WSTĘP
Rozwój psychiczny, to dynamiczny proces, w wyniku którego w całokształcie funkcji i czynności psychicznych zachodzą zmiany ilościowe i jakościowe. Ma on charakter progresywny tzn. zmiany są ukierunkowane na osiągnięcie wyższych form regulacji stosunków jednostki ze światem zewnętrznym.
Zmiany zachodzące w psychice człowieka od momentu narodzin, a właściwie od poczęcia, poprzez dzieciństwo i wiek adolescencji mają doprowadzić człowieka do pełnej dojrzałości. W okresie tym kształtuje się orientacja w świecie, wzrasta wiedza o rzeczywistości, doskonalą się umiejętności i sprawności. Powstają również nowe potrzeby, uczucia, emocje, kształtują się zainteresowania, nastawienia, postawy - tworzy się osobowość.
Każda zmiana przebiega w indywidualnym dla jednostki tempie i rytmie, jednak zachodzą one w ramach szeroko zakrojonych norm (charakterystycznych np. dla danej rasy ludzkiej, epoki, kręgu kulturowego). Zależne są więc od środowiska zewnętrznego, ale i od genotypu (cech dziedzicznych) jaki dany osobnik prezentuje.
Wagę tych aspektów potwierdzają psychologowie rozwojowi np. Jean Piaget, Jerome Bruner, przy czym ten ostatni kładzie duży nacisk na rolę doświadczenia indywidualnego. Podkreśla, iż rozwój poznawczy jest pod bardzo dużym wpływem takich zmiennych jak: kultura, rodzina, edukacja.
Szeroko rozpowszechniona wśród polskich psychologów jest dialektyczna teoria czterech, wpływających na rozwój dziecka czynników: 1- zadatki organiczne (wrodzone wyposażenie), 2- własna aktywność jednostki, postawa wobec życia 3- środowisko, 4- wychowanie i nauczanie. Niezaprzeczalne jest tu założenie, że czynniki te nie są wyizolowane, a wręcz współdziałają ze sobą.
Zmiany, jakie zachodzą wraz z dojrzewaniem jednostki do dorosłości według Jeana Piageta zachodzą stadialnie, w stałym porządku i w podobnym wieku. W każdym stadium mają miejsce określone formy zachowania, struktury czynnościowe; dokonują się pewne, dominujące zmiany, coraz bardziej wyrafinowane poziomy myślenia, na bazie których “nadbudowuje” się następne, doskonalsze stadium. |
Człowiek znajdujący się na pewnym etapie swojego rozwoju posiada zasób “właściwości wieku”, będący zespołem cech składających się na zorganizowaną strukturę psychosomatyczną, nadającą osobnikowi “postać” charakterystyczną dla jego fazy rozwoju.
W pracy zajmę się charakterystyką i omówieniem zmian psycho- somatycznych zachodzących w człowieku znajdującym się w okresie zwanym MŁODSZYM WIEKIEM SZKOLNYM - więc w przedziale wiekowym od 7 do 11-12 lat. Okres ten podzielono na dwie fazy:
7-8 lat: przekroczenie progu szkoły, adaptacja do niej i związane z tym silne przeżycia w sferze społecznej
9-11 lat: wyraźne zmiany w sferze intelektualnej i całej osobowości dziecka
Dziecko 6-7 letnie, które wcześniej harmonijnie rozwijało się (opanowało zadania rozwojowe umożliwiające mu wkroczenie w następny okres ) wchodzi w młodszy wiek szkolny z tzw. dojrzałością szkolną. Dotyczy ona intelektu, rozwoju fizycznego i rozwoju społeczno-emocjonalnego. Dojrzałość szkolna warunkuje dobre przygotowanie 7-latka do podjęcia obowiązków szkolnych i podołania im. Jest warunkiem niezbędnym do “znalezienia się” w nowej, szkolnej społeczności. Od tej pory, obok zawsze ważnego domu rodzinnego, szkoła stanie się ważnym środowiskiem kształtującym rozwój młodego człowieka. Wstąpienie do szkoły to duża zmiana w życiu dziecka: pojawienie się nowych obowiązków osobistych i społecznych, przejście z zabawy (dotychczas głównej działalności) do nauki szkolnej. Rola szkoły jest znacząca, ponieważ działa ona systematycznie, długotrwale i przede wszystkim nieprzypadkowo.
Granice wiekowe, w których dziecko ma mieć opanowaną jakąś zdolność, czy czynność umysłową nie są sztywne, i zależą od wielu czynników. Optymalizacji rozwoju umysłowego i wszystkich sfer osobowości sprzyja ukierunkowana, aktywna ingerencja środowisk wychowawczych:
zainteresowanie rodziców dla dzieci; nastawienie na kontakty i rozmowy; odpowiadanie na zadawane pytania
miłość, akceptacja, spójność rodziny (duży wpływ na sferę uczuciową)
zainteresowanie dorosłych czytelnictwem, istnienie w domu biblioteki (ma wpływ na rozwój mowy i sprawność czytania)
utrzymywanie szerszych kontaktów z otoczeniem; odwiedzanie placówek kulturalnych
zbyt silna zależność emocjonalna dzieci od rodziców opóźnia rozwój intelektualny
ROZWÓJ FIZYCZNY I MOTORYCZNY
Organizm dziecka 7-letniego, w porównaniu z dzieckiem przedszkolnym, jest silniejszy i dojrzalszy. Zdążył wzmocnić się i uodpornić. Proces doskonalenia się i wzrastania organizmu jest cechą indywidualną, zależną od uwarunkowań biologicznych (np. płci) i środowiskowych (np. warunki mieszkaniowe, racjonalne żywienie, wychowanie fizyczne, psychiczne samopoczucie). Dlatego dzieci rozpoczynające w wieku 7 lat naukę szkolną mogą znacznie różnić się wielkością, sprawnością fizyczną czy dojrzałością biologiczną.
Okres młodszego wieku szkolnego charakteryzuje się przewagą procesów wewnętrznego rozrastania się i dojrzewania organizmu nad procesami powiększania się wysokości ciała (charakterystyczne dla okresu przedszkolnego i wieku dorastania).
Wzmocnił się układ mięśniowy i kostny. Nastąpiło dalsze kostnienie, choć kościec zawiera jeszcze dużo tkanki chrzęstnej (umożliwia to szybki wzrost); jest on jeszcze bardzo miękki i plastyczny, w związku z tym podatny na deformacje. Wzrastanie ciała jest w tym okresie raczej równomierne (pomijając “skok szkolny” ok. 6-7 r. ż.). Organizm przestawia się na osiąganie dojrzałości - proces ten przebiega wcześniej u dziewcząt, u których już w wieku 9- ciu lat obserwuje się dalszy, szybki skok wzrostowy. Występują już u nich wyraźne zmiany świadczące o dojrzewaniu płciowym (w gruczołach i budowie ciała). W młodszym wieku szkolnym wymieniają się zęby - z mlecznych na stałe (w końcu tego okresu uzębienie jest stałe; brakuje jedynie zębów mądrości).
Mięśnie 7-latka są słabo rozwinięte (stanowią 27% masy ciała; dorośli ok. 44,2%). Szybciej niż drobne, rozwijają się mięśnie duże - w związku z tym dzieci mają tendencję do wykonywania wielu zbytecznych, zamaszystych ruchów. Prędzej męczą się przy ruchach precyzyjnych. Sprawność mięśni drobnych należy jednak ćwiczyć, gdyż będą potrzebne do takich manualnych czynności jak pisanie, cięcie, szycie itp.
Doskonalą się ruchy mimowolne i dowolne mięśni. W związku z tym wzmacnia się układ krwionośny, oddechowy (zwiększa się pojemność płuc i pojemność klatki piersiowej), trawienny i przemiany materii.
W znacznej mierze rozwinął się ośrodkowy układ nerwowy. W tym okresie prawie zakończył się wzrost mózgu (osiągnął swój ciężar; następuje dalsze dojrzewanie komórek nerwowych mózgu - doskonalenie różnych funkcji mózgu). Wolniej niż całe ciało rozwija się serce. Nie w pełni rozwinięte są płuca.
Motoryka, ze względu na warunkujące ją zależności fizyczne i psychiczne uważana jest za sferę psychomotoryczną.
Rozwój psychomotoryczny to rozwój uzdolnień ruchowych (wrodzonych możliwości ruchowych rozwijających się w miarę fizycznego i umysłowego rozwoju człowieka i w związku z nim) i rozwój sprawności psychomotorycznej (poziom sprawności zależny od czasu i intensywności ćwiczenia).
Uzdolnienia ruchowe, utożsamiane z inteligencją motoryczną, składają się z elementarnych zdolności: siły, wytrzymałości, szybkości reakcji ruchowych, koordynacji statycznej i dynamicznej, wyobraźni motorycznej i ekonomii ruchu.
W sprawności motorycznej wyróżnimy sprawność ruchową (opanowanie ciała, zakres podstawowych nawyków ruchowych nabytych w toku ćwiczeń układu ruchowego - np. ruchy lokomocyjne) i sprawność fizyczną (siła, szybkość, zręczność - niezależne od budowy i potencjału rozwojowych możliwości ).
Na podstawie wielu badań można stwierdzić, że zróżnicowanie populacji pod względem sprawności takich cech jak siła, wytrzymałość, szybkość, koordynacja, jest wynikiem uwarunkowań genetycznych i środowiskowych. Rozwój cech motorycznych nie jest również zsynchronizowany, nie przebiega równolegle; każda ma nieco inne tempo rozwoju i zależy ściśle od dojrzewania organizmu. :
tempo rozwoju cech motorycznych nie jest jednakowe dla dziewcząt i chłopców
tempo rozwoju poszczególnych cech jest różne
tempo przyrostu wysokości nie pokrywa się z rozwojem cech motoryki
Rozwój siły w okresie 8-11 lat: u chłopców ok. 31% przyrostu wysokości - 25% przyrostu siły
u dziewcząt ok. 41% przyrostu wysokości - 45% przyrostu siły
prawie wszystkie cechy motoryki u dzieci w młodszym wieku szkolnym
wykazują dynamiczny rozwój.
Opracowane skale i normy rozwoju sprawności fizycznej i ruchowej dają podstawy do charakterystyki tych sfer rozwoju i do stawiania wymagań, traktowanych jako zadania rozwojowe. Znajomość norm pobudza dzieci do aktywności własnej, jest doskonałym środkiem rozwijania motywacji wewnętrznej, pokonywania własnych słabości, osiągania celów.
ROZWÓJ POZNAWCZY
Psychologiem, który radykalnie zmienił obraz dziecka - z istoty biernej, kształtowanej przez środowisko, w obraz aktywnego poszukiwacza wiedzy - jest szwajcarski biolog i psycholog Jean Piaget. Badania swoje poświęcił głównie istocie rozwoju poznawczego dziecka. Procesy poznawcze mają charakter dynamiczny i w młodszym wieku szkolnym idą w kierunku usamodzielnienia się czynności umysłowych. Dziecko uczy się kierować swoją uwagą, spostrzeganiem, uczeniem się. Zachodzą duże przeobrażenia w myśleniu.
ROZWÓJ MYŚLENIA
Strukturą poznawczą dziecka w młodszym wieku szkolnym jest inteligencja operacyjna, opierająca się na operacjach konkretnych. Z czasem zdobywania doświadczeń i nowych możliwości intelektualnych - ok. 11-12 roku życia - zaczną tworzyć się operacje formalne (oderwane od działań na konkretach lub na ich wyobrażeniach, będące najwyższą formą poznawczą).
Pod pojęciem operacja Piaget rozumie sprawność umysłową, zinterioryzowane (uwewnętrznione czynności - przekształcone z wykonywanych na przedmiotach na czynności umysłowe, zachodzące “w głowie”) działanie niezależne od oglądowych cech przedmiotów.
Dziecko poznające świat za pomocą operacji konkretnych, aby rozwiązać problem w sposób logiczny, potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach (konkretach). Potem manipuluje przedmiotami symbolicznie (może je porównywać, nie mając ich w ręku; potrafi je sobie wyobrazić), co jest głównym poznawczym osiągnięciem. W tej fazie rozwoju zanikają istniejące wcześniej ograniczenia w myśleniu: egocentryzm, centracja, nieodwracalność.
egocentryzm - dziecko nie rozumie, że mogą istnieć inne, niż jego własny, punkty widzenia. Nie umie więc ujmować świata z innego punktu widzenia. Piaget demonstruje egocentryzm dzieci przy pomocy “zadania z trzema górami”; przeciwstawia się jego teorii Margaret Donaldson - 1978 -poprawnie rozwiązanym zadaniem “niegrzeczny chłopiec chowa się przed policjantem”.
centracja - zwracanie uwagi na jedną tylko własność sytuacji, z pominięciem innych, nawet istotniejszych. Niezdolność do decentracji ilustrują eksperymenty Piageta nad niezmiennikami dotyczącymi stałości masy, objętości i liczby.
nieodwracalność - niezdolność powrotu (w myślach) do punktu wyjścia rozumowania. Ukazują ją również eksperymenty Piageta z niezmiennikami masy, objętości i liczby.
Na poziomie operacji konkretnych dziecko pojmuje, że spostrzegany układ elementów jakiejś sytuacji jest wynikiem zmian i przekształceń. W obrębie konkretnej całości potrafi te elementy składać, odwracać, łączyć, ujmować z różnych punktów widzenia. Te możliwości warunkują rozwój prostych operacji logicznych takich jak: klasyfikacja, szeregowanie, odwracalność (np. odwrotność dodawania i odejmowania, mnożenia i dzielenia).
Umiejętność “posługiwania się” tymi czynnościami umysłowymi ma znaczenie dla procesu kształtowania się pojęć, jak również przy opracowywaniu przez dziecko strategii rozwiązywania problemów.
Dzieci uczą się pojęć stopniowo. Ważnym elementem nauczania podstawowych pojęć jest pomaganie dziecku w stopniowym przechodzeniu od myślenia konkretnego do wyższych stopni myślenia - symbolicznego, abstrakcyjnego. Najszybciej wytwarzane są pojęcia konkretnych przedmiotów; potem bardziej abstrakcyjne pojęcia norm przestrzennych; w końcu kształtują się pojęcia liczb. W umyśle dziecka wytwarza się hierarchia pojęć (porządkują się one w systemy połączone stosunkami logicznymi). Hierarchię niektórych pojęć, z którymi zdążyło się zapoznać, ma opanowaną już dziecko 7 letnie: np. rozumie, że kwiaty (róża, tulipan, itp.) i drzewa (lipa, dąb, sosna itp.) to rośliny.
W młodszym wieku szkolnym dziecko tworzy nowe, bardziej złożone hierarchie i stara się pojęcia definiować. Sposób definiowania pojęć jest wskaźnikiem poziomu opanowania ich przez dziecko. Nie jest to wskaźnik doskonały, gdyż dziecko w początkowej fazie młodszego wieku szkolnego prawdopodobnie nie jest w stanie zdefiniować pojęcia tak szeroko treściowo, jak je rozumie. Definicje dzieci mają charakter opisowy - zawierają własności istotne i nieistotne. Umiejętność formułowania pełnych definicji, zawierających zarówno rodzaj nadrzędny (np. śliwka to owoc, koń to zwierzę), jak i swoistą cechę różniącą pojęcie od innego, kształtuje się dopiero w okresie późniejszym - adolescencji.
W procesie kształtowania się pojęć ważną rolę odgrywają takie czynności umysłowe jak abstrahowanie i uogólnianie, uważane często za pochodne prostszych czynności umysłowych - analizy, syntezy, porównywania. W doskonaleniu się tych czynności na poziomie młodszego wieku szkolnego można dostrzec szereg prawidłowości.
klasyfikacja - zdolność do logicznego grupowania przedmiotów według ich wspólnych cech
szeregowanie - porządkowanie elementów według jakiejś zasady np. wielkości
abstrahowanie - wyodrębnianie jakiejś jednej lub kilku cech przedmiotu, czy zjawiska i pominięcie innych jego własności.
uogólnianie - ujęcie danej cechy jako wspólnej własności całej kategorii przedmiotów lub zjawisk.
Czynności analityczno-syntetyczne przebiegają trójczłonowo. Tworzenie pojęcia rozpoczyna synteza pierwotna (globalne ujęcie zjawiska), potem następuje analiza części składowych i w końcu powiązanie ich w całość wyższego rzędu - synteza wtórna. Dzieci w młodszym wieku szkolnym dokonują analizy powierzchownie, niekompletnie i dość chaotycznie (nie mają opanowanej strategii postępowania). Zjawiska ujmują raczej globalnie, wyodrębniając w nich cechy narzucające się jako “silne” (np. owoc - soczystość, jadalność, ptak - latanie, ryba - pływanie itp.). Taki sposób prowadzi do błędnego tworzenia się pojęć potocznych (np. kura to nie ptak, bo nie lata; delfin to ryba, bo pływa itp)
Zadaniem nauczyciela i rodzica jest w młodszym wieku szkolnym “czyszczenie” analizy i syntezy z cech nieistotnych lub przypadkowych. W miarę nabywania i porządkowania wiedzy dzieci dokonują analizy i syntezy w sposób bardziej uporządkowany, wielostronny i systematyczny. Dzieje się tak dopiero na przełomiedzieciństwa i młodości.
W operacji porównywania początkowo przeważa ujmowanie różnic (w tym okresie jest ono łatwiejsze), potem wzrasta zdolność dostrzegania cech wspólnych. Młodsze dzieci szkolne dokonują już porównań analitycznych, chociaż mają trudności w odróżnieniu cech istotnych od przypadkowych. Z czasem pojawia się możliwość równoważenia jednych cech obiektu przez inne (związane jest to z odwracalnością operacji konkretnych) - schemat wygląda wówczas następująco: przedmioty są podobne pod względem “X”, różnią się pod względem “Y”.
Operacje porównania dotyczą kategorii konkretnych (np. kształt, barwa) lub abstrakcyjnych (przede wszystkim funkcji przedmiotów) bez umiejętności formułowania reguł, czy praw w postaci uogólnionej.
Posługując się wyżej opisanymi czynnościami umysłowymi, będącymi w swoistej dla wieku fazie rozwoju, dziecko opracowuje strategię rozwiązania problemów praktycznych i teoretycznych, opartą na możliwościach intelektualnych swojego okresu rozwojowego.
Początkowa “antystrategia”- chaotyczna, ogólnikowa metoda prób, błędów i czynności stereotypowych z wieku przedszkolnego - w wieku 8-9 lat stopniowo zastąpiona zostaje strategią eliminującą błędy, więc prowadzącą do osiągnięcia celu. Pojawiają się czynności zorganizowane według zaplanowanych zasad - dziecko zaprzestaje nieskutecznych schematów; uczy się zasady rozwiązywania. Dzieci
10-11 letnie stosują strategię, świadczącą o dokładnej, wnikliwej analizie zadania - rozwiązują je raczej bezbłędnie. W swoich poczynaniach badawczych są coraz bardziej systematyczne. Początkowa koncentracja na jednym aspekcie problemu przekształca się w szczegółową analizę, uwzględniającą szereg czynników mogących wpłynąć na wynik.
ODBIÓR WRAŻEŃ, SPOSTRZEGANIE I OBSERWACJA
Wrażenia powstają na skutek oddziaływania świata materialnego na narządy zmysłowe. Człowiek przychodzi na świat z gotową zdolnością odbioru wrażeń (gotowe narządy zmysłu), ale analizatory w toku działalności dziecka podlegają rozwojowi (np. ostrość wzroku wzrasta między 6-15 r.ż. prawie o 60%; wrażliwość na odcienie między 7-10 r.ż. o 45%). Wrażenia wchodzą w skład spostrzeżeń i rozwijają się wraz z nimi. Korzystnymi warunkami do doskonalenia pracy analizatorów będzie stawianie przed dzieckiem problemów wymagających wysoko rozwiniętej umiejętności spostrzegania. (np. stwierdzono skok we wrażliwości na barwy w związku z początkiem nauki malowania farbami). Dziecko powinno mieć świadomość, że jego własna praca może je rozwinąć
W młodszym wieku szkolnym dziecko nie posiada jeszcze umiejętności wiernego i dokładnego spostrzegania. Dopiero uczy się świadomie kierować procesem organizacji spostrzegania. Zadaniem nauczycieli jest pomoc w nabyciu nawyku patrzenia, słuchania; odpowiednie pokierowanie dzieckiem, aby nauczyło się pomijać cechy mniej istotne dla celu obserwacji.
Dziecko w tym okresie spostrzega na zasadzie poglądowego zestawienia przedmiotów, konkretnych obrazów (obraz jednego uwypukla cechy drugiego), a dokładność i trwałość jest wprost proporcjonalna do ilości zaangażowanych zmysłów. Aktywne, czynne, systematyczne i planowane spostrzeganie skierowane na określony cel to obserwacja. Od pierwszych lat nauki szkolnej rozwija się samodzielna obserwacja (warunkuje powodzenie w nauce), jednak obserwacja globalna kształtuje się dopiero w starszych klasach. Ucząc jej w klasach młodszych dzieli się ją na wycinki, wskazuje obserwowane konkrety, sporządza plany obserwacji.
Rozwój spostrzegania w młodszym wieku szkolnym polega na zdobyciu umiejętności skupiania uwagi na przedmiocie spostrzeganym lub obserwowanym; na ukierunkowaniu i dokładności procesu; na indywidualizowaniu (specjalizacji) w zgodzie z własnymi zainteresowaniami.
ROZWÓJ UWAGI
Uwaga jest nieodzowna w pracy szkolnej dziecka (aby spostrzegać, zrozumieć, zapamiętać). Jest takim stanem i poziomem aktywności nerwowej w korze mózgowej, który przygotowuje, a następnie podtrzymuje sprawną pracę organizmu w zakresie jego poznawczej orientacji i celowej działalności w otaczającym świecie.
Uwagę można aktywować i rozwijać odpowiednio organizując proces nauczania i pobudzając aktywność własną dziecka: rozbudzając zainteresowania, uświadamiając dziecku znaczenie tego, co robi, urozmaicając podanie treści nauczania (dobór odpowiednich metod, postawa nauczyciela).
Można też ją osłabić poprzez monotonię, jednostajność działających bodźców (jednak zbyt częste zmiany metod i środków wprowadzają chaos i rozproszenie uwagi, która nie jest jeszcze podzielna).
Metody pracy powinny być dostosowane do wieku dziecka np. w klasie I i II podczas głośnego czytania tekstu procesy myślowe organizują się lepiej; w klasie III ciche czytanie wspomaga procesy myślowe ponieważ dostatecznie rozwinęła się już mowa wewnętrzna - praca myślowa przebiega szybciej i sprawniej.
Metody aktywizowania i utrzymywania stałej uwagi sprzyjają rozwojowi uwagi dowolnej, umacniają nawyk uważania (stający się z czasem cechą charakteru), zwiększają pojemność uwagi (gdy materiał jest zrozumiały, dobrze zgrupowany, a warunki obserwacji sprzyjające).
PAMIĘĆ I UCZENIE SIĘ
Rozwój pamięci przebiega w ścisłej zależności z rozwojem myślenia (rozwój myślenia logicznego warunkuje rozwój pamięci logicznej, a ta z kolei wpływa na rozwój myślenia logicznego). W młodszym wieku szkolnym dokonuje się szereg przemian jakościowych pamięci. Dzieci zapamiętują szybciej; nabywają umiejętność kierowania procesami zapamiętania i przypominania (potrafią świadomie postawić sobie za cel zapamiętywanie i potem reprodukcję materiału na żądanie).
Młodszy wiek szkolny to przełomowy okres. W nim zaczyna formować się pamięć logiczna. Na logiczne zapamiętywanie i uczenie się wpływa operowanie szerszym zakresem doświadczeń i większa wykrywalność związków logicznych. W związku z rozwojem pamięci logicznej zanika obrazowo-konkretny jej charakter - uzyskuje wówczas charakter zapamiętywania abstrakcyjno-logicznego.
Szybkość i trwałość przechwywania informacji (więc skuteczność pamięci) wzrasta dwukrotnie zwiększa się jej pojemność. Początkowo dzieci nie potrafią wspomagać tego procesu czynnościami mnemicznymi (np. powiązanie elementów, wyodrębnienie partii materiału, nawiązanie do doświadczeń itp.). Opierają się głównie na powtarzaniu. W klasie III charakter tych czynności rozszerza się i to warunkuje efektywność procesów pamięciowych.
Podczas samodzielnej pracy dziecko najczęściej uczy się wciąż dosłownie. Nie analizuje, nie szuka związków logicznych i zatraca sens - uczy się mechanicznie, nie umiejąc odpowiednio przygotować sobie materiału. Taka mechaniczna pamięć jest potem również wykorzystywana, ale już w sposób właściwy (zapamiętane “na zawsze” reguły np. tabliczka mnożenia).
ROZWÓJ MOWY
Mowa jest ciągle doskonalącym się, więc podlegającym przeobrażeniom, narzędziem komunikacji społecznej. Dostępna jest w dwóch formach: akustycznej (ustnej) i pisemnej.
Rozwój mowy ojczystej jest celem samym w sobie, jest także środkiem w służbie nauczania i wychowania. Język pisany i mówiony jest tym instrumentem, który umożliwia współżycie z innymi ludźmi, rozmowę z nimi, wymianę wrażeń, spostrzeżeń i odczuć. Umożliwia także korzystanie z dorobku myślowego, kulturowego i cywilizacyjnego własnego narodu, a także innych krajów.
Umiejętność mówienia, czytania i pisania to podstawowe sprawności językowe. Z tego względu, szczególnie w nauczaniu wczesnoszkolnym powinna obowiązywać zasada prymatu sprawności językowych nad wiadomościami o języku.
Przed rozpoczęciem nauki szkolnej dziecko opanowuje fonetyczną stronę mowy. 4-5 latek mówi tak, jak wszyscy wokół (czasem z naleciałościami środowiska np. gwara). W szkole uczy się języka literackiego, opanowuje zdolność do subtelnego rozróżniania fonemów, doskonali swój aparat artykulacyjny. W wieku 7 lat zdarzają się jeszcze błędy ortoepiczne (najczęściej dotyczące wadliwej wymowy końcówek), zróżnicowany jest poziom wyrazistości i intonacji mowy.
Naukę czytania i pisania poprzedzają szczególnie systematyczne ćwiczenia w zakresie dźwiękowej analizy wyrazów - uświadamiają dziecku głoskową budowę mowy i rozwijają słuch fonematyczny (najpierw uświadamia się dziecku dźwięk, potem dopiero literę jako znak pisany). Dobrze rozwinięty słuch fonematyczny jest ważny dla nauki czytania i pisania. Dziecko musi dostrzegać, rozróżniać i wymawiać dźwięki w różnych połączeniach; musi je analizować, ale i dokonywać ich syntezy.
W nauce czytania można wyróżnić fazy:
nabycie umiejętności rozpoznawania każdej litery osobno i zdanie sobie sprawy z jej wartości dźwiękowej
łączenie głosek w zgłoski, potem w wyrazy; czytania zdaniami (opanowanie techniki czytania)
czytanie ze zrozumieniem (umiejętność pamiętania znaczenia słów w momencie czytania następnych; przewidywanie ciągu dalszego; kojarzenie elementów w całość myślową)
7-latek zaczyna posługiwać się mową pisaną. Na prawidłowy rozwój tej nowej i trudnej czynności wpłynie: poziom rozwoju drobnych grup mięśniowych dłoni i palców, zdolność koordynacji ruchów, odpowiedni poziom rozwoju pamięci i ogólne zdyscyplinowanie.
Pisanie w młodszym wieku szkolnym przybiera formę odwzorowywania (opanowanie schematów liter i połączeń), przepisywania, pisania z pamięci i wreszcie pisania ze słuchu. Zmieniają się formy gramatyczne wypowiedzi. Powstają, chociaż dość wolno, konstrukcje zdań złożonych.
Jednym ze wskaźników rozwoju mowy jest zasób słownika. Zależy on od ogólnej umysłowej sprawności dziecka, jego inteligencji, ilości zgromadzonych doświadczeń, wiedzy o życiu.
Ważną rolę w procesach poznawczych, ukierunkowującą spostrzeganie, zapamiętywanie i wszelkie działanie, odgrywa motywacja. Dziecko szybciej zapamięta to, co chce, co go interesuje, co jest przyjemne. Szczególnie ważne jest odpowiednie (poprzez motywację) ukierunkowanie procesów poznawczych ucznia nauczania wczesnoszkolnego, tak aby pozytywnie nastawił się do nauki, chciał sprostać wymaganiom, rozwijał własną aktywność, stawał się samodzielny w myśleniu i działaniu.
KSZTAŁTOWANIE OSOBOWOŚCI
Struktura osobowości osiągnie pełną dojrzałość wraz z dorosłością. Do tego czasu będzie podlegać procesom przeobrażania lub utrwalania istniejących już w dziecku właściwości.
Na każdym etapie swojego rozwoju dziecko znajduje się w pewnej “społecznej sytuacji rozwoju”, która nadaje mu miejsce w życiu wraz z jego psychologicznymi konsekwencjami. Czynnikiem kształtującym osobowość jest więc otoczenie (system wymagań, role), ale przede wszystkim “wewnętrzna konstrukcja” dziecka (jego własny stosunek do otoczenia - ukształtowany przez doświadczenia, możliwości, wcześniejsze potrzeby). W jakim kierunku będzie kształtowała się osobowość zależy więc od współzależności między czynnikami zewnętrznymi i tym, na jaki “grunt” trafią.
Ważnym wewnętrznym czynnikiem, od najmłodszych lat kształtującym osobowość, jest typ temperamentu (względnie stała właściwość układu nerwowego, od której zależy stopień energii życiowej, aktywności i dynamiki zachowania).
Dziecko rozpoczynające naukę szkolną posiadające silny i w pełni zrównoważony typ temperamentu teoretycznie ma bardziej sprzyjające warunki do efektywnego uczenia się i przystosowania społecznego. W praktyce jednak olbrzymią rolę w osiągnięciu dojrzałości szkolnej odegra sprzyjające środowisko rodzinne i właściwy proces wychowawczy.
WPŁYW MOTYWACJI NA KSZTAŁTOWANIE SIĘ OSOBOWOŚCI
Każde działanie, nowe doświadczenie rozwija osobowość. Motorem napędowym do rozwoju własnej aktywności i podejmowania wszelakich działań są motywy. Motywy kształtujące osobowość to te, które dla danej osoby są najważniejsze, dominujące. Na przykład dziecko idące do szkoły ma motywację do uczenia się, gdyż chce osiągnąć jakąś pozycję w społeczności szkolnej, nauka jest nową, cenioną przez otoczenie działalnością. W miarę uczenia się konkretnych zadań (czytanie, pisanie, liczenie) motywy pobudzające do wykonywania ich różnicują się.
Zmienia się charakter motywów, które z mimowolnych, dominujących w okresie przedszkolnym (opartych na bezpośrednim zainteresowaniu) stopniowo będą przechodzić do dowolnych (najwyższych w hierarchii motywów).
Dziecko wyznacza sobie cel, do którego świadomie dąży. Coraz większą rolę w motywacji zaczną odgrywać przekonania nadające specyficzny kierunek rozwojowi osobowości. Sfera motywacji dziecka 7-11-letnigo związana jest głównie z uczeniem się szkolnym, ale dotyczy również działalności w innych dziedzinach (zainteresowania, postawy) wzbogacających strukturę osobowości.
ZAINTERESOWANIA
“ Zainteresowania to pewien kierunek uwagi, myśli i zamiarów; może być wywołane przez wszystko, co w jakiś sposób wiąże się z ogromną sferą uczuć ludzkich. Skierowuje wszystkie procesy psychiczne na określone tory, uaktywnia taką działalność człowieka, która jest zgodna z kierunkiem jego zainteresowań”
Kształtują się one w kontakcie ze światem zewnętrznym i odzwierciedlają zainteresowania najbliższego środowiska. W młodszym wieku szkolnym są jeszcze niestałe, lecz gdy zostaną otoczone należytą opieką, mają szansę utrwalić się i szybciej rozwinąć. Tempo ich rozwoju jest zależne również od zdolności. Zainteresowania dzieci w tym wieku kierują się już nie na samą czynność, ale na wytwór będący jej skutkiem (np. kolekcje znaczków, pocztówek ).
Zainteresowania 7-11-latków są zgodne z kierunkiem ich rozwoju. Dotyczą sportu i zespołowych zabaw ruchowych (aktywność społeczna) oraz rozrywki intelektualnej (aktywność poznawcza - np. książka, komputer). Zainteresowanie szkołą, więc nauką, jest bardzo duże w pierwszej fazie młodszego wieku szkolnego. Już w II klasie zaczyna ustępować sportowi. Osłabieniu lub wręcz zanikowi ulega zainteresowanie zabawą lalkami. W drugiej fazie młodszego wieku szkolnego zanika zainteresowanie czynnościami praktycznymi związanymi z funkcjonowanie domu rodzinnego a wzrasta zainteresowanie dla majsterkowania, kolekcjonerstwa.
Dla prawidłowego rozwoju osobowości ważne jest to, jaką postawę wobec zainteresowań dziecka prezentują rodzice. Poprzez zainteresowania dziecko realizuje swoje potrzeby; rodzic akceptując je (wspomagając) wykazuje się poważnym potraktowaniem potrzeb dziecka. Nie akceptując zainteresowań (gdyż np. ścierają się z aspiracjami rodzica) prowokują niepożądane wychowawczo sytuacje.
ROZWÓJ MORALNY
Rozwój moralny bywa ujmowany jako zmiany zachodzące wraz z wiekiem w sądach, ocenach i postępowaniu moralnym.
Zmiany zachodzące w sądach moralnych dzieci są jednokierunkowe, a następujące po sobie stadia stałe.
Ewolucję w stosowaniu reguł postępowania i prawidłowości rozwoju pojęć moralnych badał J. Piaget. Wyróżnił dwie fazy rozwoju moralnego dziecka: okres heteronomii (moralności przymusu lub realizmu moralnego) i okres autonomii (moralności współdziałania).
Dzieci w pierwszej fazie młodszego wieku szkolnego (okres heteronomii) za sprawiedliwe uważają wszystko to, co jest formułowane przez dorosłych - mają oni wielki autorytet. Dzieci przyjmują postawę konformisty społeczno-moralnego, opierając się na szacunku dla wieku i “przymusie intelektualnym” wywieranym na nich przez dorosłych. Groźbę kary i sankcji traktują wówczas jako główny powód, dla którego należy przestrzegać reguł postępowania moralnego.
Piaget badał ewolucję pojęcia “kłamstwo” i wyróżnił takie stadia:
za kłamstwo grozi kara (naiwny realizm moralny)
kłamstwo jest złe samo w sobie
kłamstwo jest złe, bo łamie wzajemne zaufanie i jest sprzeczne z przywiązaniem
Do ostatniego wniosku dzieci dochodzą wraz ze wzrostem współdziałania z ludźmi. Mówienie prawdy przestaje być narzuconym przez dorosłych obowiązkiem, staje się wartością działającą autonomicznie.
Druga faza młodszego wieku szkolnego zawiera już pewne przejawy autonomii moralnej (szacunek dla reguł wynikających z wzajemnego porozumienia, branie pod uwagę nie tylko samego czynu, ale i intencji), jest fazą przejściową między heteronomią a autonomią.
Pod koniec tego okresu niektóre dzieci będą zdolne do uznawania norm i przestrzeganie ich dla nich samych, a nie ze względu na otoczenie społeczne (pryncypalizm moralny). Niektóre dzieci zrozumieją relatywizm norm społecznych - to, że są one umowne, ustanowione w drodze porozumienia i na tej zasadzie mogą być zmienione.
Sądy moralne i postawy kształtują się w sytuacjach życia społecznego. Czasem może dochodzić do walki motywów w aspekcie moralnym np. gdy zachowanie solidarnej grupy (np. klasy), z którą dziecko łączy silny związek pozostaje w sprzeczności z oczekiwaniami nauczyciela. Charakterystyczne dla tego wieku silne uzależnienie od grupy, waga opinii środowiska rówieśniczego, może być powodem przekroczenia norm ustalonych w szkole, domu rodzinnym - może nawet zniwelować autorytet nauczyciela, rodziców.
To w jakim tempie uznawanie norm nabierze cech autonomii zależy również od charakteru rozumianego jako “przystosowanie się jednostki do wymagań moralnych otoczenia”. Kształtuje się on w wyniku społecznego funkcjonowania i jest wymiarem osobowości najdobitniej wyrażającym się w zachowaniu - stosowanie norm społeczno-moralnych wyraża się we względnie stałym sposobie reakcji na określone sytuacje. Młodszy wiek szkolny to czas, w którym trwa proces kształtowania się charakteru, więc zachowania nie będą tak jednoznacznie przewidywalne jak u osoby dorosłej, nacechowane będą konformizmem.
ROZWÓJ UCZUCIOWY
W młodszym wieku szkolnym sfera emocjonalna ewaluuje w kierunku rozwoju uczuć wyższych i ich intelektualizacji. Ma to związek z rozwojem całej osobowości dziecka. Rozszerza się krąg zjawisk, przedmiotów, zdarzeń wywołujących emocje. Bogaci się więc i różnicuje charakter doznań emocjonalnych. Intensywnie rozwijają się uczucia poznawcze (związane z procesem uczenia się), skłaniają dziecko do aktywności w poszukiwaniu interesujących treści.
Różnice dotyczące natężenia i treści uczuć zależą od dotychczasowych doświadczeń w sytuacjach, które wywołały, a potem utrwaliły nastawienia emocjonalne (np. nastawienie emocjonalne do przedmiotu szkolnego, tematyki książki); zależą też od interakcji między dzieckiem, a osobami z otoczenia.
Swoiste warunki społeczne w środowisku szkolnym dają “pole” do rozwoju emocjonalnego i społecznego. Podobnie jak w wieku przedszkolnym, emocje w pierwszych latach nauki wyrażane są spontanicznie i burzliwie. Dotyczy to emocji pozytywnych (np. radość, wzruszenie, tkliwość) jak i emocji negatywnych (np. gniew, złość). Powstające wówczas emocje mają wyraźną przyczynę i są ukierunkowane na konkretny cel. Chociaż dziecko szkolne stara się nie dawać swoim uczuciom już takiego upustu i stara się (szczególnie w szkole) zapanować nad nimi, są one jednak bardzo czytelne, szczególnie dla dorosłych. W drugiej fazie młodszego wieku szkolnego zanika labilność uczuć; są coraz lepiej opanowywane. Dziecko staje się zdolne do dłuższego przeżywania stanów emocjonalnych lub nastrojów uczuciowych wypływających z istotnych zdarzeń
Charakter uczuć (pozytywne lub negatywne) zależy od tego czy sytuacja zaspokaja czy blokuje potrzeby. Pozytywne uczucia - dobry nastrój, przejawiać będzie dziecko, które ma dobre wyniki w nauce i jest akceptowane przez rówieśników. Złe samopoczucie może być skutkiem niepowodzeń szkolnych czy złych “układów” w życiu rodzinnym.
Rozwijają się uczucia wyższe - trwały, określony i w znacznym stopniu uświadamiany stosunek emocjonalny do ludzi, zjawisk, przedmiotów. Rodzenie się uczuć wyższych (poznawczych, moralnych i społecznych) ma podstawy biologiczne i społeczne.
ROZWÓJ SPOŁECZNY
W ścisłej zależności z rozwojem emocjonalnym pozostaje rozwój społeczny. Takie objawy jak: zazdrość, nieśmiałość, trema, sympatia mogą być formą zachowania emocjonalnego i społecznego.
Przez rozwój społeczny rozumie się szereg zmian, poprzez które jednostka staje się zdolna do konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. Dziecko uspołecznia się, będąc członkiem różnych formalnych i nieformalnych grup społecznych. Uczy się swojej roli społecznej; uczy się akceptować i interioryzować stawiane mu wymagania. Środowiskami, które wpływają na rozwój społeczny dziecka są: dom rodzinny (postawy, znaczące osoby, atmosfera), szkoła (zamierzone oddziaływania) i grupy rówieśnicze.
Dom rodzinny jest pierwotnym środowiskiem “ustawiającym” dziecko na starcie. Ogromne znaczenie dla kształtowania się postaw moralnych i społecznych ma autorytet rodziców. Dobrze funkcjonujący dom daje poczucie bezpieczeństwa i wsparcie. Stwarza podstawy do prawidłowego rozwoju uczuciowego na przykład przy zetknięciu się z nową sytuacją (pomaga przezwyciężyć lęk przed nieznanym w pierwszych dniach nauki szkolnej).
Nauczyciel, to osoba, która ma duże znaczenie w uspołecznianiu uczniów. Przekazuje wiedzę, zaszczepia formy moralne i społeczne, wyrabia postawy. Autorytet nauczyciela na początku nauki szkolnej jest bardzo silny - przerasta autorytet rodziców.
Szkoła uczy współdziałania, stawia wymagania w dziedzinie współżycia społecznego, dostarcza doświadczeń społecznych. W ramach szkoły tworzą się grupy formalne (klasy, w których proces jest kierowany i pozostaje pod kontrolą nauczyciela) i grupy nieformalne (samorzutne paczki, bandy mające własny system wartości, obyczaje, zainteresowania).
W wieku od 6-7 do 8-9 lat tworzą się “grupy przelotne”- mało liczne, tej samej płci, utworzone spontanicznie w celu zabawy. Przy nawiązywaniu stosunków koleżeńskich w klasie pierwszej praktycznie brak wymagań (dobry jest kolega z ławki albo ten, który blisko mieszka). W klasach I-II dzieci dążą do towarzystwa i wspólnego działania, lecz są odizolowane i nie interesują się opinią kolektywu (np. skarżą na kolegów bez intencji zaszkodzenia).
Typowe grupy nieformalne zaczynają powstawać w wieku 8-9 lat i trwają do okresu dorastania. W drugiej fazie młodszego wieku szkolnego kształtuje się życie grupy. Dziecko czuje się wówczas świadomym jej członkiem i przyjmuje jej reguły. Zaczynają tworzyć się więzi i zależności w grupie.
W klasach III-IV skargi indywidualne są potępiane i hamowane tak, jak krycie złego postępowania. Wypadki są omawiane zbiorowo; dzieci liczą się z opinią społeczną. Dobry kolega w klasie III-IV to ten, który pomoże, nie oszuka, będzie sprawiedliwy. Z czasem dzieci aktywnie walczą o pozycję w grupie; chcą zdobyć autorytet i szacunek.
WNIOSKI
Dziecko 7-12 letnie znajduje się na pewnym etapie rozwoju , który dotyczy zarówno sfery fizycznej jak i psychicznej. Obie te sfery kształtują się i osiągają dojrzałość dopiero w obliczu dorosłości. To, jakim człowiek będzie w dorosłości, jaki był jego wcześniejszy rozwój, jak wygląda i funkcjonuje w okresie młodszego wieku szkolnego zależy od zadatków biologicznych, które dają “bazę”, podłoże, i od nakładających się na nie czynników zewnętrznych.
W wieku 7-12 lat zachodzi wiele jakościowych zmian rozwojowych. Dziecko jest wówczas psychicznie bardzo “plastyczne”, chłonne i podatne na wpływy środowiskowe. Dlatego bardzo ważne jest, aby te wpływy były jak najkorzystniejsze, aby zadania stawiane przez różne środowiska pokrywały się i dążyły do jednego celu - wspomagania i dobrego ukierunkowania rozwoju dziecka.
Środowiska, o których mówię, to te bliskie dziecku - dom rodzinny, a teraz również szkoła z jej wszelkimi dydaktycznymi i wychowawczymi oddziaływaniami. Wagę szkoły podkreśla fakt, że zwykle dla dziecka rozpoczynającego naukę autorytet nauczyciela przewyższa autorytet rodzica. Nauczyciel - wychowawca ze swojej pozycji silnie wpływa na kształtowanie się osobowości swoich wychowanków. Powinien być świadomy swojej pozycji, roli i w porozumieniu z domem rodzinnym, współdziałając z nim, kształtować i utrwalać pożądane formy zachowań.
Działania nauczyciela - wychowawcy i rodzica trafiają na bardzo podatny “grunt”. Dziecko w tym okresie jest nastawione na świadomy odbiór, poznawanie - naukę szkolną. Jest to dla niego trudne, nowe zadanie, któremu chce podołać, aby mieć poważanie wśród bliskich. Tę wewnętrzną motywację do nauki bliskie osoby dorosłe powinny poprzeć - stosując wzmocnienia pozytywne.
Na początku nauki szkolnej nauczyciel (dopiero rozpoczynający obserwację i pracę z uczniem) powinien skorzystać z pomocy rodzica, który scharakteryzuje osobę swojego dziecka - np. poprzez ankietę. Będzie miała ona jeszcze jeden wymiar - nauczyciel dowie się jak rodzic postrzega swoje dziecko. Takie wstępne rozpoznanie ułatwi początkową pracę z wychowankiem. Zadania stawiane przed dzieckiem będą zgodne z jego możliwościami, zainteresowaniami i charakterystyczną dla każdego, uwarunkowaną typem temperamentu postawą poznawczą. Tylko gdy zaistnieje takie przyporządkowanie dadzą one “badaczowi” satysfakcję. Niepowodzenia, szczególnie te, często powtarzające się prowadzą do obniżania poczucia wartości, co mocno zmniejsza motywację do dalszego działania.
Dziecko znajdujące się w młodszym wieku szkolnym to wnikliwy badacz, odbierający rzeczywistość przez pryzmat swoich doświadczeń. Jego rozwój intelektualny zoptymalizujemy stawiając przed nim zadania rozwojowe - rozszerzające zakres doświadczeń. Na rozwój zarówno intelektualny, osobowościowy i fizyczny pracować będą: rodzice (poprzez zainteresowanie, akceptację, miłość, spójność rodziny), szkoła (poprzez pracę dydaktyczno - wychowawczą), środowiska grup rówieśniczych (akceptacja, pozycja w “hierarchii”, wspólne zainteresowania), ale przede wszystkim sam zainteresowany - poprzez świadomy, z czasem wybiórczy odbiór proponowanych mu zadań i poprzez własną aktywność.