokonanie sys­tematycznego przeglądu (ewentualnie rewizji) istniejącej legislacji, doty­czącej dzieci i młodzieży oraz systemu praktyk i procedur sądowych, społecznych i pedagogicznych, jakim podlegają.

Oto one:

ZAPOBIEGANIE (PREWENCJA, PROFILAKTYKA PRZESTĘPCZOŚCI NIELETNICH)

1. Należy rozwijać oraz realizować politykę zapobiegania przestępczoś­ci młodzieżowej i nieprzystosowaniu społecznemu, zwłaszcza poprzez:

a) wdrażanie polityki wychowawczej i sądowej, polegającej na wprowa­dzaniu nieletniego w konstruktywne środowisko naturalne, reinte-grujące go ze społecznością lokalną;

b) szczególną pomoc oraz wprowadzenie specjalistycznych programów, zwłaszcza eksperymentalnych, na poziomie szkolnym lub na pozio­mie organizacji młodzieżowych lub sportowych, których celem jest lepsza integracja społeczna młodzieży;

c) środki prewencji sytuacyjnej (techniczne), których celem jest reduk­cja okazji (pokus) do popełniania czynów przestępczych i niepożą­danych.

DEJURYDYZACJA (DIYERSION) - MEDIACJA

2. Należy lansować rozwój procedur dejurydyzacyjnych i mediacyj­nych na poziomie organów ścigania (nadawania biegu sprawom), np. umorzenia spraw, lub na poziomie policji w tych krajach, gdzie policja spełnia także funkcje ścigania celem uniknięcia wprowadzania młodzie­ży (nieletnich) w system sprawiedliwości karnej wraz z wszelkimi jego konsekwencjami, które z tego wypływają. Należy również doprowadzić do integracji działalności służb lub komisji opieki nad dzieckiem w celu zastosowania tych procedur.

3. Stosować niezbędne środki nawet w trakcie trwania tychże proce­dur poprzez:

— akceptację przez nieletniego ewentualnych środków warunkujących dejurydyzację i — jeśli to niezbędne — poprzez współpracę z rodziną;

— przywiązanie należytej wagi zarówno do praw i interesów ofiary przestępstwa, jak i nieletniego sprawcy przestępstwa.

SPRAWIEDLIWOŚĆ (DLA) NIELETNICH

Należy:

4. Zapewnić sprawiedliwość nieletnim możliwie jak najszybciej, uni­kając terminów odległych w czasie od popełnienia przestępstwa do na­dania biegu sprawie w celu zwiększenia jej skuteczności edukacyjnej.

5. Unikać odsyłania nieletnich jurysdykcji dla dorosłych, jeśli istnieje (odrębna) jurysdykcja dla nieletnich.

6. Unikać — jeśli to możliwe — dozorowania nieletnich. W tym przy­padku pobudzać kompetentne władze do kontrolowania warunków, w jakich ów nadzór się odbywa.

7. Wykluczyć tymczasowe skazanie nieletnich, z wyjątkiem bardzo poważnych czynów przestępczych, popełnionych przez nieletnich star­szych, w tym przypadku ograniczać długość skazania tymczasowego i odseparowywać nieletnich od dorosłych; nadto uwzględniać i prze­widywać, że decyzje tego typu winny z zasady być podejmowane po uprzedniej konsultacji ze służbami społecznymi na temat ewentualnych środków alternatywnych.

8. Wzmacniać pozycję prawną nieletnich w ciągu całej procedury, włączając w to także stadium postępowania policyjnego, uznając m.in.:

— domniemanie niewinności nieletniego;

— prawo do udziału obrońcy, ewentualnie oficjalnego przedstawiciela (rzecznika nieletniego) opłaconego przez państwo;

— prawo obecności rodziców lub innego reprezentanta prawnego, któ­ry winien być informowany (o wszystkim?) od początku wszczętej procedury;

— prawo nieletniego do powoływania świadków, ich przesłuchiwania oraz konfrontowania:

— możliwość domagania się kontrekspertów,

— prawo nieletnich do zabierania głosu (w danym przypadku) wy­powiadania się na temat środków branych pod uwagę wobec nie­letnich,

— prawo odwoływania się (apelowania),

— prawo domagania się rewizji orzeczonych (zastosowanych) środ­ków,

— prawo nieletnich do respektowania (poszanowania) ich życia pry­watnego.

9. Zachęcać do wydawania odpowiednich dyspozycji (regulacji), aby wszystkie osoby interweniujące na rozmaitych stadiach procedury (policja, adwokaci, sędziowie, pracownicy społeczni) mieli wykształcenie spe­cjalistyczne w dziedzinie prawa nieletnich i przestępczości młodzieży.

10. Spowodować, aby wszystkie zapisy oraz decyzje dotyczące nielet­nich w biurach sądowych (instancjach) miały charakter poufny i były ko­munikowane jedynie władzom sądowym lub im ekwiwalentnym odpo­wiednikom, aby owe zapisy nie były przywoływane według większości zainteresowanych bez nadrzędnego motywu przewidzianego przez pra­wo narodowe.

INTERWENCJA (ODDZIAŁYWANIE)

Należy:

11. Spowodować, aby interwenqe podejmowane wobec nieletnich przestępców miały charakter umieszczenia w naturalnym środowisku życia danej osoby i aby respektowały ich prawo do wychowania i fawo­ryzowały (ułatwiały, stymulowały) rozwój osobowości.

12. Zakładać, że długość interwencji powinna być z góry określona i że jedynie władze sądowe lub administracyjne mogą ją ustalić oraz że mogą również skrócić okres orzeczonej interwencji przed terminem.

13. Jeśli umieszczenie nieletniego w placówce edukacyjno-wycho-wawczej jest niezbędne, należy:

— zróżnicować środki umieszczania, aby zaoferować formy stosowne do wieku, trudności środowiska, z którego się nieletni wywodzi (rodziny zastępcze, ogniska);

— preferować umieszczanie w niewielkich zakładach wychowawczych dobrze zintegrowanych ze środowiskiem społecznym, ekonomicz­nym i kulturowym;

— zakładać, że ograniczenie wolności osobistej nieletniego powinno być zredukowane do niezbędnego minimum, a jej jakość i warunki są określane przez kontrolę sądową;

— we wszystkich formach umieszczenia w placówce faworyzować i ułat­wiać kontakty z rodziną;

— unikać umieszczenia w placówce zbyt odległej lub mało dostępnej.

14. W perspektywie eliminować progresywnie odwoływanie się do zamykania i mnożenia substytutów więzienia; preferować należy to, co daje możliwość integracji społecznej (insertion), zarówno w odniesieniu do poziomu kształcenia ogólnego i zawodowego, jak również w odnie­sieniu do spędzenia czasu wolnego oraz innych aktywności.

15. Spośród rozmaitych środków szczególną wagę przywiązywać do tych, które:

— obejmują dozorowanie (kontrolę) i asystę probacyjną;

— są ukierunkowane na względną trwałość zachowania przestępczego nieletniego poprzez poprawę jego postaw społecznych za pomocą

technik działalności wychowawczej — intensywnej (m.in. „intensyw­ne oddziaływanie pośrednie");

— obejmują naprawienie szkód spowodowanych przez aktywność prze­stępczą nieletniego;

— przewidują pracę dla społeczności odpowiedniej do wieku i do celów edukacyjnych.

16. W przypadkach, gdy zastosowanie kary pozbawiającej wolności jest nie do uniknięcia według legislacji narodowej:

— wprowadzić hierarchię kar dostosowanych do warunków nieletnie­go, przewidywać sposoby wykonania i stosowania kar łagodniej­szych niż te, które przewidziane są dla dorosłych, zwłaszcza takie jak: środki potwornościowe, zwolnienie przedterminowe lub warun­kowe zezwolenie (przyzwolenie, ulgi), odwołanie się do zawieszenia;

— wymagać motywowania przez sędziego kar pozbawiających wol­ności;

— unikać uwięzienia (inkarceracji) nieletnich razem z dorosłymi lub, gdy w przypadkach wyjątkowych integracja jest uznana za właściwą ze względu na typ oddziaływania, chronić nieletnich przed szkodli­wym wpływem dorosłych;

— zapewniać kształcenie bądź to ogólne, bądź zawodowe skazanych nieletnich, najlepiej w powiązaniu ze środowiskiem lub każdą inną formą faworyzującą integrację społeczną;

— kontynuować „podtrzymanie edukacyjne" po okresie uwięzienia, wzmacniać społeczną reintegrację nieletnich.

17. Zrewidować, jeśli to niezbędne, własną legislację odnoszącą się do młodych, ale dorosłych przestępców (pełnoletnich) w taki sposób, aby kompetentna jurysdykcja miała również możliwość uwzględniania decyzji natury wychowawczej, faworyzujących reintegrację społeczną, uwzględniającą osobowość osób zainteresowanych.

BADANIA

18. Należy: uruchamiać badania porównawcze w dziedzinie prze­stępczości młodzieżowej, mogące być podstawą określonej polityki spo­łecznej (kryminalnej). Idzie tu o badania kładące nacisk na:

— środki zapobiegania (metody i techniki) prewencyjne;

— stosunki między policją i młodzieżą;

~ wpływ nowej polityki kryminalnej na funkcjonowanie systemu spra­wiedliwości skierowanej ku nieletnim;

— kształcenie specjalistyczne wszystkich, którzy pracują w tej dzie­dzinie;

— porównawcze charakterystyki przestępczości nieletnich i przestęp­czości młodych dorosłych (młodzieży dorosłej), a także środków reedukacji (resocjalizacji) i reintegracji społecznej właściwej ze względu na przekrój wieku;

— środki zastępcze wobec kar pozbawiających wolności;

— udział społeczności (lokalnych) w podejmowaniu odpowiedzialności za nieletnich;

— relacje czynników demograficznych i rynku pracy z przestępczością młodzieżową;

— rolę mediów (publicznych środków przekazu) w dziedzinie przestęp­czości i reakcji na nią;

— instytucje takie jak: rzecznik praw młodzieży lub komisje odwoław­cze chroniące prawa młodzieży;

— środki i procedury pojednawcze (mediacyjne) między nieletnimi

przestępcami oraz ich ofiarami.

Na fali popularyzowania oraz europeizowania praw człowieka, dzie­cka, nieletniego zorganizowano w Polsce w 1993 r. seminarium porów­nawcze, na którym m.in. zapoznano uczestników z wyżej opisanymi rekomendacjami Rady Europy oraz wyciągnięto wnioski z tego semina­rium, przybliżające związki między postulatami i życiem.

Wnioski z seminarium na temat środków poprawczych stosowanych wobec nieletnich, Popowo 4 czerwca 1993 r. (Departament Sądów i No­tariatu — Rada Europy):

1. Reforma systemu prawnego w Polsce winna objąć postępowanie w sprawie nieletnich z uwzględnieniem postulatu wyeliminowania ba­rier instytucjonalnych w pracy z nieletnimi.

2. Należy rozwijać pozasądowe formy oddziaływania na dziecko, wykazujące objawy niedostosowania społecznego.

3. Należy ograniczać interwencję sądu w sprawach nieletnich do od­działywania na nieletnich sprawców czynów karalnych.

3a. Proponuje się wprowadzenie zasady wykonywania orzeczone­go środka wobec nieletniego nie dłużej niż do ukończenia przez niego 18 roku życia. Na prośbę nieletniego dopuszcza się możliwość od­stępstwa od tej zasady.

3b. Należy określić status zawodowy kuratora (środek najczęściej stosowany), czyniąc go merytorycznym pracownikiem aparatu sprawie­dliwości.

4. Zmierzając do ograniczenia stosowania wobec nieletnich środ­ków izolacyjnych, należy rozbudować katalog form alternatywnych, opartych na zasadach ich akceptacji przez nieletniego, takich np. jak po­godzenie z ofiarą, zadośćuczynienie, rekompensata wyrządzonej krzyw­dy, mediacja itp.

5. Do postępowania z nieletnimi należy wprowadzić rozwiązania prawne oparte na zasadzie określoności czasu trwania środka.

6. Należy podjąć kroki zmierzające do tego, aby sędziowie orzekający w sprawach nieletnich oraz osoby odpowiedzialne za wykonywanie orzeczonych środków miały specjalistyczną wiedzę z zakresu pedagogi­ki, psychologii i resocjalizacji, a w przypadku przedstawicieli zawodów nieprawniczych - także z elementów prawa.

7. W procesie resocjalizacji należy zapewnić nieletniemu możliwość dokonywania wyborów w ramach dopuszczalnych form aktywności, w tym także w zakresie dysponowania w ciągu dnia określoną ilością czasu wolnego.

8. Normy prawne regulujące postępowanie z dzieckiem pozostają­cym w konflikcie z prawem karnym powinny uwzględniać rekomenda­cję R-/87/20 RE, dotyczącą reakcji społecznych na przestępczość nie­letnich.

Najbardziej ożywiona dyskusja dotyczyła określania z góry okresu pobytu w ZP oraz głównej granicy wykonywania środka, a także roli kuratora w aparacie sprawiedliwości.

Seminarium w Popowie było niewątpliwie cenną inicjatywą zrealizo­waną dzięki staraniom Ministerstwa Sprawiedliwości i Rady Europy. Nie miało, jak to czasami bywa, charakteru „fasadowego", ale dotykało spraw istotnych, faktów z dziedziny stosowania „prawa karnego" (ściślej ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich). Uczestnicy zapoznali się z niektórymi aspektami postępowania wobec nieletnich w innych krajach (Włochy, Hiszpania, Belgia), a więc mogli porównywać, w jakim stopniu legislacje innych narodów dostrajają się do powszechnej deklara­cji (konwencji) praw dziecka ratyfikowanej przez kraje europejskie. Przy­jęto niewielką liczbę punktów „rekomendacji", adresowanych do resortu sprawiedliwości, uznając w milczeniu oczywistość lub przedwczesność innych rekomendacji zalecanych przez Radę Europy.

Miejmy nadzieję, że wspomniane wnioski końcowe znajdą reperku­sje w stosowanych aktach legislacyjnych o charakterze wykonawczym w ciągu najbliższych lat.

Mam tu na myśli trzy zasadnicze postulaty:

a) obniżenie wieku przebywania nieletniego w instytucji poprawczej do lat 18;

b) określanie długości okresu pobytu nieletniego w placówce lub okresu stosowania środka, zarówno w środowisku zamkniętym, jak i otwar­tym;

c) określenie statusu zawodowego kuratora i zorganizowanie profesjo­nalnej wyspecjalizowanej kurateli wobec nieletnich wspartej stosow­nym systemem pomocy społecznej.

Te trzy zasadnicze (ale nie tylko te) postulaty idą w parze z pro­pozycją zmiany, którą swego czasu proponowała komisja ds. reformy

systemu resocjalizacji nieletnich, działająca w Ministerstwie Sprawie­dliwości.

Od postulatów i rekomendacji do faktów - jak wiadomo — droga da­leka. Niemniej, pewien faktyczny ruch wokół Konwencji Praw Dziecka w Polsce już się rozpoczął. Urzędy centralne starają się chyba jakby dorosnąć do nowej sytuacji, choć proces ten jest niezwykle powolny. Co więcej, nie można liczyć na to, że tylko Ministerstwo Edukacji Narodo­wej czy Ministerstwo Sprawiedliwości są odpowiedzialne za to, co fakty­cznie w sytuacji dziecka i jego społecznego i osobistego statusu zmieni się w Polsce. Potrzeba tu sprawnej koordynacji działań podejmowanych cząstkowo przez inne resorty.

Jak do tej pory, zbyt mało wagi przykłada się do wdrożenia w ży­cie Konwencji Praw Dziecka. Wskazywano na to także na konferencji w 1992 r. (czerwiec, Rembertów), zorganizowanej przez Zakład Wycho­wania Resocjalizującego WSPS - konferencji pod znamiennym i nośnym tytułem „Prawa dziecka — deklaracje i rzeczywistość".

Od pewnego czasu funkcjonuje Komitet Ochrony Praw Dziecka, rzecz­nik uczniowski, Towarzystwo Przyjaciół Dzieci wraz z Krajowym Komi­tetem Wychowania Resocjalizującego. Jednak nie ma w Polsce instytu­cji z prawdziwego zdarzenia „rzecznika praw dziecka" (ombudsmana10 dziecka wraz z wyspecjalizowanymi organami). Wobec faktu niepewnej kariery rzecznika praw obywatelskich w obecnym kontekście społeczno--politycznym niełatwo będzie powołać taką instytucję. Dopóki nie zaist­nieje ten typ instytucji (a wiemy, że w innych krajach instytucje takie istnieją, np. w Belgii), dopóty trudno będzie dokonać oceny na ile prawa dziecka, zwłaszcza dziecka trudnego, przestępczego z zaburzeniami (le­czonego pod przymusem), są lub nie są przestrzegane. Odpowiedzialność za realizację i wdrożenie praw dziecka jest dość rozmyta i nie wystarczy tu działalność Komitetu Helsińskiego (Praw i Wolności Człowieka) czy powołanie kolejnej partii — tym razem dziecięcej — strzegącej interesów i praw dziecka. Tego typu instytucje wcześniej czy później się komercja­lizują, upolityczniają i zatracają swe pierwotne funkcje, a ich raporty mają okazjonalny bądź wycinkowy i koniunkturalny charakter, z któ­rych pośrednio wynika konieczność utrzymywania tychże instytucji i dotacji o coraz większej skali, Realne możliwości wpływu na zmianę negatywnie ocenianej sytuacji są raczej znikome lub słabe, bo nie mają rangi opinii - twórczej wymuszającej odpowiednie decyzje konstytucyj­ne, legislacyjne i administracyjne w skali makrospołecznej. Nie oznacza to wszakże, że ich istnienie jest zbędne. Wprost przeciwnie, potrzebne

10 Ombudsman — „rzecznik praw obywatelskich".

i skoordynowane z działaniami postulowanego ombudsmana dziecka oraz z innymi organizacjami i stowarzyszeniami, mającymi na celu rozpo­wszechnianie i ochronę praw dziecka.

Wobec wielu deklaracji praw dziecka przynajmniej od realizacji kilku podstawowych należałoby zacząć i badać przebieg ich realizacji. Idzie tu przede wszystkim o prawo dziecka do:

a) godnych warunków życia,

b) własnego rozwoju, 3

c) ochrony przed eksploatacją, wyzyskiem, maltretowaniem, ;j

d) samostanowienia (emancypacji).

Realizacja pozostałych praw byłaby tylko logicznym następstwem i konsekwencją praw podstawowych. A ileż kwestii nie rozwiązanych lub na razie trudnych do rozwiązania stoi przed rzecznikiem praw dzie­cka? Bardzo wiele, i nie ma jasności, ile jeszcze przybędzie w najbliż­szych latach. Na razie sytuacja jest taka, iż dziecko jako podmiot prawa, mimo szczytnych haseł i deklaracji, staje się przedmiotem, kartą przetar­gową w rozgrywkach między dorosłymi. Mimo sformalizowanego „inte­resu dziecka", w imię którego działa znaczna część praw narodowych, dziecko bywa ofiarą, cierpi, bywa maltretowane, nie może dysponować sobą i swymi dobrami tak, jak dorośli obywatele. Pozostaje ciągle w sy­tuacji permanentnego niedocenienia lub przecenienia, czyli w sytuacji psychologicznie i społecznie fałszywej. A ten fałsz potwierdzają i legali­zują instytucje kontroli społecznej, które same winny ulec zasadniczej reformie wobec zmieniającej się filozofii dziecka jako pełnoprawnego podmiotu ludzkiego.

Obecnie bowiem, jak się wydaje na podstawie analizy reakcji spo­łecznych na zachowania zaburzone, nieprzystosowane i przestępcze młodzieży i dzieci — status dziecka oscyluje między pozycją księcia i że­braka — dziecku niekiedy wolno wszystko, innym razem znowu — nic. Dziecko bywa ofiarą, ale bywa i katem! Z pewnością nie jest to sytuacja normalna i należy ją przezwyciężyć, normalizując prawa człowieka bez przymiotnikowych specyfikacji wynikających z wieku, płci, rasy czy wyznania.

„Normalizacja" statusu obywatelskiego dziecka powinna obejmo­wać kształtowanie warunków i stworzenie gwarancji, w których dziecko nie może być ani małym księciem z cechami tyrana, ani też żebrakiem skamlącym o kawałek chleba. Nie może też być sytuacji, w których bywa ono przedmiotem manipulacji (nawet wyrafinowanej i „humani­stycznej") czy wprost przemocy. Nie można również stymulować go do Wchodzenia w rolę mściciela za doznane krzywdy i niepowodzenia ży­ciowe własne czy swych najbliższych. Postawy skrajne, czy to rodziców Wobec dzieci, czy dzieci wobec rodziców, są z definicji patogenne (nad-

opiekuńczość, przesadny krytycyzm, punitywność)11. Tak jak w społe­czeństwie obywatelskim istnieją i istnieć będą nieuchronnie konflikty, tak i w stosunkach młodego i starszego pokolenia pewna doza różnic światopoglądowych, życiowych, motywacyjnych istnieć będzie zawsze. Zło nie polega na istnieniu konfliktów, ale na nieumiejętności ich roz­wiązywania.

Społeczeństwa totalitarne z istoty sprawy uprawiały pedagogikę raczej urabiania niż swobodnego rozwoju jednostki, dlatego tak trudno teraz wprowadzać w życie nową filozofię dziecka, która leży u podstaw rekomendacji Rady Europy. Wypada również, w myśl tych założeń, od­rzucić model kontrolno-restrykcyjny, leżący u podstaw regulacji praw­nych, tj. model wzięty z filozofii kontroli społecznej, plasujący ludzi na pozycjach „zwyciężania" lub „ulegania" wobec ładu i porządku spo­łecznego.

Punitywność — skłonność, często nieuzasadniona, do stosowania kar.

SKALA NIEPRZYSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO - rozszeżona instrukcja stosowania

1. WSTĘP

Skala Nieprzystosowania Społecznego przeznaczona jest do określa­nia stopnia wadliwego funkcjonowania społecznego dzieci i młodzieży w wieku 13-17 lat. SNS jest skalą szacunkową, porządkującą informa­cje o danej jednostce. Służy do wstępnego pomiaru nieprzystosowania społecznego. Pozwala ona na określenie intensywności i częstotliwości występowania tych zachowań lub cech jednostki, które uznawane są przez społeczeństwo za niekorzystne, szkodliwe, negatywne, w związku z czym są one nie aprobowane lub potępiane. O nieprzystosowaniu jed­nostki w danym obszarze jej społecznego funkcjonowania wnioskuje się na podstawie przejawianych przez nią form i rodzajów zachowania po­strzeganych przez otoczenie społeczne, a zwłaszcza przez tzw. „osoby socjalizujące znaczące". Osobami socjalizujące znaczącymi dla danej jednostki są te osoby, z którymi wchodzi ona w częste i ważne dla nie interakcje z racji pełnionych przez siebie ról społecznych. Za osoby socja­lizujące znaczące (dla potrzeb SNS) uznano: rodziców, kolegów, nauczy­cieli i wychowawców danej osoby.

W teoretycznym podejściu autora dominował behawioralny punkt widzenia, zatem interpretacja wyników SNS opiera się głównie na da­nych pochodzących z obserwacji zachowania się jednostki będącej przed­miotem diagnozy. Skala rejestruje rozmaite kategorie zachowań i sytuacje określające kontekst psychospołeczny, w jakim one występują. Dane te są punktem wyjścia do formalnej i nieformalnej interpretacji społecznego funkcjonowania osoby badanej. Uzyskane za pomocą SNS dane oraz ich prawidłowa interpretacja pozwalają na formułowanie orzeczeń diagnos­tycznych oraz zaleceń profilaktyczno-resoqalizacyjnych w stosunku do interesującej nas osoby lub grupy osób.

2. OGÓLNE ZAŁOŻENIA I CHARAKTERYSTYKA NARZĘDZIA

2.1. NIEPRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE

Przed przystąpieniem do konstrukcji SNS dokonano analizy szeregu definicji nieprzystosowania społecznego oraz pojęć współwystępujących z nim lub używanych zamiennie, takich jak: niedostosowanie społeczne, wykolejenie społeczne, moralne zaniedbanie, demoralizacja, dyssocjal-ność, asocjalność itp., przewijających się w języku potocznym, dokumen­tach urzędowych oraz w literaturze przedmiotu.

Z przeprowadzonej analizy wynika, iż trudno podać jednoznaczną i jednorodną charakterystykę nieprzystosowania społecznego i jego psy­chospołecznych korelatów, gdyż pojęcie nieprzystosowania obejmuje wiele rozmaitych zachowań o wysoce zróżnicowanych manifestacjach, mechanizmach psychologicznych i determinantach. Można jedynie wnio­skować, że pojęcie nieprzystosowania społecznego odnosi się do rozma­itych zaburzeń i wadliwości w społecznej adaptacji jednostki. Termin „nieprzystosowanie społeczne" jest w moim przekonaniu pewnym skró­tem myślowym, zbitką pojęciową, pod którą kryją się niekiedy wyklu­czające się wzajemnie treści.

W świetle literatury przedmiotu o wiele łatwiej jest odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób nieprzystosowanie społeczne się przejawia, niż na pytanie, czym ono jest. Istnieje bowiem zasadnicza zgodność co do jego objawów, natomiast istotne różnice dotyczą interpretacji mechanizmów i determinantów psychospołecznych. Na nieprzystosowanie społeczne jednostki wskazują te jej zachowania, które są nieadekwatnymi, powta­rzającymi się uporczywie reakcjami na wymogi i nakazy zawarte w przy­pisanych jej rolach społecznych. Wspomniana nieadekwamość reagowa­nia na przepisy i nakazy ról społecznych ujawnia się w łamaniu norm społecznych (prawnych, moralnych, obyczajowych) i w lekceważeniu przez jednostkę powszechnie uznawanych oczekiwań społecznych.

Wspomniane zachowania, jako sprzeczne z powszechnie uznawany­mi standardami społecznymi, budzą zwykle dezaprobatę i podlegają sankcjom rozmaitych instrumentów kontroli społecznej.

Tak pojmowane nieprzystosowanie społeczne może być interpreto­wane w trzech płaszczyznach:

~ behawioralnej, jako charakterystyka występujących form zachowania, ~ psychologicznej, jako charakterystyka postaw i motywacji jednostki, - etiologicznej, jako charakterystyka psychospołecznych uwarunkowań.

2.2. ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE SNS

Przy opracowywaniu SNS autor przyjął następujące założenia teore­tyczne:

1. Nieprzystosowanie społeczne wyraża się wadl:wym, nieadekwatnym funkcjonowaniem jednostki w przypisanych jej rolach społecznych, a zwłaszcza w roli: dziecka w rodzinie, rówieśnika - kolegi, ucznia w szkole.

2. Konsekwencją powtarzającego się nieadekwatnego reagowania na przepisy ról społecznych i wymogi społeczne jest wysoki poziom ku­mulacji zachowań określanych jako antyspołeczne, czyli antagonis-tyczno-destrukcyjne.

3. Nieprzystosowanie społeczne jest tym bardziej prawdopodobne, im częściej i w większym nasileniu gromadzą się w życiu jednostki nie­korzystne czynniki biopsychiczne i socjoku^turowe, które można traktować jako praprzyczyny społecznego nieprzystosowania.

4. Nieadekwatne funkcjonowanie w rolach społecznych oraz rozmaite formy zachowań antyspołecznych traktowane są jako cząstkowe wskaźniki nieprzystosowania społecznego, których szkodliwość jest postrzegana i oceniana, a nawet sankcjonowana przez osoby socjali­zujące znaczące lub instrumenty kontroli społecznej.

5. Postrzeganie i ocenianie zachowań będących cząstkowymi wskaź­nikami nieprzystosowania społecznego uzależnione jest od trzech podstawowych czynników:

- od faktycznie przejawianych przez jednostkę zachowań,

- od możliwości i umiejętności obserwacyjnych osób socjalizujące znaczących (czy otoczenia społecznego),

- od surowości kryteriów oceny i surowości norm obowiązujących w danym środowisku.

2.3. STRUKTURA SNS

Skala Nieprzystosowania Społecznego składa się z sześciu części (podskal):

I. „Nieprzystosowanie rodzinne" (NR)1 - mierzy nieprzystosowanie jednostki do wymogów życia rodzinnego, tzn. jej reakcje na wymagania i oczekiwania ze strony rodziców i środowiska rodzinnego.

1 Dla ujednolicenia pojęcia „rodzina" ustala się, że przez rodzinę pełną rozumie się obydwoje rodziców oraz dziecko pozostających we wspólnym gospodarstwie domo­wym, niezależnie od tego, czy są to rodzice naturalni czy przybrani.

II. „Nieprzystosowanie rówieśnicze (koleżeńskie)" (NK) - mierzy nieprzystosowanie dziecka do standardów szkolnej grupy rówieśniczej.

III. „Nieprzystosowanie szkolne" (NS) - mierzy nieprzystosowanie dziecka do wymogów szkolnych.

IV. „Zachowania antyspołeczne" (ZA) - mierzy nasilenie i częstość występowania antyspołecznych zachowań dziecka zaobserwowanych przez wychowawców lub rodziców.

V. „Kumulacja niekorzystnych czynników biopsychicznych" (BP) — mierzy stopień nagromadzenia niekorzystnych czynników biopsychicz­nych występujących u dziecka (takich jak: zaburzenia dynamiki procesów nerwowych, zaburzenia funkcji percepcyjnych i wykonawczych itp.).

VI. „Kumulacja niekorzystnych czynników socjokulturowych" (SK) -mierzy stopień nagromadzenia niekorzystnych czynników socjokulturo­wych, w tym czynników „naznaczających" jednostkę jako dewiantywną.

Każda podskala SNS składa się z 10 kategorii, których moc dyskrymi­nacyjną uprzednio sprawdzono. Kategorie te opisują cechy zachowania społecznego dziecka w zakresie wyznaczonym tytułem podskali lub ce­chy jego sytuacji socjopedagogicznej. Do opisu nasilenia każdej cechy sto­suje się skalę trójstopniową2: O, l, 2 punkty. Waga 0-punktowa przypisa­na jest stwierdzeniom określającym normalne, pożądane społecznie cechy zachowania i sytuacje socjopedagogicznie. Wagi l- i 2-punktowe przypi­sane są stwierdzeniom określającym umiarkowany (l punkt) i znaczny (2 punkty) stopień nasilenia negatywnych cech zachowania społecznego i analogicznych cech sytuacji społeczno-kulturowej.

Na całą skalę składa się zatem 60 pozycji (kategorii) przyporządko­wanych - po 10 - sześciu podskalom SNS (patrz schemat 1).

Podstawą określenia rodzaju i poziomu nieprzystosowania społecz­nego jest suma punktów uzyskanych przez badanego w każdej podska­li SNS oddzielnie. Są to cząstkowe wskaźniki nieprzystosowania spo­łecznego. Im większa jest liczba punktów uzyskanych przez badanego w danej podskali, tym wyższe jest prawdopodobieństwo nieprzystoso­wania społecznego w zakresie określonym jej treścią. Im więcej wyso­kich wskaźników cząstkowych, tym większy jest obszar wadliwości w społecznym funkcjonowaniu jednostki i wyznaczających ją hipote­tycznych determinantów.

Za optymalną uznałem trójstopniową punktację, gdyż — jak wynika z literatury Przedmiotu - „rzetelność skal 3-, 5-, 7- i 9-punktowych jest prawie taka sama" Q. Brze­ziński: Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978, PWN, s. 214). Zwię-fszenie liczby punktów (wag) skomplikowałoby szacowanie, a nie przyczyniłoby się lstotnie do zwiększenia jego precyzji.

Kategorie (pozycje)

Schemat 1. Struktura formalna n-tej podskal (części) SNS

Na wyposażenie techniczne SNS składają się następujące materiały:

— niniejszy podręcznik,

— tekst Skali, druk wielokrotnego użytku, pizeznaczony dla osoby przeprowadzającej badanie,

— Arkusz Zbiorczy, druk jednorazowego użyttu, służący badającemu do ilościowego zapisu wyników i graficznego ich przedstawienia w formie profilu.

NIEPRZYSTOSOWANIE RODZINNE (NR)

Podskala I-NR mierzy, w jakim stopniu dziecko związane jest z ro­dziną oraz jak często reaguje nieprawidłowo na wymagania roli „dziec­ka w rodzinie" w ocenie jego rodziców. Cząstkowymi wskaźnikami jego wadliwego przystosowania do wymogów życia w rodzinie są poszcze­gólne pozycje wymienione w podskali, a zwłaszcza wagi oznaczone cyfrą 2. Przy układaniu tych pozycji przyjęto hipotezy, które wynikają z analizy istniejących wyników badań empirycznych3 na temat zacho­wań antyspołecznych, paraprzestępczych i przestępczych.

Czynnikiem podstawowym określającym efektywność funkcjonowa­nia dziecka w rodzime jest przebieg procesów interakcji i komunikacji między dziećmi a rodzicami oraz ich tło emocjonalne. Większość pozycji podskali I dotyczy charakteru tychże interakcji Prawdopodobieństwo nieprzystosowania rodzinnego jest tym większe, im:

— słabsza jest kontrola rodziców nad czasem spędzanym przez dziecko poza domem (nie wiedzą, gdzie przebywa i co robi),

3 Malewska H., Peyre V.: Przestępczość nieletnich. Uwarunkowania społeczno-ekono-miczne. PWN 1973. Ostrihańska Z.: Nieprzystosowanie społeczne u młodzieży (w:) Zagadnie­nia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce (red Jasiński A.). PWN 1978.

— gorzej dziecko wywiązuje się z obowiązków domowych i podpo­rządkowuje poleceniom rodzicielskim oraz im bardziej unika kontak­tu z rodzicami,

— mniej dziecko jest podatne na perswazję, na nagrody i groźbę kar,

— więcej dziecko przejawia zachowań konfliktowych (kłótnie, sprzecz­ki) w stosunku do rodziców i rodzeństwa,

— słabiej dziecko identyfikuje się z pozytywnymi wzorami zachowań

oferowanymi przez rodziców lub

— chętniej naśladuje negatywne wzory zachowań rodziców lub innych

członków rodziny.

Wysokie wyniki uzyskane przez dziecko w I podskali mogą świad­czyć nie tylko o nieprzystosowaniu społecznym dziecka, ale także o za­burzonych stosunkach wewnątrzrodzinnych związanych z wadliwymi postawami rodziców4 lub z ich udziałem w podkul turze przestępczej. Dlatego przy interpretacji wyników należy rozstrzygnąć, co jest źródłem negatywnych ocen zachowania się dziecka: jego osobowość czy raczej charakter i struktura rodziny, czy też obydwa czynniki jednocześnie5.

Jeżeli dana osoba uzyskuje wysokie wyniki w podskali I-NR oraz jednocześnie wysokie wyniki w skali VI-SK („Kumulacja niekorzystnych czynników socjokulturowych"), zachodzi uzasadnione podejrzenie, że przedmiotem zainteresowania badawczego powinna stać się nie tylko wspomniana jednostka, ale przede wszystkim jej środowisko rodzinne, a zwłaszcza rodzice i rodzeństwo, których zachowanie może być przy­czyną wielu nieaprobowanych zachowań u dziecka pozostającego pod ich negatywnym wpływem.

Ponadto należy podkreślić, iż nawet najlepiej zorganizowane zabiegi resocjalizacyjne nie mogą być skuteczne, jeśli nie będą towarzyszyć im działania o charakterze profilaktycznym prowadzone w domowym śro­dowisku dziecka. Przykładem takich działań może być pomoc material­na udzielana rodzinie, jeśli rodzina żyje w warunkach skrajnego ubós­twa, zorganizowanie posiedzeń terapeutycznych w kręgu rodzinnym, jeśli istnieją ku temu warunki itp.

Jednak podstawowym postulatem w sytuacji bardzo wysokiej kumu­lacji niekorzystnych czynników (podskala VI-SK) i wysokiej punktacji w podskali I-NR, jest odizolowanie dziecka od środowiska rodzinne­go, aby wyeliminować negatywne wpływy socjalizujące rodziny, zwłasz-

4 Ziemska M.: Postawy rodzicielskie. WP 1969.

5 Czapów Cz.: Rodzina i wychowanie. NK 1968. Sokoluk W.: Psychoterapia rodziny. COMPW-Z (maszynopis) 1981.

cza gdy wszystkie inne środki oddziaływania okazały się nieskuteczne Decyzja tego typu może być podjęta jedynie na zasadzie wyboru tzw. „mniejszego zła", gdyż - jak wiadomo - odizolowanie dziecka od na­turalnego środowiska, jakim jest własna rodzina, może w konsekwen­cji prowadzić do wielu nowych zaburzeń w zachowaniu dziecka i po­głębić proces jego społecznej dezadaptacji. Odizolowanie dziecka od demoralizującego wpływu rodziny jest dopuszczalne jedynie wtedy, gdy istnieje pełna gwarancja ze strony instytucji wychowawczej zor­ganizowania pełnowartościowego środowiska wychowawczego, które zrekompensuje nie zaspokojone potrzeby emocjonalne i opiekuńcze dziecka.

NIEPRZYSTOSOWANIE RÓWIEŚNICZE (KOLEŻEŃSKIE) (NK)

Podskala II-NK mierzy funkcjonowanie jednostki w roli rówieśnika - w ocenie kolegów szkolnych. Pozwala na uzyskanie informacji, w ja­kim stopniu jednostka identyfikuje się z przeciętnymi normami i wzo­rami zachowania funkcjonującymi w grupach rówieśniczych, w danym środowisku. O ile pozostałe części skali wskazują, w jaki sposób postrze­gane jest dziecko przez dorosłych (rodziców, nauczycieli, wychowaw­ców), o tyle podskala II pozwala uzyskiwać informacje od osób mu podobnych, oceniających jego zachowanie nie w „pochyłej", lecz „pozio­mej"6 perspektywie, tzn. zgodnie ze standardami grupowymi, być może mniej obiektywnymi niż oceny dorosłych, ale bliższymi percepcji spo­łecznej w danym wieku rozwojowym.

Jeśli dziecko ma trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu więzi z kolegami, jest izolowane lub wyraźnie odrzucane przez grupę pozyty­wnego odniesienia, zwiększają się szansę na to, że będzie poszukiwać kontaktów społecznych satysfakcjonujących jego potrzeby społeczne i uczuciowe w grupach marginesowych7. Grupy marginesowe i pod-kulturowe pozostają w otwartej opozycji do istniejącego ładu społeczne­go, w związku z czym dziecko poddawane jest rozmaitym wpływom destrukcyjnym, a jego socjalizacja staje się coraz bardziej podkulturowa, paraprzestępcza lub wręcz przestępcza. Uczy się uległości wobec norm i reguł „drugiego życia", świata „grypsery", apoteozujących zachowania sprzeczne z prawem, obyczajem i moralnością.

6 Kępiński A.: Psychopatologia nerwic. PZWL 1972, s. 264.

7 Kossowska A., Mościskier A.: Grupy rówieśników a przestępczość młodzieży (w:) Jasiński A. (red.) Zagadnienia nieprzystosowania spolecznego i przestępczości w Polsce. Osso­lineum 1978, s. 376.

Cząstkowymi wskaźnikami wadliwego przystosowania do grupy rówieśników są poszczególne pozycje wymienione w omawianej części SNS. Przyjmuje się założenie, że prawdopodobieństwo nieprzystosowa­nia społecznego ze względu na rozpad lub niedorozwój więzi jednostki z gruP3 pozytywnego odniesienia jest tym większe, im:

- większe trudności ma dziecko w nawiązywaniu i utrzymywaniu trwałych więzi z kolegami i koleżankami,

- częściej postrzegane jest jako niepopularne, nielubiane, nieakcepto­wane,

- częściej postrzegane jest jako samolubne, egoistyczne, nie umiejące współpracować z rówieśnikami,

- więcej ma konfliktów, sprzeczek i awantur z osobami w obrębie gru­py rówieśniczej.

Wysokie wyniki uzyskiwane przez dziecko w II podskali świadczą o wadliwym przystosowaniu do wymogów, jakie mu stawia grupa ró­wieśnicza nie będąca grupą o charakterze podkulturowym, chuligań­skim, paraprzestępczym lub przestępczym.

Przy omawianiu II podskali (NK) warto wskazać na rozmaite zastrze­żenia, na ogół natury moralnej, zgłaszane przez pedagogów i psycholo­gów: „Wypytywanie wybranej koleżanki czy kolegi na temat cudzego zachowania jest niemoralne, gdyż uczy donosicielstwa i do niego przy­zwyczaja, co z kolei jest sprzeczne z elementarnym poczuciem moral­nym". Na tak sformułowane zastrzeżenie należy odpowiedzieć, iż opisy­wana technika diagnostyczna nie jest chyba bardziej drażliwa od technik socjometrycznych, co do których nie zgłasza się podobnych zastrzeżeń i szeroko się je stosuje. Informacje zbierane za pomocą podskali NK nie dotyczą zachowań antyspołecznych, lecz jedynie postrzegania danego dziecka w grupie w kategoriach sympatii i antypatii, koleżeńskości, towa-rzyskości itp.

Analizując wyniki uzyskane przez jednostkę w podskali NK, należy wniknąć w potencjalne przyczyny niskiej popularności dziecka w grupie rówieśniczej i przeanalizować ewentualne związki wysokich wyników uzyskiwanych przez nie w tej podskali z wysokimi wynikami uzyskiwa­nymi w podskali III-NS (rola ucznia) oraz w podskali IV „Zachowania antyspołeczne".

Jednym z głównych postulatów resocjalizacyjnych w przypadku dziecka uzyskującego wysokie wyniki w omawianej podskali jest po­stulat zaktywizowania dziecka oraz indywidualnego zajęcia się nim przez wychowawcę lub takiego pokierowania grupą rówieśniczą, aby umożliwić dziecku podniesienie samooceny i poprawienie jego pozycji wśród rówieśników, np. poprzez przydzielanie zadań przynoszących sukcesy.

NIEPRZYSTOSOWANIE SZKOLNE (NS)

Podskala III-NS mierzy funkcjonowanie dziecka w roli ucznia w szko­le w ocenie wychowawcy szkolnego, który ma najpełniejszy obraz jego zachowania i wyników uzyskiwanych w nauce.

Analiza danych empirycznych oraz istniejących teorii zachowań dewia­cyjnych8 wskazuje na silne powiązanie zachowań aspołecznych jednost­ki z jej uprzednimi niepowodzeniami szkolnymi'. Niekiedy powiązania wspomnianych czynników są obustronne, tzn. brak sukcesów szkolnych prowadzi do nieprzystosowania społecznego; i odwrotnie - przyswojenie podkulturowego systemu wartości, uczestnictwo w grupach zabawowo-

-chuligańskich prowadzi do mniejszego zainteresowania dziecka problema­mi nauczania i w konsekwencji do niepowodzeń szkolnych.

Przy opracowywaniu III podskali przyjąłem, że nieprzystosowanie szkolne jest tym bardziej prawdopodobne, im:

- mniej systematyczne jest uczęszczanie dziecka do szkoły,

- częstsze są zmiany szkół tego samego typu (często bowiem reakcją na trudności dydaktyczne w danej szkole jest jej zmiana),

- gorsze są wyniki szkolne dziecka w ocenie nauczycieli,

- częstsze są konflikty dziecka z nauczycielami i kolegami szkolnymi,

- bardziej negatywny jest stosunek emocjonalny dziecka do szkoły lub do poszczególnych nauczycieli,

- słabszy jest związek zainteresowań dziecka z problematyką naucza­nia w szkole,

- częściej szkoła nie zaspokaja istotnych potrzeb intelektualnych i emo­cjonalnych dziecka.

Źródeł wysokiej punktacji uzyskanej przez osobę badaną w podskali NS należy więc poszukiwać nie tylko w jej zachowaniu, ale także w jej sytuacji socjopedagogicznej w rodzinie (podskala I-NR) oraz w ewentu­alnych wadliwościach funkcjonowania szkoły jako instytucji wychowaw­czej, uniformizującej osobowości dzieci poddanych jej wpływowi.

Zalecenia, jakie można sformułować w wypadku uzyskania przez dziecko wysokich wyników w podskali NS, ograniczają się w zasadzie do trzech:

- wyrównywanie wykrytych luk w wiadomościach i umiejętnościach po­przez indywidualne metody nauczania i dobór atrakcyjnych dla dziec­ka form douczania, adekwatnych do jego możliwości intelektualnych,

8 Podgórecki A.: Zagadnienia patologii społecznej. PWN 1976 (red.) Podgórecki A.: Patologia życia społecznego. PWN 1969, s. 282-360. Pospiszyl K, Żabczyńska E.: Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. PWN 1981.

9 Spłonek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN 1975.

— okresowe obniżenie wymagań dydaktycznych w stosunku do dziec­ka mającego niepowodzenia szkolne, aby umożliwić mu nadrobie­nie zaległości bez stwarzania dodatkowych zagrożeń negatywnymi ocenami,

— zmiana ustosunkowań nauczycieli do ucznia wykazującego objawy nieprzystosowania szkolnego na bardziej tolerancyjne i opiekuńcze, co prawdopodobnie wpłynie na modyfikację emocjonalnego stosun­ku ucznia do szkoły, nauczycieli i przedmiotów nauczania. Badania empiryczne10 dotyczące czynników uodporniających dzieci i młodzież na przyjmowanie wzorów zachowania dewiacyjnego jedno­znacznie wykazały, że jednym z podstawowych czynników zmniejszają­cych prawdopodobieństwo wykolejenia społecznego - nawet w sytuacji wysokiego skumulowania czynników kryminogennych — jest sukces szkolny dziecka. Sukces szkolny (brak ocen niedostatecznych) pozwala bowiem jednostce uzyskiwać za pomocą legalnych środków awans spo­łeczny i realizować społecznie akceptowane aspiracje i cele życiowe.

ZACHOWANIA ANTYSPOŁECZNE (ZA)

Podskala IV-ZA mierzy nasilenie zachowań antyspołecznych — na­zywanych także antagonistyczno-destruktywnymi11 - występujących u jednostki, dezorganizujących prawidłowe i efektywne jej funkcjono­wanie społeczne. Podskala ta została skonstruowana przez odpowied­ni dobór i zestawienie, a następnie empiryczne sprawdzenie funkcjo­nujących w literaturze i powtarzających się w badaniach wskaźników empirycznych lub inferencyjnych nieprzystosowania społecznego i tzw. paraprzestępczości12 dzieci i młodzieży. Warto dodać, że wymienione w podskali IV kategorie zachowań spotyka się w psychopatologicz-nym syndromie asocjalności i dyssocjalności podawanym przez niektó­rych autorów13. Dobierając odpowiednie kategorie zachowań świadczą­cych o nieprzystosowaniu społecznym dzieci i młodzieży, skorzystałem w znacznym stopniu z listy objawów „niedostosowania społecznego" przedstawionych najpełniej w pracy O. Lipkowskiego14, chociaż nie

10 Pytka L.: Odporność młodzieży na wykolejenie społeczne w warunkach wysokiego sku­mulowania czynników kryminogennych (w:) Prace IPSiR UW t. 3,1978.

11 Czapów Cz.: Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. PWN 1978, s. 172-173.

12 Malewska H., Peyre V.: Przestępczość nieletnich. Uwarunkowania społeczno-ekono-miczne. PWN 1973, s. 243-245.

13 Zawadzki B.: Wykłady z psychopatologii. UW 1959.

14 Lipkowski O.: Resocjalizacja. WSiP 1976, s. 110-207.

wprowadziłem do opisywanej podskali wszystkich kategorii wymienia-, j nych przez tego autora.

Abstrahując od skomplikowanych i różnorodnych mechanizmów psychologicznych i społecznych generujących zachowania antyspołeczne, przyjąłem następujące hipotezy:

Im częstsze i bardziej nasilone są zachowania antyspołeczne przeja­wiane przez jednostkę, tym większe prawdopodobieństwo, że będzie ona postrzegana jako nieprzystosowana społecznie. Prawdopodobień­stwo to jest tym większe, im częściej, intensywniej i trwałej jednostka przejawia takie zachowania, jak:

— notoryczne, egoistyczne kłamstwa,

- ucieczki ze szkoły lub domu (wielokrotne),

— alkoholizowanie się,

- kradzieże mienia prywatnego i społecznego oraz inne zachowania przestępcze,

— agresywne zachowania werbalne i fizyczne skierowane przeciwko otoczeniu, a zwłaszcza otoczeniu społecznemu,

- zachowania autoagresywne, łącznie z próbami samobójczymi.

Podskala IV umożliwia rejestrację rozmaitych typów zachowań anty­społecznych, nie pozwala jednak na bezpośrednie określenie determinu­jących je czynników. Diagnoza genetyczna zachowań antyspołecznych jest jednak możliwa poprzez analizę wysokich wyników uzyskiwanych w podskali ZA oraz wysokich wyników uzyskiwanych w pozostałych skalach, a zwłaszcza w podskalach V „Kumulacja niekorzystnych czyn­ników biopsychicznych" i VI „Kumulacja niekorzystnych czynników socjokulturo wych".

Osoby uzyskujące bardzo wysokie wyniki w podskali IV-ZA (np. powyżej 15 punktów) można podejrzewać o poważne zaburzenia emo­cjonalne i osobowościowe, nawet o charakterze socjopatycznym. Przy sporządzaniu diagnozy aspołeczności jednostki należy posługiwać się danymi pochodzącymi z podskali ZA, zwracając przede wszystkim uwagę na te kategorie zachowań, przy których figuruje cyfra 2, oznacza­jąca najwyższą wagę przypisaną danej kategorii zachowania.

Osoby uzyskujące w podskali ZA wyniki powyżej 8 stena, jeśli jed­nocześnie uzyskują wysokie wyniki w podskali V-BP, powinny być objęte pogłębionymi badaniami psychologicznymi, pedagogicznymi, a także psychiatrycznymi, aby wykryć rzeczywiste przyczyny przejawia­nych przez nie zachowań antyspołecznych oraz wyjaśnić psychologiczne mechanizmy sterujące ich zachowaniem.

Wysokie wyniki uzyskiwane w podskali ZA są zawsze sygnałem procesu wadliwej adaptacji społecznej jednostki i poważnego zagrożenia demoralizacją.

Ze względu na wysoką trafność teoretyczną i diagnostyczną podskali IV-ZA oraz jej względnie wysoką rzetelność15 tę właśnie podskalę na­leży uznać za najbardziej trafną i wartościową, a tym samym najbardziej przydatną w procesie diagnozowania nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży.

KUMULACJA NIEKORZYSTNYCH CZYNNIKÓW BIOPSYCHICZNYCH (BP)

Podskala V-BP nie mierzy bezpośrednio nieprzystosowania społecz­nego, ale jest pomocna w określaniu jego hipotetycznych uwarunkowań. Autor zdecydował się włączyć tę podskalę do SNS mimo stosunkowo niskich współczynników trafności i rzetelności. Decyzja ta podyktowana była tym, że w literaturze przedmiotu często wskazuje się na istotny związek rozmaitych form społecznej dewiacji jednostki z zaburzeniami o charakterze biopsychicznym16. Związek ten jest tym silniejszy, im wyższy jest poziom kumulacji niekorzystnych czynników rozwojowych działających w życiu dziecka17. Przez wielu autorów notowany jest także wyraźny związek rozmaitych symptomów biopsychicznych z tzw. zachowaniami neurotyczno-lękowymi i agresywno-lękowymi18.

Jednostka, u której stwierdza się występowanie tzw. symptomów neuropsychiatrycznych (biopsychicznych), ma utrudnioną adaptację, a więc jest bardziej narażona (w porównaniu z jej rówieśnikami nie przejawiającymi tych symptomów) na wejście w konflikty z obowiązują­cymi normami i oczekiwaniami społecznymi.

Uszczegóławiając sformułowaną wyżej hipotezę, wyszedłem z zało­żenia, że nieprzystosowanie społeczne jednostki jest tym bardziej praw­dopodobne, im częściej lub w większym nasileniu występują u niej takie symptomy lub syndromy, jak: nadpobudliwość psychoruchowa, stereo­typie, nieśmiałość, lęk, dysleksja lub dysgrafia, drgawki, moczenie się, ostre zaburzenia somatyczne. Symptomów tych nie należy traktować jako charakterystycznych dla stanów nieprzystosowania społecznego, ale

15 Trafność i rzetelność podskal SNS omówiona jest w rozdziale 3 niniejszego opra­cowania.

16 Firkowska-Mankiewicz A.: Czynniki biopsychiczne a przestępczość nieletnich. PWN 1972.

17 Malewska H., Peyre V.: Przestępczość nieletnich. Uwarunkowania społeczno-ekono-miczne. PWN 1973.

18 Pospiszyl K.: Psychologiczna analiza wadliwych postaw społecznych młodzieży. PWN 1973. Ostrihańska Z.: Psychologiczne determinanty niedostosowania społecznego (w:) Jasiński A. (red.) Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce. PWN 1978, s. 377. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN 1975, s. 223-336.

raczej jako symptomy nieprzystosowania indywidualnego, mogącego pośrednio przyczyniać się do pojawienia się objawów wadliwości w spo­łecznej adaptacji jednostki.

Jednostka uzyskująca wysokie wyniki w V podskali powinna być poddana dogłębnym klinicznym badaniom psychologicznym, a w przy­padku uzyskania wyników bardzo wysokich (powyżej 8 stena) powinna przejść badania neurologiczne i psychiatryczne, gwarantujące pełne roz­poznanie funkcjonowania jej systemu nerwowego.

Ponieważ niektóre kategorie zachowań wymienione w podskali V mogą okazać się niezrozumiałe dla rodziców lub nauczycieli, podaję ich krótkie wyjaśnienia19:

1. Nadpobudliwość psychoruchowa, rozumiana w sensie bardzo wąskim jako „nadmierna ruchliwość", wyraża się we wzmożonej ekspansji ruchowej (np. podskakiwanie, kręcenie się), niepokoju ruchowym lub w reagowaniu na bodźce w sposób niewspółmierny do ich wartości.

2. Stereotypie ruchowe przejawiają się w mimowolnych reakcjach mo-torycznych. Są to zwykle nawykowe skurcze mięśni lub grup mięś­niowych nie kontrolowane przez dziecko lub proste czynności rucho­we, np. kiwanie się.

3. Bierność przejawia się zmniejszoną ekspansją ruchową, brakiem spontaniczności. Dzieci bierne stwarzają wrażenie zahamowanych ruchowo i obojętnych na wszystko, co się wokół nich dzieje.

4. Nieśmiałość, lęk przejawia się w reakcjach wycofujących. Zwłaszcza dzieci lękowe sprawiają wrażenie nieszczęśliwych, osieroconych, źle nawiązujących kontakty społeczne. Są niekiedy agresywne lub za­zdrosne.

5. Dysleksja jest zaburzeniem funkcji czytania polegającym na niemoż­ności powiązania dźwięku z rozpoznawaną literą.

6. Dysgrafia jest zaburzeniem funkcji pisania, zaburzeniem graficznej strony pisma.

7. Drgawki są na ogół symptomem zaburzeń o charakterze epileptycz-nym związanym z wadliwym funkcjonowaniem systemu nerwowego jednostki.

8. Moczenie mimowolne jest zaburzeniem rozwoju nawyków. Występu­je niekiedy na podłożu organicznym lub, co jest zjawiskiem znacznie częstszym, na podłożu emocjonalnym. Symptom bardzo rzadki po 13 roku życia.

KUMULACJA NIEKORZYSTNYCH CZYNNIKÓW SOCJOKULTUROWYCH (SK)

Podskala VI-SK skręcała się z dwu mało przystających do siebie częś­ci. Pierwsza (pozycje crr>d l do 4) wymienia niekorzystne czynniki okreś­lające sytuację środov~-viskowo-społeczną jednostki, druga (pozycje od 5 do 10) - rodzaj lub — liczbę zastosowanych środków profilaktycznych lub resocjalizacyjnych stygmatyzujących jednostkę jako nieprzystosowa­ną społecznie lub mają^ ca trudności w adaptacji społecznej.

Podskala ta nie miaerzy bezpośrednio ani intensywności, ani częstości zachowań antyspołeczimych, umożliwia jedynie zebranie informacji o wa­dliwości społecznego funkcjonowania jednostki w sposób pośredni -poprzez analizę czyn««ników naznaczających ją jako dewiantywną oraz poprzez analizę czynrrriików środowiskowych zwiększających jej szansę na przyjęcie dewiant^—^wnych wzorów zachowania od środowiska spo­łecznego, w którym sz^ię wychowywała (np. kontakt z podkul turą prze­stępczą).

Podstawową hipofc—ezą, jaką przyjąłem, jest przekonanie, że im mniej korzystne są parametrzry charakteryzujące aktualną sytuację życiową jed­nostki oraz im więcej imnieskutecznych instytucjonalnych działań korekcyj­nych podejmowano w"\rzględem niej, tym wyższe prawdopodobieństwo, iż jest ona nieprzystos - owana społecznie.

Innymi słowy, nie^przystosowanie społeczne jednostki jest tym bar­dziej możliwe, im:

- niższy jest status społeczno-ekonomiczny rodziny, w której się wy­chowuje20,

- bardziej patologie, zna jest rodzina ze względu na swój charakter i strukturę21 (np. alkoholizm rodziców, choroby rodziców, rodzina rozbita itp.),

- częściej i intensyw—7-n.ej wchodzi w kontakt z podkulturą przestępczą, tzn, z jej przedsta~ ^wicielami będącymi nosicielami wzorów zachowa­nia przestępczego^^2,

- większa była liczba a nieskutecznych zabiegów profilaktyczno-resocja-lizujących zastoso^^tAranych wobec niej przez instytucje23,

— bardziej jednostka identyfikuje się z rolą negatywnego dewianta

społecznego (chuligana, przestępcy, człowieka marginesu)24.

Podskala VI-SK ma charakter pomocniczy, a wyniki uzyskane przy jej zastosowaniu pozwalają na formułowanie ewentualnych hipotez o środowiskowym uwarunkowaniu nieprzystosowania społecznego. Nie oznacza to jednak, iż przy wysokich wynikach w podskali VI wyklucza się działanie innych czynników determinujących stany nieprzystosowa­nia (np. czynników biopsychicznych).

Najczęściej bywa tak, że ustala się tzw. dominujące przyczyny nieprzy­stosowania społecznego. Jest to jednak postępowanie niezadowalające. Do­piero bowiem analiza całej ich konstelacji oraz sprzężeń między nimi daje pełniejszy wgląd w genezę społecznego funkcjonowania jednostki.

Wypada przy tym podkreślić, iż mechaniczne zestawianie wyników uzyskanych w poszczególnych podskalach SNS - bez pogłębionej analizy możliwych związków, jakie zachodzą między rozmaitymi płaszczyznami społecznego funkcjonowania jednostki - nie może być wystarczającą pod­stawą do sformułowania końcowego orzeczenia diagnostycznego o stanie nieprzystosowania społecznego badanej osoby. Konieczne jest zatem prze­prowadzenie rozumowania diagnostycznego, w toku którego poddawane są krytycznej analizie istniejące hipotezy wyjaśniające genezę i stan nie­przystosowania społecznego jednostki oraz jego tendencje rozwojowe.

3. WŁASNOŚCI PSYCHOMETRYCZNE SNS

3.1. WSKAŹNIKI TENDENCJI CENTRALNEJ

Aby uzyskać pełny obraz właściwości psychometrycznych SNS, ba­dania podstawowe prowadzono na reprezentatywnej próbie normal­nej25 dzieci i młodzieży z całego kraju. W pierwszej kolejności określo­no podstawowe wskaźniki tendencji centralnej, a mianowicie:

— średnią arytmetyczną (x) wyników będącą ilorazem sumy pomiarów przez ich liczbę dla każdej podskali SNS,

— medianę (me), czyli wartość środkową w uszeregowanym zbiorze wyników,

24 Kosewska A., Kosewski M.: Osobowościowe czynniki zachowań dewiacyjnych. „Do­jrzewanie" przestępcze i jego terapeutyka (w:) Podgórecki A. (red.) Zagadnienia patologii społecznej. PWN 1976, s. 258-266.

Charakterystykę próby z populacji normalnej przedstawiono w podrozdziale 4.1.

- dominantę (d), czyli wartość najczęściej spotykaną w zbiorze wy­ników.

Wspomniane mierniki pozwalają w sposób bardzo zwięzły scharakte­ryzować liczbowo rozkłady liczebności uzyskane w toku badań, dając ogólne wyobrażenie o wynikach całej próby.

Porównanie wymienionych wyżej wskaźników pozwala stwierdzić, iż rozkład wyników w próbie z populacji normalnej jest dodatnio (pra­wostronnie) niesymetryczny. Wskazują na to pojawiające się rozbieżnoś­ci między wartościami średnich arytmetycznych i median dla poszcze­gólnych podskal SNS (patrz tabela 1). Zwłaszcza znajomość średnich arytmetycznych pozwala na przewidywanie wyników w prowadzonych przez praktyków badaniach indywidualnych i zbiorowych.

Tabela 1 Wskaźniki tendencji centralnej dla obu płci łącznie N = 701
Podskale SNS	Średnie arytmetyczne x	Mediany me	Dominanty d
I-NR II-NK III-NS IY-ZA V-BP YI-SK	5,3 6,0 6,7 2,6 2,9 1,8	4 5 6 1 3 1	2 3 4 0 2 0

Analizując dane zawarte w tabeli l możemy zauważyć, że średnie arytmetyczne są w każdej podskali wyższe niż dominanty i mediany.

Jeśli zatem w badaniu uzyskujemy wynik wyższy od średniej, można przypuszczać, iż bardziej prawdopodobny w ocenie końcowej jest wynik wysoki niż przeciętny.

Dla zobrazowania wielkości różnic w wynikach uzyskiwanych przez chłopców i dziewczęta w poszczególnych podskalach przedstawiam wskaźniki tendencji centralnej oddzielnie dla chłopców i dziewcząt (patrz tabela 2).

Tabela 2

Wskaźniki tendencji centralnej dla chłopców i dziewcząt

N = 701

Części SNS	Chłopcy N! = 350			Dziewczęta N2 = 351
		x	me	d	x	me	d
I	5,7	5	2	4,9	4	3
II	6,0	5	3	6,0	5	3
III	7,7	7	1	5,8	4	2
|IV	3,2	2	1	2,1	1	1
V	3,1	3	2	2,8	3	3
VI	1,9	1	1	1,6	1	1

3.2. WSKAŹNIKI ROZPROSZENIA WYNIKÓW

Oprócz znajomości współczynników tendencji centralnej konieczna^ jest znajomość współczynników rozproszenia wyników, takich jak:

— odchylenie standardowe (s), będące pierwiastkiem kwadratowym ze średniej arytmetycznej kwadratów odchyleń od średniej,

— wariancja (s2), będąca kwadratem odchylenia standardowego,

— błąd standardowy średniej (s^), będący ilorazem odchylenia standar­dowego przez pierwiastek kwadratowy z liczebności N.

Tabela 3

Wybrane wskaźniki rozproszenia wyników dla obu płci łącznie

Części SNS	Odchylenie standardowe s	Wariancja s2	Błąd standardowy średniej %
I	4,158	17,289	0,157
II	3,820	14,592	0,144 'i
III	4,984	24,841	0,188 1
IV	3,210	10,304	0,121 '|
V	2,261	5,112	0,085
VI	2,339	5,469	0,088

W tabeli 4 podano zestawienie średnich arytmetycznych i odchyleń standardowych wg wieku badanych. Analiza danych zawartych we wspomnianej tabeli dowodzi względnego podobieństwa wyników na każdym z wymienionych poziomów wiekowych. Wyniki tej analizy wpłynęły m.in. na decyzję nieopracowywania oddzielnych norm dla każdej grupy wiekowej. Słuszność tej decyzji dodatkowo potwierdzają dwa typy analizy przeprowadzone przez autora:

— analiza współczynników zmienności26 w obrębie każdej podskali, na każdym poziomie wieku (V =f),

— analiza ilorazów wariancji wg R.A. Fishera27 dla każdej podskali i wszystkich poziomów wieku (wyników tych jednak nie przedsta­wiam, gdyż są one pochodnymi niezbędnych danych zawartych w ta­beli 4, tzn. średnich i odchyleń standardowych (ew. wariancji = s2). Zarówno wielkości współczynników zmienności, jak i ilorazy warian­cji wskazują na niewielką zmienność wyników w obrębie każdej pod- j skali i nieistotność różnic między poszczególnymi poziomami wieku.

Tabela 4

Zestawienie średnich arytmetycznych i odchyleń standardowych dla podskal SNS na poszczególnych poziomach wieku

	Podskale SNS
Wipk
badanych	I		II		III		IV		V		VI
	x	s	x	s	x	s	x	s	x	s	x	s
13 lat	4,9	3,9	6,1	3,8	5,9	4,6	2,5	3,4	2,8	2,2	1,5	2,3
14 lat	5,2	3,9	6,3	3,9	6,8	4,9	2,7	3,0	3,1	2,2	1,8	2,3
15 lat	5,4	4,2	6,2	3,9	7,0	5,1	2,7	3,3	3,0	2,3	2,0	2,5
16 lat	5,8	4,3	6,2	3,8	7,6	5,5	2,8	3,3	2,9	2,4	2,0	2,6
17 lat	5,4	4,2	5,5	3,6	6,3	4,7	2,4	3,1	2,8	2,1	1,6	2,0

3.3. MOC DYSKRYMINACYJNA

O walorach psychometrycznych narzędzia w znacznym stopniu de­cyduje moc dyskryminacyjna jego pozycji. Współczynnik mocy dyskry­minacyjnej informuje o stopniu, w jakim dana pozycja SNS różnicuje osoby posiadające i nie posiadające badanej cechy.

Wszystkie wymienione w tabeli 5 współczynniki są istotne statys­tycznie na bardzo wysokim poziomie p < 0,01. Z tego też względu na­wet pozycje mające stosunkowo niskie współczynniki mocy dyskrymina­cyjnej zostały utrzymane. W pierwotnej (eksperymentalnej) wersji skali istniało siedem podskal. Podskala VII - „Przekonania społeczno-moral-ne" — ze względu na niskie współczynniki mocy dyskryminacyjnej oraz stosunkowo słabą trafność i rzetelność została usunięta ze Skali Nieprzy­stosowania Społecznego.

Tabela 5

Zestawienie współczynników mocy dyskryminacyjnej pozycji SNS dla obu płci (łącznie

i oddzielnie)

Pod-		Cała		Dziew-
skala	Numer i nazwa pozycji	próba	Chłopcy XT_.OCf\	częta
SNS		N=701	1\ — JJ\J	N=351
1	2	3	4	5
I	1. Formalny związek dziecka z rodziną	0,328	0,342	0,328
NR	2. Kontrola czasu spędzanego poza domem	0,745	0,766	0,790
	3. Wykonywanie obowiązków domowych	0,689	0,734	0,732
	4. Spełnianie poleceń rodzicielskich	0,809	0,883	0,813
	5. Spędzanie czasu wolnego z rodziną	0,836	0,833	0,864
	6. Konflikty z rodzicami	0,719	0,761	0,684
	7. Konflikty z rodzeństwem	0,353	0,372	0,314
	8. Podatność na perswazję	0,827	0,904	0,843
	9. Reagowanie na groźby i kary	0,782	0,835	0,802
	10. Identyfikacja z osobami z rodziny	0,725	0,739	0,756

1	2	3	4	5
II	11. Nawiązywanie znajomości	0,595	0,642	0,554
NK	12. Utrzymywanie znajomości	0,251	0,237	0,258
	13. Akceptowanie przez kolegów	0,822	0,846	0,809
	14. Popularność wśród rówieśników	0,826	0,820	0,851
	15. Współpraca z kolegami	0,704	0,725	0,670
	16. Dotrzymywanie obietnic	0,558	0,605	0,553
	17. Uczynność	0,553	0,506	0,588
	18. Sprzeczki z kolegami	0,494	0,500	0,473
	19. Preferencje towarzyskie	0,696	0,677	0,725
	20. Więź z kolegami	0,725	0,724	0,723
III	21. Systematyczność uczęszczania do szkoły	0,878	0,874	0,884
NS	22. Zmiany szkół	0,308	0,220	0,402
	23. Wynik w nauce	0,882	0,820	0,916
	24. Drugoroczność	0,754	0,740	0,753
	25. Pilność w pracy szkolnej	0,897	0,788	0,926
	26. Zainteresowania szkolne	0,758	0,701	0,839
	27. Przestrzeganie zarządzeń i przepisów	0,725	0,701	0,815
	28. Konflikty z nauczycielami	0,848	0,862	0,775
	29. Konflikty z kolegami szkolnymi	0,552	0,610	0,484
	30. Emocjonalny stosunek do szkoły	0,763	0,662	0,894
IV	31. Kłamstwa	0,953	0,958	0,908
ZA	32. Wagary	0,885	0,948	0,806
	33. Alkoholizowanie się	0,612	0,651	0,545
	34. Ucieczki z domu	0,493	0,478	0,495
	35. Kradzieże	0,567	0,618	0,503
	36. Niekonwencjonalne zachowania seksualne	0,604	0,528	0,651
	37. Agresja werbalna	0,750	0,788	0,660
	38. Agresja fizyczna	0,604	0,744	0,436
	39. Autoagresja	0,255	0,273	0,237
	40. Przestępczość ujawniona	0,460	0,577	0,335
V	41. Nadpobudliwość psychoruchowa	0,510	0,553	0,524
BP	42. Stereotypie ruchowe	0,505	0,528	0,478
	43. Bierność, apatyczność	0,709	0,663	0,745
	44. Krańcowa nieśmiałość	0,676	0,610	0,722
	45. Trudności w czytaniu i pisaniu	0,582	0,633	0,495
	46. Trudności w mówieniu	0,411	0,433	0,392
	47. Konwulsje (lub drgawki)	0,189	0,182	0,211
	48. Moczenie się mimowolne	0,147	0,147	0,073
	49. Wymioty w sytuacjach frustracyjnych	0,184	0,127	0,231
	50. Ostre zaburzenia somatyczne	0,598	0,538	0,682
VI	51. Niski status ekonomiczny rodziców	0,628	0,710	0,676
SK	52. Przewlekłe choroby rodziców	0,559	0,577	0,569
	53. Nadużywanie alkoholu przez rodziców	0,649	0,727	0,660
	54. Kontakty dziecka z podkulturą przestępczą	9,563	0,643	0,536
	55. Środki profilaktyczne dotyczące rodziców	0,255	0,335	0,261
	56. Doraźne środki profilaktyczne dotyczące dziecka	0,304	0,401	0,249
	57. Środki profilaktyczno-wychowawcze	0,413	0,536	0,335
	58. Środki wychowawcze	0,230	0,305	0,211
	59. Środki poprawcze	0,116	0,165	0,127
	60. Środki lecznicze	0,368	0,364	0,383

Moc dyskryminacyjna dla poszczególnych pozycji SNS obliczana była według wzoru podanego przez C.E. Jurgensena28 na tzw. „pni", będą­ce współczynnikiem korelacji punktowo-czteropolowej. Ponieważ jednak w SNS wagi przypisywane pozycjom podskal są trój-, a nie dwukatego-rialne, zastosowano regułę29 A.L. Edwardsa i F.P. Kilpatricka pozwala­jącą na sprowadzenie pozycji trójkategorialnych do dwukategorialnych.

Współczynniki „phi" obliczano z tzw. skrajnych grup, składających się z osób uzyskujących najwyższe i najniższe punktacje w kolejnych podskalach SNS, w naszym przypadku 27% górnych wyników (wyso­kich) oraz 27% dolnych (niskich) wyników, zgodnie z procedurą przed­stawioną przez J. Brzezińskiego30.

3.4. RZETELNOŚĆ

Rzetelnością SNS jest dokładność, z jaką mierzy ona rozmaite cechy zachowania dziecka lub jego sytuacji socjopedagogicznej wnoszących swój wkład w ogólny poziom społecznego przystosowania. Rzetelność obliczona jest dla każdej podskali SNS oddzielnie. Każda z nich mierzy bowiem odmienne cechy.

Do określenia rzetelności wybrano technikę obliczania współczynni­ka rzetelności (rtt), zwaną techniką estymacji zgodności wewnętrznej, a konkretnie tzw. wzór 20 Kudera-Richardsona w adaptacji G.A. Fergu-sona z poprawką dla pozycji wielokategorialnych31.

Tabela 6 podaje wyliczone dla SNS współczynniki rzetelności dla całej próby oraz dla dziewcząt i chłopców oddzielnie.

Tabela 6 Współczynniki rzetelności (rtt) podskal SNS w całej próbie i jej dwu warstwach

N = 701

Próba i jej warstwy	Podskale SNS
		I-NR	II-NK	III-NS	IY-ZA	V-BP	YI-SK
rtt (cała próba)	0,897	0,863	0,922	0,861	0,719	0,667
r„ (chłopcy)	0,914	0,867	0,903	0,883	0,708	0,746
rtt (dziewczęta)	0,902	0,862	0,934	0,819	0,723	0,657

28 Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN 1978, s. 171.

29 Brzeziński J.: op. cit, s. 172.

30 Brzeziński J.: op. cit., s. 168-173.

31 Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN 1978, s. 187-189.

1	2	3	4	5
II	11. Nawiązywanie znajomości	0,595	0,642	0,554
NK	12. Utrzymywanie znajomości	0,251	0,237	0,258
	13. Akceptowanie przez kolegów	0,822	0,846	0,809
	14. Popularność wśród rówieśników	0,826	0,820	0,851
	15. Współpraca z kolegami	0,704	0,725	0,670
	16. Dotrzymywanie obietnic	0,558	0,605	0,553
	17. Uczynność	0,553	0,506	0,588
	18. Sprzeczki z kolegami	0,494	0,500	0,473
	19. Preferencje towarzyskie	0,696	0,677	0,725
	20. Więź z kolegami	0,725	0,724	0,723
III	21. Systematyczność uczęszczania do szkoły	0,878	0,874	0,884
NS	22. Zmiany szkół	0,308	0,220	0,402
	23. Wynik w nauce	0,882	0,820	0,916
	24. Drugoroczność	0,754	0,740	0,753
	25. Pilność w pracy szkolnej	0,897	0,788	0,926
	26. Zainteresowania szkolne	0,758	0,701	0,839
	27. Przestrzeganie zarządzeń i przepisów	0,725	0,701	0,815
	28. Konflikty z nauczycielami	0,848	0,862	0,775
	29. Konflikty z kolegami szkolnymi	0,552	0,610	0,484
	30. Emocjonalny stosunek do szkoły	0,763	0,662	0,894
IV	31. Kłamstwa	0,953	0,958	0,908
ZA	32. Wagary	0,885	0,948	0,806
	33. Alkoholizowanie się	0,612	0,651	0,545
	34. Ucieczki z domu	0,493	0,478	0,495
	35. Kradzieże	0,567	0,618	0,503
	36. Niekonwencjonalne zachowania seksualne	0,604	0,528	0,651
	37. Agresja werbalna	0,750	0,788	0,660
	38. Agresja fizyczna	0,604	0,744	0,436
	39. Autoagresja	0,255	0,273	0,237
	40. Przestępczość ujawniona	0,460	0,577	0,335
V	41. Nadpobudliwość psychoruchowa	0,510	0,553	0,524
BP	42. Stereotypie ruchowe	0,505	0,528	0,478
	43. Bierność, apatyczność	0,709	0,663	0,745
	44. Krańcowa nieśmiałość	0,676	0,610	0,722
	45. Trudności w czytaniu i pisaniu	0,582	0,633	0,495
	46. Trudności w mówieniu	0,411	0,433	0,392
	47. Konwulsje (lub drgawki)	0,189	0,182	0,211
	48. Moczenie się mimowolne	0,147	0,147	0,073
	49. Wymioty w sytuacjach frustracyjnych	0,184	0,127	0,231
	50. Ostre zaburzenia somatyczne	0,598	0,538	0,682
VI	51. Niski status ekonomiczny rodziców	0,628	0,710	0,676
SK	52. Przewlekłe choroby rodziców	0,559	0,577	0,569
	53. Nadużywanie alkoholu przez rodziców	0,649	0,727	0,660
	54. Kontakty dziecka z podkulturą przestępczą	9,563	0,643	0,536
	55. Środki profilaktyczne dotyczące rodziców	0,255	0,335	0,261
	56. Doraźne środki profilaktyczne dotyczące dziecka	0,304	0,401	0,249
	57. Środki profilaktyczno-wychowawcze	0,413	0,536	0,335
	58. Środki wychowawcze	0,230	0,305	0,211
	59. Środki poprawcze	0,116	0,165	0,127
	60. Środki lecznicze	0,368	0,364	0,383

Moc dyskryminacyjna dla poszczególnych pozycji SNS obliczana była według wzoru podanego przez C.E. Jurgensena28 na tzw. „phi", będą­ce współczynnikiem korelacji punktowo-czteropolowej. Ponieważ jednak w SNS wagi przypisywane pozycjom podskal są trój-, a nie dwukatego-rialne, zastosowano regułę29 A.L. Edwardsa i F.P. Kilpatricka pozwala­jącą na sprowadzenie pozycji trójkategorialnych do dwukategorialnych.

Współczynniki „phi" obliczano z tzw. skrajnych grup, składających się z osób uzyskujących najwyższe i najniższe punktacje w kolejnych podskalach SNS, w naszym przypadku 27% górnych wyników (wyso­kich) oraz 27% dolnych (niskich) wyników, zgodnie z procedurą przed­stawioną przez J. Brzezińskiego30.

3.4. RZETELNOŚĆ

Rzetelnością SNS jest dokładność, z jaką mierzy ona rozmaite cechy zachowania dziecka lub jego sytuacji socjopedagogicznej wnoszących swój wkład w ogólny poziom społecznego przystosowania. Rzetelność obliczona jest dla każdej podskali SNS oddzielnie. Każda z nich mierzy bowiem odmienne cechy.

Do określenia rzetelności wybrano technikę obliczania współczynni­ka rzetelności (rtt), zwaną techniką estymacji zgodności wewnętrznej, a konkretnie tzw. wzór 20 Kudera-Richardsona w adaptacji G.A. Fergu-sona z poprawką dla pozycji wielokategorialnych31.

Tabela 6 podaje wyliczone dla SNS współczynniki rzetelności dla całej próby oraz dla dziewcząt i chłopców oddzielnie.

Tabela 6 Współczynniki rzetelności (rtt) podskal SNS w całej próbie i jej dwu warstwach

N = 701

Próba i jej warstwy	Podskale SNS
		I-NR	II-NK	III-NS	IY-ZA	V-BP	YI-SK
rtt (cała próba)	0,897	0,863	0,922	0,861	0,719	0,667
r„ (chłopcy)	0,914	0,867	0,903	0,883	0,708	0,746
rtt (dziewczęta)	0,902	0,862	0,934	0,819	0,723	0,657

28 Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN 1978, s. 171.

29 Brzeziński J.: op. cit., s. 172.

30 Brzeziński J.: op. cit., s. 168-173.

31 Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN 1978, s. 187-189.

Wiedząc, że im wyższy jest dany współczynnik rzetelności, tym wyższy jest poziom dokładności danej podskali, można łatwo zauważyć, iż rzetelność prezentowanej techniki jest stosunkowo wysoka, z wyjąt­kiem dwu ostatnich podskal, które nie mierzą bezpośrednio nieprzysto­sowania społecznego, ale hipotetyczne sprzyjające mu czynniki.

Dokładność pomiaru wiąże się z rozmaitymi czynnikami zakłócający­mi, takimi np. jak: specyfika narzędzia pomiarowego, przebieg badania, zmienność osób szacujących i badanych itp. Dlatego konieczne jest okreś­lenie tzw. błędu standardowego pomiaru. Błąd standardowy pomiaru informuje o wielkości błędu, jakim obciążony jest dany pomiar. Innymi słowy, jest on wynikiem estymacji odchylenia standardowego rezultatów, jakie by uzyskano prowadząc badania tej samej cechy wielokrotnie. Wy­nik otrzymany różni się zwykle od tzw. wyniku prawdziwego, którego wartości nie znamy. Możemy jednak, znając wartość błędu standardowe­go, określić obszar niedokładności pomiaru, a tym samym przedział, w którym znajduje się wynik prawdziwy. Podstawową zatem zaletą zna­jomości wielkości błędu standardowego pomiaru jest przydatność w bu­dowaniu przedziałów ufności dla wyników otrzymywanych w badaniu. Określony przez nas przedział ufności pozwala na stwierdzenie, z jakim prawdopodobieństwem możemy oszacować wynik prawdziwy.

Wielkość błędu standardowego pomiaru uzależniona jest przede wszystkim od wartości odchylenia standardowego oraz współczynnika rzetelności danej podskali. Jeśli w badaniach uzyskuje się wysokie war­tości odchylenia standardowego, to tym samym rosnąć musi błąd stan­dardowy pomiaru. Natomiast im wyższy jest współczynnik rzetelności, tym niższa jest wielkość błędu standardowego.

W tabeli 7 podano wielkość błędów pomiarowych dla wszystkich podskal. W tej samej tabeli przedstawione są także zaokrąglone przedzia­ły ufności dla 68%, 90%32 oraz 95%. Posługując się danymi z tabeli 7, możemy estymować dowolny wynik uzyskany w określonej podskali SNS. W tym celu wybiera się uprzednio jeden z przedziałów ufności, a następnie dodaje i odejmuje od wyniku surowego l, 2 lub 3 punkty w zależności od wybranego poziomu ufności. Tak więc dla:

— 68% przedziału ufności dodaje się i odejmuje l punkt od wyniku surowego,

— 90% przedziału ufności dodaje się i odejmuje 2 punkty,

— 95% przedziału ufności dodaje się i odejmuje po 2 punkty w pod­skali IV i V, a po 3 punkty w pozostałych podskalach.

32 W tabeli nie uwzględniono 85% przedziału ufności, gdyż jest on identyczny z przedziałem 90% dla wszystkich podskal.

Estymacja przedziałów ufności

Tabela 7

Podskale SNS	rtt	BSpom.	Zaokrąglone przedziały ufności
						68%	90%	95%
I-NR	0,897	1,33	±1	±2	±3
II-NK	0,863	1,41	±1	±2	±3
III-NS	0,922	1,40	±1	±2	±3
IY-ZA	0,861	1,19	±1	±2	±2
V-BP	0,719	1,20	±1	±2	±2
YI-SK	0,667	1,30	±1	±2	±3

Określenie przedziału ufności dla otrzymanego wyniku surowego pozwala na odczytanie z odpowiedniej tabeli norm granic prawdziwego wyniku standaryzowanego oraz umożliwia dokonywanie porównań inter- i intragrupowych (międzygrupowych i wewnątrzgrupowych) wy­ników uzyskanych przez osoby badane w poszczególnych podskalach. Tak więc, aby porównać wyniki z tej samej podskali dla dwu osób lub grup, należy zbudować przedział ufności dla obydwu porównywanych wyników. Następnie trzeba zestawić obydwa przedziały ufności, po czym zbadać, czy mają część wspólną. Jeśli oba przedziały ufności nie mają części wspólnej (jeden przedział nie „wpada" w drugi), wówczas z określonym (0,68, 0,90, 0,95) prawdopodobieństwem możemy orzec, iż porównywane wyniki różnią się od siebie w sposób statystycznie istot­ny. Jeśli przedziały ufności mają część wspólną, porównywane wyniki nie różnią się istotnie. Dla przykładu: porównując dwa wyniki na 68% poziomie ufności, łatwo zauważyć, iż aby wyniki te różniły się od siebie znacząco, wystarczy między nimi różnica przekraczająca 2 punkty. Ana­logicznie na 90% poziomie ufności wymagana różnica powinna być wię­ksza niż 4 punkty. W innych technikach diagnostycznych (testach) stosu­je się najczęściej 85% przedział ufności, jednak dla SNS, ze względu m jej szacunkowy charakter, dopuszczalne jest estymowanie na poziomie 68% przedziału ufności.

3.5. TRAFNOŚĆ PODSKAL SNS

Trafność podskal SNS to dokładność, z jaką mierzą one prawidło wość funkcjonowania jednostki w trzech podstawowych rolach społecz nych, nasilenie i częstość zachowań antyspołecznych oraz sprzyjającycł im czynników.

W badaniach nad trafnością SNS skoncentrowano się jedynie nć trzech jej odmianach: trafności fasadowej, teoretycznej i diagnostycznej.

TRAFNOŚĆ FASADOWA

Ogólny wygląd skali, uwagi krytyczne pracowników poradni wycho-wawczo-zawodowych na jej temat, a nade wszystko analiza logiczna po­szczególnych pozycji podskal wskazują na ich wzajemny związek, który zasygnalizowałem w rozdziale 2 („Ogólne założenia i charakterystyka narzędzia"). Zaprezentowany przeze mnie zbiór hipotez dotyczący za­leżności między rozmaitymi wskaźnikami (wynikami w podskalach) a trudnościami w przystosowaniu społecznym podbudowany jest liczny­mi badaniami empirycznymi, na co także wskazałem w rozdziale 2. In­formacje uzyskane za pomocą wszystkich podskal dają całościowy obraz nieprzystosowania społecznego jednostki, tzn. jej wadliwego funkcjono­wania w przypisanych jej rolach społecznych, przejawianych przez nią zachowań antyspołecznych oraz czynników zwiększających prawdopo­dobieństwo wadliwej adaptacji społecznej.

TRAFNOŚĆ TEORETYCZNA

Trafność teoretyczna podskal SNS została określona metodą spraw­dzania różnic międzygrupowych33, tzn. poprzez zbadanie istotności różnic34 między wynikami uzyskiwanymi przez rozmaite grupy spo­łeczne zidentyfikowane i zaklasyfikowane instytucjonalnie jako nieprzy­stosowane społecznie z grupami „przeciętnymi".

W moim przekonaniu grupami dobrze i praktycznie zdefiniowanymi ze względu na przejawiane przez nie symptomy nieprzystosowania spo­łecznego są grupy dzieci i młodzieży przebywające w zakładach wycho­wawczych i poprawczych.

Jeśli podskale SNS są trafne, to i wyniki uzyskane w badaniu skalą w odniesieniu do dzieci i młodzieży przeciętnej z tzw. „normalnego" środowiska szkolnego powinny się istotnie różnić od wyników uzyski­wanych przez wychowanków zakładu wychowawczego lub poprawcze­go, tzn. osób przebywających w środowisku zamkniętym z powodu instytucjonalnie potwierdzonych zachowań antyspołecznych lub sądow­nie ujawnionej przestępczości. Hipotezę o istotności różnic w wynikach SNS w trzech środowiskach wychowawczych sprawdzono testem „t" Studenta35.

33 Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN 1978, s. 192.

34 Leon A. (red.) Manuel de psychopedagogie experimentale. PUF 1977, s. 159-161.

35 Clauss G., Ebner H.: Podstawy statystyki dla psychologów, pedagogów i socjologów. PZWS 1972, s. 210-214

Badaniami objęto dzieci i młodzież w wieku 13-17 lat ze szkoły

podstawowej (Nj = 33 osoby) , z zakładu wychowawczego (N2 = 33 osoby) oraz z zakładu poprawczego (N3 = 65 osób)

,37

Tabela 8

Średnie arytmetyczne oraz odchylenia standardowe wyników w SNS młodzieży z trzech

środowisk wychowawczych

Podskale SNS	Szkoła podstawowa		Zakład wychowawczy		Zakład poprawczy
		x	s	x	s	x	s
I-NR	5,8	3,4	9,1	3,3	6,7	3,1
II-NK	4,4	2,3	6,6	2,8	6,4	3,4
III-NS	5,7	3,9	9,7	2,8	8,4	3,8
IY-ZA	2,1	1,9	7,0	3,7	9,3	4,1
V-BP	2,2	1,4	2,8	2,1	4,5	3,0
YI-SK	0,9	1,1	8,4	3,3	7,6	3,2

Tabela 8 przedstawia średnie arytmetyczne oraz wartości odchyleń standardowych, na podstawie których możliwe było obliczenie wartości testu Studenta w poszczególnych podskalach dla porównywanych grup.

Z analizy tabeli 9 wynika, że podskale II, III IV i VI bardzo dobrze różnicują młodzież ze szkoły podstawowej i młodzież z obu typów za­kładów. Wartości ta i t2 są dla tych podskal wyższe od wartości krytycz­nej dla poziomu istotności statystycznej p = 0,001. Świadczy to o bardzo wysokiej trafności wymienionych podskal.

Podskala I (Nieprzystosowanie rodzinne) tak wysoką wartość współ­czynnika t osiąga tylko dla porównywanych wyników młodzieży ze szkoły podstawowej i zakładu wychowawczego; dla młodzieży ze szkoły podstawowej i zakładu poprawczego wartość współczynnika t jest niż­sza, lecz osiąga zadowalający poziom istotności statystycznej p < 0,05.

Podskala V (Kumulacja niekorzystnych czynników biopsychicznych) słabiej różnicuje młodzież ze szkoły podstawowej i zakładu wychowaw­czego; wartość tj istotna statystycznie przy p < 0,05. Natomiast więk­sze różnice zaznaczyły się między wynikami młodzieży ze szkoły pod­stawowej i zakładu poprawczego; wartość t2 istotna statystycznie na poziomie 0,001.

36 Żuławnik L: Analiza porównawcza nieprzystosowania społecznego młodzieży z zakładu poprawczego, zakładu wychowawczego i szkoły podstawowej (nie publikowana praca magis­terska) 1981 IPSiR UW.

37

Pytka L.: Wyniki badań pilotażowych. COMPW-Z 1979 (maszynopis).

Biorąc pod uwagę wartości t, należy stwierdzić, iż najbardziej trafne są podskale: VI, IV, III i II. Podskale I i V są trafne, jeśli przyjąć za zado­walający poziom istotności statystycznej p < 0,05.

Tabela 9 Różnice wyników w SNS a środowisko wychowawcze

Podskale SNS	ti	P	*2	P
I-NR	3,9	0,001	1,3	0,05
II-NK	3,5	0,001	3,1	0,001
III-NS	4,8	0,001	4,9	0,001
IY-ZA	6,9	0,001	9,6	0,001
V-BP	1,3	0,05	4,2	0,001
YI-SK	12,2	0,001	11,3	0,001

tj — wartość testu Studenta dla różnic wyników młodzieży ze szkoły podstawowej .< i zakładu wychowawczego, Nj = 33, N2 = 33;

t2 — wartość testu Studenta dla różnic wyników młodzieży ze szkoły podstawowej [ i zakładu poprawczego, Nj = 33, N3 = 65.

Przeprowadzono także dodatkową analizę trafności podskal SNS, opierając się na przyjętym założeniu, że im bardziej dane środowisko nasycone jest jednostkami wadliwie przystosowanymi i instytucjonalnie oznaczonymi jako nieprzystosowane, tym wyższe powinny być wyniki uzyskane przez te jednostki w badaniu SNS. Zatem spośród równych, losowych, niezależnych próbek dzieci i młodzieży ze szkoły podstawo­wej, zakładu wychowawczego oraz zakładu poprawczego najwięcej wy­ników niskich wystąpi u badanych ze szkoły podstawowej, a wysokich — u badanych z zakładu wychowawczego i poprawczego38.

Wyniki statystycznej weryfikacji przyjętej hipotezy za pomocą testu chi kwadrat (zgodności rozkładu empirycznego z rozkładem teoretycz­nym) wypadły zadowalająco i potwierdziły ją w odniesieniu do pięciu podskal (I, II, III, IV, VI), nie potwierdziły jej w przypadku podskali V (Kumulacja niekorzystnych czynników biopsychicznych). Podskala ta nie został jednak wyeliminowana z SNS ze względu na swą przydatność jako podskala pomocnicza, informująca o ewentualnym podłożu trud­ności jednostki w adaptacji indywidualnej i społecznej.

TRAFNOŚĆ DIAGNOSTYCZNA

Trafność diagnostyczną podskal SNS sprawdzono za pomocą proce­dury „zorientowanej na kryterium"39 zewnętrzne. Kryterium tym były

38 Żuławnik L: op. cit.

39 Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN 1978, s. 191.

400

skale czynnikowe Arkusza Zachowania się Ucznia B. Markowskiej40. Na wybór AZU jako „kryterium zewnętrznego" wpłynął fakt, że jest to jedyna technika diagnozy zachowania się znormalizowana na populacji

polskiej.

Mimo różnic aparatury pojęciowej i podejścia badawczego leżącego u podstaw każdej z tych technik, analiza treści skal czynnikowych AZU i podskal SNS pozwoliła na uchwycenie pewnych analogii i podobieństw treściowych (lub ich odwrotności). Szczególnie znaczące dla oceny traf­ności diagnostycznej SNS mogło okazać się zbadanie współzmienności wyników między podskalami Skali a skalami czynnikowymi Arkusza zestawionymi w następujące pary:

L „Motywacja do nauki szkolnej" AZU i „Nieprzystosowanie szkol­ne" SNS.

II. „Zachowanie się antyspołeczne" AZU i „Zachowania antyspołecz­ne" SNS.

III. „Przyhamowanie" AZU i „Kumulacja niekorzystnych czynników

biopsychicznych" SNS.

IV. „Uspołecznienie" AZU i „Nieprzystosowanie rówieśnicze" SNS.

Chociaż omawiane techniki nie są przeznaczone dla tego samego przedziału wieku (AZU - dla dzieci i młodzieży do lat 14, SNS - dla młodzieży od lat 13), to jednak zakresy ich stosowalności częściowo się pokrywają. Pozwoliło to poddać równoległemu badaniu Skalą Nieprzy­stosowania Społecznego i Arkuszem Zachowania się Ucznia reprezen­tację dwóch roczników. Badaniami objęto 90 osób w wieku 13 i 14 lat z terenu całej Polski, wchodzących w skład próby normalizacyjnej. Na­stępnie zestawiono średnie wyniki dla podskal SNS i czterech spośród pięciu skal czynnikowych „Arkusza", po czym obliczono współczyn­niki zależności między nimi oraz oceniono ich istotność statystyczną. Tabela 10 podaje współczynniki zależności (r) i poziomy istotności (p), z wyjątkiem współczynników dla V skali czynnikowej (Zainteresowania seksualne) Arkusza Zachowania się Ucznia, której wyników nie korelo­wano z podskalami SNS.

Najwyższe współczynniki zależności (podskala trzecia, czwarta i szós­ta SNS) wskazują na wysoce istotną współzmienność wyników uzyskiwa­nych w tych podskalach z wynikami uzyskiwanymi w II skali czynniko­wej Arkusza Zachowania się Ucznia. Jeśli przyjąć bardzo rygorystycznie poziom istotności nie wyższy niż 0,001, wówczas na 24 współczynniki 11 okaże się istotnymi statystycznie. Natomiast przy poziomie istotności

40 Choynowski M. (red.): Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodo wym. Rozszerzone podręczniki dla badającego. PWN 1977, s. 172-206.

401

nie wyższym niż 0,05, który można uznać za w pełni zadowalający, licz­ba zależności istotnych statystycznie wzrasta do 17. Dane przedstawione w tabeli świadczą zatem o względnie wysokiej trafności diagnostycznej podskal SNS mierzących nieprzystosowanie społeczne i jego biopsychicz-ne i socjokulturowe korelaty.

Współczynniki zależności między podskalami SNS i skalami Arkusza

Ucznia B. Markowskiej

Tabela 10 Zachowania się

N = 90

Skale czynnikowe AZU	Podskale SNS
		I-NR	II-NK	III-NS	IY-ZA	V-BP	YI-SK
I. Motywacja do nauki szkol.	-0,382 0,001	-0,031 n.i.	-0,694 0,001	-0,517 0,001	-0,051 n.i.	-0,427 0,001
11. Zachowanie się antyspołeczne	0,493 0,001	0,331 0,01	0,628 0,001	0,753 0,001	0,095 n.i.	0,797 0,001
III. Przyhamowanie	0,133 n.i.	0,279 0,01	0,246 0,05	0,207 n.i.	0,556 0,001	0,103 n.i.
IV. Uspołecznienie	-0,219 0,05	-0,574 0,001	-0,615 0,001	-0,331 0,01	-0,028 n.i.	-0,321 0,01

0,05. W wyniku obliczeń stwierdzono, iż minimalną liczebnością, jaką należy dysponować, jest 666 osób. Licząc się z rozmaitymi względami natury technicznej przy prowadzeniu badań, liczbę tę podwyższono. Ostatecznie do próby normalizacyjnej weszło 701 osób. Tabela 11 przed­stawia liczebności próbki normalizacyjnej wg płci, wieku oraz środowis­ka (miasto, wieś).

Tabela 11

Struktura próby normalizacyjnej

Wiek wl.	Chłop­cy	Dziew­częta	Razem	Miasto			Wieś
								chłop.	dziew.	razem	chłop.	dziew.	razem
13	69	67	136	31	30	61	38	37	75
14	66	74	140	30	40	70	36	34	70
15	72	68	140	33	30	63	39	38	77
16	69	73	142	35	35	70	34	38	72
17	74	69	143	41	40	81	33	29	62
Razem	350	351	701	170	175	345	180	176	356

4. NORMALIZACJA

4.1. DOBÓR PRÓBY

Liczebność populacji dzieci i młodzieży w wieku 13-17 lat, na której dokonano normalizacji SNS, określono na podstawie danych pochodzą­cych z „Rocznika demograficznego 1978" (s. 9, tab. 7). Za podstawę do określenia niezbędnej wielkości próby przyjęto łączną liczbę dziewcząt i chłopców w wieku 13-17 lat z terenu całego kraju, równą 2 642 900. Losowanie próby z populacji normalnej było trójstopniowe i obejmowało następujące etapy:

1) warstwowanie populacji (celem doboru odpowiednich warstw),

2) losowanie dziewcząt i chłopców grupami,

3) losowanie niezależne osób według schematu losowania nieograniczo­nego, indywidualnego. Niezbędną wielkość próby wyznaczono wg wzoru podanego przez

J. Brzezińskiego41, gdzie dopuszczalny błąd szacunku określono na

41 Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN 1978, s. 143.

402

Porównanie danych zawartych w „Roczniku demograficznym" -a dotyczących liczebności dzieci i młodzieży, ich płci, wieku i środowis­ka, z którego pochodzą — z danymi tabeli 11 pozwala stwierdzić, że proporcje liczebności w poszczególnych warstwach próby są zgodne z proporcjami w populacji.

4.2. WYBÓR SKALI STANDARDOWEJ

Aby móc zasadnie porównywać uzyskiwane wyniki oraz mieć orien­tację co do miejsca danej osoby, jakie zajmuje ona w rozkładzie wyni­ków z całej próby (lub jej części), stosuje się rozmaite typy przekształceń wyników surowych na tzw. skale standardowe. Ponadto skale standar­dowe znacznie poprawiają nie zawsze symetryczny rozkład wyników surowych.

Biorąc pod uwagę fakt, że SNS jest techniką szacunkową, wybrano do standaryzacji jej wyników stosunkowo prostą skalę stenową. Skala ta charakteryzuje się następującymi parametrami:

- średnia arytmetyczna = 5,5;

- odchylenie standardowe = 2,0;

- składa się z 10 jednostek zwanych stenami;

403

— jeden sten równy jest połowie odchylenia standardowego;

— każdemu stenowi odpowiada określony procent powierzchni pod

krzywą rozkładu wyników, a mianowicie: 2%, 5%, 9%, 15%, 19%,

19%, 15%, 9%, 5% i 2%42.

Ponieważ, jak wspominałem wcześniej, empiryczne rozkłady wyni­ków dla poszczególnych podskal w całej próbie i jej warstw (chłopcy, dziewczęta, dzieci z miasta, dzieci ze wsi itp.) są wyraźnie dodatnio asymetryczne, wyniki podawane w skalach standardowych rozpoczynają się 3 lub 4 stenem (patrz tabele norm).

Dla SNS opracowano trzy tabele norm:

1) ogólnokrajowe normy stenowe dla obu płci łącznie (tabela 12),

2) ogólnokrajowe normy stenowe dla chłopców (tabela 13),

3) ogólnokrajowe normy stenowe dla dziewcząt (tabela 14).

5. BADANIE I OBLICZANIE WYNIKÓW

5.1. ZALECENIA OGÓLNE

Badanie Skalą Nieprzystosowania Społecznego powinien prowadzić psycholog lub pedagog. Osoba mająca prowadzić badanie powinna do­kładnie zapoznać się z niniejszym podręcznikiem, testami wszystkich sześciu podskal i arkuszem zapisu, po czym postępować zgodnie z po­znanymi zaleceniami.

SNS jest techniką opartą na szacowaniu (ocenie) przez specjalnie do­branych informatorów — kilku aspektów społecznego funkcjonowania osoby badanej, cech jej zachowania oraz sytuacji życiowej, w jakiej się znajduje. Trafny dobór informatorów przesądza więc o jakości uzyska­nego materiału diagnostycznego.

Czas zbierania informacji w ramach każdej podskali mieści się w gra­nicach 12-15 minut, nie powinien jednak przekraczać 25 min. Chodzi o to, aby w notowaniu wyników opierać się na pierwszych skojarze­niach osoby szacującej. Wyniki oszacowań zapisywane są na specjalnym formularzu, tzw. „Arkuszu zbiorczym".

Badania należy prowadzić indywidualnie, zapewniając osobom udzie­lającym informacji pełną dyskrecję. W przypadkach niezrozumienia przez

informatora zadanego mu pytania, pytanie należy powtórzyć. Należy także w możliwie pełnym zakresie korzystać z oficjalnych źródeł infor­macji o dziecku (np. z opinii szkolnych, wywiadu środowiskowego, arku­szy ocen, opinii kuratora, jeśli był dziecku przydzielony).

Badania poszczególnymi częściami skali powinny być przeprowadza­ne w odstępach czasu nie większych niż l tydzień. Dane obserwacyjne obejmują okres ostatniego półrocza (cz. I-V), natomiast informacje do części VI obejmują okres ostatnich kilku lat.

5.2. BŁĘDY SZACOWANIA

Osoba prowadząca badania powinna być świadoma ewentualnych błędów związanych z szacowaniem dokonywanym przez informatorów i zapobiegać im. Do podstawowych typów błędów43 popełnianych przy szacowaniu należą:

- błąd niedoceniania lub przeceniania cech zachowania osoby opisy­wanej,

- błąd projekcji, polegający na przypisywaniu własnych cech osobie opisywanej,

- błąd łagodności, polegający na podawaniu ocen łagodnych, w przy­padku SNS - wag „O",

- błąd bliskości, polegający na podawaniu przez szacującego podob­nych wag niezależnie od ocenianej cechy, ze względu np. na duże nagromadzenie ocenianych cech i niemożność dokładnego ich różni­cowania.

5.3. DOBÓR INFORMATORÓW I ORGANIZACJA BADAŃ

Informatorami dla Skali Nieprzystosowania Społecznego mogą być tylko osoby dobrze znające badanego. Dla każdej części Skali przewiduje się odrębnych informatorów. Są nimi rodzice lub opiekunowie dziecka, wychowawcy, nauczyciele oraz koledzy badanego dziecka.

I. „Nieprzystosowanie rodzinne" (NR) - informatorami są rodzice lub faktyczni opiekunowie dziecka. Wystarczy jeden informator. Należy podkreślić, że wszędzie tam, gdzie występuje określenie „rodzice", ma się na myśli co najmniej jednego rodzica: matkę, ojca lub też opiekuna

42 Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN 1978, s. 175.

404

43 Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN 1978, s. 215-219.

dziecka. Z organizacyjnego punktu widzenia najbardziej pożądane było­by łączne przeprowadzenie w naturalnym środowisku, tj. w domu ro­dzinnym dziecka, następujących elementów badania: wywiadu środo­wiskowego, badania podskalą NR (I), a jeśli nie mamy informacji od wychowawców szkolnych dziecka, to także podskalami: ZA (IV), BP (V) i SK (VI). Jeśli zaś możliwe jest sprowadzenie rodziców do poradni, wówczas badanie Skalą Nieprzystosowania Społecznego powinno być prowadzone w kontekście innych badań diagnostycznych.

II. „Nieprzystosowanie rówieśnicze (koleżeńskie)" (NK) — informato­rami są rówieśnicy, szkolni koledzy dziecka, spełniający następujące warunki:

— informator jest tej samej płci, co osoba będąca przedmiotem opisu;

— informator nie może być zdeklarowanym wrogiem lub przyjacielem dziecka, co wpłynęłoby na zbyt wysoką deformację oszacowań;

- informator powinien utrzymywać stosunki koleżeńskie z osobą inte­resującą badacza, znać jej sposoby i cechy zachowania; informacji na temat stosunków łączących informatora z badanym można zasięgnąć od wychowawcy szkolnego.

Najbardziej pożądane jest zbieranie informacji o dziecku na terenie szkoły, do której uczęszcza. Wówczas możliwe jest zebranie w jednym dniu informacji nie tylko do podskali II (NK), ale także do in (NS) i przy­najmniej częściowych do podskal IV (ZA) i V (BP), dla których informato­rami są wychowawcy klasowi dziecka lub nauczyciele mający z nim co­dzienny kontakt.

III. „Nieprzystosowanie szkolne" (NS) - informatorami są wychowa­wcy klasowi lub nauczyciele mający codzienny kontakt z badanym. In­formacje dotyczące III podskali powinny opierać się na znajomości ak­tualnej sytuacji dziecka, jego zachowania i ocen w szkole.

IV. „Zachowania antyspołeczne" (ZA) - informatorami są wychowa­wcy lub rodzice dziecka.

V. „Kumulacja niekorzystnych czynników biopsychicznych" (BP)

- informatorami są wychowawcy lub nauczyciele dziecka. W przypad­ku braku wystarczających informacji z ich strony można je uzupełnić zwracając się do rodziców dziecka, pielęgniarki szkolnej albo lekarza szkolnego.

VI. „Kumulacja niekorzystnych czynników socjokulturowych" — in­formacje czerpie się z przeprowadzonego wywiadu środowiskowego oraz istniejącej dokumentacji pedagogicznej, psychologicznej i środowis­kowej na temat dziecka i jego sytuacji życiowej.

Jeżeli jest to możliwe, zebranie informacji dla Skali Nieprzystosowa­nia Społecznego można zlecić pedagogowi szkolnemu zatrudnionemu w szkole, do której uczęszcza badany, lub psychologowi, pod opieką

406

którego znajduje się dana szkoła - przy założeniu, że osoby te były przeszkolone w zakresie praktycznego posługiwania się Skalą.

Jeżeli zachodzi uzasadnione podejrzenie, że informacje są przypad­kowe i wątpliwe, należy je uwierzytelnić korzystając z innych dostęp­nych źródeł lub powtórzyć badania.

5.4. TECHNIKA ZBIERANIA INFORMACJI I OBLICZANIA WYNIKÓW

Zbierając informacje zorganizowane w struktury sześciu podskal Skali Nieprzystosowania Społecznego, posługujemy się następującymi materiałami stanowiącymi techniczne wyposażenie Skali:

- tekstem Skali, stanowiącym program pytań zadawanych starannie dobranym informatorom (zał. I),

- Arkuszem Zbiorczym wyników badania, pozwalającym na ilościowe

i graficzne przedstawienie zebranych informacji (zał. II).

Badanie rozpoczyna się od zebrania i wpisania w odpowiednie ru­bryki Arkusza Zbiorczego danych personalnych osoby, której poziom nieprzystosowania społecznego ma być określony: imię i nazwisko, wiek, pochodzenie społeczne, klasa i typ szkoły, do której uczęszcza, oraz adres domowy. Należy także wpisać daty badania poszczególnymi podskalami.

W każdej podskali znajduje się 10 różnych kategorii zachowań, cech lub zdarzeń określających dziecko lub jego sytuację socjopedagogiczną.

Do opisu nasilenia danej cechy stosuje się trójstopniową punktację: O, l i 2 punkty. Punkty te określają intensywność danej cechy bądź częs­tość występowania zachowań lub sytuacji.

Przy zbieraniu informacji do poszczególnych podskal należy posługi­wać się ich tekstem, przekształcając zawarte w nich twierdzenia na pyta­nia. Np.: podskalą III-NS, pozycja I dotyczy systematyczności uczęsz­czania do szkoły. Pytamy więc: „Co Pan(i) może powiedzieć na temat systematyczności uczęszczania X-a do szkoły? Czy X — uczęszcza systematycznie?

— uczęszcza na ogół systematycznie?

- uczęszcza niesystematycznie?"

Osoba będąca informatorem powinna podać określenie zgodne ze stanem faktycznym. Numer tego określenia badający zaznacza kółkiem w odpowiedniej kolumnie i wierszu Arkusza Zbiorczego. W przytoczo­nym wyżej przykładzie: jeśli dziecko uczęszcza do szkoły systematycz­nie, należy zakreślić cyfrę O w kolumnie odpowiadającej podskali III w wierszu pierwszym — odpowiadającym pierwszej pozycji tej podskali,

40/

jeśli badany uczęszcza do szkoły na ogół systematycznie, zakreślamy cyfrę 1; gdy uczęszcza niesystematycznie, należy zakreślić cyfrę 2.

Jeżeli żadne z podanych określeń nie pasuje ściśle do opisu nasilenia danej cechy, należy wybrać określenie najbliższe prawdy.

W przypadku niezrozumienia przez informatora zadanego mu pyta­nia należy wyjaśnić wątpliwości i pytanie powtórzyć.

Wyniki badania nanosimy na Arkusz Zbiorczy, zakreślając kolejno kółkami odpowiednie cyfry w kolumnie odpowiadającej danej podskali SNS. Suma zakreślonych cyfr w danej kolumnie (przyporządkowanej n-tej podskali) składa się na tzw. wynik surowy podskali. Wynik surowy wpisywany jest w rubryce pod kolumną. Postępowanie to powtarza się w odniesieniu do każdej podskali SNS, aż do momentu całkowitego wy­pełnienia wiersza z napisem „Wyniki surowe".

Po wpisaniu wszystkich wyników surowych określa się dla każdego z nich przedział ufności na wybranym poziomie istotności statystycz­nej (patrz tabela 7), wpisując granice (dolną i górną) przedziału ufności w górne rogi okienka, w którym zapisany jest wynik surowy.

Wynik surowy leżący w wyznaczonym przez nas przedziale ufności przekształcamy na wynik stenowy, podając przy tym stenowy przedział ufności. Przekształcenia tego dokonujemy za pomocą odpowiedniej ta­beli norm, dobranej stosownie do płci badanego. Tabele norm podane są w rozdziale 7 podręcznika.

W każdej tabeli norm w pierwszej i ostatniej jej kolumnie podane są wyniki surowe od O do 20, określające zakres punktów możliwych do uzyskania przez osobę badaną. Każdemu wynikowi surowemu przypi­sane są odpowiednie wartości standaryzowane wyrażone w stenach, odrębne dla każdej podskali (kolumny oznaczone od I do VI).

Tak więc, jeśli w wyniku badań pewnego chłopca uzyskano w I pod­skali (NR) 13 punktów, wówczas - przyjmując 90% przedział ufności -możemy estymować, że wynik prawdziwy leży w przedziale 11-15 punk­tów. Zgodnie bowiem z danymi tabeli 7 od wyniku 13 odejmujemy 2 punkty uzyskując 11 oraz do wyniku 13 dodajemy 2 punkty uzyskując 15. Otrzymaliśmy w ten sposób dolną i górną granicę przedziału ufności wyrażoną w punktach surowych. Po dokładnym sprawdzeniu prawidło­wości obliczeń wpisujemy obydwie liczby (11 i 15) w górne rogi okienka, w którym wcześniej zapisaliśmy wynik surowy 13 dla I podskali. Następ­nie dobierając odpowiednią tabelę norm - w analizowanym przypadku tablicę „Ogólnokrajowe normy stenowe dla chłopców" - odczytujemy standaryzowane wyniki odpowiadające 11 i 15 punktom surowym (W.S.).

Jedenastu punktom surowym (W.S.) w I podskali odpowiada 8 sten, a piętnastu — sten 10. Zatem estymowany wynik wyrażony w skali stenowej leży w przedziale 8-10 stena, co zapisujemy w górnych rogach okienka w wierszu „Wyniki stenowe".

W omawianym przypadku wynik prawdziwy leży pośrodku ustalo­nego przedziału stenowego i prawdopodobnie odpowiada mu 9 sten44. Zgodnie z nomenklaturą45 wynik ten jest klasyfikowany jako wysoki. Wynik 9 zapisujemy pośrodku okienka w wierszu „Wyniki stenowe", gdzie uprzednio wpisaliśmy granice przedziału stenowego. Po wpisaniu wyniku stenowego dla I podskali (NR) - analogiczne czynności wyko­nujemy dla pozostałych podskal.

Dla uzyskania przejrzystego obrazu społecznego funkcjonowania jednostki wykreśla się także profil wyników na podstawie danych z po­szczególnych podskal. Do tego celu służy znajdująca się w dolnej części arkusza siatka z napisem: „Profil w stenach". Z lewej strony (w boczku) tej siatki podano przedziały stenowe od l do 10, z prawej strony nato­miast wielkość odchyleń standardowych (sigma). Między 5 i 6 stenem przeprowadzona jest poprzeczna pogrubiona linia oznaczająca średnią standaryzowaną (5,5 stena). Na samym dole opisywanej tabeli jest ru­bryka z napisem „Ocena słowna", w której wpisuje się ocenę wyniku zgodnie z regułą46, według której wyniki w przedziale 1-4 stena uzna­je się na wyniki niskie, w przedziale 5-6 stena — za wyniki przeciętne, w przedziale 7-10 stena — za wyniki wysokie dla każdej podskali SNS.

Aby wykreślić profil nieprzystosowania społecznego47, postępujemy

następująco:

1. W tabelę (siatkę) „Profil w stenach" wzdłuż cienkiej kreski piono­wej przechodzącej przez środek rubryki odnoszącej się do danej pod­skali wrysowujemy grubą kreskę odzwierciedlającą obszar stenowegc

44 Estymowany wynik nie zawsze leży w środku wyznaczonego przedziału. Możi on także leżeć w tej części przedziału, która reprezentowana jest w tabeli norm prze: numer najczęstszego stena w tymże przedziale.

45 Brzeziński }.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN, Warszawa 197£ s. 175.

46 Nowakowska M.: Polska adaptacja 16-czynnikowego Kwestionariusza Osobowość R.B. Cattella. „Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 13, s. 479.

47 SNS — z założenia koncentruje się na zjawiskach składających się na tzw. wadl: we społeczne funkcjonowanie jednostki i choć w wyniku pomiarów jednostka moż uzyskać niskie wyniki we wszystkich podskalach, to jednak przedmiotem pomiaru jes jej wadliwe funkcjonowanie, czyli „nieprzystosowanie społeczne" pojmowane jako et cha ciągła i stopniowalna, której zakres wyznaczony jest niskimi i wysokimi wynikan pomiaru. Stąd konsekwentnie stosuję termin „nieprzystosowanie społeczne" czy „prof nieprzystosowania społecznego" zamiast innych określeń. Pytka L.: Diagnoza nieprzystt sowania społecznego (w:) „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1979, nr 9.

40

przedziału ufności dla uzyskanego wyniku. Kreskę pionową wrysowuje się między numery stenów określające granice wyznaczonego przedziału ufności. Następnie króciutką kreseczką poziomą (2 mm) na grubej kresce pionowej zaznaczamy dokładny wynik stenowy. Postępowanie to po­wtarzamy w odniesieniu do kolejnych podskal.

2. Po wykonaniu opisanych czynności łączymy wszystkie punkty przecięcia się grubych kresek pionowych i kreseczek poziomych, zaczy­nając od podskali I, a kończąc na VI. Uzyskujemy w ten sposób linie łamaną, będącą profilem wyników SNS. Oscyluje ona w górę lub w dół od najgrubszej kreski poziomej będącej średnią (5,5 stena), obrazując wielkość odchylenia uzyskanych wyników od średnich wartości standa­ryzowanych.

Zapis i prezentacja graficzna wyników nieprzystosowania społecz­nego kończy się sformułowaniem ocen słownych dla wyników uzyska­nych przez badanego i wpisaniem ich dla każdej podskali w ostatnią rubrykę z napisem „Ocena słowna".

Po sporządzeniu profilu i zakończeniu prac technicznych należy przejść do interpretacji48 wyników oraz do sformułowania rozwinięte­go orzeczenia diagnostycznego.

6. INTERPRETACJA WYNIKÓW

W najprostszym ujęciu interpretacja formalna (ilościowa) uzyska­nych wyników polega na ich porównaniu z zaokrąglonymi średnimi arytmetycznymi próby normalnej. Wartości tych średnich podane są w tabelach:

- Wskaźnik tendencji centralnej dla obu płci łącznie (tab. 1),

- Wskaźnik tendencji centralnej dla chłopców i dziewcząt (tab. 2),

- Zestawienie średnich arytmetycznych i odchyleń standardowych dla podskal SNS na poszczególnych poziomach wieku (tab. 4). Jeżeli uzyskany wynik w dowolnej podskali jest o 3-4 punkty wyż­szy od wyniku średniego z próby normalnej, oznacza to, że prawdopo­dobieństwo zaklasyfikowania go na skali standardowej jako wysokiego jest bliskie 90%.

48 Hersen M., Bellack A.S.: Behavioral Assessmenl. A Praclical Handbook cz. III Eva-luation for Treatment Planning. Pergamon Press 1976, s. 175-536.

410

Jednak dysponując tabelami norm, zobowiązani jesteśmy do bardziej rozwiniętej interpretacji wyników, która sprowadza się w zasadzie do przedstawionej wyżej procedury przekształcania wyniku surowego w wy­nik standaryzowany. Interpretacja wyniku surowego polega na wykona­niu następujących czynności:

- określeniu przedziału ufności dla tegoż wyniku na wybranym (np. 68% lub 90%) poziomie istotności,

- określeniu przedziału ufności w stenach,

- określeniu wartości stenowej wyniku surowego,

- wykreśleniu profilu.

Autor przyjął zasadę, że wyniki niskie (1-4 sten) świadczą o po­prawnym funkcjonowaniu społecznym jednostki, wyniki przeciętne — o względnie poprawnym, ale jeśli przekraczają, nawet nieznacznie, 6 sten lub znajdują się na jego granicy, wskazują na pewne wadliwości w pro­cesie społecznego przystosowania się jednostki. Wyniki w granicach 7-10 stena (a zwłaszcza 8, 9, 10 sten) informują o niewątpliwie wadli­wym przystosowaniu jednostki w tych obszarach społecznego funkcjo­nowania, których dotyczy dana podskala.

Interpretując wyniki w poszczególnych podskalach, należy brać pod uwagę ich konfiguracje (układane np. ze względu na rosnące lub ma­lejące wartości w kolejnych podskalach) lub współwystępowanie wy­ników jednego rodzaju (np. tylko przeciętnych albo tylko wysokich) w podskalach.

Można założyć - zgodnie z hipotezami przedstawionymi w rozdzia­le 2 — że wysokie wyniki uzyskiwane przez jednostkę w większości podskal (zwłaszcza cz. III, IV, VI) zdecydowanie świadczą o wadliwym przystosowaniu społecznym.

Dużym ułatwieniem, zwłaszcza przy dokonywaniu interpretacji jakościowej wyników SNS, jest uprzednio sporządzony „Profil wyni­ków", będący ich graficznym obrazem. Jeśli wyniki w poszczególnych podskalach są zróżnicowane, mamy wówczas do czynienia z tzw. pro­filem ostrym. Gdy wyniki te są podobne, to profil jest wyrównany, czyli płaski. Jeśli profil oscyluje w pobliżu linii poziomej między 5 i 6 ste-nem i jest wyrównany, można orzec, iż świadczy on o utrzymywaniu się osoby badanej w „normie", czyli o przeciętnym poziomie społecz­nego funkcjonowania. Gdy linia łamana wykracza poza obszar 6 stena, a nade wszystko gdy jej wierzchołek znajdzie się w obrębie 8, 9 lub 10 stena, z całą pewnością możemy wnioskować o negatywnej dewia­cji społecznej jednostki i niekorzystnych czynnikach oddziałujących na nią, w zależności od tego, do której podskali odnosi się najwyższy punkt profilu.

411

Jednym z końcowych elementów interpretacji nieformalnej jest koń­cowa ocena globalna: społecznego funkcjonowania jednostki w trzech rolach społecznych (dziecka, kolegi, ucznia) oraz zachowań antyspołecz­nych i stopnia skumulowania niekorzystnych czynników biopsychicz-nych i socjokulturowych - na podstawie wielkości odchyleń standardo­wych - podanych z prawej strony siatki do sporządzania profilu. Im wyższa wartość tego odchylenia, tym bardziej badany jest zagrożony nieprzystosowaniem społecznym.

Przy dokonywaniu interpretacji jakościowej uzyskanych wyników należy korzystać także z hipotez przedstawionych w rozdziale 2 niniej­szego opracowania, w którym ukazane są ogólne zależności między zmiennymi interweniującymi w proces społecznego przystosowania. Hipotezy te mogą okazać się przydatne przy wyjaśnianiu zaobserwowa­nych u konkretnej jednostki przejawów nieprzystosowania oraz ich zna­czenia w całokształcie jej zachowania i sytuacji środowiskowej.

Należy podkreślić, że SNS nie może być jedyną techniką rozpoznawa­nia ewentualnych wadliwości w społecznym funkcjonowaniu jednostki. Powinna być raczej stosowana na tle innych technik, obszerniej uwzględ­niających pomijane przez SNS płaszczyzny rozpoznania diagnostycznego (np. poznanie poziomu inteligencji, deficytów rozwojowych, głównych mechanizmów motywacyjnych, poziomu wiadomości, zainteresowań i uzdolnień, stanu zdrowia somatycznego i psychicznego, uczestnictwa jednostki w podkulturze zabawowej, chuligańskiej, przestępczej, orienta­cji wartościująco-normatywnych itp.)49.

Wykorzystanie danych zebranych za pomocą rozmaitych technik50 zmniejsza ryzyko popełnienia błędu diagnostycznego i pozwala - dzięki analizie wszechstronnego materiału — na sformułowanie wyczerpującego i rzetelnego orzeczenia diagnostycznego. Trafne i rzetelne orzeczenie diagnostyczne jest bowiem punktem wyjścia dla opracowania programu oddziaływania profilaktycznego lub resocjalizująco-korekcyjnego w sto­sunku do dzieci i młodzieży podejrzanych o zaburzenia w procesie lub adaptacji społecznej.

Etapy i obszary działania diagnosty posługującego się Skalą Nie­przystosowania Społecznego ilustruje schemat 2. Kolejnymi etapami działania diagnosty są:

49 Przytoczony katalog „płaszczyzn" rozpoznania diagnostycznego jest niekom­pletny i wyrywkowy. Ma jedynie zilustrować ewentualność wykorzystania innych technik stosowanych i przydatnych dla sformułowania pełnego orzeczenia diagnos­tycznego.

50 Meili R.: Podręcznik diagnostyki psychologicznej. PWN 1969, s. 29.

1. Dobór odpowiednich źródeł informacji. e

2. Zastosowanie SNS. ..<. .

3. Interpretacja formalna wyników. - ,

4. Interpretacja nieformalna wyników.

5. Sformułowanie orzeczenia diagnostycznego.

6. Opracowanie projektu (ewentualnego) oddziaływania interwencyjnego.

ETAPY DZIAŁANIA

OBSZARY DZIAŁANIA

1. Dobór źródeł informacji

2. Zastosowanie SNS

3. Interpretacja formalna wyników

4. Interpretacja nieformalna

5. Sformułowanie orzeczenia

6. Opracowanie projektu oddziaływania interwencyjnego

7. Weryfikacja praktyczna rozpoznania

Funkcjonowanie w rolach społecznych

Ewentualne badanie specjalistyczne

Orzeczenie diagnostyczne

1-6 sten Brak podstaw do interwencji

7 sten Projekt oddziaływania profilaktycznego

8-10 sten Projekt oddziaływania resocjalizującego

Schemat 2. Etapy i obszary działania diagnosty

413

7. Weryfikacja praktyczna rozpoznania diagnostycznego w toku działań interwencyjnych (psychoterapeutycznych, opiekuńczych, resocjalizu­jących, wychowawczych, profilaktycznych itp.).

Schemat 2 obrazuje kolejność etapów działania diagnosty oraz ich przyporządkowanie do odpowiednich obszarów rozpoznania diagnos­tycznego. Poczynając od pierwszego (dobór źródeł informacji), aż do ostatniego (weryfikacja praktyczna), każdy z etapów jest logiczną konse­kwencją poprzedniego.

W najbardziej elementarnym ujęciu pomiar nieprzystosowania spo­łecznego kończy się na ilościowej i jakościowej interpretacji wyników, co znajduje wyraz w pisemnie sformułowanym orzeczeniu diagnostycz­nym. Orzeczenie diagnostyczne powinno m.in. zawierać wnioski (wraz z ich uzasadnieniem) dotyczące typu projektowanych oddziaływań in­terwencyjnych.

Jeśli uzyskiwane wyniki zawierają się w przedziale 1-6 stena, wów­czas nie ma wyraźnych podstaw do podejmowania oddziaływania ko­rekcyjnego. Jeżeli wyniki kształtują się powyżej 6 stena (tzn. plasują się w granicach 7 stena), proponuje się oddziaływanie profilaktyczne. Jeśli wyniki należą do przedziału 8-10 stena, zaleca się odpowiednie oddzia­ływanie resocjalizujące, którego kierunek i zakres wynika z analizy wy­ników cząstkowych składających się na wysoki wynik końcowy.

Aby spostrzeżenia diagnostyczne były w pełni wykorzystane, na ich podstawie formułuje się zalecenia metodyczne składające się na wybra­ny typ oddziaływania interwencyjnego. Uporządkowany i uzasadniony merytorycznie zbiór zaleceń metodycznych jest podstawowym trzonem projektu oddziaływania opiekuńczego, wychowawczego lub terapeu-tyczno-leczniczego. Zalecenia sformułowane przez diagnostę powinny być realizowane praktycznie w toku codziennej działalności osób i insty­tucji odpowiedzialnych za ich wdrażanie, a kontrolowane przez diagnos­tę. Wdrożenie zaleceń do praktyki oraz kontrola ich przebiegu pozwala na realizację ostatniego etapu diagnozy, jakim jest weryfikacja słuszności rozpoznania diagnostycznego oraz trafności zaleceń metodycznych suge­rowanych przez diagnostę.

414

7. TABELE NORM

Ogólnokrajowe normy stenowe dla obu płci łącznie

Wyniki surowe	Steny w kolejnych podskalach SNS						Wyniki surowe
		I	II	III	IV	V		VI
20							20
19							19
18							18
17			10				17
16	10		9				16
15	9	10	8				15
14	9	9	8				14
13	9	9	8				13
12	8	8	7				12
11	8	8	7	10			11
10	8	8	7	9			10
9	7	7	7	9		10	9
8	7	7	6	8	10	9	8
7	7	7	6	8	9	9	7
6	6	6	6	8	8	9	6
5	6	6	5	7	8	8	5
4	6	5	5	7	7	8	4
3	5	5	5	7	6	7	3
2	4	4	4	6	5	6	2
1	3	3	3	5	4	5	1
0	2	1	3	4	3	4	0

Kategorie opisowe wyników Steny Ocena słowna 1-4 niskie 5-6 przeciętne 7-10 wysokie

Ogólnokrajowe normy stenowe dla chłopców

Tabela 13 N = 350

Wyniki surowe	Steny w kolejnych podskalach SNS						Wyniki surowe
		I	II	III	IV	V		V
20							20
19							19
18							18
17			10				17
16			9				16
15	10	10	8				15
14	9	9	8				14
13	9	9	8				13
12	8	8	7	10			12
11	8	8	7	9			11
10	7	8	7	9			10
9	7	7	6	9		10	9
8	7	7	6	8	10	9	8
7	7	7	6	8	9	9	7
6	6	6	5	7	8	8	6
5	6	6	5	7	8	8	5
4	5	5	5	7	7	8	4
3	5	5	4	6	6	7	3
2	4	4	3	6	5	7	2
1	3	3	3	5	4	6	1
0	2	1	2	4	3	5	0

Kategorie opisowe wyników Steny Ocena słowna 1-4 niskie 5-6 przeciętne 7-10 wysokie

Ogólnokrajowe normy stenowe dla dziewcząt

Tabela 14 N = 351

Wyniki surowe	Steny w kolejnych podskalach SNS						Wyniki surowe
		I	II	III	IV	V		VI
20							20
19							19
18							18
17			10				17
16	10		9				16
15	9	10	9				15
14	9	9	8				14
13	9	9	8				13
12	8	9	8				12
11	8	8	7				11
10	8	8	7	10			10
9	8	7	7	9		10	9
8	7	7	7	9	10	9	8
7	7	7	7	8	9	9	7
6	7	6	6	8	8	9	6
5	6	6	6	8	8	8	5
4	6	5	6	7	7	8	4
3	5	4	5	7	5	7	3
2	5	4	5	7	5	7	2
1	4	2	4	6	5	6	1
0	2	1	3	5	4	5	0

Kategorie opisowe wyników

Ocena słowna niskie

5-6 przeciętne wysokie

ZAŁĄCZNIK I

SKALA NIEPRZYSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO

PODSKALA I. NIEPRZYSTOSOWANIE RODZINNE

I. Formalny związek dziecka z rodziną

II. Kontrola czasu spędzanego poza domem

III. Wykonywanie obowiązków domowych

IV. Spełnianie poleceń rodzi­ców lub opiekunów

V. Spędzanie czasu wolnego z rodziną

VI. Konflikty z rodzicami lub opiekunami

VII. Konflikty z rodzeństwem

VIII. Podatność na perswazję

IX. Reagowanie na groźby i kary

X. Identyfikacja z osobami z rodziny

0. Wychowuje się w rodzinie pełnej

1. Wychowuje się w rodzinie niepełnej

2. Wychowuje się poza rodziną

0. Wychodząc z domu mówi, dokąd i po co idzie

1. Czasami mówi, gdzie i po co wychodzi

2. Nie tłumaczy się, dokąd i w jakim celu wychodzi

0. Chętnie wykonuje obowiązki domowe

1. Wykonuje obowiązki domowe pod przymusem

2. Nie wykonuje obowiązków domowych

0. Na ogół spełnia polecenia rodziców

1. Niesystematycznie spełnia polecenia

2. Na ogół nie spełnia wydawanych mu poleceń

0. Chętnie spędza czas wolny z rodzicami

1. Lubi spędzać czas wolny tylko z wybranymi osobami w rodzinie

2. Niechętnie spędza czas wolny z rodziną

0. Nie ma kłótni i zatargów z rodzicami

1. Ma czasami drobne kłótnie i zatargi

2. Ma dosyć często kłótnie i zatargi

0. Nie ma kłótni i zatargów z rodzeństwem

1. Ma czasami drobne kłótnie i zatargi

2. Czasami awanturuje się lub bije z rodzeństwem

0. Zmienia swoje zachowanie wskutek prośby lub perswazji

1. Z trudem zmienia swoje zachowanie wskutek prośby lub perswazji

2. Nie zmienia swego zachowania mimo próśb i perswazji

0. Powstrzymuje się od niewłaściwego zachowania, gdy mu się zwróci uwagę

1. Z trudem powstrzymuje się od niewłaściwego zachowania pod groźbą kary

2. Nie powstrzymuje się od niewłaściwego zachowania mimo groźby lub kary

0. W swym zachowaniu bierze dobry przykład z kogoś z rodziny

1. Nie naśladuje nikogo z rodziny

2. Bierze raczej zły przykład z kogoś z rodziny

PODSKALA II. NIEPRZYSTOSOWANIE RÓWIEŚNICZE (KOLEŻEŃSKIE)

I. Nawiązywanie znajomości z rówieśnikami

II. Utrzymywanie znajomości z kolegami

III. Akceptowanie przez kolegów

IV. Popularność wśród rówieśników

V. Współpraca z kolegami

VI. Dotrzymywanie obietnic i zobowiązań

VII. Uczynność

VIII. Sprzeczki z kolegami poza szkołą

IX. Upodobania towarzyskie

X. Więź z kolegami

0. Łatwo nawiązuje znajomości z rówieśnikami

1. Miewa kłopoty z nawiązaniem znajomości z ró­wieśnikami

2. Ma wyraźne trudności w nawiązywaniu znajomo­ści z rówieśnikami

0. Stale spotyka się z grupą kolegów poza szkołą

1. Czasami spotyka się z kolegami poza szkołą

2. Na ogół nie spotyka się z kolegami poza szkołą

0. Jest wyraźnie lubiany przez kolegów

1. Jest raczej mało lubiany przez kolegów

2. Nie jest lubiany przez kolegów

0. Jest mile widziany w gronie kolegów, umie dosto­sować się do grupy

1. Nie zawsze jest mile widziany w gronie kolegów, czasami nie umie dostosować się do grupy

2. Jest raczej niepożądany w gronie kolegów, nie umie dostosowywać się do grupy

0. Chętnie uczestniczy we wspólnych zabawach i pracach

1. Miewa okresy wyraźnej niechęci do współpracy z kolegami

2. Na ogół nie lubi działać w grupie

0. Potrafi dotrzymywać obietnic i zobowiązań

1. Nie zawsze dotrzymuje obietnic i zobowiązań

2. Z reguły nie dotrzymuje obietnic i zobowiązań

0. Chętnie pomaga kolegom, jeśli ma do tego okazję

1. Czasami pomaga kolegom, gdy ci znajdują się w potrzebie

2. Na ogół nie lubi nikomu pomagać

0. Z reguły nie wywołuje sprzeczek i kłótni

1. Czasami kłóci się lub awanturuje

2. Często wywołuje kłótnie, awantury, a nawet bójki

0. Lubi przebywać z rówieśnikami

1. Woli przebywać ze starszymi od siebie

2. Woli przebywać z młodszymi od siebie

0. Ma grono ulubionych kolegów

1. „Koleguje się" tylko z 1-2 osobami

2. Z nikim raczej się „nie koleguje", chodzi własny­mi drogami

PODSKALA III. NIEPRZYSTOSOWANIE SZKOLNE

I. Systematyczność uczęszczania do szkoły

II. Zmiany szkoły

III. Wyniki w nauce (semestralne)

IV. Drugoroczność

V. Pilność w pracy szkolnej

VI. Zainteresowania szkolne

VII. Przestrzeganie zarządzeń i przepisów szkolnych

VIII. Konflikty z nauczycielami

IX. Konflikty z kolegami szkolnymi

X. Emocjonalny stosunek do szkoły

0. Uczęszcza systematycznie

1. Uczęszcza na ogół systematycznie

2. Uczęszcza niesystematycznie

0. Nigdy nie zmieniał szkoły

1. Zmieniał jeden raz szkołę

2. Wielokrotnie zmieniał szkoły

0. Ma wszystkie oceny pozytywne

1. Ma 1-2 oceny niedostateczne

2. Ma więcej niż 2 oceny niedostateczne

0. Nie powtarzał żadnej klasy

1. Powtarzał już jedną klasę

2. Powtarzał już kilka klas

0. Pilnie wykonuje polecenia nauczycieli

1. Niesystematycznie wykonuje polecenia

2. Wyraźnie zaniedbuje obowiązki szkolne

0. Przejawia zainteresowanie problematyką nauczania

1. Przejawia dorywcze i wybiórcze zaintereso­wanie przedmiotami nauczania

2. Nie przejawia zainteresowania przedmiota­mi nauczania

0. Zawsze skrupulatnie przestrzega zarządzeń i przepisów szkolnych

1. Z reguły przestrzega zarządzeń i przepisów szkolnych

2. Na ogół nie przestrzega zarządzeń i przepi­sów szkolnych

0. Nie ma konfliktów z nauczycielami

1. Ma sporadyczne konflikty z nauczycielami

2. Ma częste konflikty z nauczycielami

0. Nie ma konfliktów z kolegami

1. Ma sporadyczne konflikty z kolegami

2. Ma częste konflikty z kolegami

0. Lubi przebywać w szkole i uczestniczyć w zajęciach szkolnych

1. Nie lubi przebywać w szkole dłużej niż jest do tego zobowiązany

2. Wyraźnie unika szkoły, nie lubi jej

PODSKALA IV. NASILENIE ZACHOWAŃ ANTYSPOŁECZNYCH

I. Kłamstwa

II. Wagary

III. Alkoholizowanie się

IV. Ucieczki z domu

V. Kradzieże

VI. Niekonwencjonalne zachowania seksualne

VII. Agresja werbalna

VIII. Agresja fizyczna

IX. Autoagresja

X. Przestępczość ujawniona

0. Na ogół nie oszukuje

1. Czasami oszukuje dla własnej korzyści

2. Kłamie notorycznie, jeśli ma okazję

0. Nie chodzi na wagary

1. Czasami chodzi na wagary

2. Często chodzi na wagary

0. Nie pije alkoholu

1. Czasami pije

2. Upija się

0. Nie uciekał z domu

1. Uciekał już jeden raz z domu

2. Uciekał już kilka razy z domu

0. Z reguły nie kradnie

1. Czasami dokonuje drobnych kradzieży

2. Dokonuje poważnych kradzieży

0. Zachowuje się konwencjonalnie

1. Zachowuje się niekonwencjonalne (np. przeja­wia niepokojący brak skrępowania)

2. Bywa seksualnie natrętny lub napastliwy

0. Nie przejawia agresji słownej

1. Drwi z kolegów, przezywa ich, rozpowszech­nia złośliwe plotki

2. Grozi bójką, wulgarnie przeklina kolegów lub osoby dorosłe

0. Nie przejawia agresji fizycznej

1. Zaczepia kolegów, dokucza im

2. Znęca się nad kolegami (bije, kopie, dusi itp.)

0. Nie dokonuje żadnych aktów samoagresji

1. Kaleczy się, drapie do krwi, bije głową o ścia­nę itp.

2. Próbował popełnić samobójstwo

0. Nie dokonał żadnego przestępstwa

1. Dokonał już jednego przestępstwa

2. Dokonał już wielu przestępstw

PODSKALA V. KUMULACJA NIEKORZYSTNYCH CZYNNIKÓW BIOPSYCHICZNYCH

I. Nadpobudliwość psychoruchowa

II. Stereotypia ruchowa (tiki, automatyczne ruchy)

III. Bierność, apatyczność, ospałość

IV. Krańcowa nieśmiałość lub lęk

V. Trudności w nauce na podłożu dysleksji lub dysgrafii

VI. Trudności w mówieniu (jąkanie się, bełkot, niewyraźna mowa)

VII. Konwulsje, drgawki

VIII. Moczenie się mimowolne

IX. Wymioty w sytuacjach frustracyjnych

X. Ostre zaburzenia somatyczne (bóle żołądka, głowy, serca itp.)

0. Nigdy nie występuje

1. Czasem występuje

2. Często występuje

0. Nigdy nie występuje

1. Czasem występuje

2. Często występuje

0. Nigdy nie występuje

1. Czasem występuje

2. Często występuje

0. Nigdy nie występuje

1. Czasem występuje

2. Często występuje

0. Nie występują

1. Występują w małym nasileniu

2. Występują w dużym nasileniu

0. Nie występują

1. Występują w małym nasileniu

2. Występują w dużym nasileniu

0. Nigdy nie występują

1. Czasem występują

2. Często wstępują

0. Nigdy nie występuje

1. Czasem występuje

2. Często występuje

0. Nigdy nie występują

1. Czasem występują

2. Często występują

0. Nigdy nie występują

1. Czasem występują

2. Często występują

PODSKALA VI. KUMULACJA NIEKORZYSTNYCH CZYNNIKÓW SOCJOKULTUROWYCH

ORAZ ŚRODKÓW PROFILAKTYCZNO-KOREKCYJNYCH

I. Niski status ekonomiczny rodziny

II. Przewlekłe choroby rodziców lub opiekunów

III. Nadużywanie alkoholu

przez rodziców lub opiekunów

0. Żadne z poniższych określeń

1. Gorsze od przeciętnych warunki materialne

2. Bardzo złe warunki materialne, ubóstwo

0. Żadne z poniższych określeń

1. Przewlekłe choroby fizyczne rodziców

2. Przewlekłe choroby psychiczne rodziców

0. Żadne z poniższych określeń

1. Okresowe nadużywanie alkoholu przez ro­dziców

2. Uzależnienie alkoholowe rodziców

IV. Kontakt dziecka ze środowiskiem 0. i podkulturą przestępczą 1.

V. Środki profilaktyczne zastoso­wane względem rodziców

VI. Doraźne środki profilaktyczne zastosowane względem dziecka

VII. Środki profilaktyczno--wychowawcze

VIII. Środki wychowawcze

IX. Środki poprawcze

X. Środki lecznicze

Żadne z poniższych określeń Kontakt dziecka z osobami wykolejonymi lub przestępczymi poza kręgiem rodzinnym Kontakt dziecka z osobami wykolejonymi lub przestępcami w kręgu rodzinnym

Żadne z poniższych określeń Ograniczenie władzy rodzicielskiej Odebranie władzy rodzicielskiej

Żadne z poniższych określeń

Jednorazowy pobyt w Policyjnej Izbie Dziecka

Wielokrotne pobyty w Policyjnej Izbie Dziecka

Żadne z poniższych określeń Odpowiedzialny dozór rodziców Dozór kuratora

0. Żadne z poniższych określeń

1. Pogotowie opiekuńcze lub ognisko wycho­wawcze

2. Dom dziecka lub zakład wychowawczy

0. Żadne z poniższych określeń

1. Schronisko dla nieletnich

2. Zakład poprawczy

0. Żadne z poniższych określeń

1. Korzysta lub korzystał z opieki szpitala nie-psychiatrycznego

2. Korzysta lub korzystał z opieki szpitala psy­chiatrycznego lub poradni zdrowia psychicz­nego

ZAŁĄCZNIK II

ARKUSZ ZBIORCZY SNS

Imię i nazwisko dziecka .......................... Data ur.

Pochodzenie społeczne ................... klasa ...... szk.

Adres domowy .......................................

Daty badań I....... II....... III....... IV ....... V ......

VI

\^ Podskale Pozycje ^Sxv.		I NR	n NK	m NS	IV ZA	V BP	VI SK	Podskale ^^ ^^ Pozycje
1 2 3 4 5 6 ' 7 8 9 10		012 012 012 012 012 012 012 012 012 012	012 012 012 012 012 012 012 012 012 012	012 012 012 012 012 012 012 012 012 012	012 012 01 2 012 012 012 012 012 012 012	01 2 012 012 012 012 012 012 012 012 012	012 012 012 012 012 012 012 012 012 012	1 2 3 4 5 • 6 7 8 9 10
Wyniki surowe								Odchylenie standardowe S
Wyniki stenowe
Profil w stenach	10 9 8 7 6 5 4 3 2 1							+2,5
										+2
											+1 ——— 0 ———
											-1
										-2
										-2,5
Ocena słowna								Ocena słowna

Data podliczania wyników

Podpis sporządzającego arkusz

Aneks

SKALA KLIMATU SPOŁECZNEGO INSTYTUCJI KOREKCYJNEJ

- wg R. Moosa

Przekład i adaptacja Lesław Pytka na podstawie książki Rudolfa H. Moosa: Evaluating Correctional and Community Settings. A Wiley-Inter-science Publication, John Wiley and Sons, New York - London - Syd-ney — Toronto 1975.

Skala składa się z 9 podskal mierzących trzy wymiary: stosunki interpersonalne, orientacje kadry i system organizacyjny.

Tabela podskal oraz przyporządkowanych im itemów

Nazwa podskali		numery		Klucz pytań oraz odpowiedzi diagnostyczne P lub F (prawda, fałsz)
1.	Zaangażowanie	1P	lOp	19p	28f	37p	46f	55f	64p	73f	82p
2.	Podtrzymywanie emocjonalne	2f	lip	20p	29p	38f	47p	56p	65f	74p	83p
3.	Swoboda ekspresji	3p	12f	21p	30p	39p	48f	57f	66f	75p	84p
4.	Autonomia	4p	13p	22f	31p	40f	49p	58f	67p	76f	85p
5.	Orientacja praktyczna	5f	14p	23p	32f	41f	50p	59p	68p	77p	86f
6.	Orientacja na problemy osobi­ste wychowanków	6p	15f	24p	33p	42p	51f	60f	69p	78f	87f
7.	Porządek i organizacja insty­tucjonalna	7p	16f	25f	34p	43f	52f	61p	70f	79p	88p
8. Jasność organizacyjna		8f	17p	26p	35f	44p	53p	62f	71f	80f	89p
9.	Kontrola	9p	18f	27p	36p	45f	54f	63p	72p	81f	90p

Za odpowiedź zgodną z kluczem badani uzyskują jeden punkt, za odpowiedź niezgodną z nim — zero punktów. Analogicznie postępuje się badając kadrę (wychowawców instytucji), a następnie porównuje się średnie wyniki uzyskane przez wychowanków i wychowawców. Im większe rozbieżności w wynikach średnich kadry i wychowanków, tym bardziej prawdopodobne, że klimat społeczny placówki jest niekorzyst­ny wychowawczo.

INSTRUKCJA

Przeczytam ci 90 ponumerowanych stwierdzeń, dotyczących rozma­itych problemów życia społecznego w zakładzie (ośrodku). Oceń praw­dziwość każdego z nich mówiąc przy każdym określeniu „tak", jeśli uznasz je za prawdziwe lub mówiąc „nie", jeśli uznasz je za fałszywe.

1. Wychowankowie są dumni ze swojej grupy

2. Wychowawcy mają zbyt mało czasu, aby indywidualnie (oddzielnie) zajmować się wychowankami

3. Wychowankowie są zachęcani do okazywania swoich uczuć

4. Wychowawcy uwzględniają uwagi wychowanków

5. Wychowankowie oczekują pomocy od wychowawców w rozwiązy­waniu własnych problemów

6. Mało uwagi zwraca się tutaj na plany życiowe wychowanków

7. Wychowawcy starają się, aby w grupie był porządek

8. Wychowawcy czasami się kłócą

9. Wychowankowie muszą przestrzegać regulaminu

10. Wychowankowie naprawdę starają się być lepsi

11. Wychowawcy interesują się losami wychowanków, którzy opuścili już zakład (ośrodek)

12. Wychowankowie starają się ukryć własne uczucia przed wycho­wawcami

13. Od wychowanków oczekuje się, aby uzyskiwali coraz wyższe pozy­cje (znaczenie) w swojej grupie

14. Wychowankowie są zachęcani do planowania swego życia

15. Wychowankowie rzadko rozmawiają ze sobą o swych problemach

16. Pomieszczenia internatu są często zaniedbane

17. Jeśli program zajęć zostanie zmieniony, ktoś z wychowawców wyjaś­nia, dlaczego tak się stało

18. Wychowawcy mogą być krytykowani przez wychowanków w ich obecności

19. Wychowankowie z mojej grupy pomagają sobie

20. Wychowawcy pomagają nowym wychowankom w przyzwyczajaniu się do życia w grupie

21. Wychowawcy i wychowankowie mówią to, co o sobie myślą

22. Wychowawcy pozwalają wychowankom na małą samodzielność

23. Wychowawcy zachęcają do nowatorskiego działania

24. O sprawach osobistych zawsze można tu mówić śmiało

25. Moja grupa wygląda na zaniedbaną

26. Gdy wychowanek przychodzi pierwszy raz do grupy, ktoś oprowa­dza go po zakładzie i pokazuje mu, jak tu się żyje

27. Jeśli ktoś nie przestrzega zasad współżycia, może być przeniesiony do innej grupy

28. W naszym zespole jest mało życia grupowego

29. Sprawniejsi wychowankowie pomagają słabszym kolegom

30. Wychowankowie mówią swobodnie o tym, co naprawdę myślą o za­kładzie

31. Chłopcy mają okazję mówić o tym, co tu się dzieje

32. Za mały nacisk kładzie się na to, co wychowankowie będą robić po wyjściu z zakładu

33. Dyskusje w grupie dotyczą problemów osobistych wychowanków

34. Moja grupa jest bardzo dobrze zorganizowana

35. Wychowawcy zbyt często zmieniają decyzje

36. Wszystkie decyzje dotyczące grupy są podejmowane przez wycho­wawców, a nigdy przez wychowanków

37. Wychowankowie starają się robić tu wszystko jak najlepiej

38. Wychowankowie rzadko sobie pomagają

39. Gdy wychowankowie potrzebują rady lub pomocy, nigdy o tym nie mówią personelowi

40. Wychowawcy zniechęcają do krytykowania

41. Wychowawcy bardziej dbają o dobre samopoczucie wychowanków niż o ich problemy praktyczne (życiowe)

42. Wychowawcy starają się zrozumieć wychowanków

43. Czasami w grupie panuje duży bałagan

44. Wychowawcy udzielają pochwał za dobre sprawowanie

45. Wychowawcy rzadko karzą wychowanków przez zakazywanie cze­goś

46. W mojej grupie mało jest zajęć angażujących wszystkich

47. Wychowawcy robią wszystko, aby pomóc wychowankom

48. Wychowankowie uważają na to, co mówią, gdy wychowawca jest w pobliżu

49. Wychowawcy zachęcają wychowanków do samodzielnej organizacji czasu wolnego

50. W mojej grupie kładzie się nacisk na uczenie się nowych rodzajów prac potrzebnych w życiu

51. Wychowankowie bardzo rzadko pytani są przez wychowawców o ich problemy (osobiste i życiowe)

52. Wielu wychowanków ma zaniedbany wygląd

53. Jeśli wychowanek nie przestrzega zasad i nie wykonuje poleceń, dobrze wie, co go za to czeka

54. Wychowawcy nie przesadzają z dyscypliną i rygorem w grupie

55. Mało jest tu rzeczy, którymi można się interesować

56. Wychowawcy uczestniczą w pracach wychowanków

57. Jeśli wychowankowie się pokłócą, nie mówią o tym wychowawcy

58. Wychowawcy rzadko ulegają żądaniom wychowanków

59. Od wychowanków oczekuje się, że będą pracować nad osiąganiem własnych celów

60. Wychowawcy zniechęcają do rozmów o seksie

61. Wszystkie zajęcia w grupie są bardzo dokładnie planowane

62. Wychowankowie w tym zakładzie (ośrodku) czują się dobrze

63. Jeśli wychowankowie się pokłócą, będą mieli do czynienia z wy­chowawcą

64. Dyskusje w naszej grupie są bardzo interesujące

65. Personel ma mało czasu, aby cokolwiek doradzać wychowankom

66. Trudno powiedzieć, jak wychowankowie czują się we własnej grupie

67. Wychowankowie są zachęcani do niezależności i samodzielności

68. Dość często w naszej grupie próbuje się nowych metod wychowania

69. Wychowawcy starają się pomóc wychowankom w zrozumieniu sa­mych siebie

70. Wychowankowie nie zawsze są uprzedzani o terminie spotkań z kie­rownikiem internatu lub dyrektorem zakładu

71. Wychowankowie nigdy nie wiedzą, kiedy zostaną wezwani „na rozmowę"

72. Wychowawcy systematycznie kontrolują wychowanków

73. Wychowankowie nie robią niczego sami dopóty, dopóki wychowaw­ca ich o to nie poprosi

74. Wychowawcy zachęcają wychowanków do wspólnych zajęć

75. W naszej grupie uważa się, że sprzeczki są czasami potrzebne

76. W naszej grupie nie ma samorządu

77. Przed opuszczeniem zakładu należy przedstawić swe plany życiowe

78. Wychowankowie z dużymi oporami rozmawiają o swym życiu sek­sualnym

79. Wychowawcy są wzorem schludności i porządku

80. Wychowankowie nigdy nie wiedzą, kiedy zostaną przeniesieni gdzie

i frln i

81. Czasami można się zwracać do wychowawcy mniej oficjalnie

82. Wychowankowie w mojej grupie są naprawdę zaprzyjaźnieni

83. Wychowawcy wiedzą, czego chcą wychowankowie

84. Wychowankowie dość rzadko się kłócą ze sobą

85. Wychowankowie są zachęcani do samodzielnych decyzji

86. Za mało uwagi zwraca się tutaj na problemy praktyczne

87. Wychowankowie nie mogą otwarcie dyskutować o swych proble­mach

88. Wychowankowie rzadko nie przychodzą na umówione spotkanie z personelem

89. Wychowankowie wiedzą, kiedy kierownik lub dyrektor przyjdzie „na grupę"

90. Wychowawcy nadmiernie wtrącają się w intymne sprawy wycho­wanków

BIBLIOGRAFIA

Agnew R., Peters A.: The Techniąues of Neutralisation. Ań Analysis of Predisposing

and Situational Factors. Criminal Justice and Behaviour 1986, no. 13. Adamski F. (red.): Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalis-

tycznej. Kraków 1993. Argyris Ch.: Some Problems in Conceptualizing Climate. „Administrative Science

Cjuarterly" 1958, no. 4. Arries Ph.: Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach. Marabut,

Gdańsk 1995.

Bailey S.: Nieletni używający przemocy. Profilaktyka i terapia. „Opieka - Wycho­wanie - Terapia" 1997, nr 3.

Baka G., Pytka L. (red.): Pomoc rodzinie. Wyd. eRBe, Białystok 1999.

Balcerek M.: Wkład Kazimierza Lisieckiego do pedagogiki opiekuńczej. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1982, nr 8.

Bałandynowicz A.: Zapobieganie przestępczości. Studium prawno-porównawcze. Pri-mum, Warszawa 1998.

Bałandynowicz A.: Propozycja nowego systemu profilaktyki przestępczości w Polsce. Zarząd Stołeczny TPD w Warszawie, Warszawa 1999. Maszynopis.

Banasiak J.: Reagowanie wychowawcze w teorii i kształceniu pedagogów. „Opieka — Wychowanie - Terapia" 1992, nr 3/11.

Banasiak }.: Reagowanie wychowawcze w wielowymiarowej pedagogice działania. Ele­menty teorii i metodyki. Wyd. UW, Warszawa 1996.

Bandura A., Walters R.H.: Agresja w okresie dorastania. PWN, Warszawa 1968.

Barker P.: Podstawy psychiatrii dziecięcej. PZWL, Warszawa 1974.

Barrow J.D.: Teorie Wszystkiego. W poszukiwaniu ostatecznego wyjaśnienia. Wyd. „Znak", Kraków 1995.

Bartkowicz Z.: Efektywność resocjalizowania nieletnich w zakładzie poprawczym i wy­chowawczym. Wyd. UMCS, Lublin 1987.

Bartkowicz Z.: Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresji w zakła­dach resocjalizacyjnych. Wyd. UMCS, Lublin 1996.

Backer R.: Totalitaryzm. Geneza, istota, upadek. Index Books, Toruń 1992.

Bendkowski S.: Na temat resocjalizacji i młodzieży niedostosowanej. „Nowa Szkoła"

Blanco J.L., Lamy P.: L'aide a 1'enfance demain. Contńbution a une politicjue de redu-ction des inegalites. Ministere de la Sante et de la Securite Sociale, Paris 1982.

Bińczycka J. (red.): Prawa dziecka. Deklaracje i rzeczywistość. „Impuls", Kraków 1993.

Bińczycka J.: Między swobodą a przymusem w wychowaniu. „Impuls", Kraków 1997.

Biron L.: Dejuridisation au Canada. IPSiR UW, Warszawa 1985. Materiał powie­lony.

Blackburn R.: On Mora/ Judgement and Personality disorders. The Myth of Psycho-pathic Personality revisited. „British Journal of Psychiatry" 1988, no. 153.

Blalock H.M.: Statystyka dla socjologów. PWN, Warszawa 1975.

Bogucka J., Kościelska M.: Wychowanie i nauczanie integracyjne. STO, Warszawa 1994.

Bojarski T., Mozgawa M.: Prawne i społeczne metody i środki eliminowania zaburzo­nej socjalizacji. UMCS, Lublin 1991.

Booth T. (ed.): Jiwenile Justice in the New Europę, Social Seruices Monographs: Re­search in Practice. 1991.

Bossę M., Leblanc M.: Uefficacite de l'internat: un cas type. Bosccmille, Cahier 2. Universite de Montreal, Montreal 1980.

Bohm A.: Das Berufsbild der Strafuollzugsbediensteten im Wandel der Zeit. „Zeit-schrift fur Strafvollzug und Straffalligenhilfe" 1992, nr 5.

Bratnicki M., Wyciślak M.: Klimat organizacyjny: pojęcie, mierzenie. Badania i diag­noza. „Prakseologia" 1980, nr 4.

Breuvart J., Algan A., Selosse J.: Que deviennent-ils? Etude comparative des niveaux d'integration sociale d'une population de mineurs de justice. Yaucresson 1974.

Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN, Warszawa 1978; 1980.

Buchała K.: Prawo karne a nowe formy i techniki przestępczości. (W:) Prawo karne wobec nowych form i technik przestępczości. Praca zbiorowa. Red. H.J. Hirsch i in. Białystok 1997.

Busłowicz-Egeman M.: Potoczna percepcja „granic władzy". (W:) Między autonomią a kontrolą. Red. A. Kojder, J. Kwaśniewski. UW-PTS, Warszawa 1992.

Cackowski Z.: Ból, lęk, cierpienie - kategorie ludzkiego doświadczenia. UMCS, Lub­lin 1997.

Chamboredon J.C.: La delinąuance juvenile, essai de construction d'objet. „Revue Frangaise de Sociologie" 1977, t. XII.

Chłopkiewicz M.: Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia. WSiP, Warsza­wa 1980.

Chojnowski M. (red.): Testy psychologiczne w poradnictwie wyćhowawczo-zawodo-wym. Rozszerzone podręczniki dla badającego. PWN, Warszawa 1973.

Christie N.: Granice cierpienia. WP, Warszawa 1991.

Cielecki T.: Skuteczność resocjalizacyjna zakładów wychowawczych. Instytut Śląski w Opolu, Opole 1985.

Ciosek M.: Izolacja więzienna. Wybrane aspekty izolacji więziennej w percepcji więź­niów i personelu. Wyd. UG, Gdańsk 1993. Claus G., Ebner H.: Podstawy statystyki dla psychologów, pedagogów i socjologów.

PZWS, Warszawa 1972. Crell J.: O wolności sumienia. Warszawa 1957. Crozier M., Freidberg E.: Człowiek i system. Ograniczenia działania zespołowego.

Warszawa 1982. Cusson M.: Boscoville. Un centre de reeducation. Montreal 1974. Groupe de Re-

cherche sur l'inadaptation juvenile. Universite de Montreal. Rapport techni-

que no. 1.

Cusson M.: Delinquants — pourcjuoil Armand Colin, Paris-Montreal 1981. Cusson M.: Le controle social du cńme. PUF, Paris 1983.

Cybulska H.: Instytucja kuratorów sądowych dla nieletnich i jej nowoczesne ukształ­towanie. Praca doktorska na Wydziale Karnym Uniwersytetu Łódzkiego.

Łódź 1959. Maszynopis. Czapów Cz.: „Przestępstwo chuligańskie" w świetle problemu złego przystosowania.

„Kwartalnik Pedagogiczny" 1957, nr 4. Czapów Cz.: Młodzież a przestępstwo. Zarys resocjalizacji metodą indywidualnych

przypadków. T. 1-2, WP, Warszawa 1962. Czapów Cz.: Rodzina i wychowanie. NK, Warszawa 1968. Czapów Cz.G.: Psychodrama. Geneza i historia. Teoria i praktyka. Próba oceny.

PWN, Warszawa 1969. Czapów Cz.: Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. PWN,

Warszawa 1978.

Czapów Cz., Jedlewski S.: Pedagogika resocjalizacyjna. PWN, Warszawa 1971. Czarnecka-Dzialuk B.: Nieletni sprawcy czynów karalnych przed sądem. Zagadnienia

procesowe. Scholar, Warszawa 1993. Czarnecka-Dzialuk B., Wójcik D.: Dziecko przed organami wymiaru sprawiedliwości.

(W:) Wokół praw dziecka, cz. I. MFPO, Warszawa 1993. Czarnecka-Dzialuk B., Wójcik D. (red.): Mediacja. Nieletni przestępcy i ich ofiary.

Oficyna Naukowa, Warszawa 1999.

Dąbrowski K.: Społeczno-wychowawcza psychiatria dziecięca. PZWL, Warszawa

1964. Dąbrowski S., Jaroszyński J., Pużyński S. (red.): Psychiatria. T. I-III. PZWL,

Warszawa 1988. Debuyst Ch.: Le point de vue de la psycho-experimentale et de la psychodiniąue. (In:)

L'efficacite des peines et autres mesures de traitement. Conseil de 1'Europe.

Strasbourg 1967. Dekret Naczelnika Państwa z 7 lutego 1919 r. w przedmiocie utworzenia sądów

dla nieletnich (Dz. Praw 1919 nr 14, póz. 171). Dobrowolska D.: Przebieg życia - fazy - wydarzenia. „Kultura i Społeczeństwo"

1992, t. 36, nr 2. Dobrzyński M.: Klimat organizacyjny jako wyznacznik stylu zarządzania. „Przegląd

Organizacji" 1977, nr 1.

Doliński D.: Przypisywanie moralnej odpowiedzialności. Wyd. Instytutu Psychologii PAN. Komitet Nauk Psychologicznych, t. XL, Warszawa 1992.

Drwal R.: Osobowość wychowanków zakładu poprawczego. „Ossolineum", Wro-cław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1981.

Dziennik Ustaw z 1982 r. (z 26 października) nr 35, póz. 228.

Ehrlich S.: Wiążące wzory zachowania. Rzecz o wielości systemów norm. PWN, War­szawa 1995.

Empey T.L.: American delincjuency: its meaning and construction. Dorsey Press, Homewood 1977.

Erikson E.: Childhood and Society. Norton, New York 1950. !«

Falandysz L.: Nieposłuszeństwo obywatelskie. (W:) Zaradność społeczna. Red.

J. Kwaśniewski, R. Sobiech, J. Zamecka. Warszawa 1990. Farrington D.P.: Antisocial personality from childhood to adulthood. „The Psycholo-

gist" 1991, no. 4.

Ferry L.: Człowiek-Bóg - czyli o sensie życia. PIW, Warszawa 1996. Firkowska-Mankiewicz A.: Czynniki biopsychiczne a przestępczość nieletnich. PWN,

Warszawa 1972. Fraczek A.: Badania nad psychologicznymi mechanizmami reakcji na niepowodzenia.

„Studia Pedagogiczne" 1967, nr 8. Fraczek A. (red.): Sytuacja dzieci i młodzieży w Polsce. Raport. Polska Fundacja

Dzieci i Młodzieży, PAN, Warszawa 1993. Fraczek A., Zumkley H. (red.): Socjalizacja a agresja. WSPS-IP PAN, Warszawa

1993. Frechette M., Leblanc M.: La delinąuance cachee des adolescents montrealais. (Vol. I

du rapport finał). Montreal 1979. Frechette M., Leblanc M.: Pour une pratiąue de la criminologie: configuration de

conduites delinquantes et portraits de delincjuants. Cahier Inadaptation Juvenile

no. 5. Montreal 1980.

Freund J.E.: Podstawy nowoczesnej statystyki. PWE, Warszawa 1971. Fritzhand M.: Wartości a fakty. PWN, Warszawa 1982.

Gajda J.: Wartości w życiu człowieka. Prawda, miłość, samotność. Wyd. UMCS, Lublin 1997.

Głowacka B.: System opieki nad dzieckiem. Dylematy i nadzieje. „Opieka — Wycho­wanie - Terapia" 1991, nr 7-8.

Goffman E.: Człowiek w teatrze życia codziennego. PIW, Warszawa 1981.

Góralski A.: Wzorce twórczości. Scholar, Warszawa 1998.

Górski S.: Wychowująca kuratela sądowa. Referat wygłoszony na I Ogólnopolskiej Konferencji Kuratorów Sądowych. Warszawa 1981. Maszynopis. Wojewódz­ki Sąd w Warszawie.

Grzegorzewska M.: Wybór pism. PWN, Warszawa 1964; WSPS, Warszawa 1989.

Grzegorzewska M.: Postawa kuratora sądowego wobec nieletniego znajdującego się w warunkach wi/kolejenia. „Szkoła Specjalna" 1976. nr 2.

Grześkowiak K.: Współdziałanie działaczy młodzieżowych z sądami dla nieletnich. (W:) Zapobieganie przestępczości młodzieży. Red. A. Krukowski. Wyd. Prawni­cze, Warszawa 1973.

Grześkowiak K.: Aktualne postulowane zadania kuratorów sądowych. „Problemy Wymiaru Sprawiedliwości" 1976, nr 8.

Gurycka A.: Dzieci bierne społecznie. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kra-ków 1970.

Halpin A., Creft D.: The Organizational Climate of Schools Education and Welfare.

Washington 1962. Harris T.A.: I'm OK — You're OK. Climb out ofthe cellar ofyour mind. Pan Books,

London-Sydney 1973. Harrison R.: Understanding Your Organization. „Harvard Business Review" 1972,

no. 3. Heine M.: Wprowadzenie do metodyki pracy kuratora sądowego dla nieletnich. Wyd.

Uniw. Wrocławskiego, Wrocław 1986. Hergenhahn B.R.: Ań Introduction to Theory of Personality. Prentice-Hall, Engle-

wood 1984. Hersen M., Bellack A.S.: Behavioral Assessment. A Practical Handbook. Cz. III:

Evaluation for Treatment Planning. Pergamon Press 1976. Hirschi T.: Causes of delincjuency Unwersity of Califomia. Press Berkeley, Los

Angeles-London 1969; 1971. Hołyst B.: Problemy młodego pokolenia. Studium z zakresu profilaktyki społecznej.

Wyd. Prawnicze, Warszawa 1991. Hołyst B.: Przemoc w życiu codziennym. Oficyna Wydawnicza CB, Warszawa

1997.

Hołyst B.: Wiktymologia. Wyd. Prawnicze PWN, Warszawa 1997. Hołyst B.: Kryminologia. Wyd. Prawnicze PWN, Warszawa 1999. Homplewicz J.: Etyka pedagogiczna. Wyd. Salezjańskie, Warszawa 1996. Hostyński L.: Wartości utylitarne. Wyd. UMCS, Lublin 1998. Huron D.: Evaluation statistique des resultats des divers traitements sur divers grou-

pes comparatifs. VI6 Congres Franc.ais de Criminologie. Toulouse 1965. Hurrelmann K.: Struktura społeczna a rozwój osobowości. Wyd. Naukowe UAM,

Poznań 1994.

Informacja statystyczna dotycząca rozmiarów i przejawów niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży w roku 1985. MEN, Warszawa 1986.

Informator „Ochotnicze Hufce Pracy". Komenda Główna OHP, Warszawa 1999.

Instrukcja z 15 kwietnia 1951 r. w sprawie kuratorów sądowych dla nieletnich (Dz.U. Ministerstwa Sprawiedliwości 1951, nr 2, póz. 2).

Iwanicki H.: Kontrowersje wokół „Akcji Małolat". „Opieka - Wychowanie -Terapia" 1998, nr 4/36.

Iwaniuk T., Wójcik J.: Informacja o sytuacji w zakładach dla nieletnich. Warszawa 1991. Maszynopis w posiadaniu Departamentu Sądów i Notariatu Minister­stwa Sprawiedliwości.

Jagodzińska E.: Aktualnie funkcjonujący model kurateli sądowej. (Referat wygłoszo­ny na Ogólnopolskiej Konferencji Kuratorów Sądowych). Warszawa 1981. Maszynopis - Wojewódzki Sąd w Warszawie.

Jankowska H.: Wychowanie „do kontroli" i wychowanie „do autonomii". Badania nad wartościami rodzicielskimi i pokoleniową transmisja wartości. (W:) Między auto­nomią a kontrolą. Red. A. Kojder, J. Kwaśniewski, Warszawa 1992.

Jankowski A.: Uczeń w teatrze życia szkolnego. WSiP, Warszawa 1989.

Jankowski K. (red.): Psychologia w działaniu. „Czytelnik", Warszawa 1981.

Jaroń L, Wojtaszewska A.M.: Instytucje pomagające dziecku i jego rodzinie. „Infor­mator Pedagogiczny" nr 2. Warszawa 1994.

Jasiński A.: (red.): Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Pol­sce. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1978.

Jasiński J., Siemaszko A.: Crime Control in Poland. Polish Ministry ofjustice. Insti-tute of Justice. Oficyna Naukowa, Warszawa 1995.

Jedlewski S.: Analiza pedagogiczna systemu dyscyplinarno-izolacyjnego w resocjaliza­cji nieletnich. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków 1966.

Jedlewski S.: Odnowa zakładów dla nieletnich. WSiP, Warszawa 1978.

Jeunes vos Droits et Deuoirs Reseau Luxembourgeois des Centres d'Informations Re-contres et d'Animation pour Jeunes. Luxembourg 1994.

Kaczyńska W.: Przedzałożeniowość myślenia i postępowania pedagogicznego. Praca doktorska. IPSiR, Warszawa 1992.

Kaczyńska W. (red.): O etyce służb społecznych. IPSiR UW, Warszawa 1998.

Kalinowski M.: Społeczno-zawodowa adaptacja młodzieży społecznie nieprzystosowa­nej zwolnionej z zakładów poprawczych (doniesienia z badań). IWZZ, Warsza­wa 1989.

Kalinowski M.: Rozwój kurateli sądowej dla nieletnich. (W:) Dzieje szkolnictwa i pe­dagogiki specjalnej. Red. S. Mauersberg. PWN, Warszawa 1990.

Kalinowski M.: Europejskie systemy resocjalizacji nieletnich. WSiP, Warszawa 1991.

Kalinowski M., Pełka J.: Zarys dziejów resocjalizacji nieletnich. Wyd. WSPS, War­szawa 1996.

Kamiński A.: Funkcje pedagogiki społecznej. PWN, Warszawa 1972.

Kępiński A.: Psychopatologia nerwic. PZWL, Warszawa 1972.

Kępiński A.: Schizofrenia. PZWL, Warszawa 1974.

Koch S.: Obraz człowieka w psychologii. „Dialogue" 1979, nr 2.

Kołak W.: Nasz sposób na „Biedne dzieci". „Nasz Animator" 1997, nr 1.

Kołakowska-Przełomiec H.: Przestępczość i nieprzystosowanie społeczne nieletnich w genezie przestępczości dorosłych. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kra­ków-Gdańsk 1977.

Kołakowska-Przełomiec H.: Zagadnienia przestępczości. „Ossolineum", Wrocław--Warszawa-Kraków-Gdańsk 1984.

Kołakowska-Przełomiec H. (red.): Przestępstwa kradzieży z włamaniem. Studium kryminologiczne. Oficyna Wydawnicza Typografika, Warszawa 1996.

Kołakowska-Przełomiec H., Wójcik D.: Selekcja nieletnich przestępców w sądach rodzinnych. Occ^linonm" w,-f.,-.ł-.».. ™r———.-- •"• >' — •

Kołakowski L.: Moje słuszne poglądy na wszystko. Wyd. Znak, Kraków 1999.

Komorowski A.: Praktyczna działalność koła opiekunów sądowych przy sądzie dla nieletnich miasta stołecznego Warszawy. Warszawa 1928.

Konopczyński M.: Środki stosowane przez sąd wobec nieletnich w percepcji podsąd-nych. Warszawa 1988. Maszynopis.

Konopczyński M.: Twórcza resocjalizacja. Editions-Spotkania, Warszawa 1995.

Konopnicki J.: Niedostosowanie społeczne. PWN, Warszawa 1971.

Kopeć-Chrościcka M.: Kurator sądowy - zadania profilaktyczne i resocjalizacyjne. WSPS, Warszawa 1984.

Kosewska A., Kosewski M.: Osobowościowe czynniki zachowań dewiacyjnych. „Do­jrzewanie" przestępcze i jego terapeutyka. (W:) Zagadnienia patologii społecznej. Red. A. Podgórecki. PWN, Warszawa 1976.

Kosewski M.: Ludzie w sytuacjach pokusy i upokorzenia. WP, Warszawa 1985.

Kossowska A., Mościskier A.: Grupy rówieśników a przestępczość młodzieży. (W:) Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce. Red. A. Ja-siński. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1978.

Kostrzewski J.: Diagnostyka odchyleń od normy u dzieci, młodzieży i dorosłych. (W:) Pedagogika rewalidacyjna. Red. A. Hulek. PWN, Warszawa 1977.

Kosyrz Z.: Osobowość wychowawcy. PTHP, Warszawa 1992.

Kotarbiński T.: Traktat o dobrej robocie. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kra­ków-Gdańsk 1973.

Kowalska-Ehrlich B.: Nieprzystosowanie społeczne a prawo. Wyd. Prawnicze, War­szawa 1989.

Kowalska-Ehrlich B.: Dziecko jako podmiot ochrony międzynarodowej. „Opieka — Wychowanie — Terapia" 1991, nr 7-8.

Kowalska-Ehrlich B.: Podstawy prawne funkcjonowania zakładów dla nieletnich. (W:) Raport o stanie wdrażania reformy resocjalizacji w zakładach poprawczych. Red. L. Pytka. MS, Warszawa 1998.

Kowalski S.: System wychowania prewencyjno-resocjalizującego. „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny, Socjologiczny" 1983, nr 3.

Kozaczuk F.: Świat wartości młodzieży z symptomami nieprzystosowania społecznego. WSP, Rzeszów 1994.

Kozaczuk F., Urban B. (red.): Profilaktyka i resocjalizacja młodzieży. Wyd. WSP, Rzeszów 1997.

Kozielecki J.: Koncepcje psychologiczne człowieka. PIW, Warszawa 1977.

Koźmiński A.K.: Analiza systemowa organizacji. PWE, Warszawa 1979.

Kratochvil S.: Psychoterapia. Kierunki, metody, badania. PWN, Warszawa 1974.

Krukowski A.: Próba analizy socjologicznej zakładu penitencjarnego. „Przegląd Pe­nitencjarny i Kryminologiczny" 1971, nr 4.

Kuberska-Gacz K., Kościńska A.: Metodyka pracy kuratora sądowego i opiekuna społecznego. Wyd. WSP, Częstochowa 1986.

Kulpińska J. (red.): Społeczeństwo i socjologia. "Ossolineum", Wrocław-Warsza­wa-Kraków-Gdańsk 1985.

Kwaśniewski J.: Profilaktyka społeczna. Związki ze stylami polityki społecznej oraz implikacje dla nauki. Prace IPSiR UW, t. 3. Warszawa 1979.

Kwaśniewski J.: Społeczeństwo wobec dewiacji. PWN, Warszawa 1983. ..-,' Kwaśniewski J.: Koncepcje przeciwdziałania negatywnym zachowaniom i zjawiskom

w życiu zbiorowym. (W:) Patologia społeczna. Wybrane problemy. Red. T. Szyma-

nowski. WSPS, Warszawa 1991. Kwieciński Z., Witkowski L.: Ku pedagogii pogranicza. Praca zbiorowa. UMK,

Studia Kulturowe i Edukacyjne, Toruń 1990.

Laflamme-Cusson S., Manseau H.: Apres le centre d'accueil. Bureau de Consulta-

tion Jeunesse INC. Montreal 1979. Lafon R.: Yocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie de l'enfant. PUF, Paris

1993. Lajois G.: Readapter et survivre. Les Editions de l'association des centres d'accueil.

Montreal 1984. Lalak D., Pilch T. (red.): Elementarne pojęcie pedagogiki społecznej i pracy socjalnej.

Wyd. „Żak", Warszawa 1999.

Laskowski A., Rejzner A., Tokarczyk E.: Demoralizacja i przestępczość dzieci i mło­dzieży. Atlas, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

MEN, Warszawa 1996. Leblanc M.: Une theorie integratwe de la regulation de la conduite delinquante. Uni-

yersite de Montreal, Annales de Yaucresson 1983, no. 20. Leblanc M.: Vers un modele differentiel d'intervention de prise en charge des jeunes

delinaiiants. (In:) L'intervention aupres d'adolescents delinąuants: Perspectives et

perspective internationale. Universite de Montreal 1987. Lee J.M., Pallone N.J.: Guidance and Counseling in Schools: Foundations and Pro-

cesses. Mc Graw-Hill Book Company. New York 1966. Le Moigne J.L.: La theorie du systeme general. Theorie de la modelisation. PUF, Paris

1977.

Leon A. (ed.): Manuel de psychopedagogie experimentale. PUF, Paris 1977. Lewo wieki T.: Przemiany oświaty a poszukiwania nowych koncepcji i modeli edukacji

nauczycielskiej. (W:) Alternatywne modele kształcenia nauczycieli. Red. M. Och-

mański. Lublin 1995.

Lipka M.: Zjawiska patologii społecznej wśród młodzieży. PWN, Warszawa 1977. Lipkowski O.: Resocjalizacja. WSiP, Warszawa 1976; 1980. Lopez M.L.: „Handicapes sociaux" et resocialisation. Dwersite des pratiques et ambi-

gmte de leurs effets. Masson, Geneve 1979. Lorek Z.: Jak poprawić zakłady poprawcze? „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze

1992, nr 4.

Łaciak B.: Świat społeczny dziecka. Wyd. „Żak", Warszawa 1998. Łobocki M.: Altruizm a wychowanie. Lublin 1998.

Maclay D.T.: Psychoterapia dzieci. PZWL, Warszawa 1973.

Małewska H., Peyre V.: Przestępczość nieletnich. Uwarunkowania społeczno-ekono-

miczne. PWN, Warszawa 1973. Malewski A.: O zastosowaniach teorii zachowania. PWN. Warszawa 1964.

Marcinkowski R.: Ochotnicze Hufce Pracy. Praca magisterska. WSPS, Warszawa

2000. Maszynopis. Marzec D., Stochmiałek J.: Organizacja i kierowanie działalnością opiekuńczo-wycho-

wawczą. WSP, Częstochowa 1991. Marzec-Holka K.: Działalność kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą w środowisku

lokalnym. „Studia Pedagogiczne" T. XLVI, Warszawa 1984. Mazur M.: Cybernetyka i charakter. PIW, Warszawa 1976. Meili R.: Podręcznik diagnostyki psychologicznej. PWN, Warszawa 1969. Menard R., Leblanc M.: Le climat social dans les institutions pour les jeunes delin-

quants. „Criminologie" 1978, no. 1. Mernard J.M.: Prawa człowieka, czyli „okruchy życia" w demokracji. Helsińska

Fundacja Praw Człowieka, Warszawa 1993.

Meyer V., Chesser E.S.: Terapia behawioralna iv psychiatrii klinicznej. PZWL, War­szawa 1973.

Mika S.: Psychologia społeczna dla nauczycieli. WSiP. Warszawa 1980. Mika S.: Psychologia społeczna. PWN, Warszawa 1981. Miller R.: Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia. PWN, Warszawa 1981. Moczydłowski P.: Drugie życie więzienia. Wyd. Prawnicze, Warszawa 1991. Moos R.H.: Evaluating Correctional and Community Settings. John Wiley and Sons,

New York-London-Sydney-Toronto 1975. Mościcka L.: Przestępczość nieletnich. Podłoże, geneza, motywy. „Ossolineum",

Wrocław-Warszawa-Kraków 1970. Mudrecki A.S., Stadniczenko S.L.: Konwencja o prawach dziecka. „Yademecum",

Opole 1992; 1993. Muszyński H.: Ideał i cele wychowania. PZWS, Warszawa 1974.

Narojek W.: Klimat stosunków międzyludzkich. „Studia Sozologiczne" 1977, nr 3. Nguyen T.H.: Procedes d'evaluation des methodes therapeutiaues et pedagogiąues dans

les centres d'accueil. CICC, Universite de Montreal 1975. Nowakowski M.: Polska adaptacja 16-czynnikowego „Kwestionariusza osobowości"

R.B. Cattella. „Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 13.

Obuchowski K.: Adaptacja twórcza. KiW, Warszawa 1985.

Ohlin L.E., Miller A.D., Coates R.B.: Rapport preliminaire au seminaire de Lourain--la-Neiwe. (In:) Le placement institutionnel de la jeunesse marginale. 1978.

Okoń W.: Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1975.

Olszewska-Baka G.: Diagnoza resocjalizacyjna funkcjonowania nieletnich pod nadzo­rem kuratora. BWP, Białystok 1989.

Olubiński A.: Kontakty rodzice-dzieci. Dramat czy szansa. Wzory i wzorce. Toruń 1992.

Ostrihańska Z.: Psychologiczne determinanty niedostosowania społecznego i przestęp­czości. (W:) Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce. Red. A. Jasiński. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1978.

Ostrowska K.: Psychologiczne determinanty przestępczości młodocianych. Analiza kruminalończna. PWN. Warszawa 1981.

Ostrowska K.: Wokół rozwoju osobowości i systemu wartości. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1998.

Ostrowska K.: Tatarowicz J.: Agresja i przemoc w szkołach polskich i niemieckich. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warsza­wa 1998.

Pańczyk J. (red.): Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Materiały z sesji organizowanych w latach 1988-1989. WSPS, Warszawa 1991.

Papież J., Płukis A.: Przemoc dzieci i młodzieży w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej. „Wyd. Adam Marszałek", Toruń 1998.

Parsons T. (et al.): Working Papers in the Theory of Action. Glencoe 1953.

Pedagog rodzinny w systemie wychowania i środowiskowej opieki nad dzieckiem. Pro­gram pedagogiczny na lata 1996-1999. „Nasz Animator" 1996, nr 9.

Peyre V.: Une noiwelle politiaue de preuention en France 1983-1985. „Annales de Yaucresson" 1986, no. 24.

Peyrefitte A.: Wymiar sprawiedliwości: między ideałem a rzeczywistością. PWN, Warszawa 1987.

Philips E.L. et al.: The Family Teaching Handbook. University of Kansas, 1972.

Piechowiak Z.: Wybrane problemy z praktyki mediacji pomiędzy sprawcą i ofiarą (w świetle Seminarium Rady Europy, Barcelona 12 lipca 1995 r.). „Opieka — Te­rapia — Wychowanie" 1996, nr 4.

Piekarska A.: Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Przyczyny i psy­chologiczne uwarunkowania. Warszawa 1991.

Pilch T.: Młodzi 81. Zeszyty badawcze, Młodzież - wieś - kultura. LSW, Warszawa 1982.

Pilch T., Pytka L.: La formation des institutions d'aide social en Pologne. (In:) Politi-(jues et praticjues sociales en Europę. Ed. M. Ehrhard. Presses Universitaires de Nancy, 1992.

Pilch T.: Dziecko ulicy — ewolucja - pojęcia. „Opieka — Wychowanie — Terapia" 2000, nr 1.

Pinatel J., Favard A.M.: Internat de reeducation et changement. „Revue de Science Criminelle et de Droit Compare" 1980, no. 3.

Podgórecki A. (red.): Patologia życia społecznego. PWN, Warszawa 1969.

Podgórecki A. (red.): Zagadnienia patologii społecznej. PWN, Warszawa 1976.

Podgórecki A. i in.: Poglądy społeczeństwa polskiego na moralność i prawo. KiW, Warszawa 1971.

Pomykało W. (red.): Encyklopedia Pedagogiczna. Fundacja „Innowacja", Warszawa 1993 (Dział VIII: Pedagogika resocjalizacyjna. Dział IX: Pedagogika rewalidacyjna).

Porowski M.: Społeczne inicjatywy na rzecz więźniów. IPSiR UW, Warszawa 1991.

Porowski M.: Kamień i chleb. Studium z dziedziny polityki penitencjarnej. IPSiR UW, Warszawa 1993.

Porowski M.: IPSiR dzisiaj. Księga jubileuszowa pod redakcją Michała Po-rowskiego. Wyd. UW, Warszawa 1998.

Pospiszyl I. (red.): Przemoc w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych. Materiały z konferencji naukowej. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1997.

Pospiszyl I. (red.): Razem przeciw przemocy. Wyd. „ŻAK.", Warszawa 1999.

Pospiszyl K.: Psychologiczna analiza wadliwych postaw społecznych młodzieży. PWN, Warszawa 1973.

Pospiszyl K.: Kierunki odnowy kształcenia pracowników resocjalizacji. „Życie Szkoły Wyższej" 1981, nr 12.

Pospiszyl K.: Narcystyczne zaburzenia osobowości. (Próba analizy aspektów klinicz­nych). „Psychiatria Polska" b. XX, 1986, nr 4.

Pospiszyl K.: Różnicowanie oddziaływań we współczesnej praktyce resocjalizacyjnej. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1988, nr 2.

Pospiszyl K. (red.): Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje. WSiP, Warszawa 1990.

Pospiszyl K.: Narcyzm. Drogi i bezdroża miłości własnej. WSiP, Warszawa 1995.

Pospiszyl K.: Resocjalizacja. Wyd. „Żak", Warszawa 1998.

Pospiszyl K., Żabczyńska E.: Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. PWN, Warszawa 1980; 1981.

Prawne i pedagogiczne aspekty resocjalizacji nieletnich. „Prace Instytutu Profilaktyki Społecznej i Resocjalizaqi UW", t. 12. Red. B. Kowalska-Ehrlich, S. Walczak. Warszawa 1992.

Przecławski K.: Miasto a wychowanie. PWN, Warszawa 1968.

Pytka L.: Diagnoza nieprzystosowania społecznego. „Problemy Opiekuńczo-Wycho-wawcze" 1979, nr 9.

Pytka L.: Odporność młodzieży na wykolejenie społeczne w warunkach silnego skumu­lowania czynników kryminogennych. Prace IPSiR UW. T. 3: Zachowania dewia­cyjne i kierunki oddziaływania. Warszawa 1979.

Pytka L.: Wyniki badań pilotażowych. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnic­twa Wychowawczo-Zawodowego. MOiW, Warszawa 1979. Maszynopis.

Pytka L.: Social Climate in Polish Correctional Institutions. First Polish-Austrian Seminar on Comparatwe Criminal Law 17-27.09.1980. Universitat Salzburg 1980. Maszynopis powielony.

Pytka L.: Wstępny pomiar nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży w Polsce. (W:) Problemy resocjalizacji dzieci i młodzieży. Red. A. Paszkiewicz. Sekcja Wydawnicza Filii UW, Białystok 1982.

Pytka L.: Zakłady naprawdę poprawcze. „Gazeta Prawnicza" 1982, nr 3(429).

Pytka L.: Skala Nieprzystosowania Społecznego. Podręcznik. Centralny Ośrodek Me­todyczny Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego. MOiW, Warszawa 1984.

Pytka L.: Struktura i dynamika procesu resocjalizacji instytucjonalnej. Raport z badań KCPB 08-03. IPSiR UW, Warszawa 1986.

Pytka L.: Sukces i porażka w resocjalizacji nieletnich. Analiza pedagogiczna wypowie­dzi wychowawców. „Szkoła Specjalna" 1986, nr 1.

Pytka L.: Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym. Wyd. UW, Warszawa 1986.

Pytka L.: Les jeunes en difficultes en Pologne. (In:) Cahier de l'Universite Lilie 1987, III.

Pytka L.: Efektywność resocjalizacji - wątpliwości i dylematy pedagogiczne. Prace IPSiR UW, t. 10, Warszawa 1989.

Pytka L.: Resocjalizacja w systemie „Teaching Family Program. „Opieka — Wycho­wanie — Terapia" 1989, nr 1.

Pytka L.: Analiza porównawcza orientacji wartościujących młodzieży polskiej i fran­cuskiej. (W:) W. Skrzyński: Być czy mieć. W poszukiwaniu wartości ludzkich. WSRP, Siedlce 1990.

Pytka L.: Integracja widziana oczyma socjologa. „Studia Pedagogiczne" t. LI, 1990.

Pytka L.: Nowe prądy w teorii resocjalizacji. (W:) Zapobieganie demoralizacji nielet­nich. Red. Z. Sobolewski, F. Kozaczuk. WSP, Rzeszów 1990.

Pytka L. (red.): Służyć ludziom. Księga jubileuszowa w 80-lecie urodzin Stanisława Jedlewskiego. Wyd. UW, Warszawa 1990.

Pytka L.: Analiza systemowa oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych. Próba określe­nia modelu. (W:) Organizacja i kierowanie działalnością opiekuńczo-wychowawczą. Red. J. Stochmiałek, D. Marzec. SWP, Częstochowa 1991.

Pytka L.: Axiologie de 1'education surueillee en Pologne. (In:) Yaleurs et normes ethicjue des jeunes. Ed. H. Malewska-Peyre. CRiV, Yaucresson 1991.

Pytka L. (red.): Raport. Kierunki reformy systemu resocjalizacji nieletnich w Polsce. Ministerstwo Sprawiedliwości. Departament Spraw Rodzinnych i Nielet­nich. Warszawa 1991. Maszynopis powielony.

Pytka L.: Uznawane wartości a typ środowiska wychowawczego. Analiza porównawcza wyników badań polsko-francuskich. (W:) Współczesne problemy pedagogiki specjal­nej. Red. J. Pańczyk. WSPS, Warszawa 1991.

Pytka L.: Projekt „młodzieżowego ośrodka adaptacji społecznej" jako próba wyjścia z impasu resocjalizacyjnego. (W:) Dewiacje społeczne i ich kontrola w Polsce. Red. A. Krukowski, UW IPSiR, Warszawa 1992.

Pytka L., Kaczorowski H.: Czesław Czapów — uczony, humanista, społecznik. „Opieka — Wychowanie - Terapia" 1992, nr 4.

Pytka L.: Aksjologiczne podstawy resocjalizacji. Polska myśl resocjalizacyjna. Wybór tekstów. Oprać. K. Sawicka. Wyd. UW, Warszawa 1993.

Pytka L.: Edukacja specjalna a socjologia humanistyczna. (W:) Edukacja osób niepełno­sprawnych. Red. A. Hulek, „Nova", Warszawa 1993.

Pytka L.: Mity i półprawdy o resocjalizacji nieletnich. „Opieka - Wychowanie — Terapia" 1993, nr 4.

Pytka L.: Nieletni przestępca — książę czy żebrak? „Opieka - Wychowanie — Te­rapia" 1993 nr 3/15.

Pytka L., Zacharuk T.: Wielowymiarowa geneza nieprzystosowania społecznego. (W:) Pedagogika społeczna. Red. T. Pilch, I. Lepalczyk. PTS, Warszawa 1993.

Pytka L., Zacharuk T.: Zaburzenia przystosowania społecznego dzieci i młodzieży. WSPR, Siedlce 1993.

Pytka L.: Antypedagogika, socjalizacja, resocjalizacja. „Opieka — Wychowanie — Terapia" 1994, nr 3/19.

Pytka L.: Reakcje społeczne na przestępczość nieletnich w Europie. (W:) Rozwój sys­temu opieki i resocjalizacji. Red. J. Stochmiałek. WSP, Częstochowa 1994.

^^^^H

Pytka L.: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne i metodyczne. Wyd. WSPS, Warszawa 1995 (wyd. 3).

Pytka L., Zacharuk T.: Zaburzenia przystosowania społecznego dzieci i młodzieży. Aspekty diagnostyczne i terapeutyczne. WSRP, Siedlce 1995.

Pytka L.: Niewydarzeni, sfrustrowani, agresywni. „Opieka - Wychowanie — Tera­pia" 1997, nr 3.

Pytka L.: Norma i patologia a „tor" ludzkiego cierpienia — refleksja wprowadzająca. (W:) Student niepełnosprawny. Szkice i rozprawy. Nr 1. Red. T. Zacharuk. WSRP, Siedlce 1997.

Pytka L., Zacharuk T.: Pedagogika specjalna (rewalidacyjna i resocjalizacyjna). (W:) Pedagogika ogólna i subdyscypliny. Red. L. Turos. Część I. WSRP, Siedlce 1997.

Pytka L.: O trajektorii cierpienia — kryzys, rozwój, cierpienie, śmierć. (W:) Księga Jubileuszowa. Red. M. Porowski. IPSiR, Warszawa 1998.

Pytka L.: Przebieg i sens reformy resocjalizacji nieletnich w Polsce. (W:) Raport o sta­nie wdrażania reformy resocjalizacji w zakładach poprawczych. Red. L. Pytka. Ministerstwo Sprawiedliwości. Departament Spraw Rodzinnych i Nielet­nich, Warszawa 1998.

Pytka L. (red.): Raport o stanie wdrażania reformy resocjalizacji w zakładach popraw­czych. Ministerstwo Sprawiedliwości. Departament Spraw Rodzinnych i Nie­letnich, Warszawa 1998.

Pytka L.: Wątłość i silą idei resocjalizacji aktualnej i potencjalnej. „Opieka - Wycho­wanie — Terapia" 1998, nr 3.

Pytka L.: Klimat społeczny i jego korelaty normatywne w rodzinach jedno- i wielo­pokoleniowych. (W:) Pomoc rodzinie. Red. G. Olszewska-Baka, L. Pytka. Wyd. eRBe, Białystok 1999.

Pytka L.: Status obywatelski i prawa nieletniego w Polsce. (Kulawe obywatelstwo i zranione dzieciństwo). (W:) Prawa i wolności człowieka w edukacji demokratycz­nego państwa. Red. R. Rosa. Akademia Podlaska, Siedlce 1999.

Pytka L.: Raport z badań ewaluacyjnych w środowiskowych ogniskach wychowawczych TPD i KKWR Warszawy. „Opieka - Wychowanie - Terapia" 1999, nr 4.

Pytka L., Olszewska-Baka G.: Wychowanie i pomoc w środowisku otwartym. Wersja białostocka programu „Dzieci Ulicy". „Opieka - Wychowanie — Terapia" 1999, nr 1.

Pytka L.: Deficyty sensoryczne a samourzeczywistnienie. (W:) Student niepełnospraw­ny. Szkice i rozprawy. Red. T. Zacharuk. Akademia Podlaska, Siedlce 2000, nr 2.

Radlińska H.: Pedagogika społeczna. PWN, Warszawa 1961.

Radochoński M.: Osobowość antyspołeczna. Geneza, rozwój i obraz kliniczny. WSP, Rzeszów 2000.

Radziewicz J.: Demokracja w zasięgu ręki. Warszawa 1993.

Rainczuk: Zakłady ćwiczeń jako miejsce doskonalenia umiejętności praktycznych studentów resocjalizacji. (W:) W poszukiwaniu systemów wychowawczych placó­wek resocjalizacyjnych. Red. K. Pospiszyl. IKN, Warszawa 1985.

Raport o sytuacji młodzieży polskiej w 1985 roku. MA W, Warszawa 1987.

Raport o sytuacji polskich rodzin. Kancelaria Prezesa Rady Ministrów. Biuro Pełno­mocnika Rządu ds. Rodziny. Warszawa 1998.

Raport „Polska młodzież" 1986. Red. J. Bogusz. IBPM 1987.

Rapport annuel (1-er novembre 1991 - 31 octobre 1992). Le delegue general aux droits de l'enfant et l'aide a la jeunesse. Editions Jeunesse et droit 1992.

Reactions sociales a la delinquance juvenile. Recommendation 87-20. Conseil de l'Eu-rope, Strasbourg 1989.

Rejzner A.: Kultura fizyczna w polskim systemie penitencjarnym. IPSiR UW, War­szawa 1995.

Renucci J.-F.: Le droit penal des mineurs. PUF, Paris 1991.

Riemann G., Schutze F.: „Trajektoria" jako podstawowa koncepcja teoretyczna w ana­lizach cierpienia i bezładnych procesów społecznych. „Kultura i Społeczeństwo" 1992, t. 36, nr 2.

Ripert G.: La regle, morale dans les obligations cwiles. PUF, Paris 1949.

Rocznik Demograficzny GUS z 1978 r. GUS, Warszawa 1979.

Rosenhan D.L., Sigelman M.E.P.: Psychopatologia. Polskie Towarzystwo Psycho­logiczne, Warszawa 1994, t. 1.

Rostkowski W.: Projekt zmian systemowych. Wydział Zakładów dla Nieletnich i Ośrodków Diagnostycznych MS, Warszawa 1991. Maszynopis powielony.

Rostkowski W.: Geneza i mechanizmy przemocy instytucjonalnej w placówkach dla nieletnich. „Opieka - Wychowanie - Terapia" 1995, nr 3.

Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 26 lipca 1919 r. w przedmiocie utworzenia sadów dla nieletnich. (Dziennik Praw nr 6, póz. 376).

Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 25 czerwca 1935 r. o kuratorach dla nielet­nich. (Dz.U. nr 46, póz. 316).

Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 3 maja 1973 r. w sprawie kuratorów dla nieletnich. (Dz.U. nr 18, póz. 107).

Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 7 maja 1983 r. (Dz.U. nr 26).

Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 24 listopada 1986 r. w sprawie kuratorów sądowych. (Dz.U. nr 43, póz. 212).

Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 19 maja 1997 r. (Dz.U. nr 8, póz. 361 i 362).

Różańska E., Tynelski A.: Rodzina zastępcza jako forma opieki nad dziećmi. WSP, Katowice 1981.

Rzepliński A.: Sprawozdanie z lustracji instytucji izolacyjnych dla osób nieletnich i dorosłych. Helsińska Fundacja Praw Człowieka, Warszawa 1993.

Rzepliński A. (red.): Zachodnie ustawy penitencjarne. Teksty ustaw z komentarzami (Francja, Hiszpania, Niemcy, Szwecja). IPSiR, Helsińska Fundacja Praw Czło­wieka, Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej, Kalisz 1994.

Savater F.: Etyka dla syna. WSiP, Warszawa 1996.

Sawicka K.: Projekt modelu organizacyjnego kuratorów sadowych. „Zeszyty Nauko­we Instytutu Badania Prawa Sądowego" 1985, nr 23.

Sawicka K.: Model kurateli sądowej. „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Krymino-logiczneeo im. Profesora Stanisława Batawii" 1996. nr 5.

Sawicka K.: Socjoterapia. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedago-gicznej MEN. Warszawa 1998.

Sawicki M.: Hermeneutyka pedagogiczna. Wyd. Semper, Warszawa 1996.

Schmidt D.: Racjonalizacja wykonania kary pozbawienia wolności w Zakładzie Karnym w Płocku; założenia teoretyczne i praktyka penitencjarna. „Biblioteczka Przeglą­du Więziennictwa Polskiego" nr 1. Warszawa 1995.

Schmidt D.: Psychospołeczne aspekty funkcjonowania zawodowego służby więziennej. WSPS, Warszawa 1998 (nie publikowana praca doktorska).

Schultz D.: Growth Psychology. Models of the Healthy Personality. D. van Nostrand Company, New York-Toronto-London-Melbourne 1977.

Selosse J. et al.: Uintemat de reeducation. Resultats d'une enquete-intervention cons-truite et realisee par les auteurs. Editions Cujas, Yaucresson 1972.

Sękowska Z.: Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. Wyd. WSPS, Warszawa 1998.

Siciński A., Rażniewski A.: Studia z teorii i metodologii prognozowania społecznego. Prognozowanie zachowań. PWN, Warszawa 1976.

Siek S.: Pranie mózgu. ATK, Warszawa 1993.

Siek S.: Wybrane metody badania osobowości. Wyd. 2. ATK, Warszawa 1993.

Siemaszko A.: Społeczna geneza przestępczości. Wokół teorii zróżnicowanych powią­zań. PWN, Warszawa 1979.

Siemaszko A.: Zachowania dewiacyjne młodzieży. Rozmiary, struktura, uwarunkowa­nia. PWN, Warszawa 1987.

Siemaszko A.: Granice tolerancji.O teoriach zachowań dewiacyjnych. PWN, Warsza­wa 1993.

Siemaszko A. (red.): Atlas przestępczości w Polsce. Oficyna Naukowa IWS, War­szawa 1994.

Siemaszko A. (red.): Quo vadis iustitia? Stan i perspektywy wymiaru sprawiedliwości w Polsce. Instytut Wymiaru Sprawiedliwości, Warszawa 1996.

Siemaszko A.: Przestępczość nieujawniona w Polsce. Instytut Wymiaru Sprawiedli­wości, Warszawa 1997.

Siemaszko A. (red.): Crime and Law Enforcement in Poland. Oficyna Naukowa, Warszawa 2000.

Siemaszko A.: Resocjalizacja była i jest utopią. „Życie" z 28.01.2000 roku.

Siemaszko A., Gruszczyńska B., Marczewski M.: Atlas przestępczości w Polsce. T. 2. Instytut Wymiaru Sprawiedliwości. Oficyna Naukowa, Warszawa 1999.

Sienkiewicz Z.: System sądowych środków wobec nieletnich w prawie polskim. Wyd. UW, Wrocław 1989.

Sierankiewicz E.: Opieka, wychowanie, terapia w domach dziecka. Wyd. Naukowe WSP, Kraków 1999.

Simlat M.: Edukacja obywatelska jako kształtowanie kompetencji obywatelskich. (W:) Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i systemie wartości. Red. J. Żebrowski, Gdańskie Towarzystwo Naukowe, Gdańsk 1996.

Skupiński J.: Zakaz stosowania tortur lub innego nieludzkiego traktowania. (W:) Pra­wa człowieka. Model prawny. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków--Gdańsk 1991.

Sławiński S.: Spór o wychowanie w posłuszeństwie. Ag. Wyd. TFD, Warszawa 1991.

Słupczyński R., Smoczyk W., Tobis A.: Wykonanie środków wychowawczo-popraw-czych wobec nieletnich sprawców przestępstw w Wielkopolsce w latach 1970-1975. (W:) Przestępczość nieletnich w Wielkopolsce. Red. A. Ratajczak. Wyd. Prawni­cze, Poznań 1979.

Sobczak S.: Celowość wychowania. Tomistyczne podstawy teleologii wychowania. Wyd. „Navo", Warszawa 2000.

Soisson R.: Aktuelle Probleme Jugendlicher in der Heimerziehung in Europa. FICE, Zurich 1986.

Sokoluk W.: Psychoterapia rodziny. COMPW, Warszawa 1981. Maszynopis.

Sokołowska M.: Idee zdrowia i choroby w socjologii. (W:) Społeczeństwo i socjologia. Red. J. Kulpińska. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-

-Łódź 1985. Sommerhausen C., Parizeau C.: Protection des mineurs et contróle de la delinquance

jiwenile: institutions et seruice. CICC, Montreal 1981. Sosnowski T.: Kursy zawodowe w Polsce Ludowej. IWZZ, Warszawa 1974. Sowa J.: Kulturowe założenia pojęcia normalności w psychiatrii. PWN, Warszawa

1984. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN, Warszawa

1975. Sprawozdanie z działalności Krajowego Komitetu Wychowania Resocjalizacyjnego

w latach 1995-1998. Zarząd Stołeczny TPD, Warszawa 1998. Stanik J.M.: Psychologiczne problemy agresji młodocianych w warunkach dyscyplinar­nej izolacji. UŚ, Katowice 1976. Stępniak P.: Wymiar sprawiedliwości i praca socjalna w krajach Europy Zachodniej.

PDW „Ławica", Poznań 1998.

Stochmiałek J.: Pedagogika wobec kryzysów życiowych. Instytut Technologii Eksplo­atacji, Warszawa-Radom 1998. Stojanowska W., Strzembosz A.: O nowe zasady organizacji i postępowania przed

sadem rodzinnym. „Zeszyty Naukowe Instytutu Badania Prawa Sądowego"

1978, nr 10. Strzembosz A.: Zapobieganie niedostosowaniu społecznemu dzieci i młodzieży. Wyniki

badań empirycznych nad postępowaniem opiekuńczym w sprawach dotyczących

władzy rodzicielskiej. Wyd. Prawnicze, Warszawa 1979. Suchan P.: Resocjalizacja w zakładach dla osób społecznie niedostosowanych. PZWS,

Warszawa 1965. Sullivan C.E., Grant M.Q.: The Development of Interpersonal Maturity: Applications

to Delinąuency. „Psychiatry" 1957, no. 20. Szałański J.: Resocjalizacja nieletnich. WSiP, Warszawa 1978. Szałański J.: Samoocena młodzieży niedostosowanej społecznie. Wyd. UL, Łódź 1989. Szałański J.: Eksperymentalno-szkoleniowy ośrodek diagnostyczno-resocjalizacyjny

w Ignacewie. Łódź 1991. Maszynopis w posiadaniu Departamentu Sądów

i Notariatu Ministerstwa Sprawiedliwości. Szałański J. (red.): Wina — kara — nadzieja — przemiana. Materiały I Krajowego

Sympozjum Penitencjarnego. Kalisz 25 września 1996 r. Łódź-Warszawa-

-Kalisz 1998.

Szczepaniak P.: Pedagogiczna efektywność oddziaływań penitencjarnych. „Opieka -Wychowanie - Terapia" 2000, nr 1.

Szczęsny W.W.: Między dobrem a złem. Wprowadzenie do systemowej antropologii pedagogicznej. Warszawa 1995.

Szczęsny W.W.: Poglądy pedagogiczne Immanuela Kanta. Traktat o filozofii edukacji. „ŻAK", Warszawa 2000.

Szecówka A.: Pozazakładowe formy oddziaływań resocjalizacyjnych na nieletnich. (W:) Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcja. Red. K. Pospiszyl. WSiP, Warszawa 1990.

Szecówka A.: Opieka socjalna nad wychowankami zwolnionymi z placówek resocjaliza­cyjnych jako czynnik stymulujący resocjalizację. „Opieka — Wychowanie — Terapia" 1992, nr 2.

Szecówka A.: Nauczanie resocjalizujące uczniów społecznie niedostosowanych. (W:) Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej. Red. A. Hulek. Wyd. WSP, Kraków 1993.

Szecówka A.: Wybrane propozycje zmian w polskim systemie resocjalizacji na tle tendencji światowych. „Acta Universitatis Wratislaviensis", no. 1593. „Prace Pedagogiczne". Wrocław 1995.

Szecówka A. (red.): Społeczność lokalna w sytuacjach klęsk żywiołowych. Diagnoza -wskazania edukacyjne. Wrocław 2000.

Szewczuk W. (red.): Słownik psychologiczny. WP, Warszawa 1979.

Szkudlarek T., Śłiwerski T.: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. „Impuls", Kraków 1991.

Szuladziński J.: Kurator, pomocnik czy specjalista. „Gazeta Prawnicza" 1983, nr 20.

Szymanowska A.: Więźniowie i funkcjonariusze wobec norm obyczajowych i praw­nych. CZSWMS, Warszawa 1998.

Szymanowska A., Szymanowski T.: Opinia społeczna w Polsce o niektórych zacho­waniach patologicznych, kontrowersyjnych, przestępstwach i środkach kontroli prawno-karnej. CZZKMS, Stowarzyszenie „Patronat", Warszawa 1996.

Szymanowski T.: Zapobieganie przestępczości młodzieży. Wyd. Prawnicze, Warsza­wa 1973.

Szymanowski T. (red.): Patologia społeczna. Wybrane problemy. WSPS, Warszawa 1991.

Szymanowski T.: Przemiany systemu penitencjarnego w Polsce. Oficyna Naukowa, Warszawa 1996.

Szymborska A.: Główne zasady case-work'u. „Biuletyn Sądownictwa dla Nielet­nich" 1964, nr 2.

Śłiwerski B.: Współczesne teorie i nurty wychowania. „Impuls", Kraków 1998.

Tarkowski R.: Prawa nieletnich i młodocianych w instytucjach izolacyjnych w Polsce.

Idee a rzeczywistość. „Opieka - Wychowanie — Terapia" 1998, nr 4/36. Tatarowicz J.: Problematyka i modele diagnozy nieprzystosowania społecznego dzieci

i młodzieży. „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego" 1996,

nr 2/5.

Tatarowicz J.: Nieprzystosowanie społeczne uczniów jako problem i zjawisko w skali

krajowej. „Opieka - Wychowanie - Terapia" 1997, nr 4 (32). Tayłor R.B., Harrell A.V.: Physical Environment and Crime. A Final Summary

Report Presented to the National Institute ofjustice. Washington 1996. Tomkiewicz S.: Yiolences institutionnelles. „Journal du Droit des Jeunes" 1992,

no. 119.

Toporkiewicz R.: Socjologia wychowania. IWZZ-WSPS, Warszawa 1986. Transformation sociale et delinquance jiwenile. Council of Europę. Strasbourg 1979.

(Materiał Komitetu Europejskiego Problemów Młodzieży). Turlej S.: Młodzież społecznie niedostosowana. WSiP, Warszawa 1982. Tyszka Z.: Rola kuratora sądowego w resocjalizacji nieletnich przestępców. Wyd.

UAM, Poznań 1963.

Urban B.: Zachowania dewiacyjne młodzieży. Wyd. UJ, Kraków 1995; 1997; 1998.

Urban B.: Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży. Wyd. UJ, Kra­ków 2000.

Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 26 października 1982 r. z mocą obowiązywania od marca 1983 r.

Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich - komentarz. Red. A. Krukowski. Wyd. Prawnicze, Warszawa 1984.

Utrat-Milecki J.: Polityczność przestępstwa. UW IPSiR, Warszawa 1997.

Yeillard-Cybulsky M.H.: Nieletni przestępcy w świecie. PWN, Warszawa 1968. Vodopivec R., Maladjusted Y.: Ań Experiment in Rehabilitation. Saxon House, Farnboreugh 1974.

Walczak S.: Dozór ochronny nad skazanymi z warunkowym zawieszeniem wykonania kary. „Nowe Prawo" 1964, nr 10.

Walgrave L. (red.): Nouvelles strategies sociales et systeme de justice penale. Actes 19 Conference de Recherches Criminologies 1990. Les Editions du Conseil de 1'Europe, Strasbourg 1994.

Walgrawe L.: Rapport introductif. (In:) Nouvelles strategies sociales et systeme de justice penale. Conseil de 1'Europe 1994, t. XXIX.

Walgrave L., Cauter de F.: Politicjues de prevention et action sociale. „Annales de Yaucresson" 1986, no. 24.

Warren M.Q.: The Case for Differential Treatment of Delinąuents. (In:) American Academy of Political and Social Science. Philadelphia-Sacramento-California 1969.

Warren M.: Classification for Treatment. Center for Training in Differential Treat­ment. (In:) The Classification of Criminal Behavior. Washington 1972.

Watzlawick P., Helmick B.J., Jackson D.: Une logique de la communication. Edi­tions de Seuił, Paris 1979.

West D.J., Farrington D.P.: The Delinąuent Way ofLife. Heinemann, London 1977.

Węgliński A.: Resocjalizacja nieletnich w warunkach wolności dozorowanej oraz izolacji zakładowej. Wyd. UMCS, Lublin 1993.

Węgliński A.: Pedagogiczne uwarunkowania resocjalizacji nieletnich w zakładowych mikrosystemach wychowawczych. UMCS, Lublin 1999. Maszynopis.

Węgliński A.: Pedagogiczne uwarunkowania resocjalizacji nieletnich w zakładowych mikrosystemach wychowawczych. Analiza pedagogiczna. Wyd. UMSC, Lublin 2000.

W Korczakowskim Kręgu. „Biuletyn Polskiego Stowarzyszenia im. J. Korczaka" nr 1/35, Zielona Góra 1997.

Wójcik D.: Nieprzystosowanie społeczne młodzieży. Analiza psychologiczno-kryminolo-giczna. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1984.

Wójcik D.: Praca kuratora dla nieletnich w opinii sędziów sądów rodzinnych i kurato­rów społecznych. „Archiwum Kryminologii" t. XV, 1988.

Zaborowski Z.: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. „Ossolineum", Wro­cław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973.

Zaborowski Z.: Stosunki międzyludzkie. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kra­ków-Gdańsk 1976.

Zaborowski Z.: Psychospołeczne problemy samoświadomości. PWN, Warszawa 1989.

Zaborowski Z.: Rozwój moralno-społeczny (w aspekcie struktury „ja"). „Opieka -Wychowanie — Terapia" 1994, nr 3.

Zabrodzka H.: O instytucji kuratorów sądowych i rozwoju historycznym słów kilka. „Ławnik Ludowy" 1961, nr 6.

Zacharuk T.: Udział i powiązania czynników biopsychicznych, socjokulturowych i sy­tuacyjnych w genezie nieprzystosowania społecznego uczniów. WSPS, Warszawa 1991. Rozprawa doktorska.

Zacharuk T. (red.): Student niepełnosprawny. Szkice i rozprawy. WSRP, Siedlce

1997. Zakrzewska-Manterys E.: Down i zespół wątpliwości. Studium z socjologii cierpienia.

Wyd. Semper, Warszawa 1995.

Zarządzenie ministra sprawiedliwości z 26 kwietnia 1983 r. (Dz. Urz. nr 3, póz. 15). Zarządzenie ministra sprawiedliwości z 28 kwietnia 1983 r. w sprawie trybu i zasad

tworzenia kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą (Dz. Urz. nr 3, póz. 15). Zarządzenia ministra sprawiedliwości w sprawie MOAS. Raport II. MS, Warszawa

1998.

Zawadzki B.: Wykłady z psychopatologii. Wyd. UW, Warszawa 1959. Ziemska M.: Postawy rodzicielskie. WP, Warszawa 1969.

Żabczyńska E.: Przestępczość dzieci. Etiologia i rozwój. PWN, Warszawa 1983.

Żebrowski J. (red.): Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i systemie wartości. Gdańskie Towarzystwo Naukowe, Gdańsk 1996.

Zochowska-Walczak S.: Systemy postępowania z nieletnimi w państwach europej­skich. Wyd. Prawnicze, Warszawa 1988.

Żuławnik L: Analiza porównawcza nieprzystosowania społecznego młodzieży z zakładu poprawczego, zakładu wychowawczego i szkoły podstawowej. UW IPSiR, Warsza­wa 1981 (nie publikowana praca magisterska).

---