1. Psychologizacja wychowania

Wychowanie dojrzałego człowieka jest najważniejszym zadaniem, jakie podejmują kolejne pokolenia. Od jakości wychowania zależy bowiem jakość życia poszczególnych osób i rodzin a także całych społeczeństw. Wychowanie nie było nigdy czymś spontanicznym ani łatwym. W niektórych epokach historii okazywało się ono wyjątkowo trudne i prowadziło do bolesnych porażek wychowawczych a przez to do kryzysu człowieka w wymiarze indywidualnym i społecznym. Tego typu okresy szczególnych trudności wychowawczych nie są dziełem przypadku, lecz wynikają z określonej sytuacji społeczno-kulturowej, która wpływa na proces wychowania.

Jedną z najważniejszych cech współczesnego życia społeczno-kulturowego w cywilizacji Zachodniej jest nieustannie rosnąca rola psychologii. Możemy już mówić o psychologizacji wielu dziedzin życia. Psychologizacja to sytuacja, w której psychologia staje się jedynym albo najważniejszym punktem odniesienia dla ludzkich sposobów rozumienia rzeczywistości oraz dla działalności człowieka w danej dziedzinie życia. W ostatnich dziesiątkach lat tak rozumianej psychologizacji ulega między innymi proces wychowania. Dzieje się tak zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych i w krajach Europy Zachodniej. Podobne tendencje obserwujemy od kilku lat również w polskim społeczeństwie. Aby się o tym przekonać, wystarczy zajrzeć do księgarni, które zalewane są obecnie ogromną ilością książek z zakresu popularnej psychologii. Wystarczy też wsłuchiwać się w to, co mówią nauczyciele i wychowawcy.

W czasie jednego z moich spotkań z nauczycielami ktoś z obecnych na sali pedagogów stwierdził z żalem, że w jego placówce nie zatrudniono jeszcze psychologa szkolnego. Tymczasem w niektórych szkołach już tacy psycholodzy pracują i można do nich kierować wychowanków, którzy prezentują szczególne trudności wychowawcze. Pedagog ten dodał na koniec: "psycholog to taki szczególny wychowawca, który potrafi poradzić sobie z każdym przypadkiem trudności u dzieci i młodzieży". Ponieważ z wykształcenia ja także jestem psychologiem, więc pozwoliłem sobie zareagować na powyższe stwierdzenie w sposób stanowczy. Użyłem pewnego porównania, które spontanicznie przyszło mi wtedy na myśl. Otóż szewc zna się na produkcji obuwia. Lekarz rozumie ludzkie ciało. Psycholog poznaje mechanizmy, które wpływają za zachowanie człowieka. Ksiądz koncentruje się na sferze duchowej i religijnej. Tymczasem wychowawca to ten, kto rozumie całego człowieka: jego cielesność i emocjonalność, jego sposoby myślenia i wartościowania, jego duchowość i religijność, jego więzi z Bogiem, z samym sobą i z innymi ludźmi. Wychowawcą może więc być szewc, lekarz, psycholog, ksiądz a nawet analfabeta. Pod jednym jednak warunkiem: że patrzy na wychowanka w sposób całościowy i realistyczny a nie selektywny lub naiwny.

Odpowiedzialnym wychowawcą nie może być zatem ktoś, kto uwzględnia niektóre tylko sfery ludzkiego życia. A także ktoś, dla kogo pewne sfery rzeczywistości człowieka okazują się tematami "tabu", np. sfera moralna, religijna, duchowa czy społeczna. Można być wykładowcą przedmiotu o jakiejś sferze ludzkiej rzeczywistości, nie rozumiejąc pozostałych wymiarów tajemnicy człowieka. Ale z pewnością nie można być wtedy wychowawcą. W praktyce oznacza to, że każdy, kto pragnie włączyć się w proces wychowania, powinien wychodzić poza swoją specjalizację zawodową, aby mieć szanse na zrozumienie oraz na respektowanie we własnym życiu całej tajemnicy człowieka: jego cielesności, psychiki, wrażliwości moralnej, sfery duchowej, religijnej i społecznej. Dla przykładu lekarz-wychowawca powinien nieustannie troszczyć się o pogłębianie wiedzy z zakresu etyki, filozofii człowieka i teologii a kapłan-wychowawca powinien stale pogłębiać swoją wiedzę o cielesności, psychice i uwarunkowaniach społecznych ludzkiego życia.

Być wychowawcą to jednak coś znacznie więcej niż posiadać teoretyczną wiedzę o poszczególnych sferach ludzkiego życia. Być wychowawcą, to odnieść najpierw sukces w wychowaniu samego siebie. Odpowiedzialny wychowawca to ten, kto nie tylko posiada bogatą wiedzę o człowieku lecz kto jednocześnie rozwinął w sobie bogate człowieczeństwo. Wychowawca to nie teoretyk wychowania lecz człowiek, który dojrzale ukształtował własne człowieczeństwo. Wychowanek bowiem rozwija się nie tyle na skutek przekazywanych mu informacji przez wychowawcę ile raczej na skutek kontaktu z nim samym, ze sposobem bycia i postępowania, jaki ucieleśnia wychowawca.

2. Właściwa relacja między psychologią a pedagogiką

Relacja między psychologią a wychowaniem nie jest ani prosta ani łatwa do określenia. Grozi tu jednostronność lub niebezpieczne uproszczenie. Niektórzy pedagodzy okazują całkowitą nieufność wobec dorobku psychologii i nie starają się uwzględniać nawet najbardziej oczywistych i słusznych wskazań psychologii w odniesieniu do wychowania. Inni z kolei pedagodzy - a tych jest obecnie chyba większość - widzą w psychologii rodzaj ostatecznej wyroczni i bezkrytycznie podporządkowują się nawet naiwnym czy wręcz szkodliwym wychowawczo wskazaniom modnych trendów w psychologii współczesnej. W tej wizji bycie psychologiem jest niemal utożsamiane z byciem wychowawcą. Zakłada się przez to, że psychologia potrafi wyjaśnić całą tajemnicę człowieka i jego rozwoju, a to nie jest przecież możliwe.

Celem niniejszej analizy jest przyjrzenie się roli psychologii w wychowaniu po to, aby rodzice, nauczyciele i inni wychowawcy mogli uniknąć zasygnalizowanych powyżej skrajnych postaw i aby łatwiej im było w sposób świadomy i odpowiedzialny korzystać z dorobku psychologii w trosce o rozwój dzieci i młodzieży.

3. Psychologia a wychowanie: przykłady oddziaływania pozytywnego

Psychologia, która jest nauką analizującą zachowanie człowieka, ma z definicji bezpośredni wpływ na określenie celów i metod wychowania. Wychowywanie polega przecież na promowaniu u wychowanka określonych sposobów zachowania poprzez kształtowanie jego sposobów myślenia, przeżywania, wartościowania i postępowania. Rozwój psychologii stwarza więc określone nadzieje i szanse na opracowanie coraz dojrzalszych i skuteczniejszych metod udzielania pomocy wychowawczej. Psychologia stwarza bowiem szanse na lepsze rozumienie wychowanka i całego procesu wychowania. W szczególności psychologia może pomóc wychowawcom i wychowankom w lepszym rozumieniu samych siebie i ich wzajemnych relacji a także w poszukiwaniu skuteczniejszych sposobów budowania dojrzałej więzi wychowawczej. W wielu wypadkach tak właśnie się dzieje i korzystanie z dorobku psychologii okazuje się czymś bardzo pozytywnym. Popatrzmy na kilka konkretnych przykładów pozytywnego wpływu psychologii na proces wychowania.

1. Psychologia rozwojowa a wychowanie

Dzięki badaniom z zakresu psychologii rozwojowej wychowawcy przestali traktować wychowanków jak ludzi dorosłych w miniaturze, czyli jak tych, którzy mają takie same możliwości i cechy psychiczne jak dorośli a różnią się od nich jedynie rozmiarami fizycznymi. Podstawowe różnice między dziećmi a dorosłymi dotyczą między innymi struktury myślenia. Klasyczne w tym względzie badania J. Piageta wykazały, że do 11-go roku życia dzieci posługują się myśleniem konkretnym, opartym na obserwacji poszczególnych zjawisk w otaczającej ich rzeczywistości. Dopiero od 12-go roku życia są zdolne do myślenia abstrakcyjnego i wnioskowania dedukcyjnego.

Precyzyjne zbadanie faz rozwoju intelektualnego i możliwości percepcyjnych w wieku rozwojowym umożliwia nie tylko opracowanie dostosowanych do wieku wychowanków metod nauczania ale także właściwych sposobów wyjaśniania norm moralnych czy zasad dyscyplinarnych. W pierwszych klasach szkoły podstawowej przekazywanie wiedzy nie powinno opierać się na metodzie wykładu lecz na kontakcie ucznia z poznawaną rzeczywistością, na doświadczeniu i na aktywności własnej wychowanka. Częstym obecnie przykładem stosowania takiej właśnie metody, umożliwiającej bezpośrednią obserwację rzeczywistości, są tak zwane "zielone szkoły", w czasie których zajęcia lekcyjne dla dzieci przeprowadzane są na łonie przyrody.

W tej fazie rozwojowej równie konkretnie powinna być ukazywana wychowankom sfera moralna, począwszy od zasad dyscyplinarnych i porządkowych. Zadaniem wychowawcy jest pomaganie wychowankowi, by mógł osobiście się przekonać i doświadczyć w konkretnych sytuacjach, że określone normy moralne czy dyscyplinarne są potrzebne. Normy moralne chronią bowiem wychowanka przed wyrządzaniem sobie krzywdy a normy dyscyplinarne umożliwiają np. zorganizowanie życia rodzinnego, przeprowadzenie lekcji, pojechanie na wspólną wycieczkę, przeprowadzenie zabawy czy rozegranie meczu. Do 11-go roku życia wychowanek ma trudności ze zrozumieniem zasad czy norm ogólnych, potrafi jednak rozumieć konkretnie doświadczenia i wyciągać z nich konkretne wnioski.

2. Acting out a wychowanie

Innym przykładem pozytywnego wykorzystania badań psychologicznych w procesie wychowania jest odkrycie i opisanie przez psychologię zjawiska zwanego "acting out". Zjawisko to polega na wyrażaniu poprzez nadaktywność ruchową i słowną tych napięć i przeżyć psychicznych, z którymi nie radzi sobie dany człowiek. Acting out występuje najczęściej w wieku rozwojowym, a więc u dzieci i młodzieży. W tym też okresie wyraża się w najbardziej ostrych i niepokojących formach. Opisanie tego zjawiska ogromnie ułatwia wychowawcom zrozumienie ich wychowanków i prawidłowe reagowanie, zwłaszcza w sytuacjach kryzysowych.

Dla przykładu rozmawianie na lekcji, bieganie po klasie, zachowania agresywne, brak koncentracji i tym podobne zjawiska nie muszą być wyrazem złego wychowania, braku zainteresowania zajęciami czy złej woli ze strony danego wychowanka. Obserwując takie zachowania wychowawca powinien zdawać sobie sprawę, że mogą być one przejawem wyrażania na zewnątrz napięć i problemów psychicznych, z którymi nie radzi sobie wychowanek i które nie muszą być przez niego zawinione. Zamiast więc osądzać czy karać wychowanka za każdą niesubordynację, wychowawca znający zjawisko acting out ma szansę zrozumieć trudności ucznia a poprzez indywidualną rozmowę z nim oraz w kontakcie z rodzicami może ustalić źródła napięć psychicznych oraz pomóc w ich przezwyciężeniu. Natomiast wychowawca, który nie zdaje sobie sprawy, że złe zachowanie ucznia może wynikać z jego napięć i trudności psychicznych, będzie w obliczu każdego błędnego zachowania strofował wychowanka, karał go, potępiał i przyzywał do zachowań, które leżą poza zasięgiem jego możliwości w obliczu konkretnych uwarunkowań psychicznych czy środowiskowych. Taka postawa wychowawcy spowoduje jeszcze większe napięcia psychiczne u danego dziecka czy nastolatka a to doprowadzi do intensyfikacji zjawiska acting out, czyli do jeszcze większej nadpobudliwości, niesubordynacji, agresji czy buntu.

Przejawy zjawiska acting out nie zawsze są łatwo zauważalne. Oto przykład. W pierwszym dniu kolejnej pieszej pielgrzymki w intencji trzeźwości podeszły do mnie dwie czternastoletnie dziewczęta i z wielkim zażenowaniem wyznały, iż chcą wziąć udział w tej pielgrzymce, gdyż same od roku sięgają po alkohol i pragną z tym skończyć. Po takim zwierzeniu się obie spuściły głowy i z wyraźnym lękiem oczekiwały na moją reakcję. Prawdopodobnie spodziewały się typowej ze strony dorosłych nagany, upomnienia, moralizowania, oburzenia czy ostrego potępienia. Tymczasem było dla mnie oczywiste, że sięgają one po alkohol nie ze złej woli czy lekkomyślności lecz dlatego, że nie radzą sobie z jakimiś napięciami czy trudnościami. Zareagowałem więc słowami: przypuszczam, że wasi rodzice nadużywają alkoholu i wy z tego powodu bardzo cierpicie. Przeżyłem wielką radość, gdy obie dziewczęta spojrzały na mnie z poczuciem ulgi i wdzięcznością. Potwierdziły moje przypuszczenie a dalsza rozmowa umożliwiła szukanie sposobów udzielenia pomocy nie tylko im samym lecz także ich rodzicom.

Innym typowym przykładem błędnej postawy, która nie wynika ze złej woli lecz z trudności i napięć psychicznych, jest postawa sporej grupy chłopców wobec dziewcząt w starszych klasach szkoły podstawowej. Chłopcy zaczynają się wtedy interesować kontaktem z dziewczętami lecz wielu z nich przeżywa zablokowania emocjonalne lub po prostu nie umie nawiązywać rozmowy z koleżankami. Odwołują się oni do pośrednich sposobów wyrażania swoich zainteresowań czy przeżyć i czynią to w sposób, który nie tylko jest błędny czy wręcz niedopuszczalny ale który bywa także zupełnie mylący dla otoczenia, a nawet dla samych wychowawców. Dla przykładu chłopcy ci ciągną dziewczęta za włosy, przezywają je, zabierają im zeszyty, popychają je, zachowują się w sposób agresywny.

W tego typu sytuacjach zadaniem wychowawcy jest uważna obserwacja tego typu postaw i odkrycie dążeń czy pragnień, które kryją się za błędnymi zachowaniami danego wychowanka. W przytoczonym powyżej przykładzie wychowawca nie osiągnie wiele, jeśli będzie ograniczał się jedynie do krytykowania czy karania danego chłopca za niewłaściwe odnoszenie się do dziewcząt. Z reguły osiągnie znacznie lepsze efekty wychowawcze, gdy pomoże danemu chłopcu lepiej uświadomić sobie intencje jego zachowań i wyrażać je w dojrzalszej formie. Czasem wystarczy wtedy uwaga typu: "zastanawiam się, czy zamiast dokuczać twojej koleżance, potrafisz powiedzieć jej wprost, że ją polubiłeś i że chciałbyś z nią porozmawiać. Jeśli chcesz, to ci w tym pomogę". Gdy taka uwaga wypowiedziana jest poważnie, z szacunkiem i najlepiej w rozmowie prywatnej, to zwykle nie tylko pozwala na przezwyciężenie niewłaściwych zachowań ale staje się punktem zwrotnym w postawie chłopców wobec dziewcząt a także w postawie chłopców wobec wychowawców.

3. Kary i nagrody a wychowanie

Kolejnym przykładem pozytywnego wpływu badań psychologicznych na wychowanie jest pogłębione rozumienie procesów motywacyjnych. Wychowanie nie polega jedynie na przekazaniu określonej porcji wiedzy czy zasad postępowania. Wychowanie osiąga swój cel dopiero wtedy, gdy prowadzi do kształtowania dojrzałych postaw. Chodzi przecież nie tylko o to, by wychowanek wiedział, co służy jego rozwojowi a co mu szkodzi lecz aby chciał z tej wiedzy skorzystać. Badania psychologiczne potwierdzają jednoznacznie, że najbardziej skuteczna w wychowaniu jest motywacja pozytywna. Oznacza to, że wychowanek najłatwiej i w sposób trwały decyduje się na określone zachowanie nie ze strachu, nie pod wpływem przymusu czy zagrożenia karą ale przede wszystkim dlatego, że wychowawca pomógł mu zrozumieć, iż postępowanie według określonych zasad, np. prawdomówności, pracowitości czy uczciwości, jest osobistym zyskiem oraz warunkiem osiągnięcia trwałej satysfakcji.

Ważnym elementem motywacji pozytywnej jest życzliwa postawa emocjonalna wobec wychowanka, dostrzeganie nawet drobnych jego sukcesów a także pozytywne oczekiwania. Przykładem jest tu historia, którą opowiedział mi znajomy ksiądz. Oto jeden z chłopców, których ksiądz ten przygotowywał do pierwszej komunii św., nie był w stanie odpowiedzieć na najprostsze nawet pytania w trakcie kilku kolejnych katechez. Ksiądz katecheta nie odwołał się wtedy do systemu kar czy do straszenia wezwaniem rodziców. Przyjaznym, życzliwym głosem powiedział przy całej klasie: "liczę na ciebie i jestem pewien, że na następną katechezę będziesz bardzo dobrze przygotowany". Pozytywnie motywowany chłopczyk w czasie następnej katechezy odpowiadał na piątkę.

Nie jest oczywiście tak, że stosowanie motywacji pozytywnej przyniesie zawsze i natychmiast pożądane skutki. Sposób motywacji nie może być stereotypowy lecz powinien uwzględniać wiek i możliwości wychowanka. W ogromnej większości wypadków stosowanie motywacji pozytywnej okaże się jednak skuteczniejsze od stosowania przymusu, strachu, kar czy zakazów. Szczególne znaczenie motywacyjne ma przyjazne i szczere zaufanie, które rodzice i inni wychowawcy okazują wychowankowi. Dojrzale wyrażane zaufanie stanowi bowiem najlepszy wychowawczo sposób stawiania wymagań. Tymczasem rodzicom i innym wychowawcom najłatwiej jest posługiwać się motywacją negatywną, która polega na stosowaniu nacisku, na wykorzystywaniu własnej przewagi fizycznej czy psychicznej, na straszeniu, kontrolowaniu, na stosowaniu systemu nagród i kar. Na krótką metę tego typu naciski mogą w niektórych przypadkach przynieść "dobre" rezultaty. Na dłuższą metę odwoływanie się głównie do motywacji negatywnej doprowadzi jednak do porażki wychowawczej.

Czytelnym przykładem w tym względzie jest zmiana strategii wychowania dzieci i młodzieży do abstynencji od alkoholu w wieku rozwojowym. Przez całe dziesięciolecia strategia profilaktyki opierała się na straszeniu, zakazywaniu oraz na szokowaniu wychowanków drastycznymi opisami choroby alkoholowej. Część wychowanków, przerażonych tego typu pogadankami, sięgała po alkohol po to, aby... zapomnieć o swoim przerażeniu. Tymczasem znacznie skuteczniejsza w profilaktyce alkoholowej jest strategia pozytywna, która polega przede wszystkim na ukazywaniu zysków płynących z zachowania całkowitej abstynencji w wieku rozwojowym. Zadaniem wychowawców jest więc rozbudzanie naturalnej aspiracji wychowanków do życia w wewnętrznej wolności, do troski o zdrowy tryb życia i odżywiania, do tęsknoty za więziami międzyludzkimi opartymi na miłości i odpowiedzialności a nie na alkoholu.

Pamiętam zaskoczenie nauczycieli i uczniów, gdy osiem lat temu po raz pierwszy zostałem zaproszony do jednej ze szkół średnich jako duszpasterz trzeźwości. Wszyscy oczekiwali, że będę mówił o alkoholu i że będę straszył zebraną młodzież dramatycznymi konsekwencjami sięgania po alkohol w ich wieku. Tymczasem w czasie spotkania mówiłem o tym, jak wygrać życie, jak mądrze kierować własnym ciałem, emocjami, sposobami myślenia, jak rozwijać wrażliwość moralną, jak szukać sensu życia a także jak uczyć się dojrzałej miłości wobec Boga, wobec samego siebie i wobec drugiego człowieka. Dopiero w tym pozytywnym kontekście troski o własne życie wspomniałem o typowych zagrożeniach, w tym także o zagrożeniach alkoholowych. Psychologia potwierdza bowiem ewangeliczną zasadę, że zło zwycięża się nie tyle walką ze złem ile troską o rozwój dobra. Jeśli młodym pokaże się bardziej atrakcyjne boisko do gry w życie niż sięganie po alkohol, to większość z nich skorzysta z takiej szansy.

4. Rola asertywności w wychowaniu

Kolejnym cenny wkładem współczesnej psychologii jest ukazanie roli asertywności w budowaniu dojrzałych więzi międzyludzkich, w tym także więzi wychowawczych. Asertywność oznacza zdolność człowieka do szczerego, zrównoważonego i precyzyjnego wyrażania własnych myśli, przekonań, przeżyć i pragnień w sposób akceptowany społecznie, przyznając jednocześnie innym ludziom prawo do czynienia tego samego. Każdy człowiek ma obowiązek poinformowania innych ludzi o tym, co chce, by oni w nim zrozumieli i uszanowali. Pierwszym nauczycielem asertywności był Chrystus, który wzywa nas do szczerości i prostolinijności według zasady: "Niech wasza mowa będzie tak-tak, nie-nie. A co ponadto jest, pochodzi od złego."

Sprawdzianem asertywności jest zdolność do słusznej obrony własnych praw i własnej tożsamości przy jednoczesnym respektowaniu praw i tożsamości innych ludzi. Chodzi tu między innymi o trudną niemal dla wszystkich sztukę mówienia "nie" w obliczu próśb, propozycji czy nacisków ze strony innych osób. Z tego powodu jedna z podstawowych zasad asertywności brzmi: "masz prawo prosić mnie o wszystko, czego chcesz pod warunkiem, że przyznajesz mi prawo do powiedzenia: nie". Z kolei zaprzeczeniem asertywności jest sytuacja, w której dana osoba nie przyznaje sobie prawa do tego, by szczerze mówić o tym, co myśli, co czuje czy czego pragnie. Zwykle taka postawa oznacza błędną próbę respektowania innych ludzi kosztem samego siebie. Trudno taką osobę zrozumieć i uszanować. Trudno też udzielić jej pomocy wychowawczej, gdyż nie znamy jej myśli, przeżyć, potrzeb czy trudności.

Drugą formą zaprzeczenia asertywności jest sytuacja, w której dana osoba mówi wprawdzie spontanicznie i szczerze o własnych przekonaniach, przeżyciach czy pragnieniach, jednak czyni to w taki sposób, że jej głównym celem nie jest dawanie szansy innym, aby ją mogli lepiej zrozumieć i uszanować. Oznacza to sytuację, w której ktoś mówi o własnych myślach, doznaniach czy potrzebach przede wszystkim po to, by zemścić się na innych, by ich osądzić, potępić czy by odreagować własne napięcia psychiczne i rozczarowania.

Popatrzmy na konkretny przykład. Oto nastoletni syn rozmawia z ojcem o swoich trudnościach w szkole. Ojciec mówi do niego mocno podniesionym głosem. W tej sytuacji błędem ze strony syna byłoby udawanie, że krzyk ojca mu nie przeszkadza. Drugim błędem byłaby agresywna reakcja i stwierdzenie np., że ojciec jest źle wychowany. Prawdopodobnie doprowadziłoby to jedynie do eskalacji konfliktu. Tymczasem asertywność oznacza sztukę szczerego mówienia o samym sobie wyłącznie po to, by bronić swoich słusznych praw i potrzeb a nie po to, by zaatakować drugą osobę! W omawianym przykładzie asertywna reakcja syna mogłaby mieć np. taką formę: "gdy tata na mnie krzyczy, to ja mam trudności w rozmawianiu i chciałbym się buntować. Proszę więc tatę, by mówił do mnie ściszonym głosem". Dzięki takiej wypowiedzi ojciec ma szansę, by lepiej rozumieć trudności syna a jednocześnie nie czuje się potępiony czy zaatakowany jego wypowiedzią.

Powyższe zasady asertywności powinni oczywiście respektować także wychowawcy w kontakcie z wychowankami. Najczęstszym błędem są tutaj wypowiedzi, w których wychowawca osądza czy potępia wychowanka, zamiast przedstawić swoje myśli czy przeżycia związane z jego określonym zachowaniem. Wyobraźmy sobie sytuację, w której kilkunastoletnia córka wraca do domu później niż ustaliła to z mamą. Często rodzice reagują wtedy agresją, potępianiem czy osądzaniem, np. poprzez wypowiedź typu: "jesteś zupełnie nieodpowiedzialna, źle wychowana i nie można tobie ufać". Efektem tego typu reakcji jest często bunt czy agresywna obrona ze strony wychowanków. Natomiast asertywna wypowiedź mamy w przytoczonym przykładzie mogłaby mieć np. taką formę: "gdy spóźniasz się, córeczko, to ja bardzo się o ciebie martwię i przeżywam bolesne myśli, że stało ci się coś złego. Proszę cię więc o to, byś na przyszłość wracała do domu punktualnie". Tego typu wypowiedź znacznie skuteczniej mobilizuje córkę do punktualnych powrotów w przyszłości a ponadto stwarza jej szansę, by się upewniła, że mama ją kocha i że troszczy się o jej los.

Opisując i promując postawy asertywne u wychowawców i u wychowanków, psychologia ułatwia budowanie właściwej więzi wychowawczej, gdyż uczy obie strony wzajemnej otwartości i autentyczności. Asertywność nie może być jednak stosowana bezkrytycznie a szczerość nie może być uważana za najwyższą wartość w relacji między wychowawcą a wychowankiem, jak to sugerują niektórzy psycholodzy. Oczywistą jest rzeczą, że w relacji wychowawczej nie powinno być miejsca na kłamstwo czy obłudę. Nie znaczy to jednak, że obie strony powinny mówić o wszystkim, co myślą, co przeżywają czy czego pragną. Odnosi się to zwłaszcza do wychowawców. Wyobraźmy sobie jakim szokiem dla dziecka byłoby "szczere" stwierdzenie taty, że pogniewał się on na mamę czy że już jej nie kocha. Albo "szczere" wyznanie nauczyciela wobec dzieci, że dzisiaj nie ma on ochoty ich uczyć. O zakresie szczerości i otwartości powinna decydować miłość i odpowiedzialność a nie sama techniczna sprawność w mówieniu na temat własnych myśli czy przeżyć.

Ponadto, promując asertywność, psychologia przecenia na ogół jej znaczenie w procesie wychowania. Dla przykładu wielu psychologów sugeruje, że wychowanie do abstynencji w wieku rozwojowym polega głównie na uczeniu dzieci i młodzieży, by asertywnie wyrażały własne emocje, zwłaszcza te bolesne czy niepokojące. Tymczasem jest to tylko część prawdy. Wychowanie nie polega jedynie na uczeniu wychowanków szczerego wyrażania własnych przeżyć lecz także na uczeniu dojrzałej postawy wobec przeżywanych emocji. Jest tu miejsce na wyrabianie cierpliwości wobec nieuniknionego cierpienia oraz na szukanie i eliminowanie źródeł niepokojów emocjonalnych. Także wtedy, gdy wymaga to od wychowanka przemiany życia. Innymi słowy nie wystarczy pomagać wychowankowi, by nauczył się prawidłowo komunikować niepokojące go emocje. Nie mniej ważną rolą wychowawcy jest pomaganie wychowankowi w eliminowaniu przyczyn niepokojących go przeżyć oraz w cierpliwym znoszeniu bolesnych nastrojów, które są nieuniknione w życiu każdego człowieka, a szczególnie intensywnie odczuwane są właśnie w wieku rozwojowym.

5. Rola empatii w wychowaniu

Empatia to słowo, które zrobiło zawrotną karierę we współczesnej psychologii. Oznacza ono szczególnego rodzaju wsłuchiwanie się w to, co mówi drugi człowiek. Słuchać empatycznie to wczuwać się w świat myśli i przeżyć drugiego człowieka, pozostając przy tym sobą, czyli nie tracąc własnej tożsamości, świadomości własnych myśli i odczuć emocjonalnych. Słuchanie empatyczne oznacza jakby wejście do psychicznego mieszkania drugiej osoby, aby zobaczyć i poczuć w jakim ono jest stanie oraz jak wygląda świat z tej perspektywy. Zaprzeczeniem empatii jest patrzenie na drugiego człowieka jedynie w kategoriach zewnętrznych, a więc w oparciu o nasze przekonania, osądy czy podejrzenia. Drugą skrajnością jest takie wczuwanie się w subiektywny świat myśli i przeżyć drugiego człowieka, że zapominamy o własnej tożsamości i utożsamiamy się z tym człowiekiem.

Psychologia słusznie podkreśla, że udzielanie odpowiedzialnej i skutecznej pomocy wychowawczej nie jest możliwe bez empatycznego wczuwania się w subiektywną sytuację wychowanka. Wychowawca, który ogranicza się jedynie do patrzenia na wychowanka poprzez pryzmat jego zewnętrznych zachowań, nie jest w stanie zbudować pogłębionej więzi wychowawczej ani okazać wychowankowi miłości. Z kolei wychowawca, który tak wczuwa się w świat myśli i przeżyć wychowanka, że aż utożsamia się z nim, nie będzie w stanie udzielić mu skutecznej pomocy wychowawczej. Wychowanek nie potrzebuje jedynie lustra, aby się przejrzeć lecz spotkania z silniejszym od siebie przyjacielem, aby nauczyć się czegoś z jego mądrości i dojrzałości, bo wtedy będzie mógł lepiej zrozumieć samego siebie oraz rozsądniej pokierować własnym życiem.

Badania psychologiczne potwierdzają, że nie wystarczy, by wychowawca chciał słuchać wychowanka w empatyczny sposób, aby tak się właśnie stało. Sama dobra wola tu nie wystarczy. Rodzice i inni wychowawcy muszą spełniać określone warunki, bez których wczuwanie się w subiektywny świat drugiego człowieka nie jest możliwe. Pierwszym z tych warunków jest właściwa intencja, która towarzyszy słuchaniu. Słuchać można przecież z wielu powodów: z ciekawości, z poczucia obowiązku, ze strachu, z dobrego wychowania, z chęci zysku a nawet po to, by ośmieszyć drugiego człowieka czy by wyrządzić mu krzywdę. W takich sytuacjach słuchanie jest zawsze selektywne oraz interesowne, a to wyklucza prawdziwe wczucie się w świat myśli i przeżyć drugiego człowieka. Empatyczne wsłuchiwanie się jest możliwe tylko wtedy, gdy wsłuchujemy się w to, co mówią i co przeżywają inni w sposób bezinteresowny, czyli z miłości. Po prostu dlatego, że są oni cenni w naszych oczach.

Kolejnym warunkiem wsłuchiwania się w sposób empatyczny jest dobra znajomość własnych sposobów myślenia i przeżywania emocjonalnego. Tylko wtedy, gdy dokładnie wiemy, co dzieje się w nas samych, możemy odróżnić to, co myśli i przeżywa mówiący od naszych własnych myśli i przeżyć. Ten, kto nie jest w dobrym kontakcie z samym sobą, będzie miał tendencję, by utożsamiać to, co dzieje się w nim samym z tym, co mówi i co przeżywa drugi człowiek.

Innym jeszcze warunkiem empatii jest równowaga psychiczna i bogactwo wewnętrznego świata osoby, która słucha. Jeśli ktoś ma poważne trudności psychiczne czy też przeżywa siebie i świat w sposób jednostronny, np. głównie poprzez pryzmat lęku czy poczucia zagrożenia, ten nie będzie w stanie zrozumieć tych ludzi, którzy inaczej przeżywają siebie i świat. Ponadto człowiek z trudnościami psychicznymi ma tendencję, by wszystkich osądzać według własnych kryteriów oraz nie dysponuje wystarczającą wolnością wewnętrzną, by przyznawać ludziom prawo do odmiennego spojrzenia na życie i świat. Innymi słowy człowiek zaburzony psychicznie jest przekonany, że to on ma zawsze rację. A taka postawa wyklucza zdolność wczuwania się w świat myśli i przeżyć drugiego człowieka.

Kolejnym warunkiem słuchania empatycznego jest zdolność całkowitego skupienia się na tym, co w danym momencie mówi o sobie drugi człowiek. Wymaga to zdystansowania się wtedy od wszystkich innych osób, spraw i wydarzeń. Wymaga także zdystansowania się od samego siebie, czyli od tego, co w nas samych dzieje się w chwili, gdy wsłuchujemy się w drugiego człowieka. Słuchanie empatyczne wymaga wreszcie zrezygnowania z naszych domysłów i oczekiwań na temat tego, co dzieje się w drugim człowieku i o czym powinien on nam teraz powiedzieć.

Wychowawca, który pragnie empatycznie wczuwać się w subiektywny świat przekonań i przeżyć swojego wychowanka, musi zatem czynić to z bezinteresownej miłości, być zrównoważonym emocjonalnie, posiadać bogactwo myśli i przeżyć, przyznawać drugiemu człowiekowi prawo do odmienności i niedoskonałości oraz być zdolnym do całkowitego skupienia się na tym, o czym w danym momencie mówi wychowanek.

Zachęcając z całą mocą wszystkich wychowawców, by uczyli się dojrzałej empatii, pragnę powiedzieć, że sama empatia nie wystarczy, by udzielać odpowiedzialnej pomocy wychowawczej. A takie właśnie magiczne rozumienie empatii sugeruje część współczesnych psychologów i pedagogów. Poprzestawanie na empatycznym wczuwaniu się w świat myśli i przeżyć drugiej osoby jest właściwą postawą jedynie wobec Boga. Jedynie bowiem w Bogu to, co subiektywne, odpowiada jednocześnie obiektywnej prawdzie i miłości. W człowieku taka jedność nigdy nie jest w pełni osiągalna. Z tego względu w obliczu wychowanka prawie nigdy nie możemy poprzestać na przyjęciu do wiadomości i biernym zaakceptowaniu tego, co zrozumieliśmy z jego subiektywnych myśli, przeżyć czy pragnień.

Dla przykładu byłoby wręcz nieszczęściem, gdybyśmy poprzestawali na wczuwaniu się w subiektywne myśli i pragnienia człowieka uzależnionego od alkoholu. Pośrednio akceptowalibyśmy wtedy te zachowania, które prowadzą go do śmierci. Podobnie byłoby przejawem niedojrzałości i naiwności wychowawców, gdyby poprzestawali na wczuwaniu się w subiektywny świat ich wychowanków, którzy przecież z definicji są jeszcze niedojrzali a ich subiektywne przekonania i odczucia wymagają procesu forowania. Niektórzy z wychowanków są np. subiektywnie przekonani, że piwo nie jest napojem alkoholowym albo że sięganie po narkotyki nie uzależnia a jedynie wprowadza w miłe nastroje. Zadaniem wychowawcy jest nie tylko pomaganie wychowankowi, aby uświadomił sobie to, co dzieje się w jego wnętrzu i aby przekonał się, że wychowawca go rozumie. Zadaniem wychowawcy jest także pomaganie wychowankowi, by zajął on dojrzałą postawę wobec własnych myśli, przekonań, pragnień czy przeżyć emocjonalnych.

A oto inny przykład, który potwierdza, że w kontakcie z wychowankiem nie wolno poprzestać na samej empatii. Jeśli kilkuletnie dziecko zwierza się mamie ze swoich lęków czy niepokojących snów, to nie wolno tych przeżyć lekceważyć, dyskwalifikować, negować czy ośmieszać. Jednak równie niebezpieczna wychowawczo byłaby sytuacja, w której mama poprzestałaby na wyjaśnieniu dziecku, iż wczuwa się w jego lęki i je rozumie. Słuchanie empatyczne ma znaczenie wychowawcze dopiero wtedy, gdy wychowawca pomaga wychowankowi mądrze pokierować własnymi przeżyciami i zająć wobec nich dojrzałą postawę!

We wspomnianej sytuacji dojrzałość mamy będzie polegała na tym, że uświadomi dziecku, iż odczuwane przez nie lęki nie mogą mu wyrządzić rzeczywistej krzywdy. Innymi słowy chodzi o to, by mama pomogła zrozumieć dziecku, że pomimo realnie przeżywanych lęków nie grozi mu żadne realne niebezpieczeństwo i że w związku z tym nie musi się ono bać swoich lęków. A lęki, których nie trzeba się bać, mają to do siebie, że dosyć szybko znikają.

W tym kontekście można przytaczać wiele innych sytuacji, które potwierdzają zasadę, iż wychowawcom nie wolno poprzestawać na empatycznym wczuwaniu się w subiektywny świat myśli i przeżyć dziecka. Dzieje się tak np. w obliczu jego lenistwa, agresji czy przejawów egoizmu. Najwspanialszym wzorcem w tym względzie jest postawa Chrystusa, który postanowił tak bardzo wczuć się w sytuację człowieka, że dosłownie stał się jednym z nas. Pomimo to zachował własną tożsamość, pozostając sobą: we wszystkim podobny do nas oprócz grzechu. Jego wcielenie się w świat człowieka nie jest zatem celem samym w sobie. Jest natomiast najbardziej przemawiającym znakiem miłości a jednocześnie najbardziej skutecznym wezwaniem, byśmy stawali się nowym człowiekiem. Podobnie dla dojrzałego wychowawcy empatia nie jest celem samym w sobie ale środkiem, dzięki któremu wychowanek nie tylko poczuje się zrozumiany i pokochany lecz będzie miał szansę, by zająć dojrzalszą postawę wobec własnych myśli, pragnień i przeżyć.

Osobiście niemal codziennie przekonuję się, że tak rozumiana empatia jest bardzo skuteczna w tworzeniu więzi zaufania między wychowawcą a wychowankiem oraz umożliwia udzielanie odpowiedzialnej pomocy wychowawczej. Oto przykład. W jednej z parafii w diecezji wrocławskiej miałem spotkanie z młodzieżą. Wraz z organizatorami przybyłem na miejsce spotkania kilku minut wcześniej. Za oknem był zimny, styczniowy poranek. W sali znajdowała się na razie jedna tylko dziewczyna. Zauważyłem, że jest zziębnięta i że wciągnęła dłonie głęboko w rękawy kurtki. Podszedłem do niej, by ją pozdrowić i spytałem czy ma rękawiczki. Po chwili wahania odpowiedziała, że ma rękawiczki ale ich nie wzięła z domu.

Nie uległem pokusie, by czegoś się domyślać, np. że mam przed sobą lekkomyślną osobę, lecz starałem się zrozumieć sytuację z perspektywy tej dziewczyny. Powiedziałem, że przykro mi jest, gdy widzę jak marznie i spytałem czy chce mi powiedzieć dlaczego nie wzięła rękawiczek. Przez chwilę patrzyła na mnie w milczeniu a potem powiedziała: "ja się boję rękawiczek". Znowu nie uległem pokusie domyślania się, jak interpretować jej lęk lecz spytałem: czy chcesz mi wyjaśnić dlaczego boisz się rękawiczek?

Już bez oporów zaczęła mówić o największej i najbardziej bolesnej tajemnicy jej życia: o chorobie alkoholowej taty. Przed dwoma laty w zimowy wieczór tata wrócił do domu pijany i zaatakował mamę nożem, trzymanym w rękawiczce. Moja rozmówczyni powiedziała, że odtąd nie używa już rękawiczek. Spytałem wtedy, czy boi się również noża. Powiedziała, że od tamtego czasu nigdy nie miała noża w ręku. Jeśli nie ma w domu mamy ani starszej siostry, to rozrywa chleb ręką. Albo kupuje sobie bułki. Taty nigdy nie prosi, by pokroił jej chleb. Po spotkaniu z młodzieżą dziewczyna ta poprosiła o osobistą rozmowę. Nie byłoby to możliwe bez wczucia się w "drobiazg": w zmarznięte ręce nastolatki bez rękawiczek. Jednak empatyczne wczucie się w jej sytuację nie było kresem lecz punktem wyjścia w udzieleniu pomocy wychowawczej.

Wskazanie empatii jako podstawowego znaku miłości, który tworzy klimat bezpieczeństwa oraz umożliwia budowanie pogłębionych więzi międzyludzkich jest niezaprzeczalnym wkładem współczesnej psychologii na rzecz pedagogiki. Dopiero jednak odwołanie się do postawy Chrystusa odkrywa ostateczny sens empatii. A sensem tym jest pomaganie wychowankowi, by uświadomił sobie własną subiektywność oraz by zajął dojrzalszą postawę wobec tych myśli, przekonań, przeżyć i pragnień, które są przejawem jego niedojrzałości czy naiwności.

6. Psychologia społeczna a wychowanie

Kolejnym przykładem pozytywnego oddziaływania psychologii na wychowanie są badania z zakresu psychologii społecznej, a zwłaszcza z zakresu dynamiki grupy. Badania te ukazują sytuację poszczególnych osób na tle danej grupy przynależności czy danej grupy odniesienia. Klasyczny jest tu wkład Kurta Lewina, który zastosował w psychologii społecznej zasady psychologii Gestalt. Lewin wykazał, że dana grupa społeczna, np. klasa szkolna, to coś innego i coś więcej niż tylko suma cech jej poszczególnych członków.

Dzięki tego typu badaniom rozumiemy lepiej procesy, które zachodzą w środowiskach wychowawczych, np. w klasie szkolnej czy w grupie rówieśniczej. Wiemy, że każdy z członków danej społeczności odczuwa potrzebę przynależności i bycia zaakceptowanym przez innych. Pragnie także posiadać określone znaczenie oraz zadania do wykonania, bo ma wtedy pozytywny status społeczny. W przeciwnym wypadku będzie się zachowywał w sposób aspołeczny (np. agresywny), aby zwrócić na siebie uwagę i wywalczyć sobie pozycję, która go bardziej satysfakcjonuje. Wychowawca, który zna te dynamizmy, ma szansę zorganizować życie i aktywność klasy czy innej grupy wychowanków w taki sposób, aby wszyscy jej uczestnicy mogli w wystarczającym stopniu zaspokoić swoją potrzebę przynależności, akceptacji i znaczenia.

Badania empiryczne z zakresu dynamiki grupy dowodzą, że decyzje podjęte wspólnie przez wychowanków a także wspólnie przyjęte przez nich normy dyscyplinarne są znacznie łatwiej i wierniej respektowane niż decyzje czy normy ustalone przez samych wychowawców. Oddziaływanie wychowawcze na poszczególnych wychowanków za pośrednictwem właściwie zorganizowanej grupy, np. rodzeństwa czy klasy szkolnej, jest zatem o wiele bardziej skuteczne wychowawczo niż perswazja, nacisk czy zachęty wyrażane przez samego wychowawcę. Podobnie kształtowanie przekonań i postaw wśród wychowanków jest o wiele skuteczniejsze, gdy dokonuje się poprzez grupę rówieśniczą a nie jedynie w oparciu o indywidualne oddziaływanie poszczególnych wychowawców. Z tego właśnie powodu najskuteczniejszy w wychowaniu okazuje się styl demokratyczny, jeśli tylko jest on dostosowany do wieku oraz stopnia dojrzałości wychowanków. Negatywne wyniki wychowawcze przynoszą natomiast postawy skrajne u wychowawców, a więc styl autorytarny ("róbcie wyłącznie to, co ja wam karzę") oraz styl anarchistyczny ("róbcie, co chcecie").

Psychologia społeczna ukazuje różne zjawiska związane z hierarchizacją grup rówieśniczych. Okazuje się, że w każdej grupie znajduje się ktoś, kto pełni rolę lidera i kto ma największy wpływ na pozostałych rówieśników. Z punktu widzenia wychowawcy może to być lider pozytywny, który zachęca pozostałych do prawidłowych postaw lub lider negatywny, którego wpływ i przykład jest szkodliwy. W obu wypadkach zadaniem wychowawcy jest odkrycie, kto w danej grupie wychowanków pełni rolę nieformalnego lidera i jak w pozytywny sposób wykorzystać tę sytuację.

Duże znaczenie dla procesu wychowania posiadają także te badania z zakresu psychologii społecznej, które opisują proces socjalizacji. Dojrzałe wychowanie nie oznacza socjalizacji w sensie konformizmu czy w sensie reprodukcji określonego typu obywatela dla potrzeb danego państwa, jak to ma miejsce w ustrojach totalitarnych. Ale z drugiej strony wychowanie nie oznacza też prymitywnego nonkonformizmu, za którym kryje się po prostu egoizm i niezdolność do bycia z innymi ludźmi i dla innych.

Psychologia społeczna opisuje dwie podstawowe kompetencje w relacjach międzyludzkich, które powinni promować wychowawcy u swoich wychowanków. Chodzi tu z jednej strony o zdolność dobrowolnego podejmowania oraz odpowiedzialnego wypełniania pozytywnych ról i obowiązków społecznych, np. roli syna, córki, ucznia, członka klasy szkolnej czy grupy rówieśniczej. Z drugiej strony chodzi o zdolność rozumienia i respektowania pozytywnych ról społecznych, które mają do wypełnienia inni ludzie, np. rodzice, nauczyciele, służby porządkowe, itp.

Ponadto dzięki dorobkowi psychologii społecznej wychowawcy mogą sobie lepiej uświadomić, że proces wychowania nie dokonuje się jedynie w ramach relacji wychowawca-wychowanek, na której niemal wyłącznie skupiała się pedagogika tradycyjna. Tymczasem nie mniej ważna okazuje się relacja wychowawca - inni wychowawcy oraz relacja wychowanek - grupa wychowanków. Na proces wychowania wywiera bowiem istotny wpływ nie tylko to, co dzieje się między wychowawcą a wychowankiem lecz także to, co dzieje się w grupie wychowawców (np. rodzice, nauczyciele, księża)) a także w grupie wychowanków (np. rodzeństwo, klasa szkolna, środowisko rówieśników).

Dla przykładu, proces wychowawczy w rodzinie będzie bardzo utrudniony jeśli rodzice przeżywają kryzys w ich wzajemnych relacjach. Pierwszym bowiem sposobem okazywania miłości dzieciom jest wzajemna miłość i szacunek między rodzicami. Podobnie proces wychowania szkolnego będzie bardzo utrudniony jeśli w gronie nauczycieli istnieją konflikty albo gdy niektórzy z nich próbują budować własny autorytet, podważając autorytet innych wychowawców. Sposób odnoszenia się do siebie nauczycieli jest bowiem dla wychowanków wzorem relacji i więzi społecznych. Dzięki badaniom psychologicznym wychowawcy mają więc szansę tak zatroszczyć się o pozytywne więzi między nimi samymi oraz o relacje oparte na przyjaźni i szacunku w gronie wychowanków, aby wszystkie grupy odniesienia oddziaływały na młodych w pozytywny sposób.

7. Wymiar emocjonalny w wychowaniu

Bardzo istotne dla procesu wychowania okazuje się rozumienie ludzkiej emocjonalności, która jest przecież szczególnie intensywnie odczuwana w wieku rozwojowym. Przypatrzmy się teraz bliżej temu zagadnieniu.

Emocje nie są czymś zbędnym. Nie są przejawem naiwności, infantylizmu czy niedojrzałości lecz pełnią ważną rolę w życiu człowieka. Emocje to sposoby przeżywania siebie i świata. A sposób przeżywania tego, co dzieje się w człowieku i wokół niego, nie jest nigdy czymś przypadkowym. Wynika on z całej historii życia oraz z obecnej sytuacji danego człowieka. Z tego powodu przeżywane emocje stanowią bardzo istotną informację o tym, co dzieje się w życiu danej osoby, zwłaszcza w jej relacji do samej siebie oraz w jej kontaktach z innymi ludźmi. Dla przykładu, przeżywanie radości informuje nas o tym, że w naszym życiu dominują aspekty pozytywne. Z kolei rozgoryczenie, gniew czy depresja informują nas o tym, że my sami wyrządzamy sobie krzywdę lub że ktoś inny nas krzywdzi a my nie potrafimy się skutecznie obronić.

Warto przy tym wyjaśnić, że błędem jest dzielenie emocji na pozytywne i negatywne, jak to niestety czyni większość psychologów i pedagogów. Wprowadzając tego typu podział, sugerują tym samym, że należy unikać emocji negatywnych a szukać emocji pozytywnych. Nakłaniają zatem pośrednio do stosowania strategii typowej np. dla alkoholika czy narkomana, który nie czyni przecież nic innego jak tylko ucieka od emocji bolesnych a szuka emocji "pozytywnych".

Tymczasem skoro emocje są cenną informacją o tym, co dzieje się w naszym życiu, to nie powinno się ich dzielić na dobre i złe, pozytywne i negatywne, gdyż wszystkie niosą ze sobą ważną informację na temat naszej sytuacji życiowej. Przeżycia emocjonalne można natomiast dzielić na bolesne i radosne. Przeżycia bolesne nie są jednak czymś negatywnym, czego należy za wszelką cenę unikać. Co więcej, im bardziej bolesna jest przeżywana emocja, tym ważniejszą niesie ze sobą wiadomość. Nie stanie się nic złego, jeśli np. nie zwrócimy większej uwagi na fakt, że przeżywamy radość. Dramatyczne następstwa może mieć sytuacja, w której nie uświadomimy sobie, że przeżywamy np. lęk, gniew, rozgoryczenie, poczucie krzywdy czy depresję. Tracimy bowiem wtedy szansę, by odkryć przyczyny bolesnych przeżyć i by to, co powoduje nasz niepokój, przezwyciężać.

Badania psychologiczne pomogły nam uświadomić sobie, że reakcje emocjonalne - jeśli są dojrzałe, czyli proporcjonalne do danej sytuacji - są często lepszą informacją o naszym życiu niż informacje zdobyte drogą intelektualną. Nad myśleniem mamy bowiem niemal całkowitą władzę i możemy wmówić sobie wszystko to, o czym chcemy być przekonani. Tymczasem emocje są reakcją spontaniczną naszego organizmu w obliczu naszej sytuacji życiowej, a przez to w dużym stopniu okazują się niezależne od naszej woli oraz od naszej tendencji do manipulowania myśleniem. Jeśli ktoś np. wyrządza krzywdę sobie lub innym, to nawet przez całe życie może przekonywać samego siebie, że jego zachowanie jest poprawne. Trudniej natomiast jest człowiekowi załamanemu czy zalęknionemu wmawiać sobie przez dłuższy czas, że jest spokojny i szczęśliwy. Przyjrzyjmy się teraz najważniejszym konsekwencjom wychowawczym badań psychologicznych nad ludzką emocjonalnością.

Dzięki psychologii rozumiemy lepiej, że emocje są spontaniczną reakcją organizmu na określone wydarzenia a nie świadomym zachowaniem, o którym dowolnie decyduje dany wychowanek. Anthony de Mello w książce pt. "Modlitwa żaby" przytacza między innymi takie opowiadanie. Oto pewnej kobiecie śni się sklep, w którym można otrzymać wszystko, gdyż sprzedawcą jest tam sam Pan Bóg. Kobieta postanowiła więc poprosić o najlepsze rzeczy, o jakich marzy człowiek. "Chcę pokoju umysłu i miłości, i szczęścia, i mądrości, i wolności od lęku", powiedziała. W odpowiedzi Pan Bóg uśmiechnął się i odpowiedział: "Nie sprzedajemy tutaj owoców, tylko nasiona." Dokładnie tak właśnie przedstawia się sprawa z emocjami. One są owocami określonego sposobu życia. Nasionami zaś jest postępowanie danego człowieka oraz cała jego sytuacja życiowa.

Zmianę przeżyć emocjonalnych możemy zatem osiągnąć jedynie pośrednio: poprzez zmianę postępowania lub zmianę sytuacji życiowej danego wychowanka. Niech ilustracją tej zasady będzie następujący przykład. Wyobraźmy sobie ośmioletniego chłopca, który wraca do domu z bólem gardła i wysoką gorączką. Chyba żadna mama nie powie wtedy: "bądź grzeczny i nie miej gorączki". Rozumiemy bowiem, że gorączka nie zależy od siły woli danego dziecka czy od jego dobrego wychowania. Gorączka jest bowiem automatyczną reakcją organizmu na stan chorobowy. Apelowanie do dobrej woli czy dobrego wychowania zaziębionego chłopca nie sprawi, że opuści go gorączka. Trzeba stworzyć warunki , by zmieniła się sytuacja organizmu a wtedy gorączka stopniowo ustąpi. Trzeba np. położyć chorego chłopca do łóżka, dać mu odpowiednie lekarstwa i poczekać, aż organizm się wzmocni i przezwycięży chorobę.

Wyobraźmy sobie teraz, że chłopiec z naszego przykładu już wyzdrowiał i któregoś dnia wraca ze szkoły w smutnym nastroju. Może się wtedy zdarzyć, że jego mama zareaguje poleceniem: "nie bądź smutny". Psychologia pomaga wychowawcom, by uświadomili sobie, że tego typu reakcja byłaby równie błędna jak żądanie, by zaziębiony chłopiec nie miał gorączki. Zmiany nastroju nie można osiągnąć siłą woli czy dzięki dobremu wychowaniu. Siła woli i rodzaj wychowania może jedynie wpływać na sposób wyrażania przeżywanych uczuć ale nie na ich pojawienie się czy zniknięcie. Tak, jak w obliczu zaziębienia, tak również w obliczu smutku zadaniem wychowawcy jest stworzenie warunków, które sprawią, że chłopiec przestanie być smutny. Trzeba więc okazać mu zainteresowanie, czułość i cierpliwość. Zapytać o to, co przeżywa i dlaczego. Trzeba mu pomóc poradzić sobie z określoną sytuacją czy problemem, który spowodował pojawienie się smutku. I trzeba cierpliwie poczekać, aż nowa, korzystniejsza sytuacja stopniowo spowoduje pojawienie się nowego, lepszego nastroju.

Kolejnym zadaniem wychowawców w dziedzinie wychowania emocjonalnego jest pomaganie wychowankom, by uświadamiali sobie przeżywane emocje. Chyba największą przeszkodą w tym względzie jest błędne przekonanie większości wychowanków, że przeżywanie niektórych emocji jest czymś niewłaściwym, że jest przejawem złego wychowania a nawet grzechem. Wychowankowie bowiem często mylą spontaniczne przeżycia emocjonalne, które nie podlegają ocenie moralnej, ze świadomymi i dobrowolnymi zachowaniami, za które ponosimy odpowiedzialność.

Rolą wychowawców jest tłumaczenie dzieciom i młodzieży, że emocje są spontaniczną reakcją organizmu na określoną sytuację życiową. Nie są wynikiem świadomej i dobrowolnej decyzji. Nie podlegają zatem ocenie moralnej. Nie są ani grzechem ani zasługą. Są jedynie informacją. Oczywiście nie są to informacje o chemii czy matematyce. Emocje są informacją o czymś znacznie ważniejszym dla wychowanka niż znajomość świata zewnętrznego: są informacją o jego własnym postępowaniu, o jego więziach z innymi ludźmi i z Bogiem oraz o całej sytuacji życiowej, w której się znajduje.

Wychowawcy powinni pozytywnie motywować wychowanków, by chcieli wsłuchiwać się w to, co przeżywają. Jest to ważne szczególnie wtedy, gdy ich przeżycia są niepokojące, bolesne czy wstydliwe. Pozytywna motywacja polega tu na uświadamianiu wychowankom tego, iż mogą panować jedynie nad tymi emocjami, z których zdają sobie sprawę. Nie możemy natomiast panować nad emocjami i roztropnie skorzystać z informacji, którą zawierają, jeśli nie jesteśmy świadomi własnych przeżyć. Jeśli ktoś przeżywa np. gniew czy zazdrość i nie zdaje sobie z tego sprawy, to będzie ulegał tym nastrojom w swoim zachowaniu i nigdy nie będzie w stanie eliminować ich przyczyn. Co więcej, będzie popadał w coraz większe konflikty z otoczeniem, gdyż będzie niesłusznie podejrzewał innych o emocje, które w rzeczywistości on sam przeżywa. Na tym właśnie polega proces projekcji psychicznej.

Innym ważnym zadaniem wychowawców w dziedzinie wychowania emocjonalnego jest przestrzeganie wychowanków przed próbą ucieczki od przeżywanych emocji. Grozi to dzieciom i młodzieży zwłaszcza w obliczu emocji bolesnych, typu: gniew, lęk, poczucie winy, depresja. Najczęstszym sposobem ucieczki przed własnymi emocjami jest sięganie po alkohol. Podobną funkcję pełnią narkotyki, tabletki psychotropowe a także nadaktywność, głośna muzyka, unikanie ciszy i samotności. Takie zachowania prowadzą do uzależnień i sprawiają, że któregoś dnia bolesne emocje "wybuchną", zwykle w postaci agresji zewnętrznej (np. zachowania przestępcze, okrucieństwo) lub w postaci agresji wewnętrznej (patologiczne poczucie winy, stany samobójcze). Wychowawcy powinni wyjaśniać wychowankom, że jedynym sposobem dojrzałego radzenia sobie z bolesnymi emocjami jest ich świadome i cierpliwe przeżywanie a jednocześnie odkrywanie i przezwyciężanie życiowych problemów, które są sygnalizowane poprzez bolesne nastroje. Natomiast próba ucieczki od emocji jest tak samo irracjonalna jak próba ucieczki od własnego cienia.

Kolejnym zadaniem wychowawców jest pomaganie wychowankom, by demaskowali i przezwyciężali pokusę myślenia emocjonalnego. Chodzi tu o myślenie, które nie polega na analizie rzeczywistości lecz wynika z przeżywanego nastroju emocjonalnego. Jest to najczęściej myślenie życzeniowe lub lękowe. Myślenie życzeniowe polega na takim dobieraniu sobie "argumentów" przez wychowanka, by uzasadnić swoje emocjonalne nadzieje czy oczekiwania, np. że nie będzie pytany na lekcji, do której się nie przygotował, że drużyna, której kibicuje, jest najlepsza na świecie lub że piwo w jego wieku nie szkodzi.

Z kolei myślenie lękowe polega na takim patrzeniu na świat oraz na takim interpretowaniu wydarzeń, które "pasuje" do przeżywanych niepokojów. Dla przykładu zalękniony wychowanek podejrzewa wszystkich o wrogość a najbardziej nieufny czy wręcz agresywny robi się wobec osób życzliwych i przyjaznych. Zadaniem wychowawcy jest pomaganie wychowankom, by uświadamiali sobie i przezwyciężali tego typu irracjonalne sposoby myślenia, które są zdominowane przez aktualnie przeżywane emocje.

Emocje wpływają na całokształt zachowań wychowanka, na jego więzi z samym sobą, z innymi ludźmi i z Bogiem, na jego myślenie i działanie. Trudności emocjonalne mogą zdominować daną osobę i zablokować jej rozwój. Podstawowym celem oddziaływań wychowawczych w dziedzinie emocjonalnej jest zatem promowanie dojrzałości w tym względzie. Największym zagrożeniem w odniesieniu do ludzkiej emocjonalności jest przeżywanie stałych stanów lękowych, nie związanych z żadną konkretną przyczyną ani z żadnym realnym zagrożeniem. Stałe stany lękowe są bardzo dokuczliwe a ponadto sprawiają, że emocje przestają pełnić swoje funkcje informacyjne na temat sytuacji życiowej. Wychowanek nie reaguje już zmianą nastroju na zmianę sytuacji lecz w każdej sytuacji, nawet bardzo korzystnej, przeżywa lęk czy niepokój. Wychowawca, który zauważy u wychowanka tego typu stałe stany lękowe, powinien skontaktować go z psychologiem lub pedagogiem szkolnym, gdyż w takich wypadkach potrzebna jest zwykle pomoc specjalisty.

Najlepszym sposobem zapobiegania zaburzeniom emocjonalnym jest promowanie dojrzałości, gdyż zło i zagrożenia zwycięża się troską o dobro. Dojrzałość emocjonalna oznacza między innymi dobry kontakt z przeżywanymi emocjami, proporcjonalność przeżyć do wydarzeń, z którymi są one związane, zdolność wyciągania wniosków z własnych stanów emocjonalnych. Ten ostatni aspekt oznacza, że wychowanek powinien wiedzieć, co przeżywa lecz nie powinien kierować się emocjami. Dojrzały człowiek powinien bowiem kierować się miłością, prawdą i odpowiedzialnością a nie nastrojem chwili. Dojrzałość w dziedzinie emocjonalnej oznacza zatem, iż wychowanek jest świadomy przeżywanych emocji ale się nimi nie kieruje.

Zadaniem wychowawcy jest tłumaczenie wychowankom, że same emocje nie wiedzą, co one oznaczają ani co w danej sytuacji należy czynić. Podobnie jak nogi, które mają zdolność poruszania się ale nie wiedzą, dokąd powinny pójść. To może wiedzieć tylko człowiek. Trzeba więc wyjaśniać wychowankom, że np. stany depresyjne sygnalizują jakiś problem życiowy. Sama depresja nie wie jednak, co leży u jej źródła ani jak należy w tej sytuacji postąpić. Niedojrzały emocjonalnie wychowanek próbuje "uciekać" od depresji (człowiek "bezemocjonalny") lub biernie jej ulega (człowiek "nademocjonalny"). Natomiast dojrzałość polega na skorzystaniu z bolesnej informacji, jaką niesie depresja, czyli na odkryciu i przezwyciężeniu jej źródeł (człowiek dojrzały emocjonalnie).

Pomoc wychowawcza w dziedzinie emocjonalnej polega ponadto na ułatwianiu wychowankom wyrażania emocji w sposób asertywny, czyli w sposób szczery a jednocześnie akceptowany społecznie. Żyjemy w epoce, w której ludzie na ogół dosyć dużo i łatwo mówią o swoich poglądach, przekonaniach i ideach. Znacznie mniej natomiast mówią o tym, co przeżywają emocjalnie. Odkrywanie własnej emocjonalności łączy się bowiem z głębszym odsłanianiem własnej tajemnicy a przez to z większym ryzykiem bycia zranionym w kontaktach międzyludzkich.

Ponadto obserwujemy negatywną tendencję, gdy chodzi o rodzaj najczęściej i najłatwiej wyrażanych emocji. Sto lat temu Freud był przekonany, że każdy człowiek przeżywa głównie emocje bolesne i wstydliwe, które trudno mu wyrażać na zewnątrz a nawet trudno uświadomić samemu sobie. Tymczasem żyjemy w czasach, w których wychowankom stosunkowo łatwo wyrażać tego typu "zakazane" emocje, jak np. agresywność, wrogość, pogardę, gniew, nienawiść. Trudno im natomiast wyrażać emocje najbardziej radosne i cenne, jak np. czucie się bezpiecznym wobec danej osoby, czułość, wdzięczność, zaufanie. Podobne trudności zauważa się zresztą nie tylko u wychowanków lecz także u wychowawców. Łatwiej wyrażają oni krytykę, zaniepokojenie, gniew czy rozgoryczenie postawą wychowanków niż pochwałę, radość, wdzięczność lub dumę wtedy, gdy wychowankowie na to zasługują.

Zadaniem wychowawców jest przełamywanie własnych barier oraz błędnych stereotypów zachowań w tej dziedzinie a także tłumaczenie wychowankom, że im więcej wyrażają oni emocji świadczących o ich przyjaźni, wdzięczności czy poczuciu bezpieczeństwa w obliczu określonych osób, tym większe mają szanse, że osoby te będą powtarzać także w przyszłości takie właśnie pozytywne zachowania pod ich adresem. Wyrażanie tego typu uczuć jest bowiem potwierdzeniem dla ludzi z naszego otoczenia, że ich zachowania są dla nas cenne i że nas cieszą. Jest to jednocześnie skuteczny sposób zachęcania ich, by trwali w tego typu postawie wobec nas mimo, że nie jest to przecież dla nikogo ani łatwe ani spontaniczne.

8. Wychowanie bez stresów?

Analizując emocjonalny wymiar procesu wychowania, nie sposób pominąć bardzo modnego obecnie w niektórych systemach pedagogicznych postulatu "wychowania bez stresów". Konieczna jest bowiem przemyślana i krytyczna postawa w tym względzie. Postulat wychowania bez stresów jest zasadny tylko wtedy, gdy właściwie i precyzyjnie określimy jego znaczenie a także jego granice. W tym celu należy uświadomić sobie, że istnieją dwa podstawowe źródła stresów przeżywanych przez wychowanków. Jednym ze źródeł napięć i niepokojów, których doświadczają wychowankowie, jest błędna postawa wychowawców. Wychowawca, który ma poważne problemy z samym sobą, który jest agresywny i nerwowy, który interpretuje wszystkie trudności i błędy wychowanków jako atak na jego osobę, który odreagowuje wobec nich własne kompleksy, niepokoje czy niepowodzenia, taki wychowawca staje się dla wychowanków źródłem silnych i niezawinionych konfliktów oraz napięć psychicznych. Należy oczywiście dążyć do "wychowania bez stresów" rozumianego jako eliminowanie napięć psychicznych u wychowanków, wynikających z tego typu błędnej postawy wychowawców. Postulat wychowania bez stresów jest zatem całkowicie słuszny jeśli rozumiemy go jako eliminowanie stresów niezawinionych przez samych wychowanków i nie związanych z ich osobistą postawą czy sytuacją życiową.

Drogą do osiągnięcia tak rozumianego wychowania bez stresów jest właściwe wykształcenie i wychowanie wychowawców, począwszy od rodziców i nauczycieli. Chodzi o takie wykształcenie i taką formację wychowawców, która umożliwia im budowanie dojrzałej osobowości oraz tworzenie życzliwej, cierpliwej i przyjaznej więzi z wychowankami. W polskich realiach ważna jest także ochrona a w niektórych środowiskach wręcz odbudowa pozytywnego statusu i szacunku dla wychowawców, zwłaszcza dla rodziców i nauczycieli. Konieczne jest ponadto stworzenie odpowiednich warunków materialnych dla ich pracy wychowawczej. Trudno bowiem o pogodę ducha, cierpliwość i entuzjazm wychowawczy u rodziców czy nauczycieli, którzy na codzień borykają się z poważnymi trudnościami materialnymi.

Natomiast "wychowanie bez stresów" rozumiane jako wyeliminowanie w ogóle wszelkich napięć psychicznych u wychowanków, jest ideologiczną utopią, związaną z mitem o wewnętrznej doskonałości i harmonii wychowanka oraz z mitem o jego zdolności do spontanicznej samorealizacji. Wbrew oczywistym faktom mit ten jest nadal podtrzymywany przez psychologię i pedagogikę humanistyczną w wersji laickiej. "Wychowanie bez stresów" w sensie dosłownym i całkowitym byłoby możliwe wyłącznie wtedy, gdyby wychowankowie byli ludźmi w pełni dojrzałymi i doskonałymi. Ale wtedy w ogóle nie potrzebowaliby procesu wychowania. Tymczasem elementarne doświadczenie pedagogiczne potwierdza bolesny fakt, że przynajmniej czasami wychowanek nie rozumie samego siebie i wyrządza sobie krzywdę. Przynajmniej czasami czyni zło, którego nie chce a nie dobro, którego pragnie. Przynajmniej czasami robi to, co łatwiejsze a nie to, co wartościowsze. Każdy z wychowanków w jakimś stopniu boryka się z własnym egoizmem, lenistwem, z konfliktami i rozterkami wewnętrznymi, z własną naiwnością i słabością. Każdy z wychowanków przeżywa trudności w budowaniu dojrzałych więzi międzyosobowych oraz w odkrywaniu właściwej hierarchii wartości. Część z wychowanków krzywdzi samych siebie do tego stopnia, że popadają w dramatyczne uzależnienia i intensywne stany depresyjne, aż do stanów samobójczych włącznie.

Jeśli więc realistycznie a nie ideologicznie patrzymy na sytuację wychowanków, to rozumiemy, że nie jest ani możliwe ani celowe takie zorganizowanie procesu wychowania, by uwolnić wychowanków od wszelkich stresów. Także od tych, które są następstwem ich własnej niedoskonałości oraz konsekwencją popełnianych przez nich błędów. Stresy i napięcia psychiczne są bowiem w tej sytuacji tak samo naturalne i celowe jak naturalna i celowa jest np. gorączka w obliczu zaatakowania organizmu przez wirusy. Bolesne stany emocjonalne i odczuwane stresy informują przecież wychowanka o jego błędach a jednocześnie mobilizują go do ich przezwyciężenia!

Z tego powodu nieszczęściem dla wychowanka byłby wychowawca, który chciałby "uchronić" go od wszelkich stresów. Także od tych, które związane są z niedojrzałością i błędami samego wychowanka. Tak naiwnie rozumiane "wychowanie bez stresów" prowadziłoby bowiem do pojawienia się stresów znacznie bardziej dramatycznych i groźnych. Wyobraźmy sobie na przykład wychowawcę, który w obliczu przejawów lenistwa, egoizmu, nieuczciwości czy cynizmu wychowanka, chce go "uchronić" od stresów. Musiałby wtedy sugerować wychowankowi, że jego zachowanie jest poprawne i że może on dalej postępować w podobny sposób. Tak "uspokojony" i "niezestresowany" wychowanek ulegałby coraz łatwiej lenistwu, egoizmowi, nieuczciwości czy cynizmowi aż do całkowitego zniszczenia samego siebie a także swoich więzi z innymi ludźmi. Chyba, że w którymś momencie życia ktoś z jego środowiska przestałby mu przeszkadzać w ponoszeniu naturalnych konsekwencji własnych błędów i w doświadczaniu cierpienia. Bowiem to właśnie dzięki cierpieniu wychowanek najskuteczniej uczy się odróżniać to, co go rozwija, od tego, co go krzywdzi oraz najskuteczniej mobilizuje się do przezwyciężenia własnych błędów i słabości.

Osobiście przekonuję się, że nawet wśród wychowawców, którzy posiadają przygotowanie pedagogiczne i psychologiczne, zdarzają się ci, którzy zupełnie bezkrytycznie ulegają naiwnie rozumianemu "wychowaniu bez stresów". W czasie sympozjum na temat wychowania, które miało miejsce w zeszłym roku w Radomiu, jeden z psychologów postawił zarzut, iż "tradycyjni" rodzice niepotrzebnie stresują swoje dzieci, gdyż konfrontują je z zasadami postępowania czy normami moralnymi, które sami przyjęli a które wcale nie muszą być dobre dla ich dzieci. W ten sposób rodzice ci prowokują u swoich dzieci niepotrzebne stresy.

W obliczu takiej wypowiedzi wyjaśniłem, że w wychowaniu nie chodzi o konfrontowanie dzieci i młodzieży z jakimiś nakazami lub zakazami subiektywnie ustalanymi przez rodziców czy innych wychowawców, lecz o konfrontowanie wychowanków z naturalnymi konsekwencjami ich własnych zachowań, które są błędne czy wręcz groźne dla nich samych! Dojrzale kochający rodzice nie mogą nie konfrontować swoich synów i córek z naturalnymi konsekwencjami kłamstwa, lenistwa, egoizmu czy z naturalnymi konsekwencjami uzależnienia się od jedzenia, seksualności, emocji, substancji chemicznych, telewizji, itp. Mimo, że taka konfrontacja wychowanka z naturalnymi skutkami jego błędnych zachowań będzie dla niego stresująca. W tym wypadku mamy jednak do czynienia z błogosławionym wychowawczo stresem. Jeśli taka konfrontacja przeprowadzona jest z motywu miłości oraz na sposób miłości, a więc przyjaźnie i cierpliwie, to przynosi ona wychowankom mobilizację i prawdę, która wyzwala.

Stresy w postaci np. wstydu wychowanka wobec przejawów jego egoizmu czy w postaci lęku w obliczu jego kłamstw albo agresywności, są cenną pomocą psychiczną, gdyż niepokojąc wychowanka, stwarzają mu szansę, by się zastanowił, zmobilizował i przezwyciężał własne słabości czy błędne postępowanie. Zadaniem dojrzałego wychowawcy nie jest zatem dążenie do wyeliminowania tych stresów, które są naturalną konsekwencją niedojrzałości czy słabości wychowanka. Natomiast obowiązkiem odpowiedzialnego wychowawcy jest takie wychowanie samego siebie oraz stawianie sobie takich wymagań, by własnym zachowaniem nie prowokować u wychowanka niezawinionych przez niego stresów i napięć psychicznych.

9. Emocje a wychowanie w trzeźwości

W polskich warunkach jednym z istotnych wymiarów wychowania jest ochrona dzieci i młodzieży od różnych form uzależnień. Popadnięcie w uzależnienia nie tylko niweczy wysiłki wychowawcze lecz w przypadku alkoholizmu i narkomanii jest śmiertelną chorobą. Współczesne badania z zakresu psychologii uzależnień umożliwiają precyzyjniejsze rozumienie genezy oraz mechanizmów uzależnień a przez to umożliwiają opracowanie coraz bardziej skutecznych metod profilaktyki w tym względzie. Wychowanie w abstynencji jest bowiem możliwe tylko wówczas, gdy nie ograniczamy się do eliminowania skutków sięgania po substancje uzależniające lecz likwidujemy przyczyny takich zachowań.

Zacznijmy od wyjaśnienia podstawowych pojęć. Substancje uzależniające można określić jako te substancje chemiczne, których działanie modyfikuje sposoby myślenia i zmienia stany emocjonalne człowieka a więc wprowadza go w świat złudzeń. Do podstawowych substancji uzależniających należą narkotyki, alkohol oraz nikotyna. Pod wpływem tych substancji człowiek zniekształca zdolność myślenia lub w ogóle ją traci a także zniekształca własne emocje i przeżycia lub w ogóle traci z nimi kontakt. Ponadto substancje te nie tylko zakłócają procesy myślenia i procesy emocjonalne ale także powodują syndrom uzależnienia. Oznacza to, że narkoman czy alkoholik to człowiek żyjący w świecie iluzji i jednocześnie człowiek uzależniony od substancji, które go w ten świat złudzeń wprowadzają.

Najsilniej uzależniającymi substancjami są klasyczne narkotyki. Z powyższego opisu wynika jednak, że narkotykiem mogą być także inne substancje, które nie są w powszechnej świadomości polskiego społeczeństwa i polskich wychowawców zaliczane do tej grupy, jak np. alkohol, nikotyna, leki psychotropowe czy środki uśmierzające ból. Wprawdzie tego typu substancje nie są ze swej natury narkotykami to jednak można się nimi posługiwać na sposób narkotyku. Jeśli np. ktoś sięga po alkohol w symbolicznych ilościach, które nie powodują u niego zmian w myśleniu i w stanach emocjonalnych, to nie posługuje się on alkoholem w funkcji narkotyku. Jeśli jednak sięga on po alkohol po to, by o czymś zapomnieć, by złagodzić bolesne stany emocjonalne lub by poczuć się lepiej, to dla takiego człowieka alkohol spełnia funkcję narkotyku.

Narkomania to sytuacja, w której ktoś uzależnił się już od jakiejś substancji narkotycznej lub od całej grupy tego typu substancji. Alkohol i inne substancje chemiczne, które modyfikują procesy myślenia i stany emocjonalne, różnią się od klasycznych narkotyków jedynie tym, że dłużej trwa proces uzależniania się, podczas gdy w przypadku narkotyków klasycznych można się uzależnić już po jednorazowym kontakcie z nimi. Ponadto klasyczne narkotyki (naturalne i syntetyczne) są zawsze zażywane w ich funkcji narkotycznej podczas, gdy można posługiwać się np. alkoholem czy lekami uśmierzającymi w sposób nie narkotyczny.

Na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci można zaobserwować bardzo symptomatyczne zmiany w patrzeniu na przyczyny narkomanii. Jeszcze nie tak dawno uważano, że sięganie po narkotyki wynika ze złej woli i deprawacji albo z braku informacji na temat szkodliwości tych substancji. Było to więc moralizatorskie patrzenie na narkomanię. Przy takim założeniu zapobieganie i terapia narkomanii polegały na napiętnowaniu tego zjawiska, na straszeniu bolesnymi konsekwencjami a także na odwoływaniu się do dobrej woli i sumienia danego wychowanka.

Okazało się jednak, że sprawa jest bardziej złożona i że sama dobra wola tu nie wystarczy, bo w grę wchodzi tajemnicza siła i atrakcyjność narkotyków. Źródła tej siły zaczęto szukać w sferze organicznej. Pojawiło się w ten sposób biologizujące patrzenie na narkomanię, czyli traktowanie tego zjawiska jako wyniku predyspozycji a nawet determinizmów organicznych, dziedziczonych genetycznie. Także ta interpretacja okazała się zupełnie niewystarczająca, gdyż nawet jeśli ktoś ma tego typu skłonności biologiczne, to przyspieszają one jedynie proces uzależnienia ale nie tłumaczą, dlaczego ten proces w ogóle się zaczyna, czyli dlaczego dana osoba zaczyna sięgać po narkotyki. Aby to zrozumieć, trzeba było zajrzeć głębiej w tajemnicę człowieka. W ten sposób dotarliśmy do psychologizującego modelu narkomanii. Model ten opiera się na trafnym i ważnym odkryciu, że niezwykła wręcz atrakcyjność narkotyków dla pewnych osób nie wynika z atrakcyjności biologicznej takich substancji (narkotyki są zawsze szkodliwe dla organizmu) lecz z ich atrakcyjności emocjonalnej. Każdy człowiek pragnie być w dobrym nastroju i dąży do zapewnienia sobie dobrego samopoczucia emocjonalnego. Jeśli np. przeżywa ból czy lęk, to chciałby zmienić tego typu nastrój. Nie ma jednak możliwości, by nakazać sobie czy zagwarantować przeżywanie np. radości, spokoju lub poczucia bezpieczeństwa. Człowiek nie posiada bowiem bezpośredniej władzy nad własnymi emocjami i przeżyciami. Nie może ich sobie dowolnie nakazywać czy zakazywać.

Tutaj właśnie tkwi tajemnica siły narkotyków: substancje te posiadają władzę, której nie ma człowiek: potrafią szybko i skutecznie zmieniać ludzkie nastroje oraz stany świadomości. Są więc bardzo atrakcyjne dla tych, którzy doświadczają bolesnych myśli czy przeżyć i chcą pozbyć się ich szybko i za każdą cenę. Perspektywa psychologiczna, która ukazuje to właśnie zjawisko, niewątpliwie przybliża nas znacznie bardziej do prawdy o genezie narkomanii niż perspektywa moralizatorska czy biologizująca. Jednak perspektywa ta - obecnie najbardziej popularna - nadal nie ukazuje nam całej prawdy. Nie sięga istoty problemu narkomanii, bo leży on głębiej.

Wspominałem już wcześniej, że przeżycia i stany emocjonalne danego człowieka nie są czymś przypadkowym lecz odsłaniają prawdę o całej jego sytuacji egzystencjalnej. Zwłaszcza w sytuacjach kryzysowych informacje emocjonalne są zwykle precyzyjniejsze niż informacje intelektualne właśnie dlatego, że człowiek nie może dowolnie manipulować swymi emocjami, podczas gdy może niemal bez granic manipulować myśleniem na temat własnego życia. Łatwiej przecież oszukiwać samego siebie w myśleniu niż w przeżywaniu emocjonalnym. Wbrew nawet najbardziej oczywistym faktom dany człowiek może sobie przez całe życie wmawiać, że ma rację czy że nie jest uzależniony. Trudno natomiast przez całe życie łudzić się, że jest się w dobrym nastroju, gdy ktoś przeżywa np. dramatyczny lęk czy depresję.

Emocje nie są więc ostateczną rzeczywistością. Nie wskazują na same siebie lecz są informacją o tym, co dzieje się w życiu danego człowieka. Z tego powodu interpretacja narkomanii jako zjawiska związanego z ludzkimi emocjami jest zatrzymaniem się w połowie drogi ku pełnej prawdzie. Kiedy rozmawiam z narkomanami czy alkoholikami, to zdumiewam się jak spontanicznie i trafnie oni sami demaskują ostateczne powody sięgania po tego typu substancje. Przykładem niech będą słowa dwudziestoletniej narkomanki, która w rozmowie ze mną powiedziała: "Nie rozumiem dlaczego ksiądz nie chce, bym sięgała po narkotyki, skoro dzięki nim jest mi lepiej i chce mi się żyć."

Dopiero tutaj docieramy do najważniejszego i ostatecznego powodu sięgania po narkotyki. Tym powodem jest fakt, że dana osoba przeżywa swoje życie jako bolesny ciężar i ogromnie tęskni za doświadczeniem ulgi. Nawet jeśli ceną za doraźną ulgę będzie chroniczna i śmiertelna choroba. Wspomniana przed chwilą dziewczyna sięga po narkotyki po to, by uciec od siebie i od bolesnej rzeczywistości, w której żyje. Powodem brania narkotyków nie jest zatem ostatecznie ani zła wola, ani skłonności czy obciążenia genetyczne organizmu lecz kryzys życia, sygnalizowany przez bolesne stany emocjonalne.

Jeśli jakiś model terapeutyczny ogranicza się do detoksykacji oraz do demaskowania i pokonywania psychicznych mechanizmów narkomanii, to tego typu pomoc terapeutyczna w ogóle nie leczy uzależnień lecz jedynie zmniejsza lub likwiduje ich biologiczne czy psychiczne konsekwencje. Innymi słowy człowiek uzależniony, który dzięki terapii odzyskał pełne zdrowie fizyczne oraz poradził sobie z psychicznymi mechanizmami uzależnienia ale nie uczynił nic więcej, wraca jedynie do punktu wyjścia, czyli do sytuacji, w której po raz pierwszy zaczął sięgać po narkotyki mimo, że nie był jeszcze wtedy od nich uzależniony.

Biologizujące i psychologizujące modele terapeutyczne opierają się na analizie procesu uzależnienia ale nie sięgają podstawowego dla terapii pytania, które brzmi: dlaczego proces ten w ogóle się rozpoczął? Analogicznymi ograniczeniami cechują się niemal wszystkie programy profilaktyczne, które są aplikowane w polskich szkołach. Mimo, że większość z nich nie ogranicza się już tylko do udzielania informacji o narkotykach, to jednak nawet najlepsze kończą się tam, gdzie zaczyna się istota problemu. Dominujące obecnie programy profilaktyczne promują bardzo istotne dziedziny informacji i postaw. Nie ograniczają się już do straszenia narkotykami i do samych zakazów ale precyzyjnie i spokojnie przekazują informacje na temat działania substancji uzależniających oraz na temat destrukcji biologicznej i psycho-społecznej, jakiej dokonują. Ponadto programy te uczą asertywnego i skutecznego przeciwstawiania się naciskom środowiska, które nakłania do sięgania po narkotyki czy alkohol. Uczą także asertywnego wyrażania emocji, zwłaszcza tych bolesnych, aby w ten sposób eliminować potrzebę ich zagłuszania drogą chemiczną. Tutaj jednak zatrzymują się te programy. Nie stawiają one najważniejszego dla profilaktyki pytania, które brzmi: skąd się biorą i co sygnalizują bolesne stany emocjonalne u dzieci i młodzieży? Skuteczna pomoc terapeutyczna jest zatem możliwa dopiero wtedy, gdy wychowawcy nie tylko demaskują konsekwencje uzależnienia od narkotyków ale także rozumieją, dlaczego u danej osoby w ogóle rozpoczął się proces uzależniania? Podobnie profilaktyka to nie tylko przekazywanie informacji o narkotykach i uczenie kompetencji wobec własnych emocji lecz to także pytanie o źródło bolesnych stanów emocjonalnych, z którymi młodzi mogą sobie nie poradzić, mimo najlepszych nawet kompetencji w dziedzinie asertywnego wyrażania emocji.

Odpowiedź na oba pytania jest ta sama: u podstaw bolesnych emocji i sięgania po narkotyki leży ostatecznie kryzys życia. A skoro tak, to zapobieganie wszelkim uzależnieniom polega ostatecznie na uczeniu dzieci i młodzieży dojrzałej postawy wobec życia oraz na wprowadzaniu młodych w więzi przyjaźni z Bogiem i ludźmi. Natomiast terapia nie będzie skuteczna, jeśli nie pomoże osobom uzależnionym w pokonaniu dotychczasowego kryzysu życia i nie wprowadzi ich w świat takich więzi i wartości, który przynosi większy zysk i większą radość niż sięganie po alkohol czy narkotyki. Leczenia uzależnień jest jednak znacznie trudniejsze niż zapobieganie, gdyż oprócz uczenia dojrzałej postawy wobec życia, trzeba najpierw lub jednocześnie likwidować biologiczne, psychiczne, moralne i społeczne skutki uzależnień.

Skoro ostatecznym źródłem uzależnień i zagrożeń w tej dziedzinie jest kryzys życia danego wychowanka, to skuteczna profilaktyka i terapia nie może ograniczać się do sfery biologicznej i psychicznej. Musi wkraczać w sferę ludzkiej duchowości, gdyż zajęcie dojrzałej postawy wobec życia jest możliwe tylko w sferze duchowej. Duchowość jest bowiem sferą, w której człowiek stawia sobie pytanie o to, kim jest i po co żyje oraz w oparciu o jakie wartości i sposoby życia może w pełni zrealizować swoje możliwości, ideały i aspiracje. Dopóki dana osoba nie rozwinie sfery duchowej, dopóty nie może zająć dojrzałej postawy wobec siebie, świata i życia. Nie można przecież zająć dojrzałej postawy wobec rzeczywistości, której się nie rozumie.

Wychowanek nie może zrozumieć samego siebie z jakiejkolwiek innej perspektywy niż sfera duchowa. Jeśli np. kontaktuje się z samym sobą jedynie poprzez ciało, to ono nie może mu wyjaśnić tajemnicy człowieka, gdyż ciało nie wie kim jest człowiek i po co żyje. Ciało odczuwa jedynie własne potrzeby i popędy. Pozostawione samemu sobie ciało staje się rodzajem nowotworu, który podporządkowuje sobie całego człowieka i żyje jego kosztem. Podobnie wychowanek nie może zrozumieć samego siebie, jeśli kontaktuje się jedynie z własną psychiką, a więc z własnymi strategiami myślenia i sposobami przeżywania. Umysł ludzki posiada zdolność myślenia ale nie jest źródłem wiedzy o tajemnicy człowieka. Umysł może tę tajemnicę odkryć ale nie może jej własną mocą ustalić czy wymyślić. Pozostawiony sam sobie umysł ludzki nie szuka prawdy lecz wygodnych dla siebie półprawd a nawet iluzji. W sposób spontaniczny kieruje się tak zwaną logiką prywatną, która może wypaczać postawę wobec siebie i życia. Podobnie emocje nie wiedzą kim jest człowiek i jaką postawę powinien on zająć wobec własnej rzeczywistości. Pozostawione same sobie także emocje kierują się własną logiką: szukają dobrego samopoczucia. Nawet za cenę niszczenia człowieka, którego są częścią.

Niezwykłością sfery duchowej jest fakt, że w tej sferze i tylko w tej sferze wychowanek może zapytać się o własną tajemnicę nie z perspektywy cząstkowej (cielesnej czy psychicznej) lecz z perspektywy całego człowieka. I tylko w tej sferze może znaleźć pogłębioną i prawdziwą odpowiedź, która stanie się podstawą zajęcia dojrzałej postawy wobec życia. Duchowość zaczyna się zatem dopiero tam, gdzie człowiek wznosi się ponad swoje ciało i psychikę, aby postawić sobie pytanie o to, kim jest on cały a także o to, jaki sens ma jego ciało, emocje, jego świadomość i zdolność podejmowania decyzji..

Pierwszym zagrożeniem w tym względzie jest nazywanie duchowością tego, co w rzeczywistości duchowością nie jest. Dla przykładu różnego rodzaju wzruszenia, wrażenia estetyczne, ogólne medytacje, zachwyt nad przyrodą, to jedynie ćwiczenia na koncentrację lub poszerzanie wrażliwości psychicznej ale nie duchowość. Istnieje więc groźba zastąpienia duchowości jej namiastką czy iluzją. Drugim zagrożeniem jest zadowolenie się nie-duchowymi odpowiedziami na duchowe pytania. Oznacza to sytuację, w której wychowanek stawia sobie pytanie o to, kim jest i po co żyje, ale odpowiedzi szuka w swoim ciele, w swojej emocjonalności czy w swoich subiektywnych sposobach myślenia. Wtedy także mamy do czynienia z iluzją duchowości.

Gdy brak jest duchowości lub gdy dany wychowanek zadawala się jedynie jej namiastką w wyżej wymienionych postaciach, to z definicji nie może on zająć dojrzałej postawy wobec życia. A postawa błędna będzie prowadzić do bolesnych emocji, co wiąże się z ryzykiem różnego rodzaju uzależnień. Nie ma więc wolności bez duchowości. Wychowanek pozbawiony sfery duchowej, to ktoś z definicji uzależniony od jednej ze swoich sfer cząstkowych albo od środowiska zewnętrznego.

W praktyce oznacza to, że wychowanek, który nie rozwinął sfery duchowej, uzależnia się od swego ciała (np. obżarstwo, lenistwo, panseksualizm), od subiektywnego myślenia (różne systemy iluzji i zaprzeczeń), od emocji (ucieczka od emocji za wszelką cenę lub bierne uleganie emocjom; kierowanie się tym, co przyjemne emocjonalnie a nie tym, co wartościowe), od nacisków środowiska (robię to, co większość, bo sam nie wiem, kim jestem i po co żyję), od określonych osób (uleganie innymi lub posługiwanie się nimi do własnych celów) czy od określonych rzeczy (pieniądze, władza, telewizja). Wychowanek pozbawiony sfery duchowej jest w jakimś stopniu uzależniony od wszystkich tych czynników jednocześnie, chociaż zwykle jakaś forma uzależnienia okazuje się dominująca i łatwo zauważalna z zewnątrz.

Wszystkie formy uzależnienia to ostatecznie wynik dramatycznego zawężenia pragnień, typowego dla człowieka pozbawionego duchowości. Są ludzie, dla których jedynym pragnieniem jest już tylko np. posiadanie pieniędzy, alkohol, seks, narkotyk. W takiej sytuacji człowiek staje się niewolnikiem tych nielicznych pragnień, które mu jeszcze pozostały. Dzieje się tak dlatego, że te zawężone pragnienia okazują się niezwykle silne, niemal obsesyjne, gdyż pochłaniają całą energię życiową człowieka i nie mają konkurencji. Wydają się jedyną drogą do szczęścia. Łatwo zauważyć, że obecnie w naszym społeczeństwie dążeniu do dobrobytu materialnego towarzyszy rosnące ubóstwo duchowe. Nastąpiło niemal programowe zawężenie ludzkich pragnień i aspiracji do koncentracji na ciele i na dobrym samopoczuciu emocjonalnym za każdą cenę. Środki przekazu, czasopisma dla dzieci i młodzieży, reklamy, dominująca mentalność i moda, promują styl życia, który wyłącza duchowość a przez to zawęża pragnienia i prowadzi do uzależnień. Dominuje obecnie człowiek ciała i emocji kosztem człowieka ducha. Dlatego też mamy coraz więcej uzależnionych, zwłaszcza wśród ludzi młodych.

Tylko dzięki sferze duchowej wychowanek może zająć świadomą i dojrzałą postawę wobec całej swojej rzeczywistości, a w konsekwencji może osiągnąć wewnętrzną wolność i uchronić się od uzależnień. Przyjrzyjmy się po krótce, na czym polega dojrzała postawa wobec życia. Wymaga ona, po pierwsze, dojrzałego odniesienia się do własnej rzeczywistości cielesnej. Oznacza to, że wychowanek nie boi się własnej cielesności ani nie utożsamia się jedynie z własnym ciałem, nie ulega dyktaturze ciała, a więc dyktaturze instynktów, popędów czy cielesnych jedynie potrzeb. Przeciwnie, rozumie sens ludzkiej cielesności a jednocześnie jest zdolny do dyscypliny wewnętrznej oraz uczy się takiego kierowania swym ciałem, by wyrażało ono miłość, odpowiedzialność, pracowitość, wytrwałość, służbę na rzecz bliźniego.

Po drugie, dojrzałość wymaga kompetencji w odniesieniu do własnych emocji. W tej dziedzinie grożą dwie skrajności. Z jednej strony grozi unikanie kontaktu z emocjami a z drugiej uleganie dyktaturze emocji. Dojrzałość to sytuacja, w której emocje informują daną osobę o jej sytuacji wewnętrznej czy zewnętrznej, ale nią nie rządzą. Decyzje należy podejmować w oparciu o miłość, prawdę i odpowiedzialność a nie w oparciu o doraźne stany emocjonalne. Dojrzały wychowanek rozumie bowiem, że celem życia jest postępowanie zgodne z wymaganiami prawdy i miłości a nie szukanie dobrego samopoczucia emocjonalnego za wszelką cenę. Złe samopoczucie nie jest nieszczęściem lecz cenną, chociaż bolesną informacją. A dobre samopoczucie jest osiągalne jedynie jako konsekwencja szlachetnego życia.

. Dojrzałość wymaga ponadto odpowiedzialnego posługiwania się własnym myśleniem. Istnieje bowiem ścisły związek między jakością myślenia a jakością postępowania i życia. Zagrożenie w tej dziedzinie płynie z faktu, że wychowanek jest w stanie manipulować własnym myśleniem na temat samego siebie. Potrafi tak dobierać argumenty i tak selekcjonować informacje, by przekonać innych a nawet samego siebie o tym, o czym chce być przekonany. Także wtedy, gdy przeczą temu oczywiste fakty. Przykładem błędnego myślenia może być przekonanie ludzi młodych, że sięgają po alkohol z czystej ciekawości albo dla potwierdzenia ich dojrzałości czy niezależności. Odpowiedzialność w dziedzinie myślenia polega na odwadze i wolności szukania prawdy obiektywnej. Także wtedy, gdy okazuje się ona dla kogoś bolesna, wymagająca, trudna. Chodzi więc o to, by mieć rację w życiu, a nie tylko w myśleniu.

Zajęcie dojrzałej postawy wobec całej swej rzeczywistości jest owocem dojrzałości duchowej. Dojrzała duchowość to szukanie prawdziwej odpowiedzi na pytanie o tajemnicę człowieka i o sens życia. Dzięki temu sfera duchowa - i tylko ona - może stać się centralnym systemem kierowania życiem. Jednak sama duchowość nie wystarczy! Dany wychowanek może mieć przecież precyzyjną świadomość tego, kim jest i po co żyje, a mimo to może nie mieć siły i motywacji, by żyć w zgodzie z samym sobą i z własnymi aspiracjami czy ideałami. Duchowość jest odkryciem teorii odpowiedzialnego życia. Ale nawet najlepsza teoria nie wystarczy jeśli ktoś nie posiada SIŁY, która umożliwia realizację wyznaczonego celu.

Skuteczna profilaktyka uzależnień wymaga więc nie tylko odkrycia sensu ludzkiego życia ale także znalezienia źródła siły potrzebnej, aby nie ustać w wyznaczonej drodze życia, mimo zagrożeń wewnętrznych i zewnętrznych. Jakże symptomatyczne jest w tym względzie pytanie, które postawił mi 16-letni uczeń szkoły średniej: "Proszę księdza, dlaczego mam nie pić alkoholu? Ja wiem, że pijąc w moim wieku, już za rok mogę być alkoholikiem. Ale dlaczego miałbym sobie nie szkodzić, skoro rodzice się mną nie interesują i skoro mnie samemu nie zależy już na moim zdrowiu i życiu?" Temu chłopcu i jemu podobnym młodym ludziom w Polsce można pomóc w zajęciu dojrzałej postawy wobec życia jedynie poprzez wprowadzenie ich w więzi miłości i zaufania. Wymowne w tym względzie są wyniki badań CBOS-u "Młodzież 94" (por. "Problemy Alkoholizmu, styczeń 1995, s.VII). Okazuje się, że prawie 90% chłopców szkół średnich pije alkohol, 36% pali papierosy a 10% ma kontakty z narkotykami. Wszyscy ci uczniowie deklarują, że nie biorą regularnego udziału w praktykach religijnych i życiu sakramentalnym. Natomiast wśród uczniów, którzy uczestniczą regularnie w Eucharystii i życiu sakramentalnym, niemal nie zdarzają się takie zjawiska. Mamy zatem empiryczne potwierdzenie, że osobista więź z Chrystusem stanowi bardzo skuteczną formę zapobiegania wszelkim uzależnieniom. Potwierdzają to także badania J. Hawkinsa, który w oparciu o analizę badań w skali światowej stwierdza, że więzi z Bogiem są - obok pozytywnych więzi rodzinnych - najskuteczniejszym czynnikiem zapobiegania uzależnieniom.

I tu wkraczamy w tajemnicę istoty religijności. Duchowość umożliwia refleksję człowieka nad samym sobą oraz odkrycie odpowiedzialnego stylu życia, respektującego ludzką naturę i ludzkie powołanie. Religijność natomiast umożliwia zrealizowanie takiego stylu życia w praktyce. Pod warunkiem jednak, że jest to religijność dojrzała. Religijność niedojrzała zastępuje życie, czasem jest formą ucieczki od życia, podczas gdy religijność dojrzała uczy dojrzałego życia na tej ziemi. Podstawowym zatem warunkiem wychowania młodego pokolenia w abstynencji jest osobista więź z Bogiem, jest dorastanie do dojrzałej religijności.

10. Psychologia myślenia a wychowanie

Twórca psychoanalizy - Z. Freud był przekonany, że zachowanie człowieka uwarunkowane jest głównie jego nieuświadomionymi potrzebami i stanami emocjonalnymi. Tymczasem współczesna psychologia ukazuje istnienie ścisłego związku między świadomym myśleniem a sposobem postępowania danego człowieka. Badania psychologiczne pomogły nam też precyzyjniej rozumieć ludzką nieświadomość. Otóż nieświadomość to nie jakiś zamknięty zbiornik, przykryty ciężką pokrywą, do którego dany człowiek nie jest w stanie zajrzeć. Nieświadomość to przede wszystkim "attention problem", czyli rezultat naszego manipulowania własną koncentracją. Skupiając uwagę na określonych aspektach naszej sytuacji czy na określonych aspektach rzeczywistości zewnętrznej, "spychamy" tym samym do nieświadomości wszystkie inne informacje. Wystarczy jednak przesunąć naszą uwagę na inne obszary rzeczywistości, aby wydobyć je z nieświadomości.

Nieświadomość nie jest więc jakąś tajemniczą sferą, dostępną jedynie dla specjalisty od analizowania ludzkiej psychiki, lecz jest czasowym brakiem koncentracji na danym aspekcie rzeczywistości. Oczywiście tego typu brak koncentracji nie jest czymś przypadkowym. Najczęściej jest to jakaś forma psychicznej obrony przed informacjami, które nas niepokoją czy które stawiają nam trudne wymagania. Jednak poza przypadkami skrajnych zaburzeń psychicznych człowiek potrafi mocą własnego wysiłku zdobyć się na odwagę skierowania swojej uwagi na to, co do tej pory pozostawało poza jego świadomością.

Okazuje się, że szczególnie istotny wpływ na zachowanie człowieka odgrywa sposób świadomego myślenia na temat samego siebie oraz na temat osób z najbliższego otoczenia. Dla przykładu inne jest postępowanie osoby, która jest przekonana, że jest dla siebie przyjacielem i że może sobie ufać niż osoby, która jest przekonana, że jest dla siebie wrogiem i że powinna bać się samej siebie. Podobnie inne jest zachowanie osoby, która sądzi, iż ludzie z najbliższego otoczenia z zasady ją kochają i są dla niej życzliwi niż osoby, która jest przekonana, że inni ludzie są z reguły wrogami, przed którymi należy się bronić.

Z faktu, że istnieje ścisły związek między naszymi sposobami myślenia a naszym zachowaniem wynika, iż błędne sposoby myślenia prowadzą do błędnych sposobów postępowania. Z kolei precyzyjna analiza rzeczywistości i dostęp do całej prawdy o człowieku oraz o jego życiu umożliwia danej osobie postępowanie w sposób dojrzały i kompetentny. Wychowanie zdolności precyzyjnego i obiektywnego myślenia u dzieci i młodzieży stanowi zatem bardzo istotne zadanie dla rodziców i innych wychowawców a jednocześnie jest jednym z podstawowych kryteriów dojrzałości danego wychowanka. Wychowanie tego typu myślenia okazuje się bardzo trudnym zadaniem. Badania psychologiczne potwierdzają znany nam z codziennego doświadczenia fakt, że każdy człowiek ma określone bariery i granice w szukaniu prawdy o samym sobie oraz o otaczającym go świecie. Każdy też - chociaż w różnym stopniu - ulega subiektywności myślenia.

Trudności w obiektywnej i precyzyjnej analizie rzeczywistości, w której żyjemy, są tak duże i powszechne wśród ludzi, że można stwierdzić, iż w jakimś stopniu każdy z nas posługuje się jakby dwoma niezależnymi mózgami, czy dwoma różnymi sposobami myślenia. Otóż kiedy gromadzimy informacje na temat zjawisk, osób i wydarzeń, które nie mają bezpośredniego związku z naszym życiem i postępowaniem, to jesteśmy zwykle obiektywni i precyzyjni w ustalaniu faktów, w analizie rzeczywistości czy w wyciąganiu wniosków z określonych wydarzeń. Nie mamy większych problemów czy wątpliwości, by przyjąć np. fakt, iż bitwa pod Grunwaldem miała miejsce w 1410 roku, że trzy plus pięć równa się osiem czy że stolicą Madagaskaru jest Tananariva.

Kiedy natomiast myślimy o rzeczach, zjawiskach, sytuacjach czy osobach, które mają bezpośredni związek z nami samymi, z naszą sytuacją życiową czy z naszym postępowaniem, to często tracimy logikę i precyzję myślenia. Oto typowy przykład. Spytałem pewnego chłopca ze szkoły średniej o przyczyny ocen niedostatecznych jego kolegi. Odpowiedział mi w sposób logiczny i obiektywny: "Mój kolega ma złe oceny, gdyż się nie uczy, wagaruje, lekceważy nauczycieli". Spytałem wtedy tego samego chłopca o powody jego własnych ocen niedostatecznych. Usłyszałem zupełnie inną odpowiedź: "W moim przypadku sprawa wygląda inaczej. Mam złe stopnie, gdyż miałem pecha na klasówce, zginęły mi niektóre kartki z podręcznika a nauczyciele oceniają mnie w sposób niesprawiedliwy".

Badania psychologiczne potwierdzają powyższe zjawisko używania jakby dwóch różnych sposobów myślenia, w zależności od tego czy myślimy o nas samych czy też o osobach lub sytuacjach, które nie mają bezpośredniego związku z nami i z naszą sytuacją życiową. W oparciu o ten fakt Adler rozróżnił myślenie według logiki obiektywnej oraz myślenie według logiki prywatnej. To właśnie kierowanie się logiką prywatną sprawia, że błędy innych ludzi przypisujemy zwykłe ich osobistej odpowiedzialności, podczas gdy odpowiedzialność za nasze błędy przypisujemy raczej okolicznościom zewnętrznym, które od nas nie zależą. Zupełnie odwrotnie rozumujemy w odniesieniu do zachowań pozytywnych i pożądanych. Gdy koś inny postępuje właściwie, to mamy tendencję, by sądzić, iż to zewnętrzne okoliczności "zmusiły" go do pozytywnych zachowań. Gdy natomiast my sami postępujemy w sposób pozytywny i dojrzały, to jesteśmy z reguły skłonni sądzić, iż wynika to z naszej dojrzałej osobowości i jest naszą osobistą zasługą.

Każdy człowiek zdolny jest zatem do manipulowania własnym myśleniem oraz do posługiwania się sprzecznymi sposobami analizowania informacji. Manipulacje własnym myśleniem mogą być aż tak drastyczne, że przybierają czasem wymiar patologiczny, chorobliwy. Jest to możliwe dzięki określonym mechanizmom myślenia, wśród których najważniejsze to selekcjonowanie oraz interpretowanie faktów. Selekcjonowanie polega na tym, że dana osoba nie koncentruje się na tych aspektach rzeczywistości i nie dostrzega tych faktów, które ją niepokoją czy które są sprzeczne z jej prywatną "logiką" myślenia. Efekty tego typu selekcji negatywnej są jeszcze większe, gdy towarzyszy jej selekcja w sensie przeciwnym, czyli przesadna wrażliwość na te fakty i wydarzenia, które potwierdzają subiektywne poglądy czy przekonania określonego człowieka. Dla przykładu, jeśli ktoś z jakiegoś względu wmówił sobie fałszywie pozytywny obraz samego siebie, to z całej sumy napływających do niego informacji na jego temat będzie łatwo rejestrował te, które są dla niego korzystne a jednocześnie będzie ignorował te, które są dla niego niekorzystne i krytyczne. Dokładnie odwrotnie będzie selekcjonował informacje na własny temat ktoś, kto posiada jednostronnie negatywne wyobrażenie na temat samego siebie.

Drugim obok selekcji mechanizmem, który umożliwia manipulowanie własnym myśleniem, jest zdolność do interpretowania faktów, zdarzeń, sytuacji i zachowań. Interpretacja oznacza w tym kontekście zdolność do subiektywnego naświetlania oraz do subiektywnego rozumienia określonych wydarzeń czy informacji. W skrajnych przypadkach subiektywna interpretacja może okazać się całkowitym zaprzeczeniem obiektywnej rzeczywistości. Dla przykładu człowiek mający tendencję do stanów lękowych będzie zwykle interpretował uśmiech czy życzliwą postawę drugiego człowieka jako zachowanie nieszczere, które ma za zadanie wprowadzić go w błąd i zmniejszyć jego czujność.

Zabawną ilustracją ludzkich możliwości interpretowania może być następująca anegdota. Oto dwóch znajomych udaje się na polowanie. Jeden z nich zabiera ze sobą po raz pierwszy nowo kupionego psa myśliwskiego. Po pewnym czasie udało im się ustrzelić kaczkę, która wpadła do pobliskiego jeziora. Wtedy pies zaczął biec po powierzchni jeziora w kierunku upolowanej kaczki. Jego właściciel nie dowierzał własnym oczom więc spytał kolegę, czy widzi coś dziwnego w zachowaniu psa. Usłyszał taką odpowiedź: "widzę, że twój pies nie umie pływać." Człowiek ma rzeczywiście niemal nieograniczone możliwości interpretowania najbardziej nawet oczywistych faktów.

Manipulowanie własnym myśleniem nie jest nigdy czymś przypadkowym. Wiąże się ono zawsze z określonymi sytuacjami, wydarzeniami, potrzebami czy stanami emocjonalnymi. Okazuje się tym bardziej prawdopodobne, im bardziej zaburzone jest życie i postępowanie danej osoby. Może dojść do takiej nawet sytuacji, w której człowiek używa swego umysłu głównie po to, aby oszukiwać samego siebie! Sposób myślenia o wszystkim, co nie dotyczy bezpośrednio danej osoby, zależy głównie od ilorazu jej inteligencji. Natomiast sposób myślenia o własnym życiu i postępowaniu zależy przede wszystkim od całej jej historii i od aktualnej sytuacji życiowej. Im bardziej zaburzone i pogmatwane jest życie danego wychowanka, tym bardziej zaburzone i pogmatwane okazuje się jego myślenie na temat samego siebie oraz na temat własnej sytuacji życiowej.

Zaburzone rozumowanie wynika z potrzeby zachowania zgodności między myśleniem a postępowaniem. Jeśli postępujemy wbrew naszym przekonaniom, to pojawia się zjawisko dysonansu kognitywnego, czyli rozdźwięku między naszymi przekonaniami a zachowaniami. Dysonans kognitywny jest bolesny i niepokojący dla każdego człowieka. Z tego powodu zmusza go do wybrania jednego z dwu możliwych sposobów przezwyciężenia tej frustrującej sytuacji: dany człowiek może dostosować postępowanie do myślenia albo też dostosować myślenie do sposobów własnego postępowania. Ponieważ znacznie łatwiej jest zmienić myślenie niż postępowanie, więc wiele osób wkracza na drogę oszukiwania samych siebie a przez to na drogę utraty kontaktu z rzeczywistością, byle tylko nie uznać faktu, że powinni oni zmienić własne postępowanie.

Przykładem drastycznym takiej sytuacji są sposoby myślenia typowe dla osób uzależnionych od alkoholu. Gdyby uznały one fakt, że straciły kontrolę nad alkoholem, to powinny podjąć decyzję o całkowitej abstynencji do końca życia. Ponieważ wytrwanie w abstynencji jest trudne, gdyż wymaga przemiany życia, więc łatwiej wtedy o dostosowanie myślenia do błędnego postępowania. W przypadku alkoholizmu mamy do czynienia z systemem iluzji i zaprzeczeń. Oznacza to sytuację, w której dany alkoholik łudzi się, że nie ma problemu z alkoholem oraz zaprzecza najbardziej nawet bolesnym konsekwencjom sięgania po alkohol.

W oparciu o powyższy przykład łatwo uświadomić sobie powód, dla którego dany człowiek manipuluje własnym myśleniem oraz oszukuje samego siebie. Powodem tym jest próba usprawiedliwiania własnych błędów oraz unikanie sytuacji, w której ktoś musiałby postawić sobie trudne wymagania i zmienić swoje postępowanie. Tego typu błędne, obronne myślenie na temat samego siebie i własnego postępowania powoduje, że dany człowiek błądzi coraz bardziej i przestaje odróżniać zachowania, które go rozwijają od zachowań, które go krzywdzą czy wręcz niszczą. Wchodzi wtedy do swego rodzaju psychicznego więzienia i stopniowo traci kontakt z otaczającą go rzeczywistością.

Kierowanie się zaburzonym i nielogicznym myśleniem nie tylko prowadzi do coraz bardziej zaburzonych i nielogicznych zachowań lecz także do coraz bardziej dramatycznych napięć w kontaktach z innymi ludźmi. Dzieje się tak dlatego, że człowiek, który ma poważne bariery i zaburzenia w rejestrowaniu informacji na temat samego siebie i własnego postępowania jest przekonany, że to właśnie on myśli logicznie i precyzyjnie a wszyscy inni ludzie mylą się lub chcą go wprowadzić w błąd. W tej sytuacji nie jest już możliwe porozumiewanie się na płaszczyźnie analizy rzeczywistości, gdyż człowiek kierujący się chorą, prywatną logiką myślenia, coraz bardziej ucieka od rzeczywistości. Jednocześnie jest on wtedy coraz mniej świadomy tego, co naprawdę robi i co naprawdę przeżywa. W takiej sytuacji przerzuca, czyli projektuje swoje nieuświadomione lęki, obawy i cierpienia na innych ludzi. Prowadzi to do eskalacji nieporozumień, zwłaszcza w najbliższym środowisku, do poczucia krzywdy u innych ludzi a także do nieuzasadnionych podejrzeń i agresji pod ich adresem.

Gdy zaburzenia w myśleniu staną się aż tak intensywne, że powodują utratę kontaktu z otaczającą rzeczywistością, to udzielenie jakiejkolwiek pomocy danemu wychowankowi jest bardzo trudne a czasem niemal niemożliwe. W tego typu sytuacji nie używa on już bowiem umysłu do analizy faktów lecz do wytwarzania własnej "rzeczywistości". Od innych ludzi oczekuje już tylko jednego: potwierdzenia jego chorych sposobów myślenia. Ponieważ ludzie zdrowi nie mogą udawać, że jego chore myślenie jest zdrowe, więc człowiek o zaburzonym patrzeniu na siebie i świat czuje się przez wszystkich nierozumianym i atakowanym. W konsekwencji zamyka się coraz bardziej w psychicznym więzieniu własnego zaburzonego myślenia. Jest mu wtedy tak trudno pomóc, by wyszedł z psychicznego więzienia swoich błędnych przekonań, iluzji czy podejrzeń właśnie dlatego, że klucz od tego więzienia znajduje się od środka, czyli jest w jego rękach. Tylko on może otworzyć drzwi więzienia swoich iluzji i błędnych przekonań, jeśli któregoś dnia odważy się uznać prawdę o własnym życiu i postępowaniu. W praktyce jest to możliwe tylko wtedy, gdy jednocześnie człowiek ten zdobędzie się na zmianę tych zachowań i postaw życiowych, które doprowadziły go do ucieczki od rzeczywistości. Dla przykładu człowiek uzależniony od alkoholu dopiero wtedy jest w stanie uznać, że jest alkoholikiem, gdy z jakiegoś powodu, np. ze względu na narastające bolesne konsekwencje picia, staje się już skłonny do podjęcia abstynencji i zmiany życia.

Popatrzmy teraz na podstawowe aplikacje psychologii myślenia w procesie wychowania. Po pierwsze, wychowawcy powinni pamiętać, że wychowankowie przeżywają trudności w odkrywaniu obiektywnej prawdy o samych sobie oraz o otaczającej ich rzeczywistości, gdyż prawda ta przynajmniej częściowo jest bolesna, niepokojąca i stawia młodym trudne wymagania. Mają więc oni naturalne skłonności do kierowania się logiką prywatną i do wmawiania sobie, że potrafią odróżnić dobro od zła własną mocą. Kolejne pokolenia powtarzają zatem dramat grzechu pierworodnego, który polegał właśnie na iluzji, że człowiek potrafi być sam obiektywnym sędzią we własnej sprawie, że mocą własnego myślenia potrafi bezbłędnie odróżnić to, co go rozwija od tego, co go niszczy. Dojrzały wychowawca wie zatem, że młodzi często uciekają od obiektywnych faktów, że myślą w taki sposób, aby oszukiwać samych siebie i aby usprawiedliwiać własne błędy.

Niestety dosyć często wychowawcy nie odróżniają obiektywnych prawd o zachowaniach swoich wychowanków od ich subiektywnych interpretacji, deklaracji czy przekonań na temat własnego postępowania. Przykładem mogą być wypowiedzi wielu psychologów czy pedagogów na temat motywów sięgania po alkohol w wieku rozwojowym. Zdarzało mi się na poważnych sympozjach słyszeć jak specjaliści w dziedzinie uzależnień (ale chyba nie specjaliści w dziedzinie wychowania!) przytaczali badania na temat przyczyn picia alkoholu przez dzieci i młodzież. Referowali oni wtedy bezkrytycznie subiektywne przekonania młodych na ten temat, przedstawiając je jako obiektywne fakty! Stwierdzali zatem, że młodzi sięgają po substancje uzależniające, np. po to, aby pokazać, że są niezależni, aby łatwiej integrować się w grupach rówieśniczych a nawet z czystej ciekawości. Tymczasem tego typu subiektywne deklaracje ze strony dzieci i młodzieży mogą być nawet bardzo szczere, tyle że nie są prawdziwe. Młodym trudno jest bowiem odkryć obiektywną prawdę, czyli fakt, że sięgają po alkohol, gdyż pragną poprawić swoje stany emocjonalne, gdyż pragną zapomnieć o lękach i trudnościach, gdyż przeżywają kompleksy czy niepokoje. Samym zainteresowanym trudno jest odkryć bolesną prawdę, że ich ciekawość wobec alkoholu czy innych substancji uzależniających nie jest przypadkowa lecz że wynika ona z przeżywanych trudności czy z doświadczanych słabości. Wychowawca, który nie odróżnia subiektywnych przekonań wychowanków od obiektywnej prawdy o ich sytuacji, utwierdza ich w błędach i iluzjach a przez to nie jest w stanie udzielić młodym odpowiedzialnej pomocy wychowawczej.

Pierwszym zatem zadaniem wychowawców jest uczenie dzieci i młodzieży, by przyglądali się uważnie własnemu życiu, by konfrontowali swoje subiektywne przekonania na temat własnego postępowania z obiektywną rzeczywistością i z naturalnymi konsekwencjami swoich zachowań. Wychowankowie mają wtedy szansę wyzbyć się niebezpiecznych iluzji oraz uczą się wyciągania wniosków z błędów własnych oraz z błędów innych osób. Odkrywają ponadto, że w ludzki życiu nie można kierować się argumentem typu: "a ja uważam, że". Argument taki jest zasadny jedynie w odniesieniu do gustów estetycznych czy odczuć smakowych ale nie w odniesieniu do zasad postępowania. Tutaj powinna decydować analiza obiektywnych konsekwencji określonych postaw czy zachowań.

Zadaniem drugim wychowawców jest uświadomienie samym sobie a także wychowankom faktu, iż znacznie łatwiej jest oszukiwać młodych niż mówić im prawdę. Innymi słowy znacznie łatwiej jest być antywychowawcą i demoralizatorem niż wychowawcą i przyjacielem. Wychowankowie łatwo bowiem skłonni są uznać za prawdę najbardziej nawet nielogiczne i nieprawdziwe twierdzenia, jeśli tylko są one dla nich miłe i jeśli nie stawiają im wymagań. Łatwo np. przyjmą absurdalne twierdzenie, że można bezkarnie oderwać seksualność od miłości i płodności mimo, że część takich zachowań jest nie tylko niemoralnych ale wręcz zakazanych kodeksem karnym. Seksualność bez miłości to przecież między innymi gwałty, prostytucja, pornografia i seksualne wykorzystywanie nieletnich.

Najbardziej niebezpieczną iluzją, jakiej mogą ulec wychowankowie, jest iluzja, że istnieje łatwe szczęście: bez miłości i prawdy, bez uczenia się dojrzałych i odpowiedzialnych więzi, bez zasad moralnych, bez wewnętrznej dyscypliny, bez wysiłku panowania nad samym sobą i stawania się panem samego siebie. Hasła typu: "żyj na luzie i rób to, co chcesz", będą przez sporą grupę młodych chętnie i bezkrytycznie przyjmowane właśnie dlatego, że są nieprawdziwe, gdyż dzięki temu nie stawiają żadnych wymagań. Tymczasem gdyby istniało łatwe szczęście i gdyby możliwy był spontaniczny rozwój, to nie byłoby wśród nas ani jednej osoby chorej psychicznie, uzależnionej, pogrążonej w samotności, lęku, depresji czy w stanach samobójczych.

Odwołując się do języka psychoanalizy można stwierdzić, że żyjemy w czasach, w których ideałem dla młodych (promowanym przez wielu dorosłych!) staje się postępowanie według zasady przyjemności a nie według zasady realizmu, która ukazuje obiektywne uwarunkowania i wymogi ludzkiego życia. Kierowanie się zasadą przyjemności jest spontaniczne i normalne jedynie w okresie dzieciństwa, jako faza przejściowa. W okresie późniejszym natomiast jest już przejawem psychicznej niedojrzałości lub uzależnień. Wychowanie zdrowego psychicznie człowieka oznacza uczenie go postępowania zgodnego z zasadą realizmu a nie z zasadą przyjemności czy subiektywnego myślenia.

Skoro wychowankowie mają tendencję do oszukiwania samych siebie oraz skoro łatwiej być antywychowawcą, który oszukuje młodych, niż wychowawcą, który konfrontuje ich z obiektywną rzeczywistością i który stawia im wymagania, to kolejnym zadaniem wychowawców jest demaskowanie groźnych iluzji oraz tych sposobów myślenia u wychowanków, które są przejawem ich ucieczki od rzeczywistości. Popatrzmy na konkretne przykłady w tym względzie. Jedną z najgroźniejszych obecnie iluzji jest mit o spontanicznym samorozwoju. Tak "rozwijające się" dziecko umiałoby chyba tylko jeść czekoladę i godzinami patrzeć na telewizję. Trzeba ukazywać młodym podstawowy fakt, że człowiek jest jedyną istotą na tej ziemi, która potrafi krzywdzić samą siebie, popadać w uzależnienia, niszczyć więzi z osobami, które najbardziej kocha. W tej sytuacji rozwój wymaga wysiłku i dyscypliny w oparciu o dojrzałą hierarchię wartości oraz w oparciu o więzi miłości z Bogiem i ludźmi.

Inną groźną wychowawczo iluzją jest promowana obecnie rozrywkowa wizja ludzkiej seksualności jako łatwego sposobu na zaspokojenie doraźnej przyjemności. Zadaniem wychowawców jest w tej sytuacji ukazywanie młodym faktu, iż ludzka seksualność może być miejscem wyrażania miłości nieodwołalnej i wiernej (czyli miłości małżeńskiej) oraz miejscem odpowiedzialnego i radosnego przekazywania życia. Ale może też stać się miejscem wyrażania przemocy i gwałtu oraz sposobem przekazywania śmierci (np. poprzez aborcję czy chorobę AIDS). Ukazanie tych faktów pomaga wychowankom, by odkryli, że to w ich własnym interesie leży uczenie się odpowiedzialnej postawy wobec seksualności, aby nie wyrządzić krzywdy sobie i innym ludziom.

Jeszcze innym groźnym mitem wychowawczym, który wychowawcy powinni demaskować, jest często powtarzany slogan o wychowaniu prozdrowotnym dzieci i młodzieży. Zdrowie jest oczywiście czymś cennym ale tak zwane "wychowanie prozdrowotne" okazuje się zwykle jednym ze sposobów manipulowania wychowankami. Wychowanie prozdrowotne jest, po pierwsze, ukazywane z reguły bardzo selektywnie, np. w kontekście "zabezpieczania się" przed niepożądaną ciążą czy przed chorobą AIDS. Nie mówi się wtedy, że także metody zapobiegania niepożądanej ciąży czy chorobom powinny być prozdrowotne, czyli ekologiczne a więc wykluczające np. antykoncepcję czy inne środki, które szkodzą zdrowiu. Kolejnym typowym przejawem selektywnego podejścia do wychowania prozdrowotnego jest pomijanie na ogół zdrowia psychicznego, duchowego, moralnego czy społecznego w procesie wychowania. Typowym przejawem tego typu selekcji i manipulacji jest ukrywanie przed wychowankiem faktu, że ani pigułki antykoncepcyjne ani prezerwatywa nie chronią przed zranieniami psychicznymi, wyrzutami sumienia czy zniszczeniem więzi międzyludzkich w przypadku nieodpowiedzialnego kierowania własną seksualnością.

Wychowawcy kładący w sposób tak selektywny i manipulujący nacisk na wychowanie prozdrowotne, sugerują zwykle wychowankowi, że zdrowie jest najważniejszą wartością i kryterium rozwoju. Tymczasem wychowanie np. bardzo zdrowego fizycznie przestępcy nie jest chyba ideałem w żadnym systemie wychowawczym. Zadaniem wychowawców jest więc uświadamianie wychowankom faktu, iż zdrowie fizyczne nie jest największą wartością. Podstawową wartością jest miłość i prawda. Przecież nawet zdrowi i młodzi ludzie popełniają samobójstwo, jeśli nie są dojrzale kochani i jeśli nie uczą się dojrzale kochać innych ludzi.

Kolejnym modnym a jednocześnie groźnym wychowawczo sloganem jest selektywne mówienie o prawach dziecka. Chodzi o sytuację, w której ludzie uważający się za rzeczników praw dziecka nie tylko nie wspominają nic o ich obowiązkach ale też nie wspominają nic o najważniejszych prawach dziecka. Nie mówią zatem o prawie dziecka do życia, o prawie do rozwoju w kochającej się i wspieranej przez państwo rodzinie, o prawie do poznania prawdy o samym sobie i o własnym powołaniu, o prawie do wolności od alkoholu, od pornografii, od przemocy oraz od innych substancji, sytuacji czy bodźców, które szkodzą w wieku rozwojowym i które zaburzają rozwój dziecka.

Wychowawcy powinni demaskować fakt, że niektórzy dorośli uważający się za sztandarowych rzeczników praw dziecka w Polsce, nie protestują, gdy dzieci są zatruwane szkodliwymi w ich wieku napojami, czasopismami czy filmami. Wygląda na to, że tego typu rzecznicy chcą bronić jedynie "praw" dziecka do buntu wobec rodziców, do lenistwa, do wagarów, do włóczenia się po nocy, do nieodpowiedzialnej postawy wobec seksualności czy wobec substancji uzależniających. Trzeba ukazywać młodym fakt, że tego typu osoby są raczej dealerami określonych gałęzi przemysłu, np. alkoholowego, pornograficznego czy antykoncepcyjnego, niż rzecznikami prawdziwego dobra młodego pokolenia.

Niektórzy z tego typu "rzeczników" praw dziecka twierdzą nawet, że szkoła czy inne instytucje mają prawo wychowywać młodych nawet wbrew systemom wartości oraz wbrew przekonaniom ich rodziców, gdyż młode pokolenie jest z reguły bardziej "postępowe" niż dorośli. Ci sami "rzecznicy" prawd dziecka znają doskonale statystyki i wiedzą, że w tak zwanym "postępowym" pokoleniu młodych jest ponad dziesięć razy więcej nieletnich samobójców niż dwadzieścia lat temu, że drastycznie wzrosła wśród młodych agresywność, przestępczość a także uzależnienia od alkoholu i narkotyków. Mamy więc do czynienia ze świadomym działaniem na rzecz promowania chorego stylu życia wśród młodych. Chodzi chyba o to, by wśród młodego pokolenia było jak najwięcej osób zaburzonych, uzależnionych i nieszczęśliwych, bo na takich ludziach można najwięcej i najszybciej zarobić.

Kolejnymi zagrożeniami w wychowaniu odpowiedzialnego myślenia są przewrotnie interpretowane slogany o tolerancji i demokracji. Tolerancja jest często ukazywana młodym jako zakaz odróżniania dobra od zła lub jako przekonanie, że wszystkie sposoby postępowania są jednakowo dobre. Tak tolerancyjnie "wychowani" młodzi powinni uwierzyć, że kraść to zarabiać inaczej, kłamać to mówić prawdę inaczej, zabijać to chronić życie inaczej, być egoistą to kochać inaczej a być alkoholikiem to być wolnym inaczej. Podobnie demokracja jest często ukazywana jako wartość najwyższa i bezwzględna. Tak demokratycznie "wychowani" młodzi powinni uwierzyć, że decyzje podjęte większością głosów są zawsze słuszne i że w życiu osobistym należy postępować tak, jak czyni to większość ludzi w danej grupie społecznej.

Tymczasem najwyższą wartością nie jest ani demokracja ani tolerancja lecz miłość i prawda. Jest empirycznym faktem, że nie wszystkie sposoby życia są jednakowo wartościowe, gdyż niektóre z nich prowadzą do uzależnień, zaburzeń psychicznych, rozpadu rodzin, stanów samobójczych. Wychowawca, który kocha swoich wychowanków, nie może tolerować tych ich zachowań i postaw, które ich niszczą. Podobnie to nie poglądy większości w danej grupie społecznej powinny stanowić kryterium postępowania dla wychowanka lecz siła faktów czy argumentów ukazujących dojrzałe postawy życiowe.

Zadania wychowawcze w dziedzinie myślenia nie kończą się jednak na demaskowaniu groźnych wychowawczo iluzji czy subiektywnych przekonań. Odpowiedzialny wychowawca powinien jednocześnie pomagać wychowankowi, by coraz lepiej rozumiał on samego siebie i własną tajemnicę. Nie może bowiem być wolnym człowiekiem wychowanek, który nie odkrywa obiektywnej prawdy o samym sobie czy który nie wie, jaki jest sens jego życia. Nie pomoże mu wtedy najdoskonalsza nawet znajomość fizyki, matematyki czy chemii. Odpowiedzialnym wychowawcą jest zatem każdy, kto pomaga wychowankowi odkryć tę ostateczną prawdę, która jest potwierdzana przez codzienne doświadczenie i przez wszystkie nauki o człowieku. Prawdą tą jest fakt, że człowiek, który żyje w nienawiści, uzależnieniach i iluzjach, nie może się rozwinąć i być szczęśliwym. Natomiast człowiek, który żyje w miłości, wewnętrznej wolności i prawdzie, ma szansę osiągnąć pełnię rozwoju i satysfakcji. Wychowanie prawego myślenia oznacza zatem odkrycie przez wychowanka faktu, że nie może w pełni zrealizować samego siebie inaczej niż poprzez bezinteresowny dar z siebie.

Jest to prawda oczywista a jednocześnie trudna do przyjęcia, gdyż stawia najwyższe wymagania i podważa iluzje o istnieniu łatwego szczęścia. Dlatego może być ona przyjęta jedynie w kontekście kompetentnej miłości ze strony rodziców i innych wychowawców. Stopień dostępu danego wychowanka do prawdy o samym sobie zależny więc nie tyle od jego inteligencji co raczej od stopnia jego dostępu do więzi miłości. Poza miłością i płynącym z niej poczuciem siły i bezpieczeństwa, wychowanek unika tych prawd o sobie, które go niepokoją lub które stawiają mu trudne wymagania. Poza więziami miłości wychowanek nakłada maskę doskonałości lub obojętności, aby "zasłużyć " na miłość lub aby nie pozwolić się zranić.

Prawda bez miłości jest nieosiągalna albo staje się źródłem niepokoju, zniechęcenia czy rozpaczy. Nie wystarczy zatem mieć rację, aby pomagać młodym w odkryciu ostatecznej prawdy o nich samych oraz o ludzkim życiu. Trzeba ich kochać. Tylko bowiem wychowankowie, którzy są dojrzale kochani przez wychowawców, mają szansę odkryć, że sensem ich życia jest włączenie się w historię miłości. I tylko oni mają szansę nauczyć się dojrzale pokochać innych, aby w pełni zrealizować samych siebie.

---