ANNA SKOCZYLAS
PEDAGOG SPECJALNY, LOGOPEDA
„POTRZEBY ROZWOJOWE DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH Z UWZGLĘDNIENIEM RODZAJÓW NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI WYCHOWANKÓW PRZEDSZKOLA NIEPUBLICZNEGO Z ODDZ. INTEGRACYJNYMI IM. BŁ. BOLESLAWY LAMENT W LUBLINIE.”
Do Przedszkola niepublicznego im. Bł. Bolesławy Lament w Lublinie uczęszczają dzieci o różnych rodzajach i stopniach niepełnosprawności. Od chwili powołania w przedszkolu oddziałów integracyjnych na terenie placówki przebywały dzieci z upośledzeniem umysłowym, słabosłyszące, z uszkodzeniem narządu ruchu, dzieci z trudnościami w uczeniu się wskutek dysharmonii rozwoju. W ostatnim czasie zanotowano również kilkoro dzieci ze sprzężonym typem niepełnosprawności. Poniżej przedstawię psychopedagogiczną charakterystykę dzieci niepełnosprawnych obecnie przebywających w przedszkolu z uwzględnieniem rodzajów niepełnosprawności i wynikających z nich potrzeb rozwojowych. Będą to dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, upośledzeniem umysłowym, zespołem Downa i autyzmem.
Psychopedagogiczne funkcjonowanie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym
W przypadku mózgowego porażenia dziecięcego istnieje tendencja do częstszego niż w populacji ogólnej występowania różnorodnych współistniejących zaburzeń.
W zespole tym występować mogą: padaczka, upośledzenie umysłowe różnego stopnia, zaburzenia wzroku, słuchu, mowy, zaburzenia w zachowaniu.
Jak podkreśla E. Mazanek, wskutek wyżej wymienionych zaburzeń lub uszkodzeń niektórych ośrodków ośrodkowego układu nerwowego, bądź z powodu braku wczesnych doświadczeń sensoryczno- motorycznych, u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym występować mogą także inne deficyty, określane, jako mikrodefekty lub deficyty fragmentaryczne. Wśród mikrodeficytów autorka wymienia: zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, schematu ciała, orientacji przestrzennej, nieprawidłowo ukształtowaną lateralizację, zaburzenia w widzeniu całości składającej się z części, analizy i syntezy słuchowej, trudności w myśleniu abstrakcyjnym i koncentracji uwagi.
Poniżej omówię znaczenie poszczególnych zaburzeń w psychopedagogicznym funkcjonowaniu dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym.
Powszechnie uważa się, że brak lub niedostatek doświadczeń czuciowo-ruchowych, związanych z upośledzeniem tej sprawności, może być powodem opóźnienia lub nieprawidłowości rozwoju umysłowego dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym.
E. Stephen wskazuje, iż należy oczekiwać, że inne upośledzenia, jak np.: głuchota, towarzyszące niektórym przypadkom mózgowego porażenia dziecięcego mogą przyczyniać się bądź to do opóźnienia rozwoju umysłowego, bądź do nieprawidłowego rozwoju osobowości.
Na podstawie danych zebranych przez E. Mazanek z publikacji z lat 70-tych, okazało się, że około 50- 70% dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym to osoby umysłowo upośledzone i że tylko około 40% mogło podjąć naukę. Obecnie, jak podkreśla E. Mazanek w świetle nowszych badań dominują poglądy, że tylko u 25%- 30% dzieci stwierdza się istotne upośledzenie umysłowe- iloraz inteligencji (I.I) poniżej 70, a u większości z nich rozwój intelektualny jest prawidłowy lub obniżony nieznacznie, może być również poniżej przeciętnego.
Zwraca się uwagę, że upośledzenie umysłowe dzieci związane jest ściśle z różnymi postaciami mózgowego porażenia dziecięcego. I tak kolejno opierając się na klasyfikacji Ingrama można wykazać, że:
w przypadku porażenia połowiczego rozwój umysłowy jest dzieci w większości nie odbiega od normy,
w obustronnym porażeniu połowiczym rozwój umysłowy jest znacznie opóźniony,
w postaci obustronnego porażenia kurczowego rozwój umysłowy w dużej mierze jest proporcjonalny do stopnia nasilenia zespołu neurologicznego,
w postaci dyskinetycznej dzieci mają na ogół prawidłowy intelekt (występuje jednak często niedosłuch lub głuchota),
postać ataktyczna wiąże się ze znacznym opóźnieniem umysłowym,
postać mieszana łączy w sobie objawy kilku opisanych wyżej postaci tego zespołu chorobowego.
Rozwój umysłowy dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym wywołuje wiele dyskusji z racji niemożności oceny dokładnego rozwoju intelektualnego tych dzieci.
Po pierwsze, brak jest długo falowych badań na ten temat, a po drugie informacji, w jakim zakresie i do jakiego stopnia można stosować w przypadku mózgowego porażenia dziecięcego powszechnie używanych testów inteligencji, standaryzowanych na zdrowych dzieciach i osobach dorosłych.
Nie mniej jednak należy pamiętać, że cechy opóźnienia w rozwoju umysłowym dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym, jak wskazuje Z. Sękowska można wyrównać poprzez właściwie prowadzone kompleksowe usprawnianie. Z. Sękowska zaznacza, że przy nie dostatecznie intensywnej bądź zupełnym braku stymulacji możliwości rozwojowe dziecka mogą nie zostać wykorzystane, co może prowadzić do powstania wtórnego upośledzenia umysłowego.
W zespole mózgowego porażenia dziecięcego może występować padaczka (25%-38%), jako objaw towarzyszący uszkodzeniu ośrodkowego układu nerwowego.
Padaczka to stan chorobowy, który przejawia się nawracającym zaburzeniem czynności komórek nerwowych, często klinicznym wyrazem są różne postacie napadów. Objawy kliniczne napadu padaczkowego zależą od tego, jaka struktura czynnościowa mózgu bierze w nim udział i od stopnia dojrzałości układu nerwowego.
Dzieci z padaczką wykazują na ogół cięższe uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, często z niedorozwojem umysłowym, nawet znacznego stopnia. Padaczka charakterystyczna jest szczególnie w obustronnym porażeniu połowiczym (występuje u 25% dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym).
E. Mazanek stwierdza, że „dzieci z padaczką mogą wycofywać się w rozwoju, co manifestuje się utratą umiejętności wykonywania poprzednio wyuczonych funkcji. Negatywne skutki wywierają też pewne leki przeciwpadaczkowe”.
Mowat podaje przegląd piśmiennictwa dotyczącego zaburzeń słuchu w przypadku mózgowego porażenia dziecięcego oraz wyniki szczegółowej analizy słuchu, przeprowadzonej na materiale przypadków badanych w Dundee. Stwierdza on, że częstość występowania głuchoty, niekoniecznie ciężkiego stopnia, waha się zależnie od stopnia upośledzenia fizycznego i umysłowego. Sądzi on, że rzeczywista częstość występowania głuchoty wynosi prawdopodobnie od 20%-25%.
Częsty niedosłuch, czy głuchota występują szczególnie w postaci pozapiramidowej. Zaburzenia słuchu w dużym stopniu utrudniają funkcjonowanie psychopedagogiczne dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Są one przyczyną złego odbioru i rozumienia mowy, a co za tym idzie integracji społecznej. Drugim utrudnieniem występującym na skutek zaburzeń słuchu jest zbyt mały zakres znanego i używanego słownictwa. Fakt ten jest często przyczyną niepowodzeń dziecka z niedosłuchem. Otoczenie musi takie dzieci rozumieć, a one nie znają wielu słów.
Zaburzenia rozwoju funkcji wzrokowych występują u około 50% dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Najczęściej występującymi zaburzeniami wzroku są oczopląs i zanik nerwu wzrokowego. U dziecka może także wystąpić ograniczenie pola widzenia. Ubytek taki zwykle obejmuje połowę lub ćwiartkę pola widzenia, po tej samej co niedowład stronie. Jak podkreśla J. Czochańska, ubytki w polu widzenia występujące pod postacią niedowładu połowiczego u dzieci są przyczyną obserwowanych u nich, zwłaszcza w okresie podjęcia nauki szkolnej trudności w postrzeganiu.
U dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym występować również mogą trudności z prawidłowym ujmowaniem stosunków wielkościowych i przestrzennych.
Zaburzenia mowy u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym uważa się za jedne z najczęściej spotykanych obok dysfunkcji narządów ruchu. Jak sugeruje E. Stephen, zburzenia mowy występujące w mózgowym porażeniu dziecięcym różnią się w poszczególnych przypadkach pod względem rodzaju, stopnia i przyczyny. Niektóre z nich związane są wyłącznie z zaburzeniami dotyczącymi aparatu wykonawczego, część jest pochodzenia centralnego, w części przypadków przyczyną jest upośledzenie słuchu.
Do najczęstszych zaburzeń mowy występujących u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym zaliczyć można: zaburzenia oddychania, ssania, połykania, zaburzenia aparatu głosowo- artykulacyjnego, zmiany w rytmie mowy, w melodii i akcentowaniu, w niektórych przypadkach brak rozwoju mowy czynnej.
Zaburzenia zachowania łączą się nierozerwalnie z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami sprawności ruchowej (manualnej).
U większości dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym rozwój przebiega nieharmonijnie. Funkcje motoryczne i manipulacyjne są na ogół opóźnione. Nie możność zaspokojenia podstawowych potrzeb (w przypadku dzieci potrzeby ruchu, odnoszenia sukcesów w zabawie, posiadania nie ograniczonego kontaktu z rówieśnikami w zabawie) powoduje często zachowania agresywne, lęki, zaburzenia snu i łaknienia. Często tego typu zachowania potęgowane są niewłaściwymi interakcjami rodzice-dziecko.
Zbyt wygórowane wymagania w stosunku do możliwości dziecka, lub unikanie kontaktu z dzieckiem powodują dodatkowe napięcia.
E. Mazanek w swoim artykule wymienia również fragmentaryczne zaburzenia mające wpływ na psychopedagogiczne funkcjonowanie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Są to:
zaburzenia koordynacji wzrokowo- ruchowej,
lateralizacja,
zaburzenia orientacji w przestrzeni,
zaburzenia poczucia własnego ciała,
zaburzenia koncentracji uwagi,
zaburzenia myślenia.
U dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym koordynacja wzrokowo-ruchowa jest istotnie zaburzona. Koordynacja (łac. coordinato) oznacza „uporządkowanie, współdziałanie, zharmonizowanie”. W naszym przypadku dotyczy to wzajemnego działania wzroku i ruchu rąk lub nóg. Przyczyną takiego stanu rzeczy mogą być: uszkodzenia narządu wzroku (o których pisałam wcześniej) oraz zaburzenia z powodu uszkodzenia analizatora ruchowego czynności manipulacyjnych.
W konsekwencji w. w. zaburzenia prowadzą do obniżenia poziomu graficznego dzieci
z mózgowym porażeniem dziecięcym, a to z kolei prowadzi do trudności w pisaniu.
Dzieci z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego mają utrudnioną orientację
w przestrzeni. Wynika to niewątpliwie z braku doświadczeń motorycznych, których z kolei nie mogą zdobyć ponieważ nieprawidłowo funkcjonują ich poszczególne analizatory (wzrok, słuch, dotyk). Podobne problemy wynikają z zaburzeniami w poczuciu własnego ciała.
Zdaniem E. Mazanek schemat ciała rozumiany jest jako „suma doświadczeń osobniczych, zdobytych dzięki prawidłowej funkcji poszczególnych analizatorów”.
Trudności, jakie wiążą się z odczuwaniem własnego ciała przez dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym są więc oczywiste. Nie można bowiem w pełni orientować się
w schemacie własnego ciała, gdy są uszkodzone ośrodki ruchowe, połączenia czuciowo- ruchowe, ruchowo- wzrokowe, ruchowo- słuchowe.
Dowodem na zaburzenia tego rodzaju są wg E. Mazanek, m.in.: „opóźnione używanie zaimka „ja”, brak integracji elementów ciała- dziecko rysuje poszczególne części ciała
w zupełnej izolacji od siebie w niewłaściwym układzie, brak poczucia osiowości, co widoczne jest w znacznych nieraz rotacjach, brakiem symetrii- szczególnie pomniejszeniem, zniekształceniem lub wręcz pominięciem w rysunku kończyn, które dziecko ma niedowładne albo porażone”.
Zaburzenia koncentracji uwagi u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym wynikają w głównej mierze z wrażliwości układu nerwowego i dużej męczliwości psychicznej dziecka. J. Kruk- Lasocka podkreśla, że dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym wykazują: brak podzielności uwagi, zaburzenia kodowania pamięciowego
i odtwarzania, fazowe zmiany koncentracji i trwałości uwagi.
Myślenie wg. W. Okonia to „czynność poznawania ogólnych i istotnych cech rzeczy, zjawisk oraz stosunków między różnymi elementami rzeczywistości”.
U dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym operowanie pojęciami i tworzenie między nimi połączeń jest znacznie opóźnione. Wynika to, podobnie jak i w poprzednich zaburzeniach z nieprawidłowego funkcjonowania analizatorów, obniżonego rozwoju umysłowego, ograniczonego zasobu doświadczeń.
Generalnie należy sądzić, że funkcjonowanie to jest zaburzone, a liczne opóźnienia występujące u tych dzieci są bezpośrednim i wtórnym skutkiem uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego.
Psychopedagogiczne funkcjonowanie dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim
Charakterystyka psychopedagogicznego funkcjonowania dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim wydaje się być dosyć trudna. Zdaniem E. Pasternaka „odnosi się to zarówno do indywidualnego przypadku, jak też do często dokonywanej oceny ogólnej (dotyczącej typowych cech związanych z upośledzeniem umysłowym)”.
Psychopedagogiczne funkcjonowanie dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym związane jest niewątpliwie z występującymi w tym stopniu zaburzeniami: czynności orientacyjno-poznawczych, intelektualnych wiążących się z rozwojem mowy, procesów emocjonalno-motywacyjnych, funkcjonowania społecznego.
Na ogół jednostki upośledzone umysłowo w stopniu lekkim nie różnią się pod względem wyglądu zewnętrznego i rozwoju fizycznego od swoich rówieśników w normie intelektualnej. E. Pasternak podkreśla jednak, że przy bliższym poznaniu dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim są fizycznie słabsze. W grupie tej mogą pojawić się również takie cechy, jak karłowatość, olbrzymiość, anomalie w budowie czaszki, albinizm, oczopląs, gotyckie podniebienie, zajęcza warga, wilcza paszcza itp.
Według K. Kirejczyka dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim wyróżniają się niższym poziomem rozwoju motorycznego od swych rówieśników. Stwierdza się również u nich nierównomierne upośledzenie precyzji ruchów ich szybkości oraz umiejętności wykonywania ruchów równoczesnych.
Osoby lekko upośledzone umysłowo różnią się od normalnych poziomem czynności orientacyjno- poznawczych. Różnice między nimi dotyczą głównie percepcji wzrokowej i słuchowej.
Wielu autorów zwraca uwagę na fakt, że spostrzeżenia osób upośledzonych umysłowo są niedokładne, a sam proces jest zwolniony i charakteryzuje się wąskim zakresem. Wąski zakres, zdaniem R. Kościelaka, oznacza „spostrzeganie mniejszej ilości przedmiotów przez osoby upośledzone umysłowo w tym samym czasie, co osoby z prawidłowym rozwojem”.
Uważa się, że przyczyną zwolnionego spostrzegania jest przede wszystkim mała ruchliwość procesów korowych. Prowadzone badania potwierdzają, że osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim wykazują upośledzenie różnego rodzaju percepcji.
K. Kirejczyk wymienia tu między innymi „upośledzenia percepcji kształtów geometrycznych, zdolności do analizy i syntezy wzrokowej elementów tworzących figury geometryczne, percepcji wzrokowej stosunków przestrzennych i innych”.
Dodatkowo wskazuje się na trudności w dostrzeganiu podobieństw i różnic między przedmiotami.
Dyspozycją do czynienia spostrzeżeń jest uwaga. U dzieci upośledzonych w stopniu lekkim występuje uwaga mimowolna oraz uwaga dowolna.
K. Kirejczyk stwierdza, że „wraz z wiekiem życia oraz nauczania, wzrasta trwałość uwagi dowolnej, a także podzielność uwagi; jest ona jednak mniejsza w porównaniu z dziećmi o prawidłowym rozwoju umysłowym”.
Natomiast H. Borzyszkowska podkreśla, że „jest ona również nietrwała i łatwo odwracalna oraz charakteryzuje się słabą podzielnością”.
Niemożność utrzymywania uwagi, jak również zaburzenia występowania w czynnościach orientacyjno-poznawczych są w konsekwencji przyczyną złej pamięci.
U osób upośledzonych umysłowo dominuje pamięć mechaniczna, w której istotną rolę odgrywają mechaniczne powtórzenia i przypadkowe skojarzenia.
Słaba jest tu pamięć logiczna, która wymaga od dzieci rozumienia materiału, ustalenia znaczenia jego poszczególnych elementów i związków między nimi. H. Borzyszkowska, powołując się na Suchariewa, przyjmuje, że „dobra pamięć mechaniczna i dość bogate słownictwo mogą w niektórych przypadkach maskować słabe myślenie, jakie występuje u jednostek upośledzonych umysłowo”.
Wśród innych charakterystycznych zaburzeń pamięci wymienić można dokładność lub wierność, gotowość, trwałość, pojemność.
E. Janik w oparciu o przeprowadzone badania formułuje pewne wnioski dotyczące odtwarzania materiału (opartego na pamięci) przez dzieci upośledzone umysłowo. Stwierdza ona, że „odtwarzanie niezależnie od materiału charakteryzuje się niedokładnością, dużą ilością własnych sformułowań, podawaniem elementów, których w materiale nie było. W przypadku tekstów w odtworzeniach brak jest powiązanej formy, brak uchwycenia związków logicznych między zdaniami. Typowe jest wprowadzanie w trakcie odtwarzania przez dzieci upośledzone tych samych elementów, przybierające postać perseweracji”.
Bardzo dużo trudności sprawia dzieciom upośledzonym umysłowo myślenie. Pozostaje ono w fazie myślenia konkretno-obrazowego. Dzieci mogą wykonywać takie operacje logiczne jak szeregowanie, mnożenie, dodawanie, klasyfikowanie, porządkowanie, ale wyłącznie na konkretach. Najbardziej upośledzony jest rozwój myślenia abstrakcyjnego.
Zdaniem E. Pasternaka dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim z trudem przyswajają pojęcia i reguły np.: matematyczne, fizyczne, gramatyczne, historyczne, społeczne moralne, estetyczne. Autor wskazuje również, że dzieci te źle wnioskują.
Badania Skorny wykazały, że występują tu upośledzenia wnioskowania sylogistycznego, indukcyjnego oraz wnioskowania przez analogię. Według tego autora najmniejsza rozbieżność w porównaniu z dziećmi prawidłowym rozwoju umysłowym zachodzi między wnioskowaniem a przesłankami. Autorka podkreśla, że zmniejszony krytycyzm w porównaniu z dziećmi o normalnej sprawności umysłowej jest zasadniczą cechą ich wnioskowania.
Słabości w funkcji intelektualnej wiążą się z przyjęciem przez dzieci postawy oczekującej, a nawet biernej. Nauczyciel przez cały czas musi odpowiednio motywować dzieci do pracy. Wywołanie odpowiedniej motywacji do uczenia i utrzymywania jej na właściwym poziomie w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, zdaniem E. Janik, jest bardzo trudne. „U dzieci tych funkcjonują te same motywy, co u dzieci normalnych z wyjątkiem motywów ideowo-światopoglądowych, motywów o charakterze wartości ogólnoludzkich. Bardzo mała jest rola motywów poznawczych”.
Charakterystyczną cechą dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim jest to, że przystępując do pracy, do określonego zadania nie mają orientacji w nim, ani żadnego planu jego rozwiązania. Przy napotykaniu większych trudności, łatwo się zniechęcają i nie osiągają celu. Fakt ten pogłębia jeszcze bardziej szybsza męczliwość dzieci upośledzonych umysłowo w porównaniu z dziećmi normalnymi.
W swoim działaniu dzieci upośledzone umysłowo trzymają się kurczowo schematów znanych, sprawdzonych, rzadko opierając się na rzeczach nowo poznanych. Ważne więc wydaje się oparcie pracy pedagogicznej z dziećmi upośledzonymi umysłowo na rzeczach im znanych i stopniowo rozbudowywanie tej wiedzy o nowe elementy, przez cały czas jednak wiążąc je i powracając do wcześniej poznanych.
Według E. Janik „dzieci upośledzone umysłowo najlepsze rezultaty uczenia się uzyskują w przypadku stosowania instrukcji słowno- pokazowej, a najgorsze, gdy w grę wchodzi instrukcja słowna”.
Tego typu stwierdzenie wydaje się być szczególnie słuszne ze względu na brak powiązań między I i II układem sygnałowym u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.
Ze względu na występujący u dzieci z upośledzeniem umysłowym niedorozwój procesów orientacyjno- poznawczych i intelektualnych, mamy do czynienia z zaburzeniami mowy. Często mówi się tu o zależności niedorozwoju mowy od stopnia upośledzenia umysłowego. Powszechnie uważa się, że mowa w upośledzeniu lekkim pod względem formy i składni nie różni się od mowy normalnego człowieka.
R. Kościelak podaje, że „mowa dziecka upośledzonego umysłowo jest uboższa
w pojęcia abstrakcyjne, ze względu na trudności w przyswajaniu i rozumieniu ich sensu. Ogólnie jednak wskazuje się na uboższy zasób słów przy przewadze słownictwa biernego nad czynnym”.
T. Zalewski wskazuje, że „dzieci upośledzone umysłowo zaczynają mówić słowami około 3 roku życia, natomiast zadania wypowiadają zwykle około 5- 6 roku życia”.
Autor podkreśla również, iż „mowa dzieci upośledzonych umysłowo nie jest twórcza.
Nie tworzą one własnych zdań. Zwykle posługują się zasłyszanymi zdaniami w otoczeniu”.
Na podstawie przeprowadzonych licznych obserwacji twierdzi się, że ważnym czynnikiem, od którego zależy prawidłowy rozwój mowy jest motywacja do komunikowania się dziecka z otoczeniem. Stąd też potrzeba uświadomienia społeczeństwu, jaką rolę odgrywa otoczenie wobec dziecka upośledzonego. Tylko bowiem pozytywne doświadczenia zdobyte przez dziecko motywują je do podjęcia dialogu ze światem zewnętrznym.
U jednostek upośledzonych umysłowo występują również zaburzenia w sferze emocjonalnej. E. Pasternak sądzi że „zaburzenia te dotyczą wszystkich okresów życia, a uwarunkowane jest to nie tylko samym obniżeniem zdolności intelektualnej, ale przede wszystkim zaburzonymi interakcjami z najbliższym środowiskiem (rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze)”.
Ważny podkreślenia w tym miejscu wydaje się fakt, iż przeżycia emocjonalne upośledzonych umysłowo dotyczą aktualnych doznań ze strony osób i sytuacji, a nie przeżyć z przeszłości.
Bardzo często reakcje emocjonalne dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim są nieadekwatne i niestabilne względem bodźców i sytuacji. Jak wskazuje R. Kościelak „brak możliwości odróżniania spraw istotnych od błahych przejawia się w słabej reakcji na zdarzenia poważne oraz intensywnej reakcji na sprawy mało istotne”.
U osób lekko upośledzonych umysłowo występuje częściej, w porównaniu z normalnymi, niestałość emocjonalna, impulsywność, agresywność, niepokój, wahania nastroju bez wyraźnej przyczyny.
Osoby te różnią się również od swoich rówieśników o prawidłowym rozwoju umysłowym słabą zdolnością samokontroli. Tłumaczy się to zbyt rozwiniętą sferą popędową.
Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim charakteryzują się, według R. Kościelaka, „sztywnością zachowań, poglądów, uczuć, przy wzmożonej podatności na sugestie”.
Zdaniem Suchariewy osoby lekko upośledzone umysłowo „wykazują niedorozwój uczuć wyższych”.
Powszechnie uważa się, że dotyczy to uczuć np.: patriotycznych, moralnych, estetycznych, społecznych itp.
Inni autorzy, m.in. H. Borzyszkowska, podają, że dla wielu lekko upośledzonych umysłowo dominującymi cechami jest egocentryzm i egoizm. Niektórzy z nich wykazują duże mniemanie o sobie na skutek słabego krytycyzmu w odniesieniu do własnej osoby.
H. Borzyszkowska uświadamia jednak, że tego nie można uogólniać. Wiele jest bowiem dzieci, które cechuje nieśmiałość i brak wiary we własne siły. Wydaje się, więc słuszne, by te właśnie dzieci objąć szczególną, możliwie największą opieką, bowiem niska samoocena pogłębia ich zaburzenia emocjonalne.
R. Kościelak ujmuje przyczyny zaburzeń emocjonalnych u osób upośledzonych umysłowo dwie grupy:
przyczyny wynikające z upośledzenia umysłowego, rozumianego, jako zaburzenia o charakterze globalnym, na podłożu względnie trwałych zmian w ośrodkowym układzie nerwowym (przyczyny wewnętrzne),
przyczyny wynikające z niewłaściwego stosunku otoczenia do tej grupy osób (czynniki zewnętrzne).
R. Kościelak, powołując się na innych autorów wskazuje, że „ proces dojrzewania społecznego w upośledzeniu umysłowym przebiega podobnie, jak u dzieci normalnych, jednak tempo tego procesu jest zwolnione i zróżnicowane”. Pomimo tego rozwój społeczny dzieci upośledzonych jest wyższy niż ich rozwój intelektualny.
Podkreśla się, że tego typu zachowanie wynika ze zwiększonej podatności na sugestie, z podatnością do naśladownictwa, z zaburzeń w sferze intelektu i uczuć wyższych. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż większość dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim jest zdolna osiągnąć odpowiednią dojrzałość społeczną. Osoby takie mogą prawidłowo przystosować się do otoczenia. Te, które właściwie się stymuluje i zachęca do interakcji społecznych, osiągają wysoki poziom uspołecznienia.
Reasumując dotychczasowe rozważania można stwierdzić, że upośledzenie intelektu nie jest tylko częściowym defektem dla jednostek upośledzonych umysłowo
w stopniu lekkim, ale obejmuje całą ich osobowość i ma wpływ na psychospołeczne funkcjonowanie tych dzieci.
Psychopedagogiczne funkcjonowanie dzieci z zespołem Downa
C. Cunnigham podkreśla, że zespół Downa jest wynikiem błędu zaistniałego „w doskonałym planie rozwoju człowieka zapisanym w chromosomach. Dodatkowy chromosom 21 zawiera informacje genetyczną, która zakłóca „normalny” plan wzrostu i rozwoju”.
Jak wskazuje C. Cunnigham, od czasów Londona Downa liczba cech klinicznych związanych z zespołem Downa wzrosła. W większości podręczników mówi się o ponad 50 cechach, wiele badań wskazuje, że jest ich ponad 80. Autor odnalazł również prace zawierające 120, a nawet 300 cech związanych z zespołem Downa.
Nie sposób omówić tu wszystkich cech, dlatego skoncentrowałam się na głównych wyznacznikach. Przedstawię je poniżej w punktach, zwracając uwagę na ich znaczenie w funkcjonowaniu dziecka z zespołem Downa.
Czaszka i twarz
Charakterystyczne cechy twarzy związane są z niedostatecznym rozwojem czaszki np.: skośne ustawienie szpar powiekowych, które często są wąskie i krótkie.
Twarz sprawia wrażenie płaskiej, ponieważ grzbiet nosa jest płaski, a kości policzkowe są nieco odstające. Na tym tle nos wydaje się być mały i krótki.
Istotny pod pewnym względem wydaje się fakt nieobecności lub słabego wykształcenia zatok obuocznych nosa. Z tego powodu zatoki mogą być łatwo zablokowane. Dziecko oddycha wówczas przez usta. Oddychanie ustami wpływa na wygląd (otwarte usta, wystający język), który często towarzyszy zespołowi Downa.
Głowa jest zwykle mniejsza niż przeciętnie, a tył głowy jest często spłaszczony. Skutkiem niewielkich rozmiarów czaszki jest to, że jama ucha środkowego jest mała, a przewody uszne są wąskie, co oznacza, że mogą one łatwo ulec blokadzie związanej z przemijającą głuchotą.
Upośledzenie słuchu, które może występować, u dzieci z zespołem Downa, zdaniem C. Cunnighama „bardzo często dotyczy tylko dźwięków o wysokiej częstotliwości. Dlatego dziecko słyszy, ale nie może rozpoznać słów, jeśli częstość dźwięków ma wysoką częstotliwość”.
Ubytki słuchu pojawiające się u dzieci z zespołem Downa mogą mieć wpływ na opóźnienie w rozwoju mowy.
E. M. Minczakiewicz przytacza w swojej książce szereg opinii dotyczących rozwoju mowy u dzieci z zespołem Downa.
Ch. Wunderlich podkreśla, że „wypowiedzi dzieci w związku z nieprawidłową artykulacją są zniekształcone, niezrozumiałe dla otoczenia spoza kręgu najbliższych. Podobny pogląd reprezentuje R. Mein, wskazując bardzo wolne tempo rozwoju mowy. Według D. Evansa i H. Hampsona u dzieci z zespołem Downa najbardziej upośledzona jest artykulacja (wymową), fonacja (objawy zniekształcenia głosu, a nawet afonii) i płynność wypowiedzi (melodia, akcent, rytm)”.
Rozwojem języka zajmował się również J. Kostrzewski. Stwierdził on, że u dzieci z zespołem Downa obserwuje się „opóźnienie w rozwoju umiejętności słownego przekazywania informacji, opóźnienie w realizacji systemu fonologicznego, semantycznego, wiążącego się z zaburzeniami ośrodkowego układu nerwowego, uwarunkowanymi anomaliami chromosomalnymi”.
Pomimo tego, ze opóźnienie rozwoju mowy związane jest głównie z trudnościami poznawczymi, utrata słuchu również może mieć w tym udział.
Układ kostno- stawowy
Według E. M. Minczakiewicz „u dzieci z zespołem Downa zaobserwować można obniżone napięcie mięśniowe utrudniające opanowywanie ruchów chwytnych, czy lokomocyjnych.
U wielu z tych dzieci obserwuje się również nadmierną rozciągłość więzadłowo-mięśniową. Występujące przerosty w stawach sprawiają wrażenie, jakby połączenia kości były zbyt elastyczne, wiotkie, luźne”.
Zdaniem E. M. Minczakiewicz „w związku z taką strukturą kostno- stawowo-mięśniową obserwujemy u tych dzieci nieprawidłową postawę ciała: prawie zawsze głowa jest opuszczona głęboko w dół, plecy zaokrąglone, a ręce nieproporcjonalne w stosunku do długości ciała, luźno zwisają. Miednica pozostaje w przodopochyleniu, nogi zaś podczas przemieszczania się są nieco w tyle, jakby nie nadążały za tułowiem. Chód dzieci z zespołem Downa jest ciężki, nieestetyczny, przelewający się, na całych stopach. Ruchy ciała są niezgrabne, nieskoordynowane. Uwidacznia się to szczególnie przy różnego rodzaju czynnościach i zabawach”. Jednak należy pamiętać, że trudnościom motorycznym można przeciwdziałać i mogą być one pokonane w toku ciągłych ćwiczeń.
Wzrost i waga.
Zauważono, że u dzieci z zespołem Downa występuje przeważnie niski wzrost i nieprawidłowe proporcje ciała (kończyny dolne i górne są często krótkie w stosunku do długości tułowia, krótka szyja, dłonie szerokie i płaskie, a palce krótkie, stopy szerokie, a palce stóp też raczej krótkie).
Również waga dzieci z zespołem Downa jest nieznacznie mniejsza. Nie przybierają one na wadze tak szybko, jak dzieci w normie.
Jak wskazuje wielu autorów, u dzieci starszych oraz u dorosłych występuje otyłość- lekkiego lub umiarkowanego stopnia. Nie wyjaśniono do tej pory, czy spowodowane jest to przez dodatkowe geny, rodzinne skłonności, czy zaburzenia przemiany materii, a może warunki środowiskowe. Konsekwencja takiego stanu rzeczy wydaje się być słuszne zachęcanie tych dzieci i dorosłych do aktywności fizycznej, rozwijania nawyków prawidłowego odżywiania się, wprowadzenie diety.
Zaburzenia wzroku
U dzieci z zespołem Downa często zauważa się zeza. Przyczyną tego jest wiotkość mięśni gałki ocznej. Może równie często wystąpić tu oczopląs oraz daleko i krótkowzroczność.
Koordynacja zmysłowa
U dzieci z zespołem Downa pojawiają się zaburzenia równowagi i kontrolowania postawy. Wykryto, że dzieci nie wykorzystują w pełni wzroku, jako czynnika w koordynacji ruchów. Brak jest tu łączenia, koordynowania informacji- wzrokowo- ruchowej.
Szybkość reakcji
C. Cunnigham stwierdza, iż „wszystkie dzieci z zespołem Downa mają spowolnione reakcje. W trakcie rozwoju dziecka szybkość reakcji na różnych obszarach ich rozwoju zmienia się i zależy od rodzaju bodźca. Dzieci z zespołem Downa szybciej reagują na bodźce wizualne niż na inne formy stymulacji”.
Wyżej wymienione cechy są, jak podkreśliłam na początku, jednymi z bardziej charakterystycznych cech zespołu Downa. Istnieje jeszcze wiele takich cech, które w większym lub w mniejszym stopniu mają wpływ na funkcjonowanie psychopedagogiczne dzieci z zespołem Downa. Część z nich ulega redukcji (np.: oczopląs), nie stanowiąc poważniejszego problemu w późniejszym wieku, a część nadal jest zauważalna. Ze względu na czysto medyczny aspekt niektórych cech (np.: przepuklina pępkowa, zwężenie przewodu pokarmowego) pominę je skupiając się na kolejnym kryterium, jakim jest osobowość i temperament dziecka z zespołem Downa.
Osobowość według Okonia oznacza: „zespół stałych właściwości i procesów psychofizycznych, odróżniających daną jednostkę od innych, wpływających na organizację jej zachowania, a więc na stałość w nabywaniu i porządkowaniu doświadczeń, wiadomości, sprawności, w reagowaniu emocjonalnym w stosunkach z innymi ludźmi oraz na stałość w wyborze celów i wartości”.
Prowadzone liczne badania wykazują, że „nie ma podstaw do twierdzenia, że dzieci z zespołem Downa mają jednakowy typ osobowości. Wręcz przeciwnie, istnieje tendencja znacząca różnorodność, zarówno wśród normalnych zachowań dziecka, jak też zachowań nienormalnych”.
Temperament, słownik pedagogiczny definiuje jako: „zespół względnie stałych cech zachowania i działań osobnika, jak siła i szybkość reagowania, pobudliwość, tempo procesów psychicznych; cechy te są zależne od dziedziczonych właściwości układu nerwowego i w niewielkim stopniu poddają się wpływom otoczenia”.
W piśmiennictwie dotyczącym zespołu Downa podkreśla się, że temperament większości dzieci z tym zespołem jest bardzo podobny do tego, jakiego można się spodziewać po wszystkich dzieciach.
M.. Minczakiewicz wyróżniła:
dzieci ruchliwe, pobudzone psychoruchowo (eretyczne) które:
są zawsze pogodne, w dobrym nastroju,
zdradzają niekiedy ogromne zainteresowanie otoczeniem,
są spostrzegawcze i posiadają zdolności naśladowania,
często przemieszczają się, gestykulują, krzątają się, wtrącają się do czynności wykonywanych przez innych, pomagają w różnych pracach,
są towarzyskie, chociaż czasem płochliwe, ostrożne, nieufni podchodzą do rzeczy nowych i nieznanych, nie sprawdzonych przez siebie
łatwo nawiązują kontakt z ludźmi,
dzieci o wysokim wykładniku empatii, uzewnętrzniają swe stany emocjonalne np.: zacierają ręce.
Wśród omawianej przez autorkę grupie tempera mentalnej zdarzają się także dzieci drażliwe, złośliwe, skłonne „cichaczem” skrzywdzić drugiego. Podczas zajęć wymagających dłuższej koncentracji, uwagi, znacznego wysiłku umysłowego lub fizycznego dzieci te szybko się męczą i zniechęcają. W pracy z nimi trzeba pamiętać, by nie doprowadzić ich do momentu wyczerpania.
dzieci spokojne, zahamowane (apatyczne, tropidne):
są ociężałe, mało aktywne ruchowo,
ruchy tych dzieci są na ogół powolne, nieekonomiczne, niezręczne,
niechętnie wdają się w rozmowy,
nie chcą odpowiadać na stawiane im pytania, a jeśli już mają odpowiedzieć, to robią to zdawkowo pomagając sobie gestem lub mimiką,
do pracy włączają się bardzo wolno (za to gdy podejmą już jakąś czynność to, wykonują ją z cierpliwością i wytrwałością),
starannie i dokładnie spełniają przydzielone im zadania,
oderwane od pracy okazują zniecierpliwienie i z uporem powracają do niej, czasem manifestują złość i agresję.
Wśród dzieci tropidnych spotykamy jednostki łagodne, posłuszne, życzliwe, ale są też i ponure, ciągle niezadowolone, podejrzliwe, skłonne do płaczu, sugestywne, impulsywne. Jak podkreśla E. M. Minczakiewicz, wielu brak jest jakiejkolwiek inicjatywy
i samodzielności.
W ich zachowaniu czasami uderza impulsywność działań. Ataki agresji kierują niekiedy na osoby lub przedmioty.
Reasumując obie te charakterystyki dostrzec można ogromną różnorodność zachowań dzieci z zespołem Downa. Nie sposób powiedzieć, że dzieci z zespołu Downa posiadają jakiś zdecydowany i charakterystyczny rodzaj zachowań.
Niektóre z dostępnych publikacji wskazują, że u osób z zespołem Downa rozwój społeczny, jest bardziej rozwinięty niż wskazuje na to ich rozwój umysłowy.
Jak podkreśla C. Cunnigham, twierdzenia tego typu można analizować na podstawie ilorazów dojrzałości społecznej (I. D. S). Zazwyczaj, ilorazy dojrzałości społecznej (I. D. S) są u osób z zespołem Downa wyższe aniżeli ilorazy inteligencji (I.I).
Nakreślona wyżej sytuacja jest konsekwencją mniej rygorystycznych zadań mierzących dojrzałość społeczną niż zadań mierzących zdolności umysłowe.
Niedorozwój umysłowy jest wymieniany, jako cecha charakterystyczna zespołu Downa. Od bardzo dawna starano się odpowiedzieć na pytanie dotyczące ilorazu inteligencji dzieci i dorosłych z zespołem Downa. Na podstawie dokonanych przez C. Cunnighama badań należy wnioskować, że jeżeli „zapewni się dzieciom z zespołem Downa dobrą opiekę zdrowotną, poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego i wczesną edukację, większość z nich będzie należało do kategorii umiarkowanego lub lekkiego upośledzenia umysłowego. Można się spodziewać, że dzieci te będą przyswajać odpowiedni do stopnia upośledzenia zasób doświadczeń i dokonywać stałego postępu do zaawansowanych lat dwudziestu kilku, a może jeszcze dłużej”.
Należy zatem zachęcić dziecko z zespołem Downa do zdobywania zainteresowań i umiejętności na poziomie dla niego odpowiednim, ewentualnie zdolniejsze dzieci skłaniać do bardziej zaawansowanych sposobów myślenia. Nie wolno zapominać jednak, że poziom rozwoju dziecka z zespołem Downa mieści się na poziomie konkretno-obrazowym. Stąd też pewne wskazania do nauczania takich dzieci. Informacje muszą być przekazywane w wolniejszym tempie, w małych częściach. W rozumieniu pomaga dzieciom pokazywanie kolejnych działań, przyciąganie uwagi, robienie przerw i dostosowywanie tempa pracy do możliwości dziecka.
Podsumowując przedstawione wyżej rozważania można stwierdzić, że zburzenia towarzyszące zespołowi Downa w sposób widoczny wpływają na psychopedagogiczne funkcjonowanie tych dzieci.
Pomimo, jednak występujących zaburzeń większość dzieci z tym zespołem osiąga względną samodzielność, rozwijają mowę w stopniu wystarczającym do komunikowania się, rozbudowuje swoje zainteresowania i umiejętności.
Psychopedagogiczne funkcjonowanie dzieci z autyzmem
Autyzm jest podstawowym typem głębokich zaburzeń i dotyczy wielu jego dziedzin: mowy, uwagi, reagowania, postrzegania, rozwoju ruchowego. Jego wpływ dostrzega się również w psychologicznym funkcjonowaniu dziecka.
Obserwacje kliniczne sugerują, że „wiek dziecka, w którym pojawiły się pierwsze objawy autyzmu i nie miały charakteru przemijającego, ma znaczenie dla dynamiki rozwoju i jego symptomatologii. To doświadczenie kliniczne było podstawą do wyróżnienia dzieci z wczesnym rozwojem autyzmu (do 12 miesiąca życia) i jego późnym rozwojem (po 12 miesiącu życia), który był poprzedzony prawidłowym rozwojem dziecka”.
Dzieci z wczesnymi objawami autyzmu, jak wskazuje H. Jaklewicz „od pierwszych miesięcy życia nie podejmowały próby komunikacji z matką ani z osobami z otoczenia.
W miarę rozwoju dziecka pogłębia się jego izolacja społeczna, nie obserwowano znacznego postępu w rozwoju mowy ani komunikacji społecznej”.
„Dzieci z późnym rozwojem autyzmu charakteryzowały się nadmiernie wyrażanymi reakcjami na bodźce zewnętrzne i nowe sytuacje. Dzieci źle reagowały na zmiany zachodzące w ich otoczeniu, szczególnie, gdy zmiany te wymagały szybkiego przystosowania się do nowej sytuacji społecznej. przejawiały niepokój w zetknięciu z nowymi, nieznanymi zjawiskami, które postrzegały w otaczającym je świecie. Zdradzały lęk przed każdym, nawet krótkim rozstaniem z matką”.
Zazwyczaj późniejsze wystąpienie symptomów autyzmu ma miejsce, kiedy dziecko posługuje się już kilkoma lub nawet kilkudziesięcioma słowami. Dalszy rozwój mowy, zdaniem wielu autorów, może nie nastąpić lub czasami utracone nawet zostają nabyte wczesnej umiejętności.
U wielu dzieci autystycznych jedyna formą mówienia i kontaktów z otoczeniem jest echolalia. Echolalia według Seligmana i Rosenhama, to „tendencja do powtarzania natychmiast lub po chwili tego, co dziecko właśnie usłyszało”.
Bardzo często echolalii towarzyszy skłonność do określania siebie w trzeciej osobie liczby pojedynczej. Powszechnie zjawisko to tłumaczy się jako niemożność wyodrębniania siebie i wyakcentowania własnego „ja”. Są jednak badacze, którzy sugerują, że odwracanie zaimków to nie objaw emocjonalnego problemu związanego z tworzeniem się poczucia tożsamości, ale częściej bardziej ogólnego zaburzenia mowy.
Nawet te dzieci autystyczne, które mówią, według E. Pisuli, mają znaczne trudności z rozpoznawaniem i podtrzymywaniem rozmowy, Często, zdaniem autorki, przybiera ona postać bądź to długiego monologu, bądź też aktywność dziecka sprowadza się do ścisłego, dokładnego odpowiadania na pytania.
Selgmann i Rosenham wskazują, że dzieci autystyczne używają języka w wyraźnie dziwny sposób. Często jest to również zbyt perfekcyjne gramatycznie. Brak jest zwrotów potocznych, dialogi są nienaturalne.
Goodman i L. Wing podkreślają, że „dzieci autystyczne wykazują trudności nie tylko
w komunikacji werbalnej, ale też w komunikacji niewerbalnej. Trudności te dotyczyły zarówno strony ekspresywnej, jak też i impresywnej [rozumienie informacji wyrażonych za pomocą gestów mimiki, ekspresji ciała ruchy ciała, postawa] oraz intonacji”.
Ograniczoność gestów wspomagających porozumiewanie się dzieci autystycznych z otoczeniem stwierdzili także A. Atwood, U. Frith, B. Hermelin. „Z ich badań wynika, że dzieci autystyczne ujawniały niewiele emocji, a przy tym używały też niewielkiej ilości gestów. Były to na ogół gesty proste, instrumentalnie służące przekazywanym komunikatom (np.: odejdź, nie, nie chcę, cicho, spokój itp.). Badania wykazały, że dzieci autystyczne mają trudności w ekspresji adekwatnych do sytuacji stanów emocjonalnych. Wbrew oczekiwaniom nie odnotowano wyraźnych reakcji zadowolenia, nieśmiałości, oczekiwania na pochwałę itp.”
Wielu badaczy podkreśla, że dzieci autystyczne cechuje sztywność w zachowaniu. Według E. Pisuli przejawia się to „w przywiązaniu do pewnych stereotypowych, ściśle ograniczonych wzorców zachowań, aktywności i zainteresowań. Dzieci te postrzegają niezmiennych zwyczajów i rytuałów”.
Poniżej pokrótce postaram się omówić poszczególne przejawy sztywności zachowań dzieci autystycznych.
Aktywność ruchowa
Rozwój ruchowy niektórych dzieci autystycznych wskazuje charakterystyczne zachowanie ekspansji. H. Olechnowicz podkreśla, że zahamowanie ekspansji przejawia się w postaci małego zasięgu ruchów impulsywnych i dowolnych, jak również zawężenia obszaru działania.
Dzieci autystyczne, według autorki, nie wymachują szeroko rękami, nie biegają w podskokach, kołyszą się lub podskakują, pozostając w miejscu. Nie wyciągają rąk do matki, rzadko bawią się rzucając zabawki, zazwyczaj wprawiając je w ruch wirowy w miejscu.
Najwięcej ich czynności ogranicza się do własnego ciała: patrząc na ruchy własnych rąk, kołyszą się.
Zainteresowania
Zainteresowania mają bardzo wąski zakres. Rzadko są to zainteresowania typowe dla wszystkich dzieci w tym wieku.
Podkreśla się, że zainteresowania te mają obsesyjny charakter, często mają przeszkadzać w normalnym rozwoju i utrudniać funkcjonowanie reszcie rodziny. H. Jaklewicz wskazuje, że zabawy dzieci autystycznych mają ograniczony repertuar, dziecko bawi się samo, pudełkami, skrawkami papieru lub zabawkami mechanicznymi. Dziecko poprzez zabawę nie podejmuje prób integracji z innymi osobami z otoczenia.
Według H. Jaklewicz przy rozpoznawaniu nowych przedmiotów w otoczeniu dziecko najczęściej posługuje się węchem, dotykiem, oblizywaniem.
Zwyczaje i rytuały
Dzieci autystyczne są przyzwyczajone do „niezmienności'. Źle reagują na zmiany w ich otoczeniu, szczególnie jeżeli zmiany te są nagłe. E. Pisula wskazuje, że przejawy tej sztywności wiążą się z „przestrzeganiem stałego porządku dnia, przywiązania do swojego miejsca przy stole, zawsze tej samej drogi do sklepu, czasem określonego ubrania, rodzaju pożywienia”. Rodzice dzieci autystycznych często zauważają, że te niezmienne zwyczaje i reguły poważnie wpływają na codzienne ich życie.
Dzieci autystyczne odznaczają się jednym z najciekawszych zjawisk, a mianowicie tzw.:„wysypkowymi zdolnościami”.
Wielu badaczy podkreśla, że zdolności te dotyczą bardzo wąskich obszarów. Są one na tyle niezwykłe, że swym zakresem przewyższają możliwości rówieśników pełnosprawnych, a nawet dorosłych.
E. Pisula wyróżniła następujące zdolności:
muzyczne- np.: wybitnie dobry słuch muzyczny, komponowanie melodii,
językowe- np.: opanowanie kilku języków obcych przez dziecko uczące się zupełnie samodzielnie i często w sposób nawet niezauważalny dla otoczenia,
pamięciowe- dotyczą najczęściej pamięci mechanicznej- np.: zapamiętywanie treści książki telefonicznej, rozkładu jazdy pociągów, haseł z encyklopedii,
percepcyjne- np.: bardzo szybkie i sprawne układanie puzzli składających się z kilkuset, czy kilku tysięcy elementów, czasem nawet, gdy są one rozrzucone obrazkiem do dołu,
arytmetyczne- błyskawiczne wykonywanie w pamięci skomplikowanych działań arytmetycznych np.: mnożenie dwóch wielocyfrowych liczb pierwiastka z kilkucyfrowej liczby, przy czym dziecko nie jest w stanie dokonać analizy tej operacji,
plastyczne- wybitne zdolności rysunkowe.
Według wielu badaczy autyzm niemal zawsze łączy się z upośledzeniem umysłowym. Na podstawie licznych obserwacji można przypuszczać, że największą grupę wśród dzieci autystycznych stanowią jednostki upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym. Większość badaczy wskazuje na niezwykle utrudnioną możliwość oceny poziomu inteligencji dziecka autystycznego. Dziecko autystyczne bowiem nie ma motywacji do wykonywania poleceń badającego.
Powszechnie podkreśla się, iż pomimo tego, że jednostki autystyczne mogą wykonywać różne prace, zadania wymagające ogromnej sprawności, precyzji, pamięci, to są one jednak oparte wyłącznie na wyuczonym autyzmie. H. Olechnowicz wskazuje, że „podczas wykonywania czynności w pełni zautomatyzowanej, aktywność umysłowa w sensie rozumienia, kojarzenia jest wyłączona”.
Biorąc pod uwagę wyżej przedstawiona fakty można dojść do wniosku, że dzieci autystyczne nie potrafią realizować potrzeb poznawczych w sposób typowy dla dzieci pełnosprawnych w ich wieku.
Również rozwój społeczny dzieci autystycznych jest zakłócony. Dzieci autystyczne nie są zdolne do wchodzenia w bliskie relacje społeczne. Wycofywanie z tych relacji może być zarówno fizyczne, jak i emocjonalne.
H. Jaklewicz wskazuje, że „dziecko autystyczne nie nabywa nowych doświadczeń poprzez kontakt z ludźmi, toteż zakres jego umiejętności społecznych jest niższy aniżeli wiek rozwojowy i możliwości intelektualne”.
Ogólnie przyjmuje się jednak, że rozwój kompetencji społecznych dzieci autystycznych jest bardzo zróżnicowany.
Prowadzone badania nad funkcjonowaniem społecznym dzieci autystycznych wykazały, że „dzieci autystyczne wykazują przewagę umiejętności samoobsługi, sprawności motorycznej i manualnej nad umiejętnościami, które są związane z doświadczeniami w kontaktach z innymi ludźmi”.
Deficyty w dziedzinie umiejętności społecznych, zdaniem Selighmana i Rosenhama, przejawiać się mogą również w „postaci niezaangażowania się w oparte na współpracy zabawy grupowe z innymi dziećmi, niezdolność do nawiązania przyjaźni i adekwatne reagowanie na uczucia innych ludzi”.
Jedno z najciekawszych odkryć związanych z autyzmem dotyczyło zaburzeń w zakresie „teorii umysłu”- czyli rozumienia tego, co się dzieje w umyśle drugiej osoby.
Zdaniem E. Pisuli „wiele badań potwierdziło ograniczone zdolności dzieci autystycznych w tym zakresie. Dotyczą one w szczególności rozumienia i spontanicznego używania słów odnoszących się do stanów umysłu („myślę”, „sądzę”, „wiem”, „wyobrażam sobie”), rozumienia intencji i przyczyn zachowania innych ludzi, humoru sytuacyjnego, zabawy z udawaniem oraz różnych innych sytuacji, w których istotne dla ich zrozumienia treści ukryte są „między wierszami”. Trudności te są szczególnie wyraźne w sytuacjach określanych, jako wnioskowanie o przyczynach II rzędu (tj. np.: „ona myśli, że on myśli...”)”.
Autyzm wczesnodziecięcy nie stanowi jednorodnego zespołu. Dzieci różnią się między sobą stopniem nasilenia objawów oraz dynamiką zmian, które zachodzą wraz z rozwojem. Niemniej jednak u wszystkich dzieci dostrzec można zaburzenia w zakresie rozwoju społecznego, poznawczego, emocjonalnego. Konsekwencją tych zaburzeń są trudności w zakresie funkcjonowania pedagogicznego. Stąd też potrzeba objęcia dziecka autystycznego wczesną opieką pedagogiczną i psychologiczną.
Bibliografia
M. Borkowska (red.): ABC rehabilitacji dzieci, cz. 2, wydawnictwo Pelikan, W- wa 1989
H. Borzyszkowska: Oligofrenopedagogika, PWN, W- wa 1985
Ann M. Clarke i A. D. B. Clarke: Upośledzenie umysłowe, PWN, W- wa 1969
C. Cunnigham: Dzieci z zespołem Downa. Poradnik dla rodziców, WSIP, W- wa 1994
J. Czochańska, Z. Łosiowski: Mózgowe porażenie dziecięce, [w:] Neurologia dziecięca, red. J. Czochańska, PZWL, W- wa 1990
J. Czochańska: Objawy mózgowego porażenia dziecięcego, [w:] Dziecko niepełnosprawne ruchowo, red. Z. Łosiowski, cz. 1, WSIP, W- wa 1997
J. Doroszewska: Pedagogika specjalna, t.2, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1989
E. Janiak: Uczenie się dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Próba charakterystyki, „Psychologia Wychowawcza” 1977, nr 5
H. Jaklewicz: Autyzm wczesnodziecięcy- próba wyróżnienia postaci klinicznych, [w:] Autyzm, kontrowersje i wyzwania, red. W. Dykcik, Wydawnictwo Eruditus, Poznań 1994
K. Kirejczyk: Upośledzenie umysłowe- pedagogika, PWN, W- wa 1981
J. Kruk- Lasocka: Psychospołeczne warunki rozwoju dziecka z syndromem Downa i zespołem mózgowego porażenia dziecięcego, [w:] Problemy dzieci niepełnosprawnych, red. K. Mościcka, PWN, Wrocław 1986
Z. Łosiowski: Mózgowe porażenie dziecięce [w:] Dziecko niepełnosprawne ruchowo, cz.1, red. Z. Łosiowski, WSIP, w- wa 1997
E. Mazanek: Psychopedagogiczne aspekty w rewalidacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, [w:] Dziecko niepełnosprawne ruchowo, cz. 1, WSIP, W- wa 1997
E. M. Minczakiewicz: Gdy u dziecka rozpoznano zespół Downa. Poradnik dla rodziców i wychowawców, WSP, Kraków 1994
E. Pisula: Dzieci autystyczne, [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska, WSIP, W- wa 1999
Selighmann, Rosenham; Psychopatologia, t.2, Polskie Towarzystwo Psychologiczne, W- wa 1994
E. Stephen: Mózgowe porażenie dziecięce a upośledzenie umysłowe, [w:] Upośledzenie umysłowe, Ann M. Clark i A.D.B Clarke, PWN, W- wa 1971
T. Zalewski: Opóźniony rozwój mowy, PZWL, w- wa 1992
E. Mazanek: Psychopedagogiczne aspekty w rewalidacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, [w:] ABC rehabilitacji, cz.2, red. M. Borkowska, Wydawnictwo Pelikan, W-wa 1989, s. 148
E. Stephen: Mózgowe porażenie dziecięce a upośledzenie umysłowe, [w:] Upośledzenie umysłowe, Ann M. Clarke i A.D.B. Clarke, PWN, W-wa 1971, s.259
E. Mazanek: Psychopedagogiczne aspekty w rewalidacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, [w:] ABC rehabilitacji, cz.2, red. M. Borkowska, Wydawnictwo Pelikan, W-wa 1989, s. 148
B. Galas- Zgorzelewicz: Wybrane zagadnienia neuropsychiatryczne, [w:] Zarys pediatrii, t.2, red.
M. Walczak, PZWL, W-wa 1991, s.109
Z. Sękowska: Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, WSPS, W-wa 1996, s. 285- 286
B. Galas- Zgorzelewicz: Wybrane zagadnienia neuropsychiatryczne,[w:] Zarys pediatrii, t. 2, PZWL, W- wa 1991, s. 112
E. Mazanek: Psychologiczne aspekty w rewalidacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, [w:] ABC rehabilitacji, cz.2, red. M. Borkowska, Wydawnictwo Pelikan, W-wa 1998, s.149
E. Stephen: Mózgowe porażenie dziecięce a upośledzenie umysłowe, [w:] Upośledzenie umysłowe, Ann Clarke i A. D. B. Clarke, PWN, W-wa 1971, s. 248
J. Czochańska: Objawy mózgowego porażenia dziecięcego, [w:] Dziecko niepełnosprawne ruchowo, red.
Z. Łosiowski, cz.1, WSIP, W-wa 1997, s. 25
E. Stephen: Mózgowe porażenie dziecięce a upośledzenie umysłowe, [w:] Upośledzenie umysłowe, Ann Clarke i A. D. B. Clarke, PWN, W-wa 1971, s. 247
E. Mazanek: Psychopedagogiczne aspekty rewalidacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, [w:] ABC rehabilitacji, cz. 2, Wydawnictwo Pelikan, W-wa 1989, s. 148
Słownik wyrazów obcych, red. J. Tokarski, PWN, W-wa 1980, s. 390
E. Mazanek: Psychopedagogiczne aspekty rewalidacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, [w:] ABC rehabilitacji, cz.2, red. M. Borkowska, Wydawnictwo Pelikan, W-wa 1989, s. 151
Tamże, s.152
J. Kruk- Lasocka: Psychospołeczne warunki rozwoju dziecka z syndromem Downa i zespołem mózgowego porażenia dziecięcego, [w:] Problemy dzieci niepełnosprawnych, red. K. Mościcka, PWN, Wrocław 1986, s. 88
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo „Żak”, W-wa 1996, s. 180
E. Pasternak: Materiały z metodyki kształcenia upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w szkole specjalnej, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1994, s. 18
Tamże, s. 19
K. Kirejczyk: Upośledzenie umysłowe- pedagogika, PWN, W-wa 1981, s. 117
R. Kościelak: Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, WSIP, W-wa 1989, s. 47
K. Kirejczyk: Upośledzenie umysłowe- pedagogika, PWN, W-wa 1981, s. 11
Tamże, s. 115
H. Borzyszkowska: Oligofrenopedagogika, PWN, W-wa 1985, s. 41
Tamże, s. 42
E. Janiak: Uczenie się dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Próba charakterystyki, „Psychologia Wychowawcza” 1977 , nr 5, s. 483
E. Pasternak: Materiały z metodyki kształcenia upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim
w szkole specjalnej, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1994, s.18
K. Kirejczyk: Upośledzenie umysłowe- pedagogika, PWN, W-wa 1998, s. 116- 117
E. Janiak: Uczenie się dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Próba charakterystyki, „Psychologia Wychowawcza” 1977, nr 5, s. 489
Tamże, s.485
R. Kościelak: Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, WSIP, W-wa 1989, s. 52
T. Zalewski: Opóźniony rozwój mowy, PZWL, W-wa 1992, s. 50
Tamże, s.55
E. Pasternak: Materiały z metodyki kształcenia upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w szkole specjalnej, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1994, s. 23
R. Kościelak: Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, WSIP, W-wa 1989, s. 52
Tamże, s.54
K. Kirejczyk: upośledzenie umysłowe- pedagogika, PWN, W-wa 1981, s. 117
H. Borzyszkowska: Oligofrenopedagogika, PWN, W-wa 1985, s.44
R. Kościelak: Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, WSIP, W-wa 1989, s. 55
Tamże, s. 56
C. Cunnigham: Dzieci z zespołem Downa. Poradnik dla rodziców, WSIP, W-wa 1994, s. 105
Tamże, s. 107
Tamże, s. 116
E. M. Minczakiewicz: Gdy u dziecka rozpoznano zespół Downa. Poradnik dla rodziców
i wychowawców, WSP, Kraków 1994, s. 16
J. Kruk- Lasocka: Rozwój dziecka z zespołem Downa i mózgowym porażeniem dziecięcym, [w:]Problemy dzieci niepełnosprawnych, red. K. Mościcka, PWN, Wrocław 1986, s. 80
E. M. Minczakiewicz: Gdy u dziecka rozpoznano zespół Downa. Poradnik dla rodziców
i wychowawców, WSP, Kraków 1994, s. 18
Tamże, s.18
C. Cunnigham: Dzieci z zespołem Downa. Poradnik dla rodziców, WSIP, W-wa 1994, s. 136
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo „Żak”, W-wa 1996, s. 201- 200
C. Cunnigham: Dzieci z zespołem Downa. Poradnik dla rodziców, WSIP, W-wa 1994, s. 172
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo „Żak”, W- wa 1996, s.287
E. M. Minczakiewicz: Gdy u dziecka rozpoznano zespół Downa. Poradnik dla rodziców i wychowawców, WSP, Kraków 1994, s. 19- 20
C. Cunnigham: Dzieci z zespołem Downa. Poradnik dla rodziców, WSIP, W-wa 1994, s. 216
Tamże, s. 239
H. Jaklewicz: Autyzm wczesnodziecięcy: diagnoza, przebieg, leczenie, Gdańskie Towarzystwo Psychologiczne, Gdańsk 1993, s. 26
Tamże, s. 26
Tamże, s. 26- 27
Selighmann, Rosenham: Psychopatologia, t.2, Polskie Towarzystwo Psychologiczne, W-wa 1994, s. 173
Tamże, s. 170
E. Pisula: Dzieci autystyczne, [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. J.Obuchowska, WSIP, W-wa 1999, s. 296
Seligmann, Rosenham: Psychopatologia, t.2, Polskie Towarzystwo Psychologiczne, W-wa 1994, s. 173
E. M. Minczakiewicz: Z badań nad rozwojem dzieci autystycznych, [w:] Autyzm, kontrowersje
i wyzwania, red. W. Dykcik, Wydawnictwo Eruditus, Poznań 1994, s. 102
Tamże, s.102- 103
E. Pisula: Dzieci autystyczne, [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska, WSIP, W- wa 1999, s. 296- 297
H. Olechnowicz: Wczesny autyzm dziecięcy. Krótka informacja dla rodziców, [w:] Dziecko autystyczne. Dziennik terapeuty, red. M. Grodzka, PWN, W-wa 1984, s. 93- 94
H. Jaklewicz: Autyzm wczesnodziecięcy- próba wyjaśnienia postaci klinicznych, [w:] Autyzm,
kontrowersje i wyzwania, red. W. Dykcik, Wydawnictwo Eruditus, Poznań 1994, s. 50
E. Pisula: Dzieci autystyczne, [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska, WSIP, W- wa 1999, s. 297
Tamże, s.297- 298
H. Olechnowicz: Wczesny autyzm dziecięcy. Krótka informacja dla rodziców, [w:] Dziecko autystyczne. Dziennik terapeuty, red. M. Grodzka, PWN, W-wa 1984, s. 99
H. Jaklewicz: Autyzm wczesnodziecięcy: diagnoza, przebieg, leczenie, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 1993, s. 44
Tamże, s. 46
Selighmann, Rosenham: Psychopatologia, t. 2, Polskie Towarzystwo Psychologiczne, W- wa 1994, s.172
E. Pisula: Dzieci autystyczne, [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska, WSIP, W- wa 1999, s. 300
9