Pedagogika emancypacyjna
Michał Łukasik
W pedagogice emancypacyjnej centralną rolę odgrywa pojęcie emancypacji, czyli wyzwolenia jednostek od społecznej przemocy przez aktywny udział w kreowaniu antyrepresyjnych form wychowania i współżycia, ale i autonomię, wyzwolenie i uzyskanie przez młodego człowieka wewnętrznej niezależności od autorytetów.
Pedagogika emancypacyjna nie zgadzała się na to aby osobowość człowieka była kształtowana z zewnątrz, by była przystosowywana do normatywnych, ideologicznych i politycznych żądań swoich władz państwowych. Pedagogika emancypacyjna postulowała by człowiek stawał się takim, jakim chciałby być, postulowała podjęcie walki ze strukturami władzy by ją znieść, zniszczyć i nie reformować. Emancypacja oznaczała wyzwolenie się spod społecznej dominacji i zależności, ku swobodnemu wyrażaniu własnych, autentycznych potrzeb, równości szans, prawu do samostanowienia, samoregulacji, do wychowania wolnego od przemocy i wzmacniającego się JA. Takie terminy jak wyzwolenie, emancypacja czy wolność stały się kluczowymi hasłami do wszelkich rewolucyjno-reformatorskich inicjatyw w systemach oświaty różnych państw [Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków2003, s.264-265].
Pedagogika emancypacyjna jest normatywnym nurtem w naukach o wychowaniu, o zróżnicowanej strukturze i założeniach. Można wyróżnić dwa nurty [Śliwerski B., op. cit., s.265-266]: polityczny i indywidualistyczno - anarchiczny. Pierwszy nurt poprzez nadanie mu politycznie instrumentalnego charakteru sprawił, że pedagogika emancypacyjna stała się ruchem protestu przeciwko nowoczesnemu społeczeństwu przemysłowemu, przeciwko ideologii oraz przeciwko szeroko rozumianym zagrożeniom ekologicznym. Drugi nurt jest źródłem romantycznej czy utopijnej wiary w ukształtowanie nowego człowieka w doskonałym, wolnym od władzy i przemocy społeczeństwie. Ukazuje jako naczelny cel wychowania umożliwienie człowiekowi bycia wolną osobowością, wolną od przymusów jakie niosą za sobą państwo, religia, prawo i normy moralne. Nurt ten kładzie nacisk na wolność jednostki, zdolność do samostanowienia i autonomii.
Do podstawowych nurtów pedagogiki emancypacyjnej należy zaliczyć pedagogikę „uciśnionych” Freire'a, pedagogikę „wyzwolenia dziecka” Neill'a, pedagogikę krytyczą Szkoły Frankfurckiej. Podstawowym warunkiem emancypacji jest traktowanie dziecka jako podmiotu, a nie przedmiotu oddziaływań edukacyjnych. Emancypacja jest dziecku niejako zagwarantowana; międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka przyznaje mu bowiem prawo do swobodnego i nieskrępowanego rozwoju. Nie zawsze jednak prawo to jest respektowane. Pomijając oczywiste formy nadużyć, takie jak wykorzystywanie seksualne czy stosowanie przemocy fizycznej, przerażające jest, w jak wielu domach dzieci są poniżane, bezustannie krytykowane, obrażane i pozbawione uczuć [Goryniak M., Funkcja emancypacyjna szkoły, „Edukacja i dialog” 1998, nr 3, s. 34].
Większość ludzi wychowuje swoje dzieci w przekonaniu czy nawet absolutnej pewności, że chce ich dobra i robi wszystko, żeby były szczęśliwe. Niestety, to, co jest szczęściem w rozumieniu rodzica, nie zawsze jest nim w rozumieniu dziecka, a wielu rodziców, z powodu własnych obciążeń psychicznych, nie jest w stanie obdarzyć swoich dzieci bezinteresownym uczuciem. Miłością, która otwiera, a nie ogranicza, rozwija i uwalnia, a nie splątuje. Wychowanie przez takich rodziców nie może spełniać funkcji emancypacyjnej, ponieważ rodzic nie jest w stanie zrozumieć i zaakceptować faktu, że jego dziecko jest inne niż on sam, że ma inne cele, inne wartości i wybiera inny styl życia [Goryniak M., op. cit., s. 35].
Cele wychowania często bardzo się różnią na poziomie świadomym i nieświadomym. Nieświadomie wielu rodziców chce, by ich dzieci były przedłużeniem ich samych, by osiągnęły to, czego im się nie udało osiągnąć i by były tym, kim oni sami nie są. Emancypacja oznacza także uwolnienie się od wpływów, uzyskanie niezależności, która jest niezbędnym warunkiem rozwoju. I pod tym względem sytuacja dziecka jest paradoksalna, gdyż jest ono z samej swojej istoty skrajnie zależne właśnie dlatego, że jest dzieckiem [Goryniak M., op. cit., s. 35]. Kiedy jesteśmy bardzo mali, nasi boscy rodzice są dla nas wszystkim. Bez nich bylibyśmy niekochani, pozbawieni domu, opieki, jedzenia, żylibyśmy w ciągłym strachu, wiedząc, że sami nie jesteśmy w stanie przetrwać. Oni są naszymi wszechpotężnymi opiekunami. My mamy potrzeby, a oni je zaspokajają [Forward S., Toksyczni rodzice, Warszawa1995].
Kiedy jesteśmy starsi, sytuacja wcale nie ulega jakiejś radykalnej zmianie i wciąż potrzebujemy przyzwolenia na niezależność ze strony rodziców. Jeżeli oni nie chcą, żebyśmy byli niezależni, to możemy tylko bezradnie rozłożyć ręce. Ich przewaga jest miażdżąca, to oni mają wszystkie atuty w ręce, a nam łatwiej zrezygnować z naszej niezależności niż z ich miłości. Niestety, uzależnienie to nie kończy się wraz z końcem dzieciństwa. Nasi rodzice sieją w nas mentalne i emocjonalne ziarna - ziarna, które rosną wraz z nami. W niektórych rodzinach są to ziarna miłości, szacunku i wolności. Niestety, w wielu innych są to ziarna strachu, obowiązku czy winy.
Jak widać, w wielu rodzinach emancypacja nie może się odbywać z powodów dużo poważniejszych niż brak czasu rodziców. Poglądy na temat wychowania są głęboko w nas zakorzenione i nie do wszystkich przyznalibyśmy się nawet przed samym sobą. Ich źródła tkwią w naszym własnym dzieciństwie i w tym, czego sami doznaliśmy od naszych rodziców. Nawet gdybyśmy bardzo tego nie chcieli, część modelu ich stosunków z nami przeniesiemy na stosunki z naszymi własnymi dziećmi. Na tym właśnie może polegać trucicielska moc wychowania w jego pokoleniowym aspekcie.
Starałem się zaprezentować pewne problemy, jakie napotyka realizowanie emancypacyjnych celów wychowania. Model wychowawczy, który kładzie duży nacisk na pełen rozwój potencjałów dziecka, nie jest bowiem ani tak popularny, ani też tak prosty do zrealizowania, jak mogłoby się wydawać. Nakłada on na rodzica dużo większe obciążenia: wymaga od niego więcej czasu i więcej zaangażowania, niewątpliwie też większej dojrzałości, ponieważ rodzic musi [Goryniak M., op. cit., s. 36]:
- być liberalny, ale zaangażowany
- zapewnić dziecku szeroki wybór adekwatnych ofert
- szanować podmiotowość dziecka
- przedkładać jego interesy nad własne
Pedagogika emancypacyjna, która cele kształcenia i wychowania postrzega w uwalnianiu (wyzwalaniu) jednostki z narzuconych jej więzów i ograniczeń. Humanistycznie i personalistycznie ukierunkowana pedagogika emancypacyjna zawierza jednostce i jej potencjalnym możliwościom rozwojowym. Istotą edukacji i wychowania jest tutaj pobudzanie motywacji jednostki, jako największej siły napędowej jej rozwoju, wspomaganie jednostki w zdobywaniu samoświadomości i świadomości społecznej, uodparnianie jej na przemoc i manipulację oraz stwarzanie warunków do samokreacji i świadomego aktywnego uczestnictwa w świecie. Zakłada się również autentyczny, równorzędny z nauczycielem udział uczniów w procesie kształcenia, którego istotą jest bogate, wielokierunkowe komunikowanie się, a także indywidualny, ale i wspólny namysł uczniów nad bezrefleksyjnie dotąd przyjmowanymi treściami kształcenia. Tak postrzegany proces kształcenia stanowi płaszczyznę rozwoju jednostek aktywnych, krytycznych i twórczych, a także nowy sposób funkcjonowania nauczycieli i uczniów w edukacji [Maszke A., Kształcenia nauczycieli w okresie przemain społecznych, W: Rozwój nauczyciela w okresie transwormacji, W. Prokopiuk, Białystok 1998, s. 36-47].
Ważna role wychowaniu dzieci ma nauczyciel, powinien on uznawać każdego ucznia za jednostkę autonomiczna, której przysługuje prawo do podmiotowego funkcjonowania w procesie edukacji. Dlatego tez najważniejszym celem kształcenia i wychowania przestaje być przekazywanie uczniowi wiedzy, a ważne staje się stwarzanie możliwości do kreowania przez uczniów własnej osobowości [Rostek H., Wychowanie - czym jest? Czy nie jest? Czym być nie powinno? W: Rozmowy o wychowaniu. Kontrowersje. Spory. Dyskusje. J. Rutkowiak, Gdańsk1992, s.55-56]. Najważniejsza powinnością jest wspieranie, wspomaganie rozwoju uczniów, poprzez stwarzanie korzystnych warunków, umożliwiających uczniom samorealizacje i samodoskonalenie. Aby zapewnić uczniom możliwość podmiotowego funkcjonowania w szkole nauczyciele posługują się różnorodnymi sposobami indywidualizacji pracy z uczniem. Często stosowanym sposobem indywidualizacji pracy z uczniem jest uzupełnianie wiadomości i umiejętności, które ma na celu uzupełnienie luk, usuniecie błędów i umożliwienie zdobycia wiadomości i umiejętności niezbędnych do dalszego rozwoju. Nauczyciele mogą posługiwać się także takimi metodami jak: indywidualne dobieranie metod nauczania, czyli umożliwianie uczniom pracy nad danym materiałem w swoisty dlań sposób, wykorzystywanie różnych środków dydaktycznych odpowiadających właściwościom uczniów. Inne sposoby, to: odpowiednie grupowanie uczniów, czyli umożliwianie im bardziej aktywnego uczenia się i współdziałania z innymi, odpowiednie dobieranie treści kształcenia, czyli taki dobór treści by były zarówno interesujące, jak i miały odpowiedni dla ucznia stopień trudności [Niemiec J., Nauczyciel w przemianie i perspektywie, W: Prokopiuk W., op. cit., s. 75-81].
Tak pracujący nauczyciele przyjmują w stosunku do uczniów postawę emancypacyjna, czyli stwarzają im szansę samokreacji, stwarzają warunki, w których uczeń czuje się współuczestnikiem i współtwórca własnej edukacji, a nie przedmiotem manipulacji pozbawionym wszelkich praw. Można wówczas mówić o demokratycznym stylu komunikowania się, gdzie nauczyciel wspólnie z uczniami ustala pewne reguły dotyczące porządku, pracy, realizacji celów dydaktycznych. Powstają w ten sposób jasne ramy określające, co jest konieczne, i określa się pole swobodnych wyborów i decyzji, jakie mogą podejmować uczniowie.
Nauczyciel stosujący styl partnerski [Popławska A., Idea samorządności, Białystok 2001, s. 26-34]:
- proponuje uczniom różne sposoby postępowania
- wymienia poglądy z uczniami
- ośmiela uczniów do wyrażania własnych opinii
zachęca uczniów do podejmowania decyzji
- włącza się do działań podejmowanych przez uczniów nie dominując
- włącza uczniów do oceniania i kontroli wykonywanej pracy
- kształtuje poczucie odpowiedzialności uczniów za podejmowane decyzje i zadania związane z procesem dydaktyczno-wychowawczym.
Właściwe funkcjonowanie zarówno nauczycieli, jak i uczniów w edukacji jest możliwe wówczas, gdy proces kształcenia jest dwupodmiotowa interakcja. Nauczyciel jest nie tylko „nadawcą”, ale pozostaje otwarty na sygnały płynące ze strony ucznia, dokonuje ich interpretacji i dzięki temu osoby nawzajem wytyczają drogi swojego postępowania. Nauczyciel stara się poznać ucznia, wyzwalać jego aktywność, uważnie go wysłuchać, akceptować jego uczucia i opinie, uwzględniać jego propozycje i pomysły oraz umożliwia mu samodzielne decydowanie. Partnerski dialog dwóch osób, zaangażowanych na drodze własnej wewnętrznej przemiany stwarza wiele szans edukacyjnych: przybliża emocjonalnie uczestników tego procesu, przenosi elementy życia demokratycznego na teren szkoły, staje się niekonwencjonalna metoda pracy, ciekawa forma wzajemnych kontaktów. Możliwe jest to przede wszystkim w sytuacjach, w których nauczyciele i uczniowie przejawiają gotowość do wspólnego realizowania żądań. [Górniewicz J., Kategoria pedagogiczne, Olsztyn 1997, s. 24-41]. To zaś wymaga od nich [Popławska A., op. cit., s. 24-34]:
- komunikowania się (przekazywania - przyjmowania informacji, wymiany pomysłów, poglądów, decyzji, ocen)
- wzajemnego zrozumienia (informacji związanych z realizowanymi zadaniami, instrukcji, poleceń, sugestii, oczekiwań, intencji, zamierzeń, przeżyć)
- ustosunkowywania się do siebie (postrzegania swojego miejsca w sytuacji dydaktycznej swoich ról i pozycji, akceptowania partnerów, wzajemnej uczciwości intelektualnej, wzajemnego poszanowania godności osobistej)
- wzajemnego wpływania (zmiana stanu, zachowań, cech partnera, ukierunkowanie potrzeb, zamierzeń, decyzji związanych z działaniem, stymulowanie aktywności partnerów)
- wspólodczuwania (ujawniania stanów emocjonalnych, wywoływania u partnerów stanów emocjonalnych niezbędnych do działania, gotowości zmiany własnych przeżyć i stanów pod wpływem partnerów).
Podmiotowość ucznia przejawiać się może w:
- podejmowaniu przez niego różnorodnej aktywność zgodnej z jego potrzebami i zainteresowaniami
- wpływaniu na proces kształcenia, współuczestniczeniu w doborze celów, treści, metod i form pracy na zajęciach
- dokonywaniu samokontroli i samooceny
- poczuciu pozytywnych relacji interpersonalnych
- znajomości praw i obowiązków ucznia.
Przykładem edukacji emancypacyjnej mogą być wolne szkoły, istniejące w wielu krajach Europy Zachodniej. Główne założenia tych szkół to [Klessa L., Edukacja alternatywna, „Edukacja i dialog” 1996, nr 6, s. 60-61]:
- uczenie tolerancji dla różnic i umiejętności życia z odmiennościami,
- uczenie życia we wspólnocie i wspólnego podejmowania decyzji o tym, jak chce się żyć,
- kształtowanie człowieka nie przez zakazy, ale przez tworzenie możliwości wielostronnego rozwoju,
- uznanie szkoły za pomost między rodziną a wielkimi systemami społecznymi, w których żyjemy. Przykładem takiej szkoły w Polsce jest Wrocławska Szkoła Przyszłości, stworzona przez profesora Ryszarda Łukaszewicza. Nauka jest tu traktowana jako instrument poznawania świata, siebie i swego związku ze światem. System pracy opiera się na założeniu, że w każdym działaniu dziecka w wieku wczesnoszkolnym powinny występować trzy czynniki: element zabawy, gra wyobraźni i potrzeba doskonałości. Trzeba dzieciom pozwolić przeżyć pewne zjawiska, pobudzić emocje. Rozwijanie wyobraźni służy wyzwalaniu poznawczych możliwości dziecka. W szkole każdy człowiek powinien nauczyć się pojmowania, porozumienia, odpowiedzialności. Nauka w WSP to edukacja dla rozwoju, wydobywająca i rozwijająca potencjał możliwości dzieci. Konieczne jest stworzenie szans maksymalizowania rozwoju intelektualnego, gdyż to, co człowiek dzisiaj osiągnął w tej dziedzinie, to zaledwie 5-20% jego możliwości.
Nie można dziś przewidzieć, co będzie potrzebne człowiekowi za 50 lat. Świat zmienia się bowiem coraz szybciej. Ograniczenie edukacji do celów ściśle ustalonych danym systemem nakłada sito selekcyjne na możliwości ludzkie. Ustala, że dziś jest ważne akurat to, a gdy zmieni się system, zupełnie co innego. Z umysłu dziecka nie da się wymazać, jak z tablicy, niepotrzebnych czy wręcz niewłaściwych informacji czy umiejętności.
Wrocławska Szkoła Przyszłości w swych założeniach zrywa z funkcją "służenia do": w grupie "maluchów" przygotowuje się dzieci do przejścia do "średniaków", potem do "starszaków", do "zerówki" do szkoły podstawowej itd. Profesor Łukaszewicz stawia pytanie: "A kiedy po prostu żyjemy, kiedy jest czas radości po nic?" Eliminuje się tu, towarzyszące większości dzieci w czasie pobytu w szkole, poczucie bycia przegranym: nie wygrałem w konkursie plastycznym, recytatorskim, w zbiórce makulatury, w zawodach sportowych itd. Wtedy dziecko zaczyna szukać miejsca dla swojej realizacji, miejsca rekompensaty doznanych niepowodzeń poza szkołą, poza domem, w grupach nieformalnych. W szkole wrocławskiej stosowane metody to: wspomaganie, inspirowanie, kierowanie. Im młodsze dziecko, tym większy udział wspomagania spontaniczności i wrażliwości, a mniejszy kierowania. Im starsze dziecko, tym większa rola kierowania. Natomiast wyeliminowane są takie metody, jak sterowanie, urabianie i manipulowanie. Jedną z ważnych form pracy w WSP są projektowane okazje edukacyjne, w których tworzy się możliwości do działania, planuje warunki startowe, natomiast nie zawsze zakłada się końcowy rezultat. Naukę traktuje się tutaj jako stawianie pytań i stwarzanie możliwości poszukiwania odpowiedzi, a nie podawanie gotowych rozwiązań w każdej sprawie.
Okazje edukacyjne to pole do działania dzieci w warunkach zarówno szkolnych, jak i pozaszkolnych, to uczenie zorientowane na doświadczenia przez czynny kontakt z otoczeniem. Tutaj nie ma podziału na lekcje, przedmioty, gdyż, jak mówi prof. R. Łukaszewicz, "w życiu nie ma przedmiotów". Nauka odbywa się niejako przy okazji konkretnych działań, a motywacją dla poczynań dzieci są: chęć poznania, zainteresowania i naturalna ciekawość świata bądź potrzeba dokonania, a nie nakaz, lęk przed oceną czy chęć zwycięstwa w kolejnym konkursie, rozbudzającym nie zawsze zdrowe współzawodnictwo. Dziecko ma poczucie sensu tego, co robi, przez doświadczanie związku między własnym wysiłkiem wkładanym w działania a uzyskiwanym efektem. Zmienia się też rola nauczyciela z wykonawcy szczegółowych wskazówek metodycznych w aktywnego współtwórcę programu działań. Rozwój uczenia się przez dziecko jest dokumentowany, a nie oceniany.
Wspólną ideą wolnych szkół jest traktowanie szkoły jako miejsca życia dzieci, w którym stwarza się możliwość wszechstronnego rozwoju, zgodnego z indywidualnymi predyspozycjami i potrzebami. Potrzeba powstawania takich szkół wynika z uświadomienia przez dorosłych faktu, że dzisiejsza młodzież ma o wiele więcej problemów z życiem niż z nauką [Klessa L., op. cit., s. 61-62].
Autor: Piotr Sobczak o 06:53 0 komentarze Linki do tego posta
wtorek, 15 stycznia 2008