Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku. Próba rekonstrukcji zmieniającej się racjonalności andragogiki.
Praktyki edukacji dorosłych opierają się na dziesiątkach odmiennych pojęć- edukacja ustawiczna, edukacja ciągła, kształcenie całozyciowe, kształcenie dalsze, powrotne, edukacja formalna, nieformalna, pozaformalna. Ich różnorodność stwarza wrażenie, że praktyka oświaty dorosłych egzystuje w pojęciowych zgiełku. Brak tu precyzji i jednoznaczności. Za pojęciami kryje się kulturowe i historyczne uwarunkowania.
Racjonalność- określony zbiór założeń, oraz praktyk społecznych, które pośredniczą w sposobie, w jakim jednostka lub grupa odnosi się do szerszego społeczeństwa.
Historia oświaty dorosłych dzieli się na 3 etapy historyczne:
Edukacja jako nauczanie
Edukacja dorosłych jest fenomenem 2 pol. XX wieku. Swą emancypację i awans do pozycji pełnoprawnego sektora edukacji, oświata dorosłych zawdzięcza międzynarodowym konferencjom organizowanym przez UNESCO. Pierwsze odbyła się w 1949r.
Oświata dorosłych jest to proces, w którym osoby nie uczęszczające już do żadnej szkoły podejmują systematyczną i zorganizowaną działalność oświatową. Kolejnym impulsem rozwojowym dostarczyła oświacie dorosłych koncepcja kształcenia ustawicznego, ale ona nie cieszyła się aprobatą badaczy. Termin ten jest zbyt ogólny. Jednak cieszyła się ona popularnością przez rozwój kapitału ludzkiego( wzrost wiedzy, kwalifikacji i możliwości ludzi w społeczeństwie). Teoria kapitału ludzkiego rozwijała się w dwóch nurtach:
Obejmuje badania i analizy ekonomiczne(poziom kwalifikacji a produktywność pracy)
Badania nad demokratycznym obywatelstwem( ludzki wkład w stabilność ładu społecznego, rozwiązywanie problemów społeczności lokalnej)
Warunkiem sukcesu lokalnej edukacji jest między innymi: wykorzystanie lokalnej infrastruktury, tworzenie różnorodnych programów społecznych, znalezienie źródeł finansowania, objęcie edukacją ludzi niezależnie od wieku i pochodzenia
Model ten zaczął słabnąć w latach '70. Ludzie domagali się `nowej demokracji' gdzie to oni będą mogli w większym stopniu decydować np. w referendach.
Edukacja jako uczenie się
Poczynając od '80 lat z miejsce koncepcji ustawicznej pojawiła się ideał całożyciowego uczenia się(lifelong learning). Legitymizacyjnych odniesień dostarcza jej teoria kapitału społecznego. Podstawowym czynnikiem rozwoju są wiedza i umiejętności. Kładzie ona również nacisk na społeczno-kulturowy kontekst ludzkich kompetencji. Kapitał społeczny różni się od innych form kapitału ludzkiego, tym, że jest tworzony i przekazywany za pośrednictwem mechanizmów kulturowych- religii, języka, historii, tradycji.
Uczenie się - działania praktyczne oraz wszystkie sfery życia codziennego i sytuacje działania, jest składową codziennego życia. Uczymy się przez interakcje z naszym środowiskiem dzień po dniu. Odbywa się poprzez angażowanie się w sferę publiczną. Edukacja staje się integralną częścią życia. Odbywa się w naturalnym środowisku, jest nieformalne.
Inne określenia na edukacje uczenia się- uczenie sytuacyjne, incydentalne, uczenie przez działanie. Różnice między nimi są nieznaczne.
Dwie sfery naszego życia najbardziej stymulują rozwój obszarów praktycznych:
sfera pracy(learning organization)- uczenie się w środowisku pracy, praca dostarcza wewnętrznej motywacji uczenia się,
sfera publiczna(community learning)projektując programy naprawcze, definiowanie trudności jakich ludzie doświadczają
Pierwsze paradygmatyczne przesunięcie (okres między edukacja jako nauczanie a edukacja jako uczenie się) między epoką modernistyczną a nowoczesną
I pol. XX wieku- funkcjonalizm strukturalny
Epoce modernistycznej przyświecały hasła rozwoju, postępu, kwalifikacje techniczne. System oświaty dorosłych miał dwa zadania
funkcja kompensacyjna (stwarzanie drugiej szansy edukacyjnej)
funkcja rewitalizująca (aktualizacja starzejącej się wiedzy i umiejętności wyniesionych niegdyś ze szkoły)
Przemijanie epoki industrialnej towarzyszyła radykalna zmiana pojmowania społeczeństwa. Przesłanką dla nowego sposobu postrzegania stały się zmiany w gospodarce. Coraz bardziej różniący się rynek konsumentów wymagał zróżnicowania wyrobów, innowacyjności, zmian technologicznych. Zatrudnienie w sektorze usług wzrosło znacząco a w rolnictwie zmalał. Zrodziło to zapotrzebowanie na nowe kwalifikacje `twarde”(przemysł) i `miękkie” (kompetencje interpersonalno-organizacyjne)
Edukacja dopasowana była do indywidualnych potrzeb.
Ponowoczesność i drugie paradygmatyczne przesunięcie
Społeczeństwo późnego modernizmu nieuchronnie przekształci się w społeczeństwo ponowoczesne- twierdzą badacze.
Miejsce jakie dotychczas zajmowała produkcja, zajmie konsumpcja.
Według R. Bagnalla edukacja w świecie ponowoczesny będzie odznaczać się następująco:
kontekstualną refleksyjnością- cechuje ona wiedzę o przedmiocie i jego uwikłaniach w rozliczne konteksty kulturowe
indeterminizm- wyraża się on decentracją tradycyjnych autorytetów podejmujących decyzje i odpowiedzialnych za edukacje
ekspresywnością- spontanicznymi i szczerymi postawami wobec interesów
otwartością- edukacja jest otwarta na kontekstualne przeformułowania
uczestnictwem- tendencja, wedle której treść edukacji i kontrola jej przebiegu zależy tylko od samych uczestników
heterodoksyjnością- edukacja jest tematycznie sfragmentaryzowana, zróżnicowana treściowo
fenomenalizmem- procesy poznawcze są regulowane poprzez wartości zinternalizowane przez uczestników edukacji, a nie poprzez narzucane na nią wymagania społeczne
krytycyzmem- gotowość do dekonstrukcji wiedzy
re-różnicowaniem- edukacja jest procesem ciągłym
Edukacja dorosłych ewoluuje od nauczania poprzez uczenie się do poznawania. Edukacja w przeszłości miała sakralny charakter, w epoce ponowoczesnej edukacja dorosłych roztapia się w codzienności i powszednieje. Przeprowadzona analiza pokazała historyczną ewolucję znaczeń, jakie w drugiej połowie XX wieku badacze edukacji wiązali z praktykami poznawczymi.
Sprawcą nowych pojęć jest rzeczywistość społeczna. Za pojęciowym zgiełkiem kryje się logika kulturowej zmiany. Trudno sprecyzować obiektywnie termin edukacji dorosłych.
TEORIE EMPIRYCZNE
W strukturze każdej teorii naukowej można wyróżnić trzy poziomy. Pierwszy najbardziej ogólny poziom budują założenia o świecie, wyrażające najgłębsze przekonana badacza o tym, co rzeczywiste(tezy ontologiczne), tezy epistemologiczne, oraz normy i dyrektywy. Drugi poziom to pojęcia teoretyczne, a trzeci teorie empiryczne.
Teorie empiryczne są empiryczne w tym sensie, że najwyższą i ostateczną instancją jest dla nich doświadczenie. Wszelka wiedza pochodzi z doświadczenia. Ma charakter ilościowy. Empirycznie uzasadnione twierdzenia podlegają systematyzacji teoretycznej.
Każda obserwacja jest procesem regulowanym kulturowo.
KLASYCZNA TEORIA EMPITYCZNA
Dla andragogów najważniejszym zagadnieniem jest aktywność edukacyjna ludzi dorosłych i towarzysząca jej motywacja poznawcza. Tradycyjne podejście do badań nad motywacją obowiązujące do lat 70- działania człowieka są wymuszone potrzebą osiągnięć, chęcią podniesienia lub utrzymania samooceny, zdobycia nagród i uniknięcia kar. Od lat 70 - wizja człowieka aktywnego, który podejmuje działania by zrealizować odczuwane wartości.
Motywacje- piramida Maslowa okazuje się niewystarczająca, gdyż badania dostarczają wyników, iż hierarchia odczuwanych potrzeb zależy od indywidualnej sytuacji życiowej ludzi i nie zawsze układa się wedle zasad opisywanych przez Maslowa.
C.P. Alderfer proponuje trójpoziomowy system potrzeb złożony z potrzeb egzystencjonalnych, w zakresie związków społecznych i potrzeb rozwoju.
F. Herzberg- podział potrzeb na potrzeby podstawowe(płace, bezpieczeństwo pracy) i potrzeby wzrostu(osiąganie wyników, odpowiedzialność). Wyróżnia się motywację zewnętrzną i wewnętrzną
Teoria atrybucji- każdy wynik działania jest przedmiotem krytycznej refleksji człowieka, który swoje powodzenia lub niepowodzenia racjonalizuje poprzez przypisanie ich konkretnym przyczynom sprawczym(przyczyny zewn, wewn, zmiennych charakterystyk czyli łut szczęścia, zdolność jednostki do kontroli przyczyn) .
Kategorie doświadczeń mające wpływ na motywację:
ludzie postrzegają siebie jako zdolnych lub niezdolnych do uczenia się matematyki, muzyki
ludzie mający wysokie poczucie własnej skuteczności zwiększają wysiłek w obliczu trudnych zadań
CEL:
-Posiadanie celu sprawia, że jednostki dokonują selekcji spośród dostępnych im zadań
wybierając dany cel wybieramy adekwatną strategię
C.O. Houle wyróżnia trzy kategorie uczestników oświaty:
słuchacze zorientowani na cele kształcenia (chęć zdobycia kompetencji)
zorientowani na uczestnictwo edukacyjne ( ważne jest bycia z innymi ludźmi)
orientacja na sam proces uczenia się (kierowali się motywacja poznawczą)
R. Boshier- ludzie młodzi podejmują kształcenie motywowani głównie potrzebami deficytu(motywy ekonomiczne i zawodowe) o tyle starsi wymieniają motywy przyporzadkowane potrzebom wzrostu
PSYCHOLOGICZNA KONCEPCJA CELÓW DZIAŁANIA CZŁOWIEKA- nacisk w nauce dorosłych położony jest na aspekt praktyczny.
Ludzie dorośli traktują kształcenie instrumentalnie. Każdy wynik kształcenia, który prowadzi do zmiany struktur poznawczych człowieka lub modyfikacji jego umiejętności ma walor instrumentalny.
Badania nad aktywnością edukacyjną ludzi dorosłych
mniejsza grupa (1/3 populacji) uczestniczy w krótkich formach kształcenia- kursy
górną, najmniej liczną część piramidy stanowią uczestnicy stosunkowo długich form edukadycjnych
im wyższe wykształcenie ma jednostka, tym większe prawdopodobieństwo, że będzie ona chciała kształcić się dalej
ludzie niewykształceni postrzegają edukację jako treściowo nieinteresującą
jedną z barier uczestnictwa edukacyjnego ludzi dorosłych jest bariera dyspozycji.
3 ważne wyznaczniki procesu motywacyjnego
Doświadczenia wcześniejsze człowieka decydują o późniejszym kształceniu i mają wpływ na poziom poznawczego zaangażowania
Środowisko społeczne- niektóre klasy społ cenią osiągnięcia wyżej niż inne
Osoby, które dochodzą do celów, chętniej inwestują w dalszą edukację
Model motywacji edukacyjnej ludzi dorosłych (teoria Mary Crowder, Kate Pupynin)
Proces generowania teorii polegał na wyborze niektórych praw empirycznych sformułowanych przez psychologów oraz uporządkowania ich w ciągi przyczynowo- skutkowe
ludzie przekonani o własnej skuteczności są w stanie pokonać rozliczne trudności
ludzie, którzy w przeszłości doświadczyli, że kształcenie jest skutecznym instrumentem zaspokajania potrzeb, będą przejawiali wysoką motywację do podejmowania zadań edukacyjnych
uprzednie doświadczenia wpływają na aspiracje poznawcze jednostki
nagradzanie rezultatów- ludzie zorientowani na uzyskanie treściowo ciekawej, bardziej samodzielnej(nagrody wewnętrzne) będą rozczarowani gdy proces podwyższania kwalifikacji przyniesie im jedynie awans ekonomiczny
Model motywacji edukacyjnej jest modelem dynamicznym(motywacja nie jest ukształtowana raz na zawsze)
KONCEPCJA TEORII IGRUNTOWANEJ
Twórcami są B. Glaser, A.L. Strauss
Czynności gromadzenia danych empirycznych i czynności generowania struktur teoretycznych są ze sobą nierozerwalnie splecione. Człowiek nie działa wobec kultury, systemu społ, ale działa zawsze w sytuacji i wobec sytuacji, w której znajduje się z innymi ludźmi. Tylko uczestnicząc w konkretnych sytuacjach społ badacz zyskiwał zdolność rozumienia motywów uczestników. Rolą teorii ugruntowanej jest `chwytanie” wzorców interakcji i ukazywanie procesów `dziania się animowanej przez nie rzeczywistości. Podstawową metodą teorii ugruntowanej jest metoda stałej analizy porównawczej.
Ogromną rolę odgrywa teoretyczna wrażliwość badacza. Jest to zdolność dokonywania głębokiego wglądu w dane.
Teoria ugruntowana odnosi się zawsze do konkretnej zbiorowości ludzkiej z mozołem konstruującej swój świat społ we właściwych tylko sobie i w zasadzie niepowtarzalnych warunkach.
STAWANIE SIĘ DOROSŁYM STUDENTEM(B.COCKLIN)
Opisuje proces podejmowania i pełnienia roli studenta przez ludzi dorosłych oraz ukazuje i wyjaśnia wpływ stosunkowo szerokiej listy czynników regulujących jego przebieg.
Etapy badań
Posługiwania się obserwacją, techniką wywiadu swobodnego/ spisywanie notatek
wyłaniania się tematów, kategorii
zakresowe pokrywanie się tematów, istnienie związków i zależności pomiędzy tematami
powtórna analiza danych empirycznych, etap kodowania selektywnego, kryterium mocy tematów (silne-problemy finansowe, słabe- treści kształcenia, pośrednie- opuszczanie lekcji)
Stawanie się ludzi dorosłych studentami- 3 czynniki- biologiczne, interakcyjne, kontekstuane(środowisko szkolne, struktura organizacyjna)
Cocklin wskazuje dwie charakterystyczne właściwości metodologiczne- „postępowanie ogniskujące”, w którym zarówno metodologia jak i kierunki eksploracji wynikają z refleksji nas zebranym materiałem empirycznym
Drugą właściwością jest postawa badacza (refleksja w działaniu)- jako kombinacja wiedzy metodologicznej i cech personalnych badacza
KULTUROWO SPŁECZNE UWARUNKOWANIA EDUKACJI
Mieczysław Malewski, Metody ilościowe i jakościowe w badaniach nad edukacją, spór o metodologiczną komplementarność
Metodologia współczesnych nauk społecznych zasadza się na rozlicznych dychotomiach. Pierwsze podejście to tzw. podejście twarde (metody ilościowe), podejście miękkie(metody jakościowe). Trzecie podejście to metody ilościowe i jakościowe przenikające się nawzajem.
Badania ilościowe -wzorowane na przyrodoznawstwie, punktem wyjścia jest zespół hipotez. Zastosowanie badań ilościowych ma prowadzić do ustalenia faktów, umożliwić opis zasięgu i częstotliwości ich występowania oraz identyfikować korelacyjnie i przyczynowe związki i zależności jakie pomiędzy nimi występują. Opracowanie danych odbywa się wedle procedur statystycznych.
Badania jakościowe nazwane etnograficznymi, interakcyjnymi wywodzą się z humanistycznej tradycji współczesnych nauk społ. Punktem wyjścia dla nich nie jest hipoteza lub teoria tylko rzeczywistość społeczna w takiej postaci, jaką nadają jej ludzie. Badania powinny być prowadzone od wewnątrz i koncentrować się na potocznym doświadczeniu ludzi. Muszą być one badaniami uczestniczącymi. Są one opisowe i przyjmują postać narracji, czy eseju, opartego w dodatku na kategoriach pojęciowych.
Wymiary różnic |
Badania ilościowe |
Badania jakościowe |
Tradycja metodologiczna |
Scjentyzm |
Orientacja humanistyczna |
Cel badań |
Ustalenie ogólnych trendów |
Odkrywanie znaczeń poszczególnych badanych układów społecznych |
Rola badacza |
Badacz jest niezależny od przedmiotu i sytuacji badawczej |
Badacz wywiera wpływ na badaną rzeczywistość i sam doznaje wpływu |
Kategorie pojęciowe |
Narzucone przez teorie |
Wyłaniające się w trakcie badań |
Techniki badawcze |
Testy, pomiary |
Wywiad, obserwacja, doświadczanie przez uczestnictwo |
Narzędzia |
Sondaże, kwestionariusze |
empatia |
Wyjaśnianie |
Sformułowanie problemu i systematyczne testowanie odpowiadających hipotez |
Pojawiają się w miarę dziania się zdarzeń i gromadzenia danych |
Postulowane związki |
Odnoszenie danych do szerszych układów społ(determinizm) |
Traktowanie myśli i jednostkowych odczuć jako czynników sprawczych(indeterminizm) |
Ważność |
Prawomocność, powtarzalność |
Niepowtarzalność, wyniki są następstwem interakcji między badaczem i badanymi |
Ograniczenia |
Badanie tylko tego, co można zawrzeć w hipotezach i testować przez posiadane narzędzia |
Nieporównywalność wyników z uwagi na niepowtarzalność badań |
Krytyka |
Atomistyczne, redukcjonistyczne, wnioski oczywiste |
Niewyraziste, nienaukowe, wyniki oparte na danych anegdotycznych |
Badania ilościowe są obiektywne, statystyczne, dedukcyjne, natomiast jakościowe są subiektywne, opisowe, indukcyjne.
Minusy badań ilościowych- instrumentalne traktowanie respondentów, powierzchowność badań maskowane wykresami i liczbami stwarzając pozór precyzji i ścisłości, czasami nietrafne wskaźniki pomiarów,
Minusy badań jakościowych- miękkie, nieścisłe, nieweryfikowalne, relatywistyczne
P. Stern uważa, że metody i techniki badawcze układają się na kontinuum w zależności od typu pytań, na które badania empiryczne są zorientowane. Inaczej jest ze zwolennikami bardziej radykalnego stanowiska, którzy postulują jednoczesne stosowanie badań ilościowych i jakościowych.
M.Hammersley uważa, że badania ilościowe i jakościowe nie różnią się znacząco od siebie, gdyż:
1)badacze jakościowi nie posługują się wykresami i statystykami, ale posługują się określeniami w rodzaju `rzadko', `często', czym różnią się te określenia od liczb naturalnych?
2) każde badania przebiegają w sytuacji sztucznej, czy ilościowe czy jakościowe
3) badania ilościowe tez biorą pod uwagę zewnętrzne manifestacje i zachowania
4)Zwolenników metod ilościowych postrzega się jako wyznawców doktryny naukowości obowiązującej w naukach przyrodniczych. Hammersley uważa, że nauki przyrodnicze nie opierają się na jednym, uniwersalnym modelu
5) wszystkie badania zawierają indukcję, jak i dedukcję
6) spór o cel- dzisiaj badacze obu orientacji dążą do jednego celu- jest nim formułowanie teorii naukowych
Inne argumenty za kompatybilnością metod ilościowych i jakościowych przytacza N.K.Denzim. Badania społeczne nie dostarczają wystarczająco uzgodnionego przez społeczność uczonych obrazu rzeczywistości. Dzieje się tak przynajmniej z czterech powodów. Po pierwsze prowadzący badania posługują się pojedynczymi, stosunkowo wąskimi metodami i technikami. Po drugie każdy badacz posługuje się daną metodą czy techniką w indywidualny, właściwy tylko sobie sposób. Po trzecie każdy badacz wnosi do procesu badawczego swój osobiste doświadczenia społeczne, własne przekonania. Po czwarte zjawiska i procesy są dynamiczne. Operując pojedynczymi metodami nie jesteśmy w stanie uchwycić tych zmian.
TRIANGULACJA- kombinacja dwu lub więcej strategii badawczych w badaniu tych samych obiektów empirycznych. Według N.K.Denzima triangulacja może występować w czterech zasadniczych formach i obejmować- dane empiryczne, badaczy, teorie naukowe, metodologię badań.
Triangulacja danych- badania empiryczne mają obejmować rozliczne różnorodności związane z dynamicznym istnieniem faktów społ.
Do badań należy angażować kilku niezależnych od siebie badaczy
Triangulacja teoretyczna- prowadzenie badań z perspektywy kilku odmiennych a nawet konkurujących ze sobą teorii
Triangulacja metodologiczna- użycie kilku metod badawczych w eksploracji tych samych obiektów empirycznych.
Strategia triangulacyjna obejmując dane zrelatywizowane do czasu, miejsca i poziomów analizy, a także badaczy, teorie naukowe i metody badań, tworzy tak wiele wariantów potencjalnie możliwych kombinacji metodologicznych.
Metodologia to wiedza o metodach poznania naukowego oraz regułach posługiwania się nimi w procesie badawczym. W znaczeniu szerszym jakie ukształtowało się po tzw. antypozytywistycznym przełomie, metodologia to rodzaj meta- wiedzy o społecznych celach poznania naukowego . Obejmuje ona 3 płaszczyzny:
płaszczyzna ontologiczna(filozoficzne założenia) dychotomia- obiektywizm badań ilościowych i intersubiektywizm badań jakościowych
płaszczyzna epistomologiczna( poglądy na typ wiedzy) wiedza sformalizowana i obiektywna(ilościowe) kontra jakościowe, które dążą do zrozumienia zdarzeń
płaszczyzna metodyczna( jakiego instrumentu użyć?) W tym wymiarze badacz może przyjmować cztery role: zewnętrznego obserwatora, uczestniczącego obserwatora, obserwującego uczestnika, pełnego uczestnika. Dwie pierwsze z ról zarezerwowane są dla badań ilościowych, dwie pozostałe dla jakościowych.
Metody ilościowe i jakościowe nie mogą być łączone w jednym procesie badawczym z uwagi na fundamentalne różnice ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne istniejące między paradygmatami, w które są one wpisane.
Posługując się lapidarnym określeniem K.Rubensona można powiedzieć, że o ile w pierwszej połowie naszego wieku wyrażała się ona w formule `człowiek w społeczeństwie' o tyle dla drugiej jego połowy obowiązująca staje się formuła `człowiek ponad społeczeństwem'.
Autor podkreśla, że artykuł rozważa problem łączenia metod ilościowych i jakościowych w jednym badaniu empirycznym, nie zaś problem komplementarności badań ilościowych i jakościowych w ogóle.