I Pedagogika ogólna jako swoisty typ wiedzy o wychowaniu, namysłu nad wychowaniem, w świetle poglądów M. Nowaka.

1 ped i pe dog wyraża społ potrzebe poszukiwania wiedzy dot tego wszystkiego co nazywamy wych, edukacja, a co konkretyzuje się w sytuacji okreslanej jako sytuacja wych

2 ped og poszukuje wiedzy o nast. Cechach formalnych, czyli cechach budowy wiedzy: logicznej, usystematyzowanej, ogolnie waznej, w odniesieniu do edukacji i różnorodności konkretnych sytuacji wych oraz krytycznych

3 wiedze te otrzymuje się za pomoca metod hermeneutycznej i fenomenologicznej, które pozwalaja stawiac pyt: czym jest w istocie rzeczywistość wych?

4 zastosowanie tych metod poprzez opis i refleksje (medytacje) nad faktami, zjawiskami fenomenu wych sluzy dazeniu do wydobycia tego, co w tych sytuacjach wych i calej edukacji podst oraz wyrazeniu tego co w konkretnych kategoriach pedag

5 opis fenomenologiczny i metoda hermeneutyczna jako metody refleksji pozwalaja odkrywac podst struktury wych, specyficzne dla pedagogiki i ich istotnie wych znaczenie: zastosowane w dzialaniu w osiągnięciu celu wych.

6 wiedza ta wskazuje (poszukuje, odkrywa) kryteria ogolnie wazne i konieczne do zastosowania w konkretnych sytuacjach wych.

7 ped w całości jest teoria o procesie wych lub inaczej teoria o rzeczywistości wych.

8 rzecz wych to fakt (stan) naszego zycia indyw i spol w konkretnej perspektywie czasowej i kulturowej w jakiej zachodzi wych w całości lub poszczególnych aspektach i okresach zycia

9 ped og powinna umiec ukazac w calej panoramie zycia to wszystko co do twych, wychodząc od konkretnej syt wych.

10 ped og powinna Stanowic kręgosłup koordynujący i chroniacy nauki ped przed rozproszeniem i zagubieniem swego ped charakteru

Podstawowe problemy, zadania pedagogiki ogólnej oraz rozumienie pojęcia wychowanie.

1 problemy pe dog to pyt na jakie powinna odp ta dziedzina wiedzy - celowe i specyficzne dla niej jako jednej dziedzin, dyscyplin wiedzy ped.

2 podst problem ped og można ujac pyt: w jaki sposób w ogole możliwe jest dokonanie opisu podst struktur wych, co w następstwie prowadzi do uszczegółowienia zadan pe dog.

3 I zad pe dog jest wydobycie (ujecie, wskazanie) podst kategorii pedagog naświetlających rzeczywistość wych, ukazujących edukacje, czyli stwierdzających cos podst i znaczącego w odniesieniu do wych - struktur bytowych wych - wskazanie pojec, którymi powinniśmy się poslugiwac opisując rzeczywistosc wych.

4 II zad pe dog jest takie nakreslanie tych kategorii, aby umożliwiły one ocene i odnoszenie się do zdarzeń wych w poszcz, konkretnych syt wych - Zdef tak te pojecia.

5 III zad pe dog jest towarzyszenie innym dysc ped w wyjaśnianiu i uzasadnianiu ich wlasnych kategorii przez dostarczanie tej wiedzy pedagogom uprawiającym poszczególne dysc pedagog.

6 zad pe dog jest jasniejsze i precyzyjniejsze def podst pojec ped, a zwłaszcza wych.

7 zad pe dog jest wskazanie tego co istotne typowe i specyficznie pedagog - wychowawcze oraz tego co ma jedynie znaczenie wychowawcze.

8 zad pe dog jest przeciwdziałanie redukcjom wymiarow wych i utraty elementu specyficznego przez wprowadzanie pojec z innych dyscyplin, takich pojec jak: socjalizacja, inkulturacja, personalizacja, formacja sumienia, f moralna, emancypacja i traktowanie tych pojec jako synonimow wych.

9 ped og odpowiadając na formulowanie pyt uwzglednia współczesne uwarunkowania występujące w pedagogice, a przede wszystkim rozszerzenie zakresu zainteresowan ped występujące w wieloznaczności pojecia wych.

10 wieloznacznosc pojecia wych ujmuje ta rzeczywistość po I jako działalność (fakt) - syt niezalezna od badacza, po II jako zadanie - ktos ma jakis cel, po III jako proces - patrzenie na wych w kontekście interakcji miedzy podmiotami wych, po IV jako rezultat/wynik.

Związek pedagogiki ogólnej z filozofia (antropologia)

1 ped og powinna otwierac się na inne dysc, a zwłaszcza na fil czl, antropologie

2 fil czl, czyli ogolna koncepcja czl umozliwia przezwyciężenie jednostronności pedagog koncepcji oraz pozwala odp na pyt co może być lub co jest podst w pedagogice i edukacji

3 ped og (nasza) musi wrócić do czl

4 rozumienie pojecia wych zalezy od koncepcji swiata i czl (obrazie czl i jego przeznaczenia)

5 pyt o podst ped i edukacji mogą mieć także nast. brzmienie: 1. Jakie jest podst wymaganie? Jaki jest podst warunek, który pozwolilby na to, aby czl w swoim sposobie egzystencji, zanurzeniu w rzeczywistości zycia był czl? 2. Co jest najbardziej istotne/wazne i potrzebne dla naprawde ludzkiej egzystencji?

6 warunkiem tym za Martinem Heideggerem jest „być w swiecie”, co oznacza całość relacji zaprojektowanych i realizowanych przez czl w konkretnej rzeczywistości zycia.

7 „być w swiece” jest to podst kategoria rzeczywistości - k. ontologiczna.

8 ta kategoria będzie taka kategoria ontologiczna i antropologiczna, jeśli będzie możliwe stwierdzenie o człowieczeństwie czl - jego specyficznym charakterze.

9 stwierdzenie to może orzekac, ze konkretny czl jest osoba, a jego egzystencja (istnienie, zycie) charakteryzuje się celowością i sens jego egzystencji może być opisany jako kategoria antropologiczna.

10 kategoriami antropologicznymi (znaczącymi stwierdzeniami) sa sady zlaczone z rozumieniem osoby m. in.:

1 „być w swiecie znaczen i wartości” (relacja aksjologiczna)

2 „być z innymi” (relacja spol)

3 „być w historii” (relacja ciągłości, czasowości)

4 „być kims” (relacja tozsamosciowa)

5 „być odpowiedzilanym” (relacja etyczna)

11 kateg antropologiczne maja znaczenie antrop maja znaczenie pedagogiczne i sa antropolog kryteriami w ujmowaniu wych

12 kryteria te mogą funkcjonowac w postaci pyt:

1 czy w mysleniu o czl i jego wych jest respektowana jego historycznosc? (perspektywa historyczność)

2 czy jest respektowana kateg jego odpowiedzilanosci? (relacja etyczna)

3 czy jest respektowana jego relacja spol? (bycie z innymi)

13 ujecie specyficznego charakteru czl jest warunkiem zdefiniowania specyfiki istoty edukacji zapobiegającym sprowadzaniu edukacji do metodycznej socjalizacji lub do inkulturacji

14 podst plaszczyzna odniesienia dla pedagoga w jego działalności powinna być wyznaczona przez dazenie do tego, aby czl zdrowy, wykształcony, spol i kulturalny był osoba i zyl autentycznym zyciem.

15 idea człowieczeństwa nie powinna być zredukowana do aspektow psych, do pewnych jedynie modeli egzystencji kulturowej czy spol - wówczas obejmuje osobe, ale nie globalnie (nie sa to ujecia integralne - nie wykazuja tego co specyficznie ludzkie)

16wydobycia człowieczeństwa („humanistas”) w czl to ukazanie jego szczególnego miejsca i wartości, co pojawilo się już w stwierdzeniach staroz rzymian i grekow. W pojeciu „homo humanus” (czl ludzki) w judaizmie w pojeciu „Imago Dei” - obraz Boga i w chrześcijaństwie „Dziecko Boze”, w neohumanizmie jako harmonijnie rozwinieta osobowość, w nowożytności - „homo fabe” - czl produkujący.

17 dzialalnosc prawdziwie wych jest wtedy, gdy będzie wspierala we wzrastaniu w człowieczeństwie (w „humanista”) oraz w dzialaniu na rzecz pobudzenia do osobowego sposobu zycia, a wiec wzbudzania osoby (majetyki osoby).

OSOBA

18 wych będzie wiec działalnością na rzecz inicjacji, wprowadzenia w życie i działanie w wolności i odpowiedzialności.

Rozumienie podst idei edukacyjnych jako wyznacznikow mysli i praktyki pedagog na podst studium Joanny Rutkowiak:

INTELEKTUALIZM

1 I zaklada, iż:

- bezpośrednim celem nauczania wychowującego (kształcenia) jest opanowanie wiedzy ogolnej - wyraźnych i jasnych pojec oraz sprawność w wyprowadzaniu sadow i wnioskow, co prowadzi do ostatecznego celu wych cnot - bycie dobrym moralnie.

- warunkiem realizacji tego celu jest wielostronność nauczania i systematyczny wysilek umysłowy młodzieży

2 uzytecznosc wiedzy abstrakcyjnej i potrzeba pielęgnowania jej w edukacji polega na umożliwieniu poznajacemi/uczacemi się:

- oderwanie od bezposr - zmysłowego poziomu poznania i uzyskanie dystansu

- dostrzeganie pozorow, powierzchni zjawisk

- dokonywanie samokontroli

- ograniczenie sfery nieswiadomych (bezwiednych) zachowan - panowanie nad nieświadomością

- refleksje polegajaca na krytycznej analizie, powściągliwości

3 tendencje antyintelektualistyczne przejawiaja się w :

- nastawieniu na uczenie się z zycia

- rezygnacji nieprzydatnej jakoby abstrakcji

- nauczaniu całościowym

- odstępowaniu od dawnego jakoby intelektualnego udręczania

- idei aktywności młodzieży

- idei samodzielności

- spontanicznej, zyciowej wspólnotowości realizowanej w roznych formach

4 przeciwnicy wiedzy ogolnej, abstrakcyjnej doprowadzaja do antyintelektualizmu, wzgardy dla rozumu i niszczenia książek.

5 wiedza abstrakcyjna może powodowac niedostrzeganie pewnych okoliczności oraz niedostrzeganie komplikacji zjawisk.

6 we współczesnym zyciu spol ograniczanie intelektualizmu wyraza się niecierpliwym nastrojem konsumpcyjnym bezkrytycznej analizy i powściągliwej refleksji.

7 rozpietosc znaczeniowa intelektualizmu rozciąga się od stanu, który można okreslic jako abstrakcji odartej z zycia az po stan przeciwny - zycia ogołoconego z abstrakcji.

PRAKTYCYZM

1 P jest to tendencja (postawa), ktorej dzialanie przekształcające rzeczywistość materialna dominuje nad odnoszaca się do tego prezksztalcania refleksja w celu uzyskania przede wszystkim wlasnej wygody, cielesnego bezpieczeństwa - dobr o waskim i ograniczonym sensie bez wyższej wartości.

2 P ogolnie przejawia się w :

- koncentracji na praktyce w perspektywie jej doraźnej skuteczności

- nie obciążaniu się, ani praktyki teoria

3 P przejawia się także w :

- etosie pracy

- chłopskim zamilowaniu do konkretow

- partykuralizmie umysłowym - mysleniu tylko o tym co daje wymierny zysk

- kulcie zdrowego rozsadku

- laczeniu dzialania z myslowa inicjatywa w celu usprawnienia praktycznego zycia

- rozwoju biznesu zaspokajającego potrzeby konsumpcyjne

4 P opiera się na fil pragmatycznej, która dazyla do przezwyciężenia antynomii, teorii i praktyki, ale było to przezwyciężenie w sferze myślowej, ponieważ zycie nadal jest przepojone duchem praktycyzmu.

5 P w edukacji wyraza się w :

- ukierunkowwaniu na biezace potrzeby zycia

- niskim poziomie intelektualnym szkoly

- niedosyt wyposażeniem kulturowym przeciętnych uczniow

- braku przygotowania pozwalającego funkcjonowac ludziom jako odpowiedzilanym obywatelom

- ciągłym reformowaniu i tęsknocie za dobra praktyka w szkole

6 rozpietosc znaczeniowa zw z praktycyzmem rozciąga się od stanu, który można okreslic jako praktyka bez teorii i maks przesycenia dorazna użytecznością az po stan przeciwny teorii bez praktyki, odejścia od praktyki.

PRAKTYCZNOŚĆ

1 P to idea wywodzaca się z teorii praktyki rozumianej szeroko jako cale usytuowanie czl w jego naturalnym i spol srod, a wiec wszystko co czl robi - cale jego zycie.

2 w dzialaniu praktycznym czl w ujeciu fil tradycyjnej (od Arystotelesa) powiazanym z etyka wyroznia się 2 czynniki: 1. Dzielność 2. Dzieło.

3 w strukturze dzialania praktycznego wyroznia się 2 momenty: 1. Namysl - podjecie postanowienia co zw jest z wyborem rzeczy, która się pragnie na podst wiedzy o czyms, ze jest dobre i 2. Wykonanie - sprawczy przebieg na pośrednictwem dzielności

4 osoby etycznie stojace wysoko, czyli dobrze potrafia odróżniać dobro i nie ulegaja zludzeniom wybierając przyjemności, które wydaja się być dobre choc nimi nie sa.

5 w dziele spełnianym przez czl dzielnego liczy się przyczyna dzialania, motyw, jego cel i sprawczy przedmiot.

6 rozpietosc znaczeniowa towarzyszaca idei praktyczności rozciąga Sue od całości działań czl dot wszystkich wartości i dziedzin zycia, nadających jemy cel i godność az po stan przeciwny dzialania zredukowanego do wygody, komfortu, cielesnego bezpieczeństwa, zdrowia, porzadku publicznego.

7 rozpietosc znaczeniowa towarzyszaca idei praktycyzmu wiaze się ze stopniem jedności mysli i dzialania.

8 praktycznosc pedagogiczna to sposób bycia jednoczący mysl z dzialaniem, praktyke z teoria, bezposr prace z wychowaniem z refleksja nad nia; pedagog nie stawia samego siebie poza tym co robi, gdyz on i jego dzielo stanowia całość; jest to dzialanie całościowe i polaczone z wysilkiem rozumienia tego co się robi.

9 rozpietosc praktyczności w dzialaniu wychowawczym będzie się rozciągała od dzialania aktywizującego caly podmiot bez oddzielania sfery intelektualnej od moralnej, polit, relig az do swoistj redukcji sfer oddziaływania oraz od samowoli koncepcyjnej - osobistego planu pracy wych., az po bezwolna realizacja zewn regul.

PRZEDMIOTOWOŚĆ I TECHNICZNOŚĆ

1 P i t w badaniach naukowych oraz pedagogice wyraza się traktowaniem czynnikow badanej rzeczywistości jako obiektow biernych - nieprzejawiających wlasnych, wewn planow.

2 w badaniach naukowych wiaze się to także z poszukiwaniem prostych zależności przyczynowo - skutkowych typu technicznego gdzie przyczyny sa traktowane jako srodki, a skutki jako cele; na podst empirycznej procedury badawczej - gromadzeniu jak największej ilości jakoby jednorodnych faktow jednostkowych i ich uogólnianiu bez wzgl. kontekstu i ścisłości.

3 rozpietosc znaczeniowa zw z idea p i t w odniesieniu do badan pe dag wskazuje na badania empiryczne, fragmentaryczne a niedocenianie badan kontekstowych i szerokich zagadnien fil edukacyjnej.

4 p objaw ais się traktowaniem wychowanka jako nieautonomicznego (podporządkowanego) obiektu obrobki wg zewn projektu.

5 t w odniesieniu do wych jest dyrektywa zastosowania metod wypracowanych poza wychowawca.

6 rozpiętość znaczeniowa zw z ideą p i t w odniesieniu do wychowawcy i wych wiąże się z traktowaniem wychowanka jako nieautonomicznego (podporządkowanego) obiektu obróbki z zastosowaniem wypracowanych poza wychowawcą metod, co może także przekształcić się w stan podmiotowości i działanie komunikacyjne a nie instrumentalne.

7 uprzedmiotowienie wychowanka rodzi następujące problemy wych: - brak akceptacji podanych wychowankowi celów, - nieodpowiedniość metod i komplikacje w schemacie S - R.

8 P ma charakter podstawy naukowej i normującej działania wych w postaci programów i projektów osobowości wychowanków.

PODMIOTOWOŚĆ

1 Idea p uwydatniła się w kontekście Polit uprzedmiotowienia czł przez totalitaryzmy.

2 Ideę tę próbuje się urzeczywistniać para technicznie przez odwrócenie relacji wychowawcy i wychowanka w „ped humanistycznej” i antped, przy czym nie dostrzega się paradoksu działania zewn. w tej tendencji.

3 P jest współzależna z przedmiotowością - niezależność jest uwarunkowana istnieniem zależności i wszystkich innych czynników (np. samowiedzy - wiedzy, nieposłuszeństwa - posłuszeństwa).

4 kwestia p coraz bardziej się komplikuje przez:

- wspieranie klasycznej wizji podmiotu (czł)

- zwątpienie w ideę tożsamości podmiotowej „śmierć czł”, „kres człowieczeństwa”,

- dostrzeganie coraz większego uwięzienia i uwikłania czł w strukturach społ- polit.

5 rozpiętość znaczeniowa p rozciąga się od stanu afirmacji (uznania) odrodzeniowego (humanistycznego) personalistycznego (osobowego) ujmowania podmiotu aż po stan ruiny podmiotowej.

6 możliwość tworzenia wychowawczego podmiotu może rozciągać się od wych. przez innych (ped techniczna, teoria humanistyczna) aż do podmiotowości tworzonej przez samego siebie (ped kultury - Hessen).

7 P można rozwijać i ograniczać uprzedmiotowienie przez:

- korzystanie z wiedzy

- ograniczenie przeemocjonowanego przeciwstawiania podmiotowości uprzedmiotowieniu,

- traktowanie jako dobra instrumentalizacji i asymetrii relacji nauczyciela i ucznia, służącej rozwojowi wychowanka.

PYTAJNOŚĆ

1 Idea p wskazuje na niepewność wiedzy, a jej rozpiętość znaczeniowa rozciąga się między pewnością a niepewnością.

2 Idea p jako edukacyjna, funkcjonuje w sferze dydaktycznej oraz w ped jako nauce o edukacji (badaniach naukowych).

3 W pyt naukowych pedagogicznych napięcie w rozpiętości znaczeniowej tej idei rozciąga się od pytań wąsko pedagogicznych do pyt o edukację typy filozoficznego.

4 Ped tzw. naukowa zapoczątkowana ped eksperymentalną z początku XX w zaowocowała określonymi zasadami formułowania pytań tzw. problemowych (traktowanych jako naukowe), wg pragmatyzmu Deweya.

5 Pyt problemowe (naukowe) - odpowiednio sformułowane to takie, które wynikały z przeświadczenia o możliwej do osiągnięcia satysfakcjonującej odp, z góry ją zakładały jako odp pozytywną - niezawodną, a tym samym zawężały pole badań przez odrzucenie pyt nieodpowiednio sformułowanych.

6 Pyt fil jako narzędzia poznania z dystansem, ponawianego, nie dążą do niezawodnej odp lecz są wyrazem poszukiwania różnych możliwych odp, są wyrazem otwartości poszukiwań bez konkluzji.

7 Pods pyt jest napięcie między wiedzą a niewiedzą, pewnością i niepewnością wiedzy, relacja między nimi rodzi pyt.

8 Pyt jako otwartość - poszukiwanie wiedzy, zderza się z odp czyli zamknięciem kwestii ponieważ poszukiwania wiedza może się wyrażać osądem na „tak” jak i na „nie”.

9 pozornie pewność wiedzy nie wywołuje pyt, a niepewność je wywołuje.

10 pewność ma w zanadrzu niepewność, a jawna niepewność ma w zanadrzy niechęć do pogłębiania tego stanu i obawę przed odp, które by ujawniły dalsze komplikacje.

11 napięcie w idei p może dotyczyć w odniesieniu do edukacji potrzeby stawiania pyt od poważnych, aż po ucieczkę w sferę detali - szczegółów, albo jeszcze zwracanie się ku obszarom, w których programowo nie przewiduje się stawiania pytań.

RÓWNOPRAWNA WIELOŚĆ

1 idea r w funkcjonuje w przestrzeni postmodernistycznej ( J. Derrida, J.F. Lyotard, R. Rorty) na gruncie krytyki modernizmu i jego wielkich narracji - opowieści Nauki, Techniki, Prawdy, Religii, Rozumu, jak i poza nia.

2 I r w w odniesieniu do edukacji wyraza się brakiem ustrukturyzowania pojec znaczących dla edukacji np. ambiwalencja, dialog, podmiot, tożsamość, świadomość, pozostających w tej samej płaszczyźnie znaczen, bez wyodrębniania pojec podst i drugorzędnych.

3 r w dotyczy relacji postmodernizmu do modernizmu oraz przeszłości i przyszłości (w naszym przypadku - jakość postsocjalizmu).

4 obroncy modernizmu (Habermas) widza jego wartość w racjolanosci kompetencji komunikacyjnych, koncepcji autonomicznej i indywidualnej osobowości, krytyczności, oświeceniowości, emancypacyjności - nietotalitarnosci - co jeszcze nie zostalo spełnione i godne jest kontynuacji, z czym nie zgadza się postmodernizm (Lyotard).

5 zwolennicy postmodernizmu, krytycy modernizmu (Lyotard) uznaja modernizm za synonim terrorystycznych zadan racji naukowości i totalności, która dobiega konca.

6 stosunek postmodernizmu do przeszłości w aspekcie edukacji wyraza się wskazaniem rozstania się z tym co przemija i „przystosowania się do nowej jakości zycia”; potrzeby stworzenia nowej pedagogiki (np. teletorii), a zdaniem krytyków postmodernizmu, edukacja powinna opamiętać się i wrócić do powaznej, solidnej koncepcji kształcenia, opartej na trwałych wartościach, a wiec powrocic do korzeni.

POLITYCZNOŚĆ

1 Idea p zakres napiecia znaczeniowego wyraza od rozumienia polityczności jako wskazania przynależności czl do określonego społeczeństwa, panstwa, instytucji spol i historii az do upolitycznienia jako czegos negatywnego, zw z naciskiem mniej lub bardziej cywilizowanym jednej grupy na inna dla powiekszenia swojej władzy, wówczas polityczność utozsamia się z upolitycznieniem.

2 nacisk ten może być dzielem jednej grupy lub wielu grup dominujących, o silach wyrównawczych, wzajemnie na siebie oddziaływujących i wówczas upolitycznienie jest współzawodniczącym oddziaływaniem grup.

3 rywalizacja, walka o akceptacje ideologii grup, systemow prezkonan jest naturalnym stanem zycia spol, może ona mieć jednak forme cywilizowana - bardziej ulozona albo barbarzynska.

4 w wych upolitycznienie obecne jest zawsze, gdyz grupy zabiegaja o zwolennikow, a młodzież stanowi obiekt szczególnego silnego pozadania, co rodzi postulat odpolitycznienia wych, z nadzieje na „oczyszczenie” edukacji i uczynienie jej dziedzina wych czl naprawde wolnego.

5 nie sposób wyeliminowac upolitycznienia z zycia spol i edukacji, a także demaskowanie upolitycznienia będzie swoistym naciskiem.

6 wych powinno przyjąć teze o obecności upolitycznienia i wnikac w to jak upolityczniaja rozn e grupy oraz jakie mato konsekwencje dla młodzieży.

7 idee polityczności w mysleniu o edukacji przyjąć jako zasade, która odslania osadzenie edukacji w kontekście napiec wśród różnorodnych czynnikow zycia spol przeciwstawnych sobie:

1. Jednostka jako wolna --- podporzadkowana

2. Społeczeństwo jako grupy antagonistyczne --- kooperujące

3. Prawo jako regulacja tworzona --- obowiazujaca

4. Panstwo jako organizator zezwalajacy --- ograniczajacy

5. Wiedza jako instrument --- krytyka

6. Ideologia jako system reprezentacji (obiektywnej rzeczywistości) --- wyraz partykularnych interesow

7. Wychowanie jako przymuszanie --- wyzwalanie.

SAKRALNOŚĆ

1 sakralnosc obejmuje sfere rzeczywistości nadprzyrodzonej, ponaddoraznosc; okresla moc nadprzyrodzona, objawiona w tajemniczym akcie.

2 istota s jest tajemnica i paradoks, tkwiący, wg Junga, w niezadowoleniu czl z wlasnej kondycji i tęsknocie do czasu prastanu i tajemniczej jedni.

3 sacrum oznacza wykraczanie poza rzeczywistość codzienna (nie swieta) w szersze obszary z wiara w nia i jej oddziaływaniem na codzienność, co zawiera się w religijności.

4 poznanie s wykracza poza granice racjonalnego rozumowania.

5 Religia jest dosw sacrum i reguluje napiecie miedzy wyzwalaniem a powściąganiem ludzkich namiętności.

6 rozpietosc znaczeniowa idei s rozciąga się od onejmowania nia rzeczywistości nadprzyrodzonej i stosunku do niej (wiary) az do instytucji religijnych (kościoła) oraz od rzeczywistości świętej az do rzeczywistości codziennej tylko przeniknietej nia, od tajemniczego objawienia (zakładającej ograniczenie sfery poddającej się rozumieniu) az do rozumu.

7 s w edukacji jest jednym z problemow wiążącym się z dostrzeganiem dualizmu, z jednej str w formie poszukiwania wartości absolutnej w postaci Boga, wiary w niego, w to co ponadludzkie, a z drugiej strony stosunku do tego co jest z ludzkiego swiata - stosunku do instytucji, organizacji koscielnej.

8 religia poprzez udzial w edukacji może być traktowana jako wazne środowisko wychowawcze w całości kulturowej (zwrot ku kulturze religijnej po modernistycznej i postmodernistycznej), uwzględniające transcendentalny wymiar ludzkiej egzystencji, kształtującej postawy ku sacrum.

9 religia może być ukierunkowana na obie sfery - wiare i kościół wraz ich oddziaływanie na siebie co może skutkowac zwrotowi od sacrum.

II indeks pojęć. Ped og jako dysc wiedzy: jej rozumienie i specyfika.

Wiedza ogolnie wazna- uniwersalna, wszechstronna, obiektywna w ujeciu całościowym, odnoszaca się do calego systemu, a nie pojedynczych elementow, generalizujaca.

Metoda hermeneutyczna - w naukach ped zmierza do uchwycenia tego wszystkiego co tkwi w dosw wewn jednostki (np. postaw, motywow, intencji, przekonan, możliwości, celow i wartości) i co kieruje jej zachowaniem w roznych syt eduk. Stad wynika zalecenie badania przejawow dosw wewn jednostki poprzez odwoływanie się do metod introspekcji, autobiografii, empatii i interpretacji humanist oraz prob rozumienia czyichs intencji, celow i dazen. Można tez powiedziec ze zjawisko ped zostalo tu sprowadzone do dosw wewn jednostki jako pewnej reprezentacji symbolicznej swiata.

M. fenomenologiczna - fenomenologia postulowała metode filozofowania polegajaca na zaniechaniu czysto pojęciowych spekulacji przez „powrot do rzeczy” tj. do uzyskania bezposr dosw tego, co dane, w czym przejawiaja się przedmioty. Danymi tymi wg fenomenologii sa m. in. Wartości, wytwory kultury, a także istota rzeczy i idee, umożliwiające poznanie. Gł zad fil wg fenom jest analiza i opis przezyc, czystej świadomości. Zad fenomenologa jest na nowo obudzic w sobie wrażliwość na to, co w dosw jest bezposr i naocznie dane. Badania fenom sa ukierunkowane na poszukiwanie sensu, istoty. W ped przejscie od swiata teoretycznego do swiata rzeczywistego.

Rzeczywistość wychowania - pojecie to oznacza fakt (stan) naszego zycia indyw i spol umieszczony w konkretnej perspektywie czasowej i kulturowej. To pojecie wskazuje tez, ze w calej rzeczywistości istnieje czesc, która odnosi się do wych. Zad pedagoga, w tym także teoretyka wych jest odkrywanie struktury tego procesu oraz wydobywanie jego elementow składowych. Gdy struktury te sa już naszkicowane, powinny znajdowac swoje zastosowanie w praktyce, w osiaganiu celow działalności wych.

Fenomen/zjawisko wychowania - (od gr phainomenon - to, co się zjawia) pojecie rozumiane jako zjawisko fiz lub psych bedace przedmiotem poznania zmysłowo-doswiadczalnego (może nim być no. Zjawisko zmiany pod wpływem wych. chcemy przez nie wyrazic percepcje jakiegos procesu lub zdarzenia bądź powiedziec o ukazaniu się czegos waznego w zyciu.

Struktura procesu wychowawczego - nie tylko elementy składowe wych, ale i ich funkcjonowanie w pewnej całości. Najczęściej zwracamy uwage na podst składniki procesu wychow oraz istotne relacje zachodzące miedzy tymi składnikami. Antonina Gurycka, wychodząc od rozumienia procesu wych jao „dwukierunkowo przebiegającego stosunku wych (interakcja wych)” wyodrebnia 3 elementy jego struktury ogolnej: 1) wychowawce, 2) wychowanka, 3) wpływ wychowawcy - odbieranie i wywieranie wpływu

Kategorie pedagogiczne - klasy pojęć mających wspólne właściwości, wyróżnione w ramach podziału; podmiotowość, odpowiedzialność, samorealizacja, tolerancja, wyobraznia.

Istotnie wychowawcze znaczenie - wazne pod wzg (pedagog) wychowawczym, odgrywające wazna role, pełniące istotna funkcje w rzeczywistości wychowawczej, majace wpływ na proces wychowania.

Większość def ped og akcentuje przede wszystkim jej związek z filozofia

Ped og to dyscyplina, która ma zajmowac się najbardziej podst problemami wych i ped - podst edukacji - ontologicznymi, antropologicznymi, aksjologicznymi, kulturalnymi, społ i psych, itd. Oraz analiza porownawcza istniejących teoretycznych ujec wych (rodzajami i cechami istniejących teorii pe dag, podst metodami peda naukowej.

Ped og powinna interpretowac proces wych w pewnych ujeciu globalnym, organicznym i całościowym, zwracając uwage na wych jako proces indywidualny w zyciu każdego czl (czynniki wlasne, wrodzone w wych) oraz jako fakt spol, zewn (czynniki zewn).

Ped og powinna wskazywac na aksjologiczna strukture i nature wych poprez zajecie się celami wych (teologia i aksjologia ped)

Ped og definiuje podst. Pojecia pedagog, uczy jezyka pedagog odsłaniając różnorodność podejść ideologicznych, światopoglądowych, paradygmatycznych i ich geneze.

Ped bywa rozumiana jako fil wych - wiedza zawierajaca pewna koncepcje wych (Dewey).

Ped og bywa okreslana pojeciem „ped podst” jako nauki poszukującej fundamentu ped, zasad ped a zatem bazy dla czegos innego.

Niejasność faktycznej specyfiki pe dog wiaze się z tym, ze nazwy tego przedmiotu uzywa się dla celow popularyzacyjnych w kształceniu nauczycieli i wychowawcow praktycznych

Wieloznaczność pojecia wych

Rozumienie pojecia wych we współczesnych kontekstach

Aspekt wychowania	Rozumienie-skladniki wych we wskazanym aspekcie
osoba wychowujaca i wych wychowankowie	wychowawcy zawodowi, rodzice, nauczyciele, duchowni, księża, działacze społ, animatorzy spol-kulturalni, dziennikarze, speakerzy, terapeuci, bohaterowie komiksow, gwiazdy kina i piosenki, mistrzowie sportu, przywodcy ugrupowan i partii, grupy rówieśnicze (formalne i nieformalne) dziecko w okresie prenatalnym, ludzie starsi
Rodzaj aktywności jednostki rozwijającej się osobowo (wzrastającej)	Przyswajanie norm i wartości spol, aktywność i kreatywność, planowanie, ryzykowanie, ponoszenie konsekwencji, zbieranie wlasnych dosw.
Czas zycia ludzkiego	Edukacja prenatalna, dzieciństwo i młodość, ludzie w podeszłym wieku - gerontogogika
relacje	Wych - proces, który uzależniony jest od nast. czynnikow: historyczne, spol, kulturalne, polit, ekon, religijne, naturalne
Efekt (rezultat)	Rozwoj biol-fiz, dojrzewanie od str psych, poznawanie kultury - formacja kulturalna, rozwoj moralny, dojrzałość religijna, wprowadzenie w zycie srod
Przestrzen geograficzna, narodowość, kultura	Wych europejskie, azjatyckie, amerykanskie
Okres historyczny	Starożytność, średniowiecze, nowozytnosc
Instytucje wych - miejsce, sytuacje	Wych na dyskotekach, przez radio, w teatrze, wych rodzinne, szkolne, koscielne, parafialne, „uliczne”, wych w gr rówieśniczych, w chwilach zabawy, w czasie wolnym, przez lekture czasopism
Sposoby postepowania, struktury, zasady stosowane	Wych prywatne i publiczne, wych swieckie i wyznaniowe, wych scentralizowane i zdecentralizowane

---