Część pierwsza

1. SYSTEMY I TREŚĆ KSZTAŁCENIA

Rozdział pierwszy

O PRZEDMIOCIE I METODACH BADAŃ DYDAKTYCZNYCH

Problemy oświaty i wychowania zostały podniesione do rzędu najważniejszych zagadnień międzynarodowych, podobnie jak sprawy wyżywie­nia, energii, pokoju czy ochrony środowiska naturalnego. Świadczą o tym dwa międzynarodowe raporty zajmujące się sprawami oświaty na naszym globie. pierwszy z nich - raport Faure'a - rzucił w roku 1972 hasło „uczyć się, aby być", co znaczy - aby być w pełni człowiekiem, aby nadążać za zmianami w świecie. Progi, ogłoszony w roku 1979 jako kolejny raport Klubu Rzymskiego, wezwał ludzkość do nieograniczonego uczenia się (No limits to learning), do uczenia się antycypującego, a więc skierowanego nie w stronę przeszłości, jak to zwykle dotąd bywało, lecz ku przyszłości. Położono w nim nacisk na kształcenie uczestniczące o charakterze innowacyjnym, skłaniające ludzi do poszukiwania rozwiązań alternatywnych.

Te nowe hasła, poparte nieco wcześniej głoszonymi w różnych krajach postulatami w sprawie kształcenia ustawicznego oraz rozwijania zdolności ludzkich poprzez twórcze uczenie się, stawiają teorię kształcenia wobec nowych zadań. Podjęcie ich przez dydaktykę jest sprawą konieczną, ale bardzo złożoną. Przede wszystkim dlatego, że nie wystarczy uwzględnić w badaniach dydaktycz­nych jakiś nowy ich aspekt, a przez to wzbogacić obecny stan posiadania, w istocie rzeczy trzeba bowiem dokonać rewizji wszystkich dotychczasowych założeń dydaktyki ogólnej. Jest to przedsięwzięcie obliczone na dłuższy okres, wymagające przebudowy podstaw teoretycznych oraz przeprowadzenia wielu

podstawowych badań i wielu prób o charakterze innowacyjnym. Otwierając drogę dla tych poczynań Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej tylko częściowo będzie mogło sprostać tym postulatom.

Metodologia badań pedagogicznych poczyniła w świecie i w Polsce w ciągu ostatnich kilkunastu lat tak duże postępy, że realizacja nawet tych trudnych zadań staje się coraz bardziej realna. Badający jej zagadnienia mogą korzystać z dorob­ku światowego, coraz bogatszy staje się również dorobek polski. Prace polskich autorów, na przykład Władysława Zaczyńskiego, Heliodora Muszyńskiego, Zbigniewa Zaborowskiego i Mieczy­sława Łobockiego, wsparte pracami metodologicznymi socjologów, głównie Stefana Nowaka, i psychologów, głównie Jerzego Brzezińskiego i Marii Nowakowskiej, utorowały badaczom drogę, na której mogą poszukiwać nowych rozwią­zań w dziedzinie badań nad kształceniem i wychowaniem.

Ten proces poszukiwania optymalnych rozwiązań metodologicznych, odpowiadających nowym zadaniom, nigdy nie może być zakończony. W toku badań pojawiają się ciągle nowe potrzeby i nowe trudności, wymagające nowego podejścia metodologicznego, a jednocześnie dotychczasowe rozwią­zania, niekiedy zresztą bardzo się między sobą różniące, stają się coraz mniej adekwatne w stosunku do potrzeb. Przy tym wszystkim na tle dość dużej rozmaitości proponowanych rozwiązań do głosu dochodzą tendencje uniformistyczne, które zmierzają do ujednolicenia założeń metodologicznych czy to w obrębie dydaktyki i innych nauk pedagogicznych, czy nawet we wszystkich naukach społecznych.

Zwrócenie uwagi na te rozbieżności i na tendencje integracyjne jest jednym z zadań tego rozdziału. Jeszcze bardziej niż o same rozbieżności chodzi w nim o ukazanie różnych sposobów uprawiania dydaktyki oraz różnych metod badań naukowych w obrębie tej dyscypliny. O samych metodach badań będzie mowa w ujęciu zarysowym, właściwym dla podręcznika, szersze ich ujęcie znaleźć można w wyżej wymienionych podręcznikach metodologii.

Mówiąc o zajmowaniu się dydaktyką jako nauką skoncentrujemy oczywiście naszą (mówiąc „naszą" mam na myśli autora i Czytelnika) uwagę na samym prowadzeniu badań dydaktycznych. Odróżnienie owego zajmowania się dydaktyką od prowadzenia badań ma swój sens, jeśli zważyć, że wielu autorów jest głęboko przekonanych o tym, iż pisząc książki dydaktyczne bez prowadzenia badań własnych lub bez respektowania badań cudzych, zajmują się nauką, uprawiają dydaktykę naukową. Postawmy więc sobie pytanie: które sposoby uprawiania dydaktyki i przy zachowaniu jakich warunków wzbogacają rzeczywiście wiedzę naukową na temat kształcenia i oświaty, a które i przy braku jakich warunków tego nie czynią?

Przedmiot badań dydaktycznych

Przedmiotem badań dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka świadoma działalność dydaktyczna, wyrażająca się w procesach nauczania-uczenia się., w ich treści, przebiegu, metodach, środkach i organizacji, podporządkowana przyjętym celom. Może tym przedmiotem być również szeroko rozumiana działalność szkół oraz innych placówek kształcenia i oświaty, zarówno w jed­nym, jak i w wielu krajach, jej cele i treści programowe, praca nauczycieli i uczniów, jak również formy i warunki organizacyjno-środowiskowe.

Badając swój przedmiot dydaktyka spełnia właściwą sobie funkcję po­znawczą. Rozpatruje działalność dydaktyczną z różnych stron, odkrywa bądź tylko ustala fakty bezpośrednio i pośrednio z nią związane, systematyzuje i uogólnia te fakty, tłumaczy je, ustala jakościowe i ilościowe zależności między nimi.

Jednocześnie dydaktyka spełnia funkcję praktyczną, utylitarną, służeb­ną wobec życia społecznego. Spełniają dostarczając nauczycielom (oraz innym osobom zajmującym się kształceniem i działalnością oświatową) - przesłanek teoretycznych i norm praktycznych, których zastosowanie w działalności prakty­cznej podnosi jej efektywność.

Mając na uwadze obie te funkcje, za niesłuszne uznać musimy twierdzenia tych autorów, którzy zaliczają pedagogikę, a więc i dydaktykę, wyłącznie do nauk praktycznych lub normatywnych. Jest bowiem rzeczą oczywistą, że każda nauka pozbawiona funkcji poznawczej - nie może pełnić funkcji utylitarnej, nie odkrywając bowiem zależności naprawdę istniejących w świecie, nie może pomagać w praktycznym przekształcaniu tego świata.

Przedmiotem badań dydaktyki są fakty związane bezpośrednio i pośrednio z nauczaniem i uczeniem się we wszelkich ich postaciach i odmianach. Kształ­cenie, obejmując wszelkie nauczanie i uczenie się, stanowi odręb­ną w stosunku do innych zjawisk społecznych dziedzinę faktów. Jeśli nauki społeczne badają, generalnie biorąc, ogólne prawidłowości rozwoju społeczeń­stwa ludzkiego (np. historia, socjologia), bądź określone formy działalności ludzkiej (np. ekonomia, medycyna) lub wytwory człowieka (np. językoznaw­stwo, historia sztuki), to dydaktykę należałoby zaliczyć do grupy drugiej. Przedmiotem jej badań jest wyraźnie zdeterminowana postać działalności społe­cznej, mianowicie działalność dydaktyczna, mająca na celu kształcenie i prze­kształcanie ludzi, stosownie do zmieniających się historycznie ideałów i potrzeb społecznych.

Istnieje oczywiście problem, czy działalność społeczna w ogóle, a dydaktyczna w szczególności, może być przedmiotem poznania naukowego, terenem poszukiwania jakichś ilościowych i jakościo­wych zależności, które by następnie miały stanowić podstawę do formułowania praw oraz stanowie­nia norm działalności nauczycielskiej. Jeśli przyjmiemy, że działalność ta podlega określonym prawidłowościom, że określonym procesom od powiadają dające się przewidzieć wyniki-jeśli nawet nie wszystkie to przynajmniej niektóre - to nie ma żadnego rozsądnego powodu, dla których mielibyśmy rezygnować z funkcji poznawczej dydaktyki, a zadania tej nauki sprowadzać do opracowywania li tylko norm działalności praktycznej.

Na działalność dydaktyczną składają się czynności nauczycieli i uczniów. Czynności te wywołują określone skutki: racjonalne nauczanie wywołuje uczenie się, a w rezultacie uczenia się uczeń opanowuje jakieś wiadomości, umiejętności i nawyki, kształtuje swoje przekonania, postawy, pogląd na świat i własne systemy wartości. Inaczej mówiąc, wywołane nauczaniem (lub przez sam podmiot) uczenie się powoduje różne zmiany w uczącym się człowieku. Bez zwracania uwagi na te zmiany, a zwłaszcza na zmiany głębokie i trwałe, samo zajmowanie się czynnościami nauczycieli i uczniów byłoby tylko powierzchow­nym ujmowaniem faktów.

Typowy fakt dydaktyczny, jaki szczególnie interesuje badacza, nie może odnosić się więc wyłącznie do samej działalności nauczyciela, ani do samej pracy uczniów, ani do samych wyników ich uczenia się, Jest nim natomiast taki fakt, jaki pozwala wykryć pewną prawidłowość, to jest obejmując wszystkie trzy czynniki, umożliwia ustalenie istotnych zależności między postępowaniem dydaktycznym nauczyciela w określonych warunkach, postępowa­niem uczniów w toku uczenia się oraz zmianami, które dokonały się w uczniach pod wpływem oddziaływania nauczyciela oraz ich własnej działalności. Zależności te to głównie zależności między pewnymi czynnościami, treściami, metodami i środkami oraz warunkami pracy nauczycieli i uczniów a wynikami kształcenia i wychowania. Mają one równie obiektywny charakter, jak zależności występujące w dziedzinie przyrody, choć znacznie trudniej je badać, a jeszcze trudniej mierzyć.

Opowiadając się za takim rozumieniem faktu w badaniach dydaktycznych, stajemy zarazem na stanowisku, że dydaktyka nie jest nauką li tylko opisową, ani tym bardziej spekulatywną. Jest natomiast, a przynajmniej winna być nauką tłumaczącą zjawiska dydaktyczne w sposób przyjęty w nauce, a więc badającą wzajemne zależności tych zjawisk czy ustalająca typowe prawidłowości.

Wyjaśnianie przyczyn zjawisk dydaktycznych i występujących w nich zależ­ności stwarza właściwe warunki dla pełnienia przez dydaktykę funkcji utylitarnej. Dlatego głównie, że normy działalności nauczyciela i ucznia, wyprowadzone z obiektywnie stwierdzonych zależności, mają znacznie większa wartość niż normy ustalone subiektywnie na drodze spekulacji lub niekontrolowanego do­świadczenia.

Mając na uwadze to, co przyjęliśmy za przedmiot badań dydaktycznych, rozpatrzymy wspomniane wyżej metody prowadzenia badań w zakresie dydakty­ki. Zanim wszakże przystąpimy do scharakteryzowania kompleksu właściwych metod, celowe będzie zwrócenie uwagi na dwa rodzaje prac z dziedziny dydaktyki, które nie należą do prac badawczych w ścisłym tego słowa znaczeniu. Są to prace' oparte na spekulacji lub prace przeglądowe. Aby ułatwić sobie to rozróżnienie, przyjmiemy, że metoda badania dydaktycznego to system takich, odpowiednio powiązanych ze sobą czynności i narzędzi, które umożliwiają odkrywanie zależności między poszczególnymi elementami procesu dydaktyczne­go jako całości oraz ogólnych prawidłowości kształcenia i oświaty.

Spekulacja dydaktyczna

Respekt dla spekulacji w pedagogice wynika z szacunku dla tradycji. Przez całe stulecia intuicyjno-spekulatywne dochodzenie do twierdzeń na temat na­uczania i wychowania było jedynym sposobem uprawiania pedagogiki i dydakty­ki. Takie stanowisko głosili wielcy pedagogowie: Jan Amos Komeński w swej Wielkiej dydaktyce, Jan Henryk Pestalozzi w książce Jak Gertruda uczy swoje dzieci, Jan Fryderyk Herbart w Wykładach pedagogicznych w zarysie czy Konstanty Uszyński w dziele Człowiek jako przedmiot wychowania. Za tymi klasykami głosiła je cała plejada autorów minorum gentium. Ponieważ jednak albo brak było argumentów na poparcie tych twierdzeń, albo argumenty te wydawały się autorom prac dość niepewne, zaczęli oni dla poparcia swych twierdzeń posługiwać się swoistym rodzajem wishful thinking. Jest to ta odmiana żargonu pedagogicznego, w której pełno jest wyrażeń w rodzaju „nauczyciel musi", „powinien" lub „trzeba", „należy" eto. Ten woluntarystyczny żargon tak się upowszechnił w naukach pedagogicznych, że wielu czytelników i, co gorsze, autorów uważa go za właściwy język nauk pedagogicznych.

Na ten brak już w 1921 roku zwracał uwagę Antoni Bolesław Dobro wol­ski. Oto jak, według niego, „ktoś pisze dydaktykę jakiegoś przedmiotu":

„Przypomina po prostu sobie to, co robił sam: swe własne lekcje, to, co widział i słyszał: lekcje innych nauczycieli. Te wspomnienia są jego podstawą faktyczną - jedyną; reszta - to myśli lub możliwości wysnute po części z doświadczenia własnego, po części z lektury innych prac dydaktycznych, powstałych w podobny sposób - ze wspomnień. Pamięć zaś kiedyś przeżytych lekcji własnych lub kiedyś wizytowanych lekcji cudzych przede wszystkim niezdolna jest objąć w całej ciągłości ich dłuższych szeregów, a niezależnie od tego grzeszy niedokładnością, nawet gdy przyjdą jej z pomocą luźne notatki nauczyciela...". Tak oto uzasadniając potrzebę systematycznego gromadzenia protokołów lekcji i tworzenie „archiwów nauczania", nasz znany geofizyk i pedagog domagał się uprawiania dydaktyki empirycznej, której twierdzenia wywodzone są z faktów.

A co się dzieje, jeśli ktoś nie prowadził własnych lekcji i nie oglądał lekcji prowadzonych przez innych, a chce pisać książki dydaktyczne? Wówczas pozostaje mu posługiwanie się własną intuicją i danymi z cudzych książek, co zresztą pewni autorzy niechętnie ujawniają. Wprawdzie taki styl zajmowania się dydaktyką stopniowo traci zwolenników, ciągle jednak, ze względu na stosunkową łatwość podobnego pisania, daje znać o sobie. Szczególnie często spotyka się ów styl w pracach futurologicznych, poświęconych szkole i oświacie. Łatwo to stwierdzić, przeglądając książki takich autorów, jak Albina Tofflera Szok przyszłości, Maurice ReuchlinaL' enseignement de l'cm 2000, Mircea Malitzy Kronika roku 2000 czy Roberta Jungka Człowiek tysiąclecia. Spekulacja sprowadza się w nich do przewidywania zmian w oświacie, spowodowanych zmianami w innych dzie­dzinach, a więc w nauce, technice, ekonomice, jak też zmianami w obrębie samego kształcenia i szkolnictwa. Jednakże sądy na temat jednych i drugich zmian nie są ani prawdziwe, ani nieprawdziwe, prawdziwe zaś być nie mogą z tego względu, że na razie nie ma tej rzeczywistości, o której orzekają, a która mogłaby je potwierdzić lub zakwestionować. Względna obiektywność prac tego rodzaju, a w pewnym sensie należą do nich i wyżej wymienione raporty, zależy od ilości zawartego w nich faktograficznego materiału i od tego, czy ich autorzy trafnie dostrzegli trendy rozwojowe; których dalszy ciąg chcą przewidzieć. O tym, że nawet bogaty materiał statystyczny w połączeniu z udziałem wybit­nych ekspertów nie gwarantuje trafności prognozy, może świadczyć pierwszy raport Klubu Rzymskiego, w którym nie przewidziano kryzysu energetycznego tuż przed jego wybuchem.

Rozpatrując rozwój spekulacji dydaktycznej, można przyjąć, że przebiega ona od form abstrakcyjnych, wolnych od faktów, aż do form tak nasyco­nych faktami, jak prace futurologiczne i diagnostyczne. Byłoby błędem odmawianie pracom spekulatywnym wszelkiej wartości naukowej, gdyż niektóre z nich są owocem wybitnej intuicji, inne znów wybitnej dyscypliny logicznej czy trafnego przewidywania. Jednakże wartość naukowa tych prac zależy nie od oryginalności czy formy językowej, niekiedy bardziej atrakcyjnej niż w pracach naukowych, lecz przede wszystkim od zgodności z faktami, a więc od tego, czy podłożem spekulacji są - choćby w ograniczonej skali - wyniki badań naukowych, własnych lub cudzych.

Prace przeglądowe

Prace przeglądowe stanowią ogniwo pośrednie między spekulacją a pracami typu badawczego. Jest to popularna na gruncie nauk przyrodniczych czy medy­cznych postać prac naukowych, będąca swoistym uzupełnieniem prac badaw­czych - jako formy podstawowej. Stosowana rzadko w niektórych naukach społecznych, w tym i w dydaktyce, znajduje swoje miejsce w artykułach i, jeszcze rzadziej, w książkach o charakterze monograficznym.

Przedmiotem' poszukiwań staje się tu możliwie pełny dorobek piśmiennic­twa na jakiś temat, w zasadzie wielojęzycznego, przy czym autor dokonuje krytycznej analizy tego piśmiennictwa - ze stanowiska jakichś przez siebie przyjętych kryteriów. Celem takiego opracowania jest dostarczenie czytelnikowi informacji o pracach obrazujących wybrany problem, ułatwienie mu interpretacji zawartego w tych pracach dorobku, a tym samym zdobycie orientacji co do charakteru i poziomu badań naukowych nad tym problemem. Z obu tych względów prace przeglądowe mają znaczną wartość: ułatwiają wgląd do litera­tury zagadnienia, niekiedy trudno dostępnej, stwarzają płaszczyznę dla własnych interpretacji, sprzyjają wyrobieniu sobie przez czytelnika własnego poglądu na zagadnienie.

Nie wszyscy godzą się z tym, że piśmiennictwo prezentowane w pracach przeglądowych ma podlegać interpretacji i ocenie ze strony autorów tych prac. Zakładają, że pozostaje to w sprzeczności z zasada obiektywizmu naukowego. Taką prezentację trudno byłoby wszakże uznać za obiektywną, samo streszczenie bowiem cudzych prac. czy tabelaryczne zestawienie ich treści na jednej płaszczyźnie stawia prace bezwartościowe lub o małej wartości z pracami dobrymi lub wybitnymi. Czytelnikowi, nie znającemu jednych i drugich prac, nie daje to bynajmniej wglądu w ich treść i nie orientuje go w całości zagadnienia. Dużo większą wartość informacyjną ma fachowa interpretacja piśmiennictwa wraz z oceną, zorientowaną na treść prac a nie na ich autorów.

Wartość prac przeglądowych w znacznej mierze zależy od wartości piśmien­nictwa, którego opracowaniem się zajmują. Ich podejmowanie wymaga zatem względnej obfitości badań na dany temat, dobrych raportów z badań i prac monograficznych. Ponieważ kształceniu antycypującemu i kształceniu innowa­cyjnemu oraz innym nowszym kierunkom nie poświęcono dotąd wielu takich badań, nie można oczekiwać szybkiego ukazania się prac przeglądowych na ich temat. Wyjątek stanowią problemy kształcenia ustawicznego, choć i tu, jak dotąd, na „morzu" spekulacji rzadko trafiają się „wysepki" rzeczywistych badań nad treścią, metodami i organizacją kształcenia w świetle potrzeb edukacji ciągłej. W Polsce pierwsze takie badania przeprowadził Mieczysław Oryl, z innymi nielicznymi badaniami spotkać się można w publikacjach Instytutu Pedagogiki UNESCO w Hamburgu.

Metody badań historyczno-porównawczych

Metody historyczne

Przyjęliśmy wyżej, że fakty, jakimi zajmuje się dydaktyka, dotyczą przede wszystkim zależności między działalnością dydaktyczną nauczycieli w określo­nych warunkach oraz działalnością uczniów, zwaną uczeniem się, a zmianami, które się w uczniach dokonały pod wpływem oddziaływań nauczycieli i ich własnej działalności. Powstaje wszakże pytanie czy fakty te muszą pochodzić z bezpośrednio badanej, aktualnej rzeczywistości, czy też mogą być brane z mniej lub bardziej odległej przeszłości?

Odpowiedzi na to pytanie udzieliło samo życie. Wiadomo przecież, że poza badaniem aktualnych procesów dydaktyka zajmuje się również badaniem funkcji kształcenia w różnych epokach historycznych, na tle różnych stosunków społe­cznych. Dzisiaj nikt nie próbuje już twierdzić, że zmiany celów kształcenia, systemów dydaktycznych, form ustroju szkolnego, charakteru i funkcji szkoły są czymś przypadkowym, zależnym jedynie od woli jednostek i grup sprawujących władzę. Czyż można na przykład kwestionować to, że w okresie Odrodzenia lub Oświecenia pojawienie się nowych celów edukacji, nowych koncepcji kształce­nia było wywołane określoną koniecznością? Taka konieczność, wymagająca stworzenia nowych założeń dydaktycznych, pojawia się również obecnie w związku z gwałtownie zmieniającymi się warunkami życia społecznego, w dobie szybko następującego uprzemysłowienia oraz jego pozytywnych i nega­tywnych konsekwencji.

Nie można dziś negować tego rodzaju badań dydaktycznych. Umożliwiają one zdobycie szerszej orientacji w sprawach kształcenia i oświaty, zapobiegając przez to popełnianiu błędów w polityce szkolnej i oświatowej.

Badania tego typu nie osiągnęły zbyt wielkiej popularności, zapewne dlatego, że badacze powinni być jednocześnie specjalistami w zakresie dydaktyki i historii oraz historii wychowania. Cieszą się one stosunkowo większym zainteresowaniem w Niemczech, gdzie przed laty zapocząt­kował je przede wszystkim OttoWillmann swoim głośnym dziełem Didaktik als Bildungsiehre, wydanym w 1882 roku. Historyczny rozwój cywilizacji, obyczajów i porządku społecznego potraktował w nim jako „sferę wychowawczą", dzieje zaś nauki, życia umysłowego, literatury i sztuki jako „sferę dydaktyczną". W Polsce przykładem dociekań tego typu mogą być badania Lecha Sławi ńskiego opisane w pracy Nauka literatury polskiej w szkole średniej w latach J 795-1914.

Badając cele kształcenia, poglądy na wychowanie i kształcenie, zmiany w działalności wychowawczo-oświatowej, nie można oczywiście stosować me­tod empirycznych, głównie metod eksperymentalnych. Szerokie zastosowanie znajdują w tych badaniach metody historyczne, wymagające dobrej znajo­mości metodologii historii, jak też gruntownej umiejętności badania dokumentów historycznych oraz wykorzystywania źródeł historycznych. W Polsce szczegółowe informacje o tych metodach znaleźć można w pracach historyków, m.in. w Metodologii historii Jerzego Topolskiego i w Metodologii historii zarysie krytycznym Wandy Moszczeńskiej. Między innymi w tym drugim dziele jest mowa o obserwacji bezpośredniej i pośredniej, o erudycyjnej i wewnętrznej krytyce źródeł, o opracowywaniu danych empirycznych, jak też o wnioskowaniu o faktach i o formułowaniu twierdzeń historycznych.

Praca badawcza polega tu więc na rozpatrywaniu faktów dydaktycznych, które miały miejsce w przeszłości, a ich ślady zostały w jakichś dokumentach przechowane. Proces badania sprowadza się do rejestrowania, analizowania i wyjaśniania tych faktów. Formułowane przez badacza wyjaśnienia mogą mieć różny charakter. Jerzy Kmita wyróżnia cztery kategorie wyjaśnień:

- wyjaśnienia przyczynowe,

- wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne,

- wyjaśnienia funkcjonalno-genetyczne,

- wyjaśnienia funkcjonalne.

Uwaga badacza koncentruje się zwłaszcza na poszukiwaniu przyczyn jakichś zmian, wzrostu i rozwoju, bądź rozpadu i zaniku jednostek, grup i zbiorowości ludzkich oraz instytucji czy nawet idei. Jest to poszukiwanie praw przyczynowych. Wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne lub funkcjo­nalno-genetyczne charakteryzują się tym, że stwierdzają „zachodzenie jed­nej lub kilku serii wydarzeń lub procesów uporządkowanych czasowo w ramach każdej serii, przy czym proces lub wydarzenie A, bezpośrednio poprzedzające w ramach danej serii wydarzenie lub proces B, stanowi warunek niezbędny B. Prócz tych warunków początkowych w wyjaśnieniach tych uwzględnia się wyłącznie prawa następstwa czasowego i prawa funkcjonal­ne. W przypadku uwzględniania tylko praw funkcjonalnych oraz praw utrzymy­wania stanu równowagi mówi się o wyjaśnianiu funkcjonalnym.

Intencją historycznych dociekań w obrębie dydaktyki jest wykrywanie uogól­nień umożliwiających nie tylko poznanie przeszłości, lecz także lepsze zrozumie­nie współczesności i przewidywanie przyszłości.

Metody porównawcze

Jeśliby się oprzeć na znanym powiedzeniu Norwida, że „historia to dziś, tylko cokolwiek dalej", to właśnie owo „dziś" byłoby wyznacznikiem miejsca badań porównawczych. Metody te mają w pedagogice dość długą tradycję. Już w 1817 roku z koncepcją takich badań wystąpił Marc-Antoine Jullien de Paris. Zgodnie z założeniami Julliena zadaniem pedagogiki porównawczej jest wykry­wanie prawidłowości wspólnych dla systemów oświatowych w różnych krajach. Ideę tę rozwinął w swoich pracach Pedro Rossello, nadając owym prawidło­wościom - nie dość trafnie - miano prądów pedagogicznych i organizując za pośrednictwem Międzynarodowego Biura Wychowania w Genewie badania porównawcze nad rozwojem oświaty w ponad 100 krajach.

Drugi kierunek poszukiwań, reprezentowany m.in. przez Michaela E. Sadlera, jak również przez Isaaca L. Kań dęła, zmierzał do wykrywania swoistych cech każdego systemu kształcenia, do wydobywania zeń tego, co jest w nim oryginalne, uwarunkowane przez jakiś zespół typowych dla danego okresu historycznego i dla danej sytuacji wychowawczej czynników. Charakterystyką tak rozumianych odrębnych systemów zajmuje się m.in. moja książka o szkołach eksperymentalnych w świecie.

Wreszcie kierunek trzeci, szczególnie popularny w latach ostatnich, zmierza do odkrywania wewnętrznych cech poszczególnych systemów oświaty, ich podobieństw i różnic, uwarunkowanych charakterem danego systemu. Badania tego rodzaju nie opierają się na samej statystyce oświatowej, ani na łatwych do wypełnienia kwestionariuszach. Są to badania par excellence porównawcze, prowadzone przez odpowiednio do tego przygotowane międzynarodowe zespoły ekspertów, współpracujące z instytucjami naukowymi. Zadaniem tych zespołów jest opracowywanie koncepcji badań, weryfikacja narzędzi i samo prowadzenie badań, po których następuje statystyczne opracowanie danych w ośrodkach komputerowych oraz publikowanie wyników. Wybitnym autorem koncepcji takich badań i ich realizatorem jest Torsten H u sen, założyciel Międzynarodo­wego Towarzystwa Badania Osiągnięć Szkolnych'. Towarzystwo to przeprowa­dziło badania osiągnięć szkolnych w matematyce w 12 krajach, a następnie w języku ojczystym, literaturze, wychowaniu obywatelskim, w językach francu­skim i angielskim jako językach obcych oraz w przyrodoznawstwie - w 20 krajach. Raporty z tych badań ukazały się w kilkunastu tomach.

Unikając jednostronności, jaka zarysowała się w niektórych dotychczaso­wych poglądach, można powiedzieć, że metoda porównawcza w dydaktyce polega na porównywaniu całych systemów oświaty (lub ich fragmentów) w róż­nych krajach, w tym zarówno na odkrywaniu wspólnych cech i prawidłowości, jak i różnic, oraz na poszukiwaniu przyczynowych, genetycznych uwarunkowań tych podobieństw i różnic przez dynamicznie zmieniające się różne składniki tych systemów². Samo wyszukiwanie podobieństw i różnic jest zadaniem naukowym stosunkowo prostszym, komplikuje się ono wtedy, gdy trzeba doszu­kiwać się ich przyczyn, genezy lub funkcji, gdy więc poszczególne systemy poddaje się kompleksowemu badaniu, jak w eksperymentach IEA.

Nie musi to jednak być porównywanie wyłącznie ustrojów szkolnych, co zakładają niektórzy komparatyści. Obok tego dydaktyka porównawcza zajmuje się porównywaniem ideałów i celów kształcenia, treści programowych, metod i organizacji kształcenia, a nawet form i metod działalności wspierającej systemy oświaty, a więc również działalności naukowej na rzecz oświaty.

W badaniu porównawczym stosuje się co najmniej cztery kategorie czynno­ści. Należy do nich:

- opisywanie badanych przedmiotów,

- ich wyjaśnianie,

- ich ocenianie (włączanie w system),

- wyprowadzanie wniosków.

Opis badanego przedmiotu, na przykład szkoły, przedszkola, domu dziecka, systemu administracji szkolnej, pełnego systemu oświaty czy instytucji z nim współdziałających, może być rozpatrywany z różnych stron. Dydaktyka szczególnie interesują te strony, które dotyczą bezpośredniego i pośredniego udziału w realizacji celów dydaktycznych, inne natomiast mogą interesować socjologa, ekonomistę czy prawnika. W każdym jednak przypadku rozpatrywa­nie faktów podlega wartościowaniu ze względu na założone cele oświaty. Opis nie polega zatem na samym rejestrowaniu faktów tak, jak „narzucają się" one obserwatorowi, lecz na ich doborze z punktu widzenia założonych celów, na ich porządkowaniu, kiedy to eliminuje się dane nieistotne, wreszcie na porządkowa­niu według przyjętych zasad.

Nie dość precyzyjny język dydaktyki porównawczej, różnice terminologiczne i brak odpowiednich skal opisowych, jak np. w naukach przyrodniczych, to czynniki utrudniające dokonywanie opisu, a zarazem sprzyjające subiektywi­zmowi w uprawianiu tej dyscypliny. Subiektywizmowi zapobiega racjonalnie prowadzona statystyka oświatowa. Takie np. dwa wskaźniki, jak stopa skolaryzacji, odsetek osób danego rocznika objętych systematycznym nauczaniem w szkołach, czy odsetek rocznego dochodu narodowego, przeznaczony na po­trzeby oświaty, dobrze orientują o rzeczywistym stosunku danego kraju do spraw oświaty, a do pewnego stopnia tudzież o poziomie oświaty w tym kraju, choć poziom ten zależy od innych czynników.

Wyjaśnianie faktów dydaktycznych (oświatowych) to punkt kulmi­nacyjny badania porównawczego. Nie wszystkie prace porównawcze doprowa­dzane są do tego punktu, toteż krytycy słusznie zarzucają im zbytnią opisowość. Tłumaczy się to faktem, że łatwiej jest dane zjawisko opisać niż wytłumaczyć, dlaczego jest takie a nie inne. Tymczasem dydaktyka porównawcza to nauka poszukująca prawidłowości w dziedzinie kształcenia i oświaty, te zaś opierają się na wyjaśnieniach, podobnie jak omawiane wyżej prawidłowości natury history­cznej. Wyjaśnienia są odpowiedziami na pytanie „dlaczego". Wyraz „dlaczego" jest wszakże wieloznaczny, toteż i odpowiedź może być różna. Ernst N agę l wyróżnił cztery główne odmiany wyjaśnień, oparte na odrębnych schematach logicznych. Modele te różnią się między sobą rodzajem związku, jaki zachodzi między założeniami wyjaśniającymi a faktem wyjaśnianym, czyli explic.and.um. Scharakteryzujmy je kolejno.

l. Model dedukcyjny — szczególnie rozpowszechniony w naukach przy­rodniczych. Jest to typ „wnioskowania dedukcyjnego, w którym explicandum jest logicznie konieczną konsekwencją przesłanek wyjaśniających". Przesłanki za­wierają tu warunek wystarczający dla stwierdzenia prawdziwości explicandum. W przypadku pytania: „Dlaczego lód pływa po wodzie?" wyjaśnienie polega na odwołaniu się do praw pływania i na fakt, że masa właściwa lodu jest mniejsza od masy właściwej wody.

2. Wyjaśnienia probabilistyczne operują przesłankami innego rodza­ju. Przesłanki wyjaśniające są tu założeniami statystycznymi o pewnej klasie elementów, a explicandum jest twierdzeniem jednostkowym o danym indywidu­alnym elemencie owej klasy". Nie zapewniają więc one prawdziwości wyjaśnie­nia danego faktu, lecz czynią je bardziej prawdopodobnym. Dajmy na to na pytanie: „Dlaczego odsetek dzieci leworęcznych jest wyższy w USA niż w Chi­nach?" można poszukiwać wyjaśnienia prawdopodobnego w warunkach społeczno-obyczajowych. Fakt wyższej leworęczności w USA można tłumaczyć tym, że wychowanie amerykańskie jest bardziej liberalne, podczas gdy wychowania chińskie jest bardziej rygorystyczne, narzucające dzieciom posługiwanie się ręką prawą. Ukrytą przesłanką tego rozumowania jest fakt, że odsetek naturalnej leworęczności jest wszędzie taki sam, czego jednak nikt nie udowodnił.

3. Wyjaśnienia funkcjonalne czyli teleologiczne polegają na „wskaza­niu jednej lub wielu funkcji, jakie pewien element spełnia w zachowaniu lub realizacji pewnych cech systemu, do którego należy, albo też na opisaniu instrumentalnej roli działania w realizowaniu jakiegoś celu". Wyjaśnienia takiego udzieliła przed laty moja trzyletnia córeczka na pytanie: „Dlaczego ludzie pracują przeważnie prawą ręką?" odpowiadając: „Żeby się serduszko nie męczyło". Zwroty, w rodzaju „żeby", „po to", „w celu" są charakterystyczne dla wyjaśnień funkcjonalnych.

4. Wyjaśnienia genetyczne sprowadzają się do ustalenia dlaczego jakiś przedmiot ma takie a nie inne cechy. Dokonuje się to przez porównanie stanu aktualnego z odpowiednimi stanami we wcześniejszych stadiach. Odtworzenie zdarzeń, dzięki którym jakiś przedmiot posiadł pewne cechy, jest właśnie wyjaśnianiem genetycznym. W żadnym jednak przypadku „przesłanki znanych przykładów wyjaśnienia genetycznego nie podają wystarczającego warunku zajścia faktu opisanego w explicandum, chociaż nieraz podają niektóre spośród warunków koniecznych".

Te podstawowe typy wyjaśnień mają znaczenie ogólnometodologiczne, a więc odnoszą się nie tylko do metod historyczno-porównawczych. Stosowane w dydaktyce porównawczej chara­kteryzują się na ogół tym, że znacznie większą rolę spełniają wśród nich wyjaśnienia prob­abilistyczne. funkcjonalne i genetyczne niż dedukcyjne, co wpływa na zmniejszenie stopnia ścisłości dydaktycznych badań porównawczych. Jest więc pożądane, aby w badaniach tych korzystać z wyjaśnień przyczynowych. Obok wyjaśnień dedukcyjnych należą do nich wyjaśnienia genetyczne. Te ostatnie dotyczą warunków, w jakich dane wydarzenie oświatowe powstaje, a więc zazwyczaj odległych w czasie przyczyn tego zdarzenia. Wyjaśnienia probabilistyczne odnoszą się do stopnia prawdopodobieństwa współwystępowania dwu lub więcej ciągów zdarzeń. Dobrze dobrane mogą ukazywać prawidłowości istotne, na przykład zależność poziomu formalnego wykształcenia od pochodzenia społecznego w różnych krajach, źle dobrane - mogą prowadzić do ustalania zależności pozornych.

Ocenianie badanych przedmiotów to czynność złożona; często polega na konfrontowaniu ich z innymi, już lepiej znanymi, np. system wycho­wania przedszkolnego we Francji i b. ZSRR można było porównać z systemem polskim.

Wnioski z badań porównawczych przyjmują zwykle postać norm. Dzieli sieje na rzeczowe i emocjonalne (Kotarbiński), bądź na nakazujące i zakazujące. W nauce o wychowaniu najwyżej ceni się normy rzeczowe.

Choć badania komparatystyczne nie należą do najbardziej ścisłych, przyno­szą znaczne korzyści, zarówno nauczycielom i wychowawcom, jak - i przede wszystkim - administracji oświatowej oraz pracownikom naukowym. Prowadzo­ne systematycznie dostarczają informacji o zachodzących w kraju i w świecie przemianach oświatowych, wyznaczają miejsce, w którym znajduje się oświata w danym kraju, a jednocześnie przynoszą wiadomości o tych innowacyjnych poczynaniach w obrębie kształcenia i oświaty, które przyśpieszają postęp peda­gogiczny.

Metoda obserwacji

Dość często można się spotkać z wyodrębnianiem trzech kategorii badań pedagogicznych, w zależności od tego, na jakie pytania udzielają odpowiedzi, a tym samym jaki jest ich stosunek do czynu, w którym badania są prowadzone.

Badania typu historycznego, o których wyżej była mowa, a do pewnego stopnia i badania porównawcze odpowiadają więc na pytanie „co było?".

Badania oparte na obserwacji przedstawiają to, „co jest". Proces badawczy sprowadza się tu do opisu, rejestracji, analizy i interpretacji obecnego stanu, struktury lub procesu. Uwaga badacza koncentruje się na ogólnych warunkach procesu i na aktualnym zachowaniu jednostek i zbiorowości.

Badania eksperymentalne zajmują się tym, „co będzie", gdy do danego procesu wprowadzi się nowe elementy lub w nowy sposób powiąże ze sobą elementy dotychczasowe. Uwagę swoją ogniskuje tu badacz na relacjach przyczynowo-skutkowych, na takim manipulowaniu zmiennymi, aby stwierdzić ich wpływ na proces badany.

Wyznaczywszy miejsce obserwacji wśród innych metod, spróbujmy zająć się nią samą. Kazimierz Ajdukiewicz określił krótko obserwację jako spostrze­ganie kierowane zadaniem. Nie jest więc obserwacja zwykłym patrzeniem na coś, lecz poszukiwaniem faktów, odkrywaniem ich, stosownie do postawionego przed obserwacją celu czy zadania. W sytuacjach, w których obserwujemy zachowanie dzieci w czasie, gdy słuchają opowiadania lub oglądają film, zadaniem takim może być występowanie różnych objawów zainteresowania (lub jego braku) w zależności od fabuły opowiadania czy filmu, od płci i wieku dzieci czy od poziomu ich inteligencji. Obserwując natomiast grę ruchową z elementami współzawodnictwa, zadaniem takim możemy uczynić występowa­nie różnic w zachowaniu się dzieci ze względu na ich temperament, przyczyny powstania konfliktów w czasie gry oraz sposoby ich rozładowywania, interakcje między uczestnikami gry czy sposoby ingerowania nauczyciela w organizację i przebieg gry.

Zadanie, a jeszcze częściej problem interesujący badacza w czasie obserwacji, sprzyja temu, że obserwacja staje się selektywna. Badacz doko­nuje selekcji tego, co ma obserwować, właśnie ze względu na ów problem. Tym samym obserwacja wiąże się z tym, co badacz wie na temat rozwiązywanego problemu, zanim do niej przystąpi. Ta właśnie uprzednia wiedza, owa backgro-und knowledge, jak ją nazywał K. Popper, ułatwia badaczowi uogólnianie wyników obserwacji. Może ta wiedza odgrywać również rolę negatywną, gdy badacz sugerując się własnymi hipotezami przeprowadza obserwacje nie dość dokładne. Ten nierzadki w nauce przypadek określa się mianem ojcowskiego stosunku do własnej hipotezy.

Debold van Dalen wyodrębnił trzy rodzaje badań opisowych, a więc opartych na obserwacji. Podzielił je na:

1) badania przeglądowe (survey studies),

2) badania poszukujące związków (interrelationship studies),

3) badania rozwojowe (R-D, czyli research and development).

O ile grupa pierwsza obejmuje badania typu wyraźnie deskryptywnego, o tyle w drugiej przechodzi się już do poszukiwania związków między opisywanymi elementami, w trzeciej zaś kładzie się nacisk na powiązanie badań z praktyką dydaktyczną.

Stosowana w tych badaniach obserwacja opiera się na spostrzeganiu bezpo­średnim bądź pośrednim. W spostrzeganiu bezpośrednim Hans Selye wyróżnia trzy składniki: spostrzeżenie, rozpoznanie i zmierzenie. Spostrzeże­nie to po prostu zmysłowe stwierdzenie, że dana rzecz tam się znajduje; rozpoznanie oznacza, że „oceniamy daną rzecz jako coś poprzednio znanego lub nieznanego", a zmierzenie jest ilościową oceną cech tej rzeczy.

Spostrzeganie pośrednie ma miejsce wtedy, gdy danego przedmiotu badań nie można poddać bezpośredniej obserwacji. Przedmiotem takim mogą być postawy, dyspozycje, zdolności, uzdolnienia lub takie cechy jednostek i zbiorowości, jak uczciwość, altruizm, zdyscyplinowanie, integracja grupy, współdziałanie. Ponieważ bezpośrednio tych właściwości obserwować nie moż­na, badacz posługuje się tu takimi wskaźnikami tych właściwości, jakie są dostępne bezpośredniemu spostrzeganiu. Oto przykłady takich wskaźników:

zewnętrzne objawy zachowania, odpowiedzi na pytania, wypowiedzi ankietowe, wykonane prace, wybór szkoły, wybór zawodu, przeczytane książki itp. Choć nie wszystkie te wskaźniki są jednakowo dostępne obserwacji, każdy z nich jest bardziej „empiryczny" niż właściwość, którą określa.

Obok obserwacji opartej na spostrzeganiu bezpośrednim i pośrednim wyróż­nia się obserwację uczestniczącą. Ma ona miejsce wtedy, gdy obserwator sam bierze czynny udział w badanym procesie dydaktycznym, wpływając na jego przebieg. Jej dobrą stroną jest możliwość wniknięcia badacza w sam proces, w reakcje uczniów i nauczycieli oraz motywy ich postępowania, a przy tym możliwość skierowania procesu na tory pożądane z punktu widzenia badań. Słabą stroną obserwacji uczestniczącej jest swoiste uleganie badacza wpływom bada­nego środowiska, jego nastawieniom i sugestiom, co osłabia jego wrażliwość, i utrudnia mu pracę badawczą. Jednocześnie w grę wchodzi trudność z pełnieniem dwu funkcji: badacza i czynnego uczestnika procesu W przypadku, gdy obserwator jest tylko badaczem i obserwację prowadzi z zewnątrz, postawa jego jest bardziej bezstronna, lecz wpływ na przebieg obserwowanego procesu — mniejszy. Tak więc obydwa rodzaje obserwacji mają swoje zalety i wady, wszakże z uwagi na to, że twórczy nauczyciel z reguły stosuje obserwację uczestniczącą, jej znaczenie w praktyce szkolnej jest wyraźnie większe.

Dominujące w badaniach typu opisowego spostrzeganie pośrednie rozszerza dostęp badacza do badanych zjawisk. Pozwala mu korzystać z takich dokumentów, jak stenogramy zajęć, kwestiona­riusze, arkusze obserwacji prowadzonych przez osoby trzecie, zdjęcia fotograficzne i filmowe, rysunki, diagramy, prace różnego typu, zestawienia statystyczne i inne. Dokumentacja ta również pozwala śledzić działalność pedagogiczną i jej efekty, lecz już widziane na rozległym tle środowiska społecznego, które ze swej strony wywiera wpływ na tę działalność i na zmiany zachodzące w wychowankach. Tak szeroko widziany proces pedagogiczny ma więc dwie nawzajem się warun­kujące strony. Jedną z nich stanowi oddziaływanie jednostek i grup na środowisko społeczne - w celu wywołania w nim pożądanych zmian (m.in. poprzez zmiany w jednostkach to środowisko tworzą­cych), drugą - oddziaływanie odpowiednio zmienionego środowiska na jednostki, grupy społeczne i całe społeczeństwo. Badanie tych innowacyjnych procesów i wykrywanie w środowisku czynników je przyśpieszających bądź hamujących jest sprawa dużej wagi, w ten bowiem sposób nauki pedago­giczne czynnie włączają się do procesu pożądanych przemian społecznych⁴.

4 Swoistym odbiciem tych właśnie przemian jest dochodzący do głosu pogląd, który dosadnie wyraził J. Szczepański, że „w nauce istnieje tylko jedna zasadnicza metoda, że sposób postępowania badawczego w zasadzie w każdej nauce jest ten sam, natomiast uwzględniając różnice w przedmiotach badań, nauki różnicują swoje techniki badawcze, sposoby zbierania i analizowania materiałów, zachowując jednak zasadnicze, ustalone dla wszystkich nauk dyrektywy poprawnego rozumowania, ustalania faktów, stawiania zagadnień, konstruowania i weryfikowania hipotez". A jeśli nawet taka wspólna metoda jest możliwa, to już stosujący ją badacze nie mogą, jak powiada H. Selye, „ani nie powinni być tacy sami".

W opartych na obserwacji badaniach występują pewne czynności badawcze, które zasługują na bliższą charakterystykę. Czynności tych jest wiele, tu ograni­czymy się do podstawowych.

Sformułowanie celów badawczych jest konsekwencją analizy ja­kiejś sytuacji problemowej, która zafrapowała badacza i okazała się godna bliższego rozpatrzenia. Zbadanie tej sytuacji i odnalezienie w niej tego, co jest badaczowi wiadome, i tego, czego nie wie - oparte na ogół na dodatkowych studiach literatury zagadnienia, bądź na doświadczeniach osób kompetentnych -sprzyja sformułowaniu głównego problemu badawczego i zazwyczaj pochod­nych od niego problemów dodatkowych.

Wyłanianie i analiza zmiennych to druga ważna kategoria czynności badawczych. Zmienne są to czynniki przybierające różne wartości w badanym zbiorze. Stanowią one informację o tym mianowicie, pod jakim względem interesują nas dane przedmioty oraz charakteryzują reguły porządkowania rzeczy i zdarzeń rozpatrywanych pod danym względem. Wyłania­nie zmiennych polega na wyodrębnianiu tych właściwości, które określają dany przedmiot. Jedne z nich pojawiają się jako zmienne dwuwartościowe i te właśnie najłatwiej poddają się operacjom statycznym. Należy do nich m.in. płeć, gdzie są tylko dwie możliwości: męska i żeńska. Zmienne wielowartościowe natomiast, p. waga, wzrost, poziom wykształcenia, osiągnięcia szkolne - przyjmują różne wartości dla różnych osób i wymagają złożonych operacji, a przede wszystkim uporządkowania na jakiejś skali.

Analizę zmiennych rozpoczynamy zazwyczaj od zmiennej zależnej. W przypadku badań nad procesem czy treścią kształcenia bardzo często tę zmienną stanowią jakieś zachodzące w uczniu zmiany, czy to w sferze jego wiadomości i umiejętności, czy w sferze emocjonalnej, czy w motoryce. Warun­ki, od których te zmiany zależą, są wówczas zmiennymi niezależnymi. I tak na przykład opanowanie sprawności mówienia w języku obcym (zmienna zależna) może być badane w jego zależności od metody nauczania czy uczenia się, od jakości materiału językowego lub od poziomu aktywności ucznia. Te oraz inne zależności uwzględniła np. w swoich badaniach nad uczeniem się języka obcego Hanna Komorowska. Obok zmiennych niezależnych, które poddaje się kontroli, występują zmienne niezależne-pośredniczące. Taką zmienną może być słaba w czasie badania dyspozycja psychiczna osoby badanej, wywołana przez uboczne przyczyny. Niektóre z tych zmiennych można poddawać kontroli.

Przekształcanie problemów w łańcuch hipotez jest konsekwen­tnym dalszym etapem procesu badawczego. Zarówno na główne pytanie, jak i na pytania zeń się wywodzące badacz poszukuje prowizorycznych odpowiedzi, którym stopniowo - posługując się operacjami umysłowymi i gromadząc dodat­kowe informacje - nadaje coraz ściślejszą postać. W ten sposób stają się one hipotezami, które wytyczając drogę jego dalszym poszukiwaniom, uzyskują charakter hipotez roboczych.

Dobór technik i narzędzi badawczych to dalszy ważny etap badań, w pewnej mierze zależny od doboru obiektów do badań, ich populacji i próby. Zamiast terminu technika badawcza używa się także terminów: metoda badań, bądź procedura postępowania badawczego. Przy tym Stefan Nowak przez metodę naukową rozumie „określony, powtarzal­ny sposób rozwiązania problemu naukowego", a Tadeusz Nowacki przez procedurę - „układ czynności badawczych, zmierzających do rozwiązania posta­wionego pytania". Jest to więc różnica w terminach, a nie w istotnej treści. Podobny sens kryje w sobie termin technika badawcza. Jak powiada Jan Szczepański, „cały wysiłek socjologii współczesnej idzie w kierunku opracowa­nia takich technik badania, które by były przystosowane do natury faktów społecznych, a równocześnie czyniły zadość ogólnym dyrektywom metody naukowej". Przez technikę badawczą rozumieć więc można ustalony, powtarzalny sposób zbierania informacji o rzeczach i zdarzeniach w celu rozwiązania problemu badawczego.

W ramach metody obserwacji dostępne są różne techniki badawcze. M.in. należy do nich obserwacja kliniczna, wywiad, sondaż, studium przypadku czy analiza dokumentów. Narzędzia, jakie się stosuje w tych technikach, są bardzo zróżnicowane. Do najpopularniejszych należą kwestionariusze wywiadu oraz testy psychologiczne i dydaktyczne.

Określenie populacji i dobór próby to czynniki zależne od celu badania, jak też od problemów i hipotez badawczych. W zależności od charakteru

badania badacz uwzględnia w nim całą populację, np. wszystkich uczniów danej szkoły czy wszystkie dzieci w danym mieście osiągające iloraz inteligencji powyżej 130, lub tylko jej część. Ta część może być zarówno próba celową, a więc kreowaną ze względu na jakiś cel badań, jak próbą losową. Próbę losową uzyskuje się przez wylosowanie odpowiedniego odsetka osób (obiektów) bada­nych, przy czym optymalny dobór tego odsetka, obliczony za pomocą odpowied­nich metod statystycznych, pozwala na podstawie zbadania próby orzekać o właściwościach całej populacji. Informacje o sposobach doboru próby znaleźć można w podręcznikach statystyki i w pracach z dziedziny metodologii badań naukowych.

Badanie typu opisowego opiera się na obserwacji zachowań osób uczestni­czących w danym procesie lub zdarzeniu, jak również na obserwacji dokumen­tów i warunków, w jakich badane zjawiska przebiegają. Tak więc obserwacja jako metoda badania dydaktycznego polega na systematycznym i planowym rejestrowaniu, analizie i interpretacji oddziaływań na wychowanka w toku kształcenia oraz jego zachowania pod wpływem tych oddziaływań bądź własnych wewnętrznych pobudek, jak również warunków, w których te procesy przebiega­ją, oraz zmian w wychowankach dokonujących się pod wpływem tych warunków.

Gwoli utrwalenia szybko zmieniających się procesów i poddania ich gruntowniejszej analizie, stosuje się różne środki techniczne, których wykorzystanie wymaga również niezbędnych umiejętności. Zalicza się do nich środki utrwala­jące stronę wizualną zjawisk (aparat fotograficzny, kamera filmowa, projektor) czy stronę dźwiękową (magnetofon), dźwiękowo-wzrokową (magnetowid) lub wszelką inna (aparaty pomiarowe).

Podstawę dokumentacji zbieranej w trakcie badania stanowią protokoły obserwacji, stenogramy zajęć, notatki. Są one owocem obserwacji bezpośredniej, bądź rejestracji procesu czy zdarzenia za pomocą odpowiedniej aparatury. Akcję, polegającą na gromadzeniu protokółów lekcji wybitnych nauczycieli, zorganizował w Polsce, jeszcze w latach dwudziestych naszego wieku. Antoni Bolesław Dobrowolski, traktując zbiory tych protokółów jako swoiste „archiwa nauczania", a zarazem część ich ogłaszając drukiem. Inną postać dokumentacji stanowią stenogramy zajęć lekcyjnych, m.in. wykorzystane w moim Procesie nauczania, zbiory prac uczniowskich, materiały z badań nad osiągnięciami szkolnymi oraz inne dokumenty szkolne i oświatowe, sporządzane przez nauczycieli i uczniów, bądź przez inne osoby włączone do procesu obserwacji.

Ważną rolę spełnia obserwacja (i samoobserwacja) w działaniach typu innowacyjnego. Wprowadzenie do procesu kształcenia nowych treści, no­wych metod i środków, czy nowych form organizacyjnych staje się przyczyną zakłócenia stereotypowego toku tego procesu, powodując zmiany w działaniach nauczycieli i uczniów, ich motywacji i stosunku do pracy, a nie tylko w osiąg­nięciach. Śledzenie tych i innych zmian w całym ich kompleksie wymaga intensywnej i wielostronnej obserwacji, w tym i samoobserwacji, jeśli badanie prowadzi sam nauczyciel. Ale dopiero w takim kompleksowym ujęciu można w pełni ocenić wartość innowacji, czego nie jest w stanie wykazać żadne badanie wyników nauczania. Faktyczne polepszenie osiągnięć może wystąpić dopiero po dłuższym czasie, dzięki głębszemu wpływowi nowych rozwiązań na osobowość dzieci i młodzieży. Takie kompleksowe ujęcie procesu kształcenia w stopniu znacznie wyższym niż obserwacja może zagwarantować eksperyment dydaktyczny.

Metoda eksperymentu dydaktycznego

Badań eksperymentalnych nie prowadzono dotąd w pedagogice dość szeroko, toteż przez długie lata zainteresowanie metodą eksperymentu było wśród peda­gogów znacznie mniejsze niż wśród przedstawicieli przyrodoznawstwa, medycy­ny czy psychologii. Pierwsze przejawy tego zainteresowania zawdzięczamy Wilhelmowi A. Layowi i Ernstowi Meumannowi, którzy na przełomie XIX i XX wieku prowadzili badania nad pracą nauczycieli i uczniów. Wprawdzie uważali się oni za przedstawicieli pedagogiki eksperymentalnej, a nie dydaktyki, jednakże były to właśnie badania dydaktyczne, które znalazły w Niemczech i w innych krajach wielu kontynuatorów. Później zainteresowanie to osłabło i dopiero po drugiej wojnie światowej zaczęło ponownie przybierać na sile. Jednocześnie stopniowym przemianom podlegało samo pojmowanie ekspery­mentu, jego prowadzenia i opracowywania wyników.

Stosując eksperyment badacz wkracza w rzeczywistość dydaktyczną w celu wykrycia struktur i prawidłowości w treści i procesach kształcenia oraz w ich skutkach wewnętrznych. Przy tym w odróżnieniu od obserwacji, która polega na badaniu rzeczywistości takiej, jaka jest, eksperyment sprowadza się do prze­kształcania tej rzeczywistości po to, aby wykryć rządzące nią prawa i opanować skuteczniejsze sposobu oddziaływania na nią.

Tak więc najważniejsza cecha eksperymentu polega na tym, że badacz sam organizuje proces, który chce poddać badaniu. Niekiedy, jak w przy­padku eksperymentu naturalnego, zamiast pewien proces wywoływać, ekspery­mentator ogranicza się do badania jakiegoś już w sposób naturalny przebiega­jącego procesu. W jednym i drugim przypadku ma jednak miejsce takie regulowanie warunków przebiegu danego procesu, aby można było wykryć występujące w nim zależności. Jest to druga ważna cecha eksperymentu. Trzecia cecha - to poddawanie tych warunków kontroli i możliwie ścisły ich pomiar. Wreszcie czwartą cechą, ważną również dla innych metod badań, jest nadanie eksperymentowi chara­kteru problemu naukowego oraz sprawdzenie prawdziwości odpowiedniej hipotezy roboczej.

Mając na uwadze te cztery cechy, przyjmiemy, że eksperyment to metoda badania naukowego, która polega na wywoływaniu procesu (zjawiska) bądź ingerowaniu w dany proces oraz takim regulowaniu warunków tego procesu, aby można było poddać je kontroli i pomiarowi, a zarazem dokonać sprawdzenia założonych hipotez. Eksperyment, w którym występują wszystkie cztery cechy, nosi miano eksperymentu laboratoryjnego, brak cechy pierwszej oznacza zaś, że mamy do czynienia z eksperymentem naturalnym. Obserwacja natomiast nie jest podporządkowana pierwszym trzem cechom, prowadzi się ją bowiem w zastanych warunkach, ewentualnie czekając aż dany proces się pojawi.

Toteż obserwację można stosować i tam, gdzie warunki jakiegoś procesu nie poddają się manipulowaniu i pomiarowi, a więc gdzie nie można stosować eksperymentu. Ale też nie mogąc poddać kontroli warunków danego procesu, nie jesteśmy w stanie ściśle ustalić zależności w nim występujących.

Wyniki porównania obserwacji, eksperymentu naturalnego i laboratoryjnego przedstawiamy w tabeli l.

TABELA

Porównanie obserwacji, eksperymentu naturalnego i laboratoryjnego

Metoda	Wywoływanie procesu	Regulowanie warunków	Kontrola i pomiar	Hipotezy
Obserwacja	—	-	-	+
Eksperyment naturalny	-	+	+	+
Eksperyment laboratoryjny	+	+	+	+

W eksperymencie, podobnie jak w metodzie obserwacji, ważną rolę odgrywa wyodrębnienie i określenie zmiennych: zależnych, niezależnych i pośredniczą­cych. Są to m.in. takie zmienne, jak wiek życia, poziom wykształcenia, czas reakcji, inteligencja, motywacja i zainteresowania, neurotyczność czy osiągnięcia szkolne. Poza pewnymi wyjątkami pomiar tych zmiennych nie nastręcza zasad­niczych trudności, inaczej rzecz się ma z takim zmiennymi, jak postawy czy przekonania.

W badaniu interesuje nas przede wszystkim zmienna zależna oraz jej związki z tymi zmiennymi, od których zależy. Zmiany zachodzące w zmiennej zależnej traktujemy jako skutek oddziaływań jednej lub wielu innych zmiennych. Noszą one miano zmiennych niezależnych. Jeżeli, dajmy na to, badamy zależność szybkości czytania od inteligencji, to inteligencję traktujemy jako zmienną niezależną, a czas czytania ze zrozumieniem jako zmienną zależną, a więc jako skutek wpływu inteligencji na ten czas. W przypadku występowania większej liczby zmiennych niezależnych, zmienne najsilniej działające traktuje się jako główne, a oddziałujące słabiej jako uboczne. Obok nich mogą pojawiać się w badanym procesie zmienne pośredniczące, które bądź wzmacniają oddziaływanie zmiennych niezależnych, bądź je osłabiają. W tym drugim przypadku mówi się o zmiennych zakłócających. Do takich zmiennych można zaliczyć np. czas badania (na pierwszej, na trzeciej czy na ostatniej lekcji), stosunek osób badanych do badacza i do samego badania, sposób mierzenia zmiennych.

Biorąc pod uwagę dobór zmiennych, J. Brzeziński przez procedurę eksperymentalną rozumie taką procedurę, która umożliwia:

- manipulowanie co najmniej jedną zmienną niezależną-główną,

- kontrolowanie zmiennych niezależnych-ubocznych,

- minimalizowanie wpływu zmiennych niezależnych-zakłócających na zmienną zależną,

-dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej zależnej, spowodowanej przez zmienne niezależne-główne.

Przez manipulowanie zmienną niezależną-główną rozumie się przydzielanie osobom badanym różnych jej wartości w sposób losowy. Wiąże się to z wymo­giem randomizacji, czyli z przydzielaniem osobom badanym różnych warto­ści zmiennych niezależnych-głównych albo kombinacji tych wartości (ang. random - przypadkowy). W przypadku najprostszym, gdy występują tylko dwie wartości, przydzielane losowo dwu grupom osób, jedna z tych grup jest trakto­wana jako grupa eksperymentalna - z daną zmienną niezależną-główną, druga zaś jako grupa kontrolna - bez jej udziału.

Popularne dawniej w dydaktyce posługiwanie się eksperymentem opartym na kanonach indukcji Johna Stuarta M i 11 a odbywało się bez manipulowania zmiennymi niezależnymi-głównymi, a więc nie spełniało pierwszego i najważ­niejszego warunku procedury eksperymentalnej. Stąd D.T. Campbell i J.C. Stanicy a następnie inni zaczęli traktować eksperymenty nie spełniające podanych wyżej czterech warunków jako quasi-eksperymenty.

W Polsce dydaktyczne badania eksperymentalne zaczęto bardziej intensywnie prowadzić poczynając od lat pięćdziesiątych, stopniowo przechodząc od quasi-eksperymentów do form bardziej pod względem metodologicznym poprawnych. W latach osiemdziesiątych spotkać więc można w dydaktyce następujące modele eksperymentów:

1) jedno-jednoczynnikowy quasi-eksperyment,

2) jedno-jednoczynnikowy eksperyment z zachowaniem zasady randomizacji,

3)jedno-wieloczynnikowy eksperyment zjedna zmienną zależną i n zmiennych niezależnych wielowartościowych, oparty na planie analizy wariancji,

4) wielo-jednoczynnikowy eksperyment z n zmiennych zależnych i jedną zmienną niezależną wielowartościową, oparty na planie wielozmiennowej analizy wariancji,

5) wielo-wieloczynnikowy eksperyment z n zmiennych zależnych i n zmiennych niezależnych wielowartościowych, oparty na planie wielozmiennowej analizy wariancji.

Zarówno eksperyment naturalny, jak i laboratoryjny prowadzi się respektując logicznie ze sobą powiązane fazy. W literaturze metodologicznej najczęściej można spotkać się z następującym tokiem badania typu eksperymen­talnego:

1. Identyfikacja i zdefiniowanie problemu.

2. Wyodrębnienie i określenie zmiennych.

3. Sformułowanie hipotez i wyprowadzenie z nich wniosków.

4. Skonstruowanie modelu eksperymentu obejmującego wszystkie elementy, warunki i relacje. Może on zawierać: dobór próby reprezentującej daną popula­cję, dobór grup lub par osób w celu zapewnienia homogeniczności, identyfikacja i kontrola czynników nieeksperymentalnych, dobór narzędzi i wskaźników do zmierzenia wyników eksperymentu, przeprowadzenie badań pilotujących w celu udoskonalenia narzędzi i modelu badań, określenie miejsca, terminu i okresu prowadzenia eksperymentu.

5. Przeprowadzenie eksperymentu.

6. Redukcja surowych danych w sposób zapewniający bezstronną ocenę spodziewanego efektu.

7. Zastosowanie testu w celu stwierdzenia wiarygodności uzyskanych wyni­ków badań.

Podobny punkt widzenia reprezentuje wielu autorów, np. H. Muszyński, Z. Zaborowski, M. Łobocki. Inne podejście do faz procesu badawczego zaproponował J. Brzeziński. Twierdzi on, że nie można sformułować podstawowych pytań i hipotez bez uprzedniego zastano­wienia się nad zależnością zmiennej zależnej od zmiennych niezależnych, dla niej istotnych, toteż pytania dotyczące tej zależności wysuwa na pierwsze miejsce. Jak widać, wychodzi on z założenia, że hipotezę formułuje się po ustaleniu zależności między zmiennymi, przy czym dość często leżący u jej podstaw pomysł pojawia się pod wpływem lektury, może też być zaproponowany przez kogoś innego. Na przykład Jan Dembowski, prezes Polskiej Akademii Nauk w latach 1952-1957, twierdził, że autorami hipotez weryfikowanych przez młodszych uczonych powinni być wybitni przedstawiciele danej specjalności, najlepiej orientujący się w postępie jej badań.

Niezależnie od tego, kto może formułować hipotezy, musimy zgodzić się z faktem, ze najczęściej robi to sam badacz. Punktem wyjścia jest dlań powstanie sytuacji problemowej, która polega na odczuwaniu pewnej trudności, pewnego niepokoju, z tej racji, że czegoś nie wie, co chce wiedzieć lub co jest mu potrzebne, aby jego działanie było skuteczne.

Zdanie sobie sprawy z własnej niewiedzy prowadzi do sformułowania pytań, na które poszukujemy odpowiedzi. K. Ajdukiewicz wyróżnił dwa rodzaje pytań:

pytania-rozstrzygnięcia i pytania-dopełnienia. Pierwsze zakładają tylko dwie możliwości odpowiedzi: „tak" lub „nie", np. „Czy Mieszko I był królem polskim?", drugie zaś zawierają jakąś lukę, która wymaga wypełnienia taką ilością odpowiedzi, jaką odpowiada złożoności pytania, np. „Jakie są przyczyny jąkania się dzieci?", „Na czym polega istota demokracji?".

Istnieje wyraźny związek między pytaniem a problemem. Podczas gdy pytanie jest formą gramatyczną, „językowym wyrazem sytuacji problemowej", to problem jest zadaniem wymagającym pokonania jakiejś trudności przez człowieka. Trudność ta polega na potrzebie znalezienia brakujących elementów czy związków jakiegoś układu. Te elementy w dyda­ktycznej sytuacji problemowej przyjmują miano zmiennych. Każdy problem zakłada jakąś wiedzę o zjawisku, które ma być badane (datum questlonis) i jakąś niewiadomą (jedną lub więcej), która trzeba wykryć.

Wśród dydaktycznych problemów badawczych można wyróżnić kilka grup. Pierwszą najważniejsza grupę stanowią problemy dotyczące proces u kształ­cenia (tj. nauczania i uczenia się w ich wzajemnym związku). Dla teorii dydaktycznej szczególne znaczenie ma odkrywanie prawidłowości występują­cych w tym procesie, ustalanie przyczyn i skutków powodzeń i niepowodzeń szkolnych, poszukiwanie optymalnych strategii uczenia się, dla praktyki zaś -optymalizowanie działań nauczycieli i uczniów, rozwijanie samodzielności i po­staw twórczych dzieci, młodzieży i dorosłych. Druga grupa, bezpośrednio związana z pierwszą, obejmuje problemy organizacji pracy nauczycieli i uczniów w klasie, w szkole i poza nią. Chodzi tu o problemy socjalizacji i indywidualizacji, pracy jednostkowej, grupowej i frontalnej, jak również funkcji szkoły w środowisku, organizacji szkolnictwa i systemu oświaty. O ile w proble­mach grupy pierwszej szczególnie nawiązuje się do psychologii wychowawczej, o tyle tu bardziej pomocna jest socjologia wychowania. Do trzeciej grupy należą zagadnienia treści kształcenia i wychowania w procesie dydaktycznym. Dotyczą one wpływu, jaki treść kształcenia wywiera na osobowość wychowanka, zmian, jakie w niej powoduje lub może powodować. Praktyczne znaczenie tych badań wiąże się z optymalizacją treści dydaktyczno-wychowawczych, takiego ich doboru i układu, jaki sprzyja wszechstronności i efektywności edukacji. Do tej grupy można zaliczyć również problemy badań nad osiągnięciami szkolnymi, służą one bowiem przede wszystkim weryfikacji treści programów kształcenia, a także wydajności pracy nauczycieli i uczniów.

W procesie rozwiązywania problemu ważną rolę spełnia uporządkowa­nie występujących w nim wielkości. Polega ono na wyodrębnianiu i precyzowaniu zmiennych oraz dobieraniu do nich wskaźników. Doboru zmien­nych dokonuje się wykorzystując myślenie przyczynowo-skutkowe przy czym chodzi o to, aby ustalić, jak manipulowanie zmienną niezależną wpływa na zmienną zależną, czyli jakie zmiany wywołują różne jakości i wartości zmiennej niezależnej - w zmiennej zależnej. Często stosuje się randomizację, tj. przydziela się osoby badane do różnych grup eksperymentalnych w drodze losowania, np. do grup, w których stosuje się różne sposoby uczenia się lub różne formy organizacji pracy uczniów. Jest przy tym tendencją współczesnych badań, aby uwzględniać nie dwuwartościowe, lecz wielowartościowe zmienne, a przez to głębiej ujmować kompleksowość stosunków w sytuacjach dydaktycznych. Szczególnie istotne jest takie postępowanie przy analizie efektów pracy instytucji i organizacji. Oprócz randomizacji dla osiągnięcia większej dokładności wyni­ków stosuje się grupy kontrolne, zespoły równoległe, wprowadza się czynniki kontrolne i stosuje analizę wariancyjną.

Aby umożliwić pomiar takich zmiennych, jak wiadomości, postawy czy zdolności, wprowadza się odpowiednie wskaźniki. Wskaźnikiem, według St. Nowaka, jest „pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie zajścia którego wnioskujemy z całą pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawi­sko, jakie nas interesuje". Wskaźnik w węższym znaczeniu jest zawsze zjawiskiem obserwowalnym, np. gdy wskaźnikiem pracowitości dziecka jest suma wykonanych przezeń wymiernych zadań, a wskaźnikiem frekwencji -liczba opuszczonych dni nauki w danej jednostce czasu. Są to wskaźniki definicyjne, między danym zjawiskiem a wskaźnikiem zachodzi bowiem relacja tożsamości. Bardziej istotne są wskaźniki rzeczowe, gdy np. liczba nieusprawiedliwionych opuszczeń dni nauki w roku szkolnym może być wskaź­nikiem stresu szkolnego. Tu więc wskaźnik, obserwowalny podobnie jak zjawi­sko, różni się od samego zjawiska, a związek łączący jedno z drugim ma charakter statystycznej bądź całkowitej zależności empirycznej. Wyróżnia się także wskaźniki inferencyjne, gdy zjawisko jest nieobserwowalne, a spo­strzegany jego wskaźnik pozwala nam wnioskować o zjawisku: np. częstsze przebywanie dwu chłopców ze sobą niż z innymi jest wskaźnikiem ich przyja­cielskich uczuć, a fakt, że uczeń ma dobre oceny szkolne, może wskazywać na silnie rozwiniętą potrzebę osiągnięć. Przy szerszym rozumieniu pojęcia wskaźnika nie wymaga się odeń, aby był obserwowalny, gdy np. system wartości moralnych ucznia traktujemy jako wynik wpływu jego środowiska rodzinnego.

Sprawie doboru i interpretacji wskaźników wiele uwagi poświęcają autorzy dzieł na temat metodologii badań pedagogicznych (m.in. Łobocki; Zaborowski). W badaniach dydaktycznych mamy do czynienia z wielkim bogactwem wskaźników odnoszących się do wiadomości, umiejętności i nawy­ków, do zainteresowań przekonań i postaw, do zachowania jednostek i grup uczniowskich, do działalności nauczycieli i do środowiska dydaktycznego. Dobór tych wskaźników wymaga odpowiedniej analizy zmiennych, do czego często potrzebne są dodatkowe wiadomości, np. badanie wyników nauczania wymaga znajomości skal pomiarowych i metod badania osiągnięć szkolnych (np. Niemierko).

Ważnym momentem w postępowaniu badawczym jest sformułowanie jednej lub więcej hipotez. Hipoteza jest twierdzeniem naukowym stanowiącym prawdo­podobne rozwiązanie problemu. Hipotezę konstruuje badacz na podstawie anali­zy problemu i jego zmiennych, wywodząc ją z określonej teorii bądź wykorzy­stując znane sobie fakty z badań - na podstawie analizy retrospektywnej. J. Brzeziński proponuje tu przeprowadzenie badań typu ex post facto. Wykorzystując poznane teorie i fakty badacz tak dobiera fakty, aby doprowadzić do wykrycia prawdy, to jest do potwierdzenia hipotezy, czyli weryfikacji, lub jej odrzucenia, czyli falsyfikacji. Cechą charakterystyczną hipotezy jest to, że musi być potwierdzona empirycznie, empiryczne zaś jej sprawdzenie wymaga skonstruowania modelu eksperymentu i realizacji badań eksperymentalnych.

Opracowując model eksperymentu, mającego na celu weryfikację hipotezy badawczej (roboczej), badacz decyduje się na wybór procedury ustalania faktów empirycznych, dobiera reprezentacyjną dla danej populacji próbę do badań, a następnie opracowuje plan badania. Jeśli chodzi o wybór procedury, eksperymentator ma przed sobą dwie możliwości: wybiera procedurę eksperymentalną albo quasi-eksperymentalną lub procedurę ex post facto w wer­sji sprawdzającej. Wybór toku eksperymentalnego ma miejsce wtedy, gdy czynnikiem głównym, zawartym w hipotezie badawczej, można manipulować i w odpowiednim czasie wprowadzać go do grupy eksperymentalnej. Jeśli natomiast czynnik ten nie poddaje się manipulacji, a już kiedyś zadziałał i osiągnął jakąś wartość, stosuje się procedurę ex post facto w wersji sprawdza­jącej.

Dobór osób do badań może mieć charakter celowy lub losowy. W przy­padku pierwszym wybiera się te jednostki bądź grupy, które odpowiadają jakimś warunkom, w przypadku drugim spośród całej populacji losuje się odpowiednią próbę, np. spośród danego typu szkół w całym kraju losuje się odpowiedni odsetek szkół. Niekiedy próbę dobiera się z całej populacji w sposób przypadko­wy, bądź też kompletuje się ją z ochotniczych zgłoszeń.

Opracowanie szczegółowej koncepcji i planu badań zapobiega ewentualnym błędom w przeprowadzeniu eksperymentu, czasem niemożliwym do naprawienia. W planie ważne miejsce zajmuje badanie pilotażowe jako prototyp badania głównego, zrealizowane na mniejszej próbie, a służące do udoskonalenia narzę­dzi badań i zapobieżenia ewentualnym przeszkodom w badaniach głównych.

Weryfikacja hipotezy badawczej stanowi kwintesencję badań ekspe­rymentalnych. Przeprowadza się ją dokonując wnioskowania statystycznego, które przebiega przez kilka kolejnych etapów, jak:

- formułowanie hipotezy zerowej i hipotezy roboczej, przy czym hipoteza zerowa zakłada, że zaobserwowaną prawidłowość można wytłumaczyć samym losowaniem próby, a więc niejako dziełem przypadku; odrzucenie hipotezy zerowej jest więc potwierdzeniem hipotezy roboczej,

- określenie poziomu pomiaru zmiennej, o której mówi hipoteza robocza, zależy od rodzaju testu użytego przy weryfikacji tej hipotezy. Stosuje się tu cztery skale pomiarowe, od najsłabszej - nominalnej, poprzez dwie silniejsze - porządkową i interwałową, do skali najsilniejszej - stosun­kowej. W przypadku skali nominalnej stosuje się najprostsze statystyki, jak proporcje, procenty oraz takie testy statystyczne, jak tekst chi-kwadrat, test dokładnego prawdopodobieństwa Fishera czy test dwumianowy. W przypadku skali porządkowej można oprócz tego stosować medianę, centyle, współczynnik korelacji tau-Kendalla, rho Spearmana oraz testy statystyczne, jak test Wilcoxo-na, test Kolinogorowa-Smirnowa, test Friedinana i test Kruskala-Wallisa. Wre­szcie skala interwałową umożliwia użycie średniej arytmetycznej, wariancji, odchylenia standardowego, współczynnika korelacji r Pearsona, testu t Studenta i testu F analizy wariancji.

Skala stosunkowa pozwala na stosowanie wszystkich statystyk, miar korelacji i testów statystycznych,

- wybór testu statystycznego zależy od warunków danego badania, np. od poziomu pomiaru, od wielkości próby i od jej charakteru,

- określenie poziomu istotności i wielkości próby,

- określenie rozkładu statystyki danego testu statystycznego, przy założeniu słuszności H

- zdefiniowanie obszaru odrzuceń Hi„

- obliczenie wartości testu i podjęcie decyzji co do odrzucenia H„. Charakte­rystykę tych etapów podaje J. Brzeziński, charakterystykę skal-Hubert M. Blalock.

Trudności czyhające na badacza

Stosowanie metod ścisłych w badaniu zjawisk społecznych nie spotyka się z powszechną akceptacją. Ich zwolennicy, przede wszystkim przedstawiciele nauk przyrodniczych i - po większej części - psycholodzy i socjolodzy, z całą ufnością stosują procedury i operacje matematyczno-statystyczne w mniemaniu, że wiernie oddają one złożoność procesów społecznych, w tym i dydaktycznych. Przeciwnicy wszakże, głównie reprezentanci niektórych kierunków pedagogiki, psychologii, socjologii i innych nauk społecznych, kwestionują możność „przy­porządkowania zjawisk społecznych liczbom", jak się wyraził K. Denek.

Jednych i drugich godzi W. Zaczyński, twierdząc, że popełniają błąd: bądź generalnie akceptując możliwość mierzenia zjawisk pedagogicznych, bądź ją generalnie negując. Te skrajne stanowiska uznaje za niesłuszne, gdyż opierają się na przeświadczeniu, że wszystkie zjawiska pedagogiczne są jakościowo tożsame. Tymczasem są one zróżnicowane, a wśród nich są i takie, które się pomiarowi nie poddają. Do dyscyplin pedagogicznych szczególnie podatnych na pomiar zalicza Zaczyński dydaktykę, ale i w jej obrębie są zjawiska, „którym nie da się przyporządkować żadnej operacji zasługującej na miano pomiaru"⁷. Godząc się z tym stanowiskiem, trzeba przyjąć, że oddzielenie zjawisk „mierzalnych" od „niemierzalnych" stanowi pierwszą pułapkę dla badacza, pierwszą trudność, którą ma pokonać.

Inna trudność polega na równoczesnym obejmowaniu całości przedmiotu badania i zarazem rozczłonkowywaniu go stosownie do ustalonych zmiennych i wskaźników. Bardzo często badacz zapomina o całości, zajmując się wąskimi zależnościami między zmiennymi, tymczasem mają one swój sens na tle szer­szym, obejmującym zależności, które dotyczą całego przedmiotu i jego szerokich uwarunkowań.

Nie mniej trudności sprawia uwzględnienie faktu, że badanie zazwyczaj zmierza do ilościowego i jakościowego opisania jakiegoś procesu oraz występu­jących w nim zależności, a tymczasem najczęściej ogranicza się do uchwycenia przekroju tego procesu w pewnym momencie czasowym. W ten sposób poznane zależności, dotyczące tylko tego momentu, przedstawiają rzeczywistość jako coś statycznego, podczas gdy sam proces ma charakter dynamiczny, a charakteryzu­jące go zmienne przybierają w różnych jego fazach różne wartości. Do pewnego stopnia można trudność tę pokonać przez dokonywanie „przekrojów" w kilku ważnych momentach procesu - w różnych odstępach czasu.

Wspomnieć trzeba o jeszcze jednej trudności, choć jest ich więcej. Stanowi ją zbyt wolne - z konieczności - tempo przygotowywania badań, a więc opracowania koncepcji, doboru lub wykonania narzędzi, ewentualnie ich wery­fikacji, realizacji badań pilotażowych, dalej - przeprowadzenia badań, do czego zwykle potrzeba więcej osób, oraz opracowania wyników badań, która to czynność zazwyczaj wymaga użycia komputerów czy kalkulatorów, bądź innych urządzeń technicznych. Te wszystkie czynności, włącznie z opracowaniem raportu z badań, pochłaniają tyle czasu, że niekiedy potrzeba, dla której podjęto badania, staje się nieaktualna, a na jej miejsce pojawiają się inne.

Te oraz inne trudności są powodem, dla których krytykuje się metody eksperymentalne, wymagające „wielkiej" statystyki, lub rezygnuje się z nich. Na ich miejsce wprowadza się szeroko obserwację lub obserwację uczestniczącą, czy metodę badania przez działanie. Dość dobrze znana w świecie metoda badania przez działanie odegrała swoją wielką rolę w pedagogice reform, stając się sposobem weryfikowania wielu hipotez w różnych szkołach eksperymentalnych. Dość statyczne czynności badawcze zastępuje w tej metodzie tworzenie nowej rzeczywistości dydaktycznej przez badacza oraz dynamiczne jej kształtowanie gwoli wykazania owocności przyjętych założeń pedagogicznych. Jest faktem, że progresywizm czy nowe wychowanie znacznie silniej oddziałały na szkolnictwo współczesne niż tysiące „małych" badań eksperymentalnych.

Funkcje badań pedagogicznych

Zadaniem dydaktyki jako nauki jest opisywanie procesów kształcenia, ich wyjaśnianie, przewidywanie ich przebiegu, praktyczne oddziaływanie na te procesy, ich ocenianie. Używając powszechnie w nauce przyjętej terminologii można więc powiedzieć, że dydaktyka spełnia następujące funkcje: deskryptywną, eksplanacyjną, prognostyczną, praktyczną i ewaluacyjną.

Funkcję deskryptywną pełnią głównie badania typu diagnostycznego, oparte najczęściej na metodzie obserwacji. Mówiąc o diagnozie pedagogi­cznej mamy zwykle coś więcej na uwadze niż sam opis jakiegoś zjawiska. Podobnie jak w medycynie, gdzie znaczenie diagnozy tak dobrze sobie wszyscy uświadamiają, z pedagogicznym badaniem diagnostycznym wkracza się tam, gdzie w nauczaniu czy wychowaniu pojawiają się jakieś zakłócenia. Celem diagnozy jest rozpoznanie tych zakłóceń i uchwycenie zmian w wychowankach, które zostały spowodowane przez te zakłócenia. Czynnikiem zakłócającym może być zarówno brak w procesie dydaktyczno-wychowawczym jakichś składników lub odpowiednich związków między istniejącymi składnikami, jak i nieprawid­łowe funkcjonowanie pewnych składników czy związków.

Funkcję eksplanacyjną przypisuje się głównie badaniom typu ekspe­rymentalnego. Umożliwiając objęcie kontrolą wszystkich lub prawie wszystkich warunków procesu kształcenia oraz kontrolowane wprowadzenie do tego procesu nowych, modyfikujących go czynników. Badania te sprzyjają głębszemu zrozu­mieniu i wyjaśnieniu złożoności procesu oraz wykryciu prawidłowości, którym podlega. Jednocześnie warunkują one osiągnięcie przez ów proces nowej jakości, a to pod wpływem tych czynników eksperymentalnych, które zostały doń wprowadzone.

Funkcję predykcyjno-prospektywną pełnią badania dydaktyczne w tym znaczeniu, że nie tylko odpowiadają na pytanie „co jest?", lecz także „co będzie?". Umożliwiając przewidywanie przebiegu zjawisk, dostarczają danych dla prognoz. Prognoza jako wynik przewidywania jest twierdzeniem, które dotycząc zdarzeń późniejszych, opiera się na wyjaśnieniu zdarzeń wcześniej­szych. Opracowując na podstawie badań prognozę, antycypujemy jakiś przyszły stan rzeczy jako możliwy do osiągnięcia, lecz zarazem oceniamy ten przyszły stan rzeczy jako pożądany. W tym sensie można mówić o funkcji ewaluacyjnej badań dydaktycznych.

Sens funkcji praktycznej staje się zrozumiały już w świetle charaktery­styki funkcji pozostałych. Wykrywając prawidłowości procesu kształcenia, bada­nia dydaktyczne umożliwiają nauczycielom głębsze poznanie rzeczywistości dydaktycznej i skuteczniejsze oddziaływanie na nią. Znajomość teorii otwiera nauczycielowi pole dla własnych twórczych poczynań, dla myślenia alternatyw­nego i skłania go do własnej działalności o charakterze innowacyjnym.

Związek między wszystkimi funkcjami badań dydaktycznych jest całkiem wyraźny. Stosunkowo najłatwiejsze i najbardziej dotąd popularne badania opisowo-diagnostyczne umożliwiają poznanie współczesnej rzeczywistości oświatowo-wychowawczej. Rolą badań eksperymentalnych jest pogłębione poznawanie i wyjaśnianie prawidłowości procesu kształcenia oraz tworzenie teorii tłumaczą­cej ten proces. Na podstawie badań opisowych i eksperymentalnych formułuje się wreszcie wnioski co do zdarzeń późniejszych i prognozy umożliwiające planowanie przyszłych procesów kształcenia oraz ich praktyczną realizację.

Uwagi do samodzielnego studiowania

W rozdziale jest mowa o przedmiocie i metodach badań dydaktycznych. Jest to rozdział stosunkowo trudniejszy od innych, toteż wahałem się czy nie należy umieścić go na końcu książki. Przedstawiaj lic go na początku, zakładam wszakże możliwość korzystania z niego dopiero przy końcu kursu. W tym przypadku studia nad dydaktyką można by zaczynać od stosunkowo łatwiejszego rozdziału drugiego.

Rozdział o metodologii badań ma z natury rzeczy charakter skrótowy, wymaga więc dodatko­wych studiów. O źródłach godnych wykorzystania w toku tych studiów informuje tekst rozdziału. Są to przede wszystkim podręczniki metodologii pedagogiki, od bardziej przystępnych pióra W. Zaczyńskiego i M. Łobockiego do nieco trudniejszych- H. Muszyńskiego i Z. Zaborowskiego. Ważne źródła stanowią podręczniki metodologii badań psychologicz­nych J. Brzezińskiego i socjologicznych - St. Nowaka oraz prace autorów obcych zwłaszcza W.I.B. Beveridge'a i H. Selyego oraz prace z zakresu statystyki: J.P. Guilforda i H.M. Blalocka.

Ponieważ studiowanie tylu prac przekracza możliwości studentów czy nauczycieli, zaleca się ich dobieranie odpowiednio do zainteresowań studiującego. Jeśli interesują go badania eksperymen­talne, sięgnie po cytowane w rozdziale prace Brzezińskiego i Zaczyńskiego, jeśli zajmuje go społeczna strona zjawisk kształcenia weźmie do ręki prace Muszyńskiego, Nowaka i Blalocka, gdyby zaś miał zamiar zająć się badaniami dydaktycznymi typu historycznego niech dotrze do cytowanych dzieł W. Moszczyńskiej i J. Topolskiego.

Sprawą najtrudniejszą jest opanowanie metodyki nowoczesnego eksperymentu dydaktycznego, której twórcą jest R.A. Fisher. Różni się ona zasadniczo od metodyki opartej na kanonach indukcji J.S. Milla i statystyce klasycznej, o czym jest mowa w cytowanych podręcznikach metodologii. Nowy typ eksperymentu, oparty na analizie wariancji, operuje wielozmiennowymi i wielowartościowymi metodami analizy, a są to metody trudniejsze do opanowania i w stosowaniu bardziej pracochłonne. Z tego względu wymagają stosowania elektronicznej techniki obliczeniowej. Techni­kę tę stosuje się również w badaniach typu korelacyjnego, które także przyjmują postać badań wielozmiennowych, jak też w badaniach ty pu ex post facto.

Zadania

1. Co jest przedmiotem badań dydaktycznych?

2. Porównaj cztery typy wyjaśnień w ujęciu J. Kmity i E. Nagela.

3. Opracuj program obserwacji, której przedmiotem jest zachowanie wybranych uczniów na lekcjach różnych nauczycieli.

4. Zdefiniuj pojęcie metody porównawczej oraz metod obserwacji i eksperymentu.

5. Wymień i scharakteryzuj fazy badania eksperymentalnego na wybrany temat.

6. Opracuj przykład naturalnego eksperymentu dydaktycznego, którego treść stanowi uczenie się wybranego przedmiotu w szkole ogólnokształcącej lub zawodowej.

Rozdział drugi

ROZWÓJ SYSTEMÓW DYDAKTYCZNYCH

Dydaktyka jest jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, a nie­którzy nawet mniemają, iż jest najważniejszą z nich. Herwig Blankertz, czołowy dydaktyk niemiecki, pisze np., iż pojęcie „dydaktyka" oraz „postulaty co do badań w jej obrębie zajmują centralne miejsce w niemieckich naukach o wychowaniu", a Lothar Klingberg to ważne znaczenie dydaktyki wyprowadza z dominującej roli nauczania w kształtowaniu osobowości jednostki. Wysokie mniemanie pedagogów niemieckich o pozycji dydaktyki ma swoją wymowę, gdyż właśnie w Niemczech dydaktyka znalazła w przeszłości warunki tak pomyślnego rozwoju, że zaważył on nie tylko na rozwoju dydaktyki w świecie, lecz także wpłynął na ukształtowanie się świadomości dydaktycznej nauczycieli i działaczy oświatowych wielu krajów. Stan ten ma zresztą i swoje ujemne skutki, na długie lata zahamował mianowicie, głównie w krajach niemieckich, rozwój badań nad wychowaniem.

O znaczeniu dydaktyki świadczy również fakt powstania w okresie ostatnich trzystu lat wielu systemów dydaktycznych*, które wywierały i do dziś wywierają ogromny wpływ na masową praktykę kształcenia i wychowania w szkołach wszystkich typów i szczebli. Przejdziemy obecnie do charakterystyki najważniej­szych spośród tych systemów.

Jan Amos Komeński (1592-1670)

Termin „dydaktyka" dla oznaczenia osobnej dyscypliny naukowej pojawił się po raz pierwszy w tytule głównego dzieła J.A. Komeńskiego, wielkiego czeskiego pedagoga. Była to Didactica magna, wydana w ostatecznej wersji w 1657 roku, przedstawiająca „uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego". Ko­meński nadał terminowi „dydaktyka" szerokie znaczenie. Uważał ją za jedyną naukę pedagogiczną, obejmującą problemy nauczania i wychowania.

Motywy, jakie skłoniły Komeńskiego do zajęcia się sztuką nauczania wszy­stkich wszystkiego, były społecznej natury. Zrodziła je rewolucja husycka, jeden z najgłębszych ruchów narodowo-społecznych na przełomie średniowiecza i czasów nowożytnych. Husytyzm jako ruch społeczny zespolił antyfeudalne dążenia chłopów i drobnej szlachty z dążeniami mieszczan w walce z feudalizmem. Jego radykalny nurt, reprezentowany przez taborytów, zmierzał do rewolucji społecznej, do zniesienia nierówności stanowych. Te liberalne tradycje kontynuowali Bracia Czescy, wśród których ważną rolę odgrywał Komeński, syn młynarza z Komny. Liczne wojaże po Europie pozwoliły mu dostrzec oznaki wielkich przeobrażeń społecznych, spowodowanych przez zmiany w produkcji, wynalazek druku, odkrycia geograficzne, postęp nauki. Odrodzenie i Reformację. Przeobrażenia te znalazły swój wyraz w ruchach rewolucyjnych, zapoczątkowu­jących epokę kapitalizmu.

Na tym tle zrozumiale się stają demokratyczne dążenie Komeńskiego, których realizacji miała służyć jego Wielka dydaktyka. Pisał w niej: „Do szkół należy ściągać nie tylko dzieci bogatych i dostojników, ale i wszystkie na równi: szlachetnie urodzone i niskiego pochodzenia, bogate i ubogie, chłopców i dziewczęta, z miast i miasteczek, z osiedli i wsi". Jednocześnie, odpowiadając na zarzuty krytyków swego programu oświatowego, pisał: „A jeśli ktoś powie, co z tego wyniknie, gdy robotnicy, wieśniacy, tragarze, ba, nawet i babięta będą uczonymi? Odpowiem: nastąpi to, że jeśli się owo powszechne wykształcenie młodzieży zorganizuje we właściwy sposób, nikomu odtąd nie zabraknie dobrego tworzywa dla myśli, życzeń, dążeń, a wreszcie i dla pracy"'. Wykształcenie ogólne, jakiego domagał się Komeński, miało być wszechstronne i użyteczne, miało tak wpływać na dzieci, aby były „przygotowane na wszelkie przypadki całego życia".

U podstawy poglądów dydaktycznych Komeńskiego leży 'U.iliLczna teoria poznania. Przyjmując, że prawdziwość i pewność nabywanej przez człowieka wiedzy zależy przede wszystkim od świadectwa zmysłów, Komeński szczególną wagę przywiązywał do zasady poglądowości w na­uczaniu. W Wielkiej dydaktyce przedstawiał ją, jak następuje: „Niech to złotą będzie zasadą dla uczących, ażeby co tylko mogą, udostępniali zmysłom, a więc:

rzeczy widzialne wzrokowi, słyszalne słuchowi, zapachy węchowi, rzeczy smak mające smakowi, namacalne dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla kilku zmysłów, należy je kilku zmysłom na raz udostępnić." Ta ostatnia dyrektywa, zalecająca polisensoryczne poznanie, do dziś nie realizowana tak, jak tego domagał się pedagog czeski, nosi nazwę złotej reguły Komeńskiego.

Troska Komeńskiego o objęcie nauczaniem ogółu ludzi znalazła swój wyraz w jego pracy nad stworzeniem uniwersalnej metody nauczania. Między tą nową metodą a stosowanymi do owych czasów scholastycznymi metodami miała być, jak pisał, taka różnica jak między średniowieczną sztuką przepisywa­nia książek a sztuką drukarską. Jego wiara w metodę, a przede wszystkim w metodycznie ułożoną książkę, doprowadziła go do niedoceniania roli nauczyciela w procesie dydaktycznym. Przyczyną tego mógł być przede wszy­stkim stosunek Komeńskiego do metody scholastycznej. Całe zło tej metody widział on w książce przeznaczonej do dogmatycznego, werbalnego nauczania, toteż mogło mu się wydawać, że wystarczy tylko zmienić książkę, dać np. na miejsce gramatyki Alvarajego Janua linguarum reserata lub Orbis sensualium pictus, a wyniki nauczania podniosą się niezależnie od nauczyciela.

Dużą zasługą Komeńskiego jest uzasadnienie klasowo-lekcyjnego systemu nauki szkolnej. Wprawdzie system ten znalazł w Polsce dość szerokie zastoso­wanie jeszcze przed jego pobytem w Lesznie, ale on dopiero w Wielkiej dydaktyce rozwinął go, udoskonalił i uzasadnił. Wyodrębnił w nim cztery sześcioletnie szczeble, obejmujące lata nauki i wychowania młodego człowieka. Najpierw w szkole macierzyńskiej (do lat 6), następnie w szkole języka ojczystego (6-12 lat), w szkole języka łacińskiego (12-18) i wreszcie w akademii (do 24 lat). Dla wszystkich tych szczebli Komeński opracował nowe programy kształcenia. Zakładał przy tym, że przez pierwszych sześć lat dziecko wychowuje się pod kierunkiem matki a następnie kończy szkołę języka ojczystego, istniejącą w każdym mieście i w każdej wsi, wyższe zaś szczeble szkoły miały być dostępna tylko dla dzieci zdolnych.

Duże znaczenie dla dydaktyki miał pogląd Komeńskiego co do możliwości dokonywania zmian w ludziach. Jako człowiek wysoce religijny zakładał on, że człowiek zmienia się nie tylko pod wpływem modlitwy i łaski boskiej, lecz także przez własne kształcenie i udział w „naprawie rzeczy ludzkich". To przekonanie o wielkim znaczeniu własnej działalności w stawaniu się człowiekiem pojawiło się w pismach Komeńskiego pod koniec jego życia. Zwracał wówczas uwagę na trzy podstawowe zdolności ludzkie, których rozwój zależy od działalności jednostki, które zarazem tę działalność zasilają. Umysł, ręka i język umożliwiają człowiekowi kontakt ze „światem rzeczy": umysł jest „zwier­ciadłem rzeczy", ręka-rzeczy „naśladowcą", język zaś ich „tłumacze­niem". Z umysłu pochodzi myślenie, z ręki - praca, z języka - mowa. Te trzy zdolności - myślenie, praca i mowa-jako swoiste odbicie Boga w czło­wieku - są podstawą egzystencji ludzkiej w świecie rzeczy, a zarazem siłą motoryczną ludzkich działań i zmian przez nie powodowanych. To dialektyczne spojrzenie na człowieka i jego zdolności jako wyraz optymizmu pedagogi­cznego jest na wskroś nowoczesne. Z perspektywy współczesnej dydaktyki możemy ocenić, jak daleko odbiega ono od bardzo przecież na owe czasy postępowych poglądów, jakich odbiciem jest Wielka dydaktyka.

Jan Jakub Rousseau (1712-1778)

Duży wpływ na rozwój dydaktyki, aczkolwiek inaczej ukierunkowany, wywarła myśl pedagogiczna J.J. Rousseau'a. Jak Komeński walczył o prawa człowieka do oświaty, tak on był bojownikiem o prawo dziecka do aktywności, do swobodnego rozwoju. Poddając ostrej krytyce szkolę werbalnego naucza­nia, podobnie jak i inne instytucje ówczesnej Francji, domagał się takiej edukacji, jaka odpowiadałaby potrzebom i zainteresowaniom rozwijającego się dziecka. Występując przeciwko wszelkim formom ucisku człowieka, jednocześnie w swym głównym dziele pedagogicznym Emil czyli o wychowaniu, wydanym w 1762 roku, tak formułował zasadę swobodnego wychowania: „Pierwsze wychowanie powinno być zatem czysto negatywne. Polega ono nie na nauczaniu cnoty lub prawdy, lecz na strzeżeniu serca przed występkiem i umysłu przed błędem. Gdybyś mógł nic nie czynić i nic nie kazać czynić, gdybyś mógł

doprowadzić ucznia zdrowego i silnego do lat dwunastu, tak żeby nie musiał rozróżniać lewej ręki od prawej, wówczas od pierwszych nauk oczy jego otwarłyby się na rozsądek; bez przesądów, bez przyzwyczajeń, nie miałby w sobie nic, co mogłoby się sprzeciwić skutkom twych zabiegów. Wkrótce stałby się w twych rękach najmądrzejszym z ludzi i / /ynając od tego, że nie robiłbyś nic, dokonałbyś cudu wychowania."³

Zgodnie z takimi założeniami, Rousseau przesuwał wychowanie umysłowe dzieci na okres po 12 roku życia. Sądził, że wystarczy w młodszym wieku szkolnym rozwinąć należycie zmysły, aby później, gdy Emil osiągnie wiek 12-15 lat, rozbudzić u niego prawdziwe rozsmakowanie się w nauce, ukształtować jasne pojęcia i umysłowe zdolności. Uczyć zaś - twierdził - należy w tym wieku tego, co dzieciom może być potrzebne, a więc przyrodoznawstwa, czytania, pisania, arytmetyki i geometrii, jak również rzemiosła i pracy na roli.

Wprawdzie Rousseau nie był autorem dzieł z zakresu dydaktyki, ale jego poglądy wywarły duży wpływ na dalszy rozwój dydaktyki. Ich echa w postaci troski o własną aktywność dziecka, swobodnego wychowania, czy praktycznego charakteru wykształcenia, spotkać można w szkole jasnopolańskiej Lwa Toł­stoja, w Szkole Eksperymentalnej Johna Deweya i w koncepcjach nowego wychowania, a najwyraźniej w szkole Celestyna Freineta oraz w summerhilskiej szkole Aleksandra Neil1a.

Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827)

Pod urokiem autora Emila był również J.H. Pestalozzi, drugi z wielkich dydaktyków, twórczy kontynuator dzieła Komeńskiego. Stworzył on oryginalny system dydaktyczny, wypróbowany przezeń we własnych szkołach w Neuhof, Burgdorf i Yverdon. Pod wpływem haseł Wielkiej Rewolucji Francuskiej i poglądów J.J. Rousseau'a zakładał, że wychowanie nowego człowieka jest możliwe tylko w takim ustroju społecznym, w którym zlikwiduje się egoizm jednostek i grup społecznych. O niedostosowaniu ówczesnej szkoły szwajcarskiej do potrzeb warstw ludowych tak pisał w swoim podstawowym dziele dydakty­cznym Jak Gertruda uczy swoje dzieci: „im dłużej obserwowałem lud, tym lepiej widziałem, że to, co w książkach dla niego przeznaczonych zdaje się płynąć jak rwący potok, rozprasza się w wiejskiej izbie szkolnej w tuman mgły przesłania­jący dzień a nie rozjaśniający nocy. Nie mogłem ukryć przed sobą tego, że nauczanie szkolne, jakim je naprawdę widziałem, nie nadaje się zupełnie dla szerokiego ogółu, a jeszcze mniej dla najniższych warstw ludowych."⁴ Toteż swoją metodę nauczania nazwał Pestalozzi metodą biedoty, gdyż rozwój jej naturalnych zdolności miała uniezależnić od łaski bogatych.

Pestalozzi zmierzał do oparcia całego nauczania na psychologii dzie­cka. Mniemał, że wszystkie poczynania wychowawcze powinny być dostosowa­ne do odpowiednich stopni rozwoju sił dzieci. Traktując kształcenie człowieka jako „sztukę dopomagania naturze", jej główny sens upatrywał „w odpowiednim ustosunkowaniu i harmonizowaniu otrzymanych wrażeń ze stopniem rozwoju sił dziecka." Ponieważ za główny cel nauczania przyjmował rozwijanie moralności i umysłu dzieci, nie traktował - jak jego rówieśni - nauczania jako zwykłego naśladowania przez dzieci czynności nauczyciela. Celem nauczania czynił pobu­dzanie i rozwijanie własnej działalności umysłowej dzieci, kierowanie obserwo­waniem przez dzieci otaczających je zjawisk, a zarazem ich uogólnianiem i wyrażaniem w słowie.

W związku z tym Pestalozzi przenosił punkt ciężkości nauczania z książki lub słów nauczyciela na otaczający dzieci materiał do spostrzegania i systematy­cznej obserwacji, na zadania nauczyciela w procesie dydaktycznym oraz na aktywność i samodzielność samych dzieci w poznawaniu otaczającego świata.

W procesie nauczania wyróżniał on cztery swoiste momenty:

1) spostrzeganie przedmiotów,

2) kształtowanie jasnych wyobrażeń spostrzeganych przedmiotów (ich liczby i kształtu),

3) porównywanie przedmiotów i kształtowanie pojęć,

4) nazywanie przedmiotów (słowo), rozwijanie mowy.

Za podstawę procesu nauczania przyjmował więc spostrzeganie. Umie­jętność kierowania spostrzeganiem uważał za punkt wyjścia, na którym, „jak na fundamencie musi być zbudowany szereg środków prowadzących do jasnych pojęć" i za ich pośrednictwem - do definicji. Do tych elementarnych środków zaliczał Pestalozzi liczbę, kształt i słowo. One to umożliwiają człowiekowi poznanie zewnętrznych cech przedmiotów, ogarnianie każdego przedmiotu w ca­łej jego istocie. Liczba uczy dzieci ujmować przedmiot jako jedność, czyli wyodrębniać go spośród innych przedmiotów, przeciwstawiać go innym. Zazna­jamiając się z kształtem przedmiotu, dziecko poznaje jego rozmiary i propo­rcje. Słowo to nazwa przedmiotu, jego dźwiękowy wyraz. Ponieważ liczba, kształt i słowo, jako główne właściwości, leżą u podstaw wszelkiego poznania, dlatego radził on wychodzić od tych trzech kategorii przy zaznajamianiu dzieci z otaczającym je światem rzeczy. Czynnościami, które do tego prowadziły, było liczenie, mierzenie i mówienie.

Kładąc jednostronny nacisk na te trzy kategorie czynności, jednocześnie Pestalozzi zatrzymywał uwagę dziecka na zewnętrznych, często nieistotnych cechach, nie doprowadzając go przez to do wykrycia typowych, ogólnych cech obiektów, a więc uniemożliwiając zdobycie jasnych pojęć. Świadczą o tym liczne przykłady z jego prac. Oto jak w swoim podstawowych dziele radził wyjaśniać dziecku czym jest dzwon. „Dzwon jest czarą, otwartą u dołu, obszerną, gruba, okrągłą, zwykle swobodnie zawieszoną, która ku górze jest coraz węższa, u góry zagina się jajowate, a wewnątrz ma zawieszone serce, przy silnym ruchu czary uderzające u spodu w obydwie jej strony i przez to wywołuje dźwięk nazywany dzwonieniem."⁵ Tego rodzaju nauczanie, oparte na niekiedy wręcz precyzyjnym wyliczaniu cech zewnętrznych, nie pozwala dzieciom dostrzegać istotnych cech ogólnych, określających rzeczywiste związki danego przedmiotu z innymi.

Pestalozzi zresztą, pozostając pod wyraźnym wpływem idealistycznej gnoseologii Fichtego i Kanta, nie sądził bynajmniej, że źródłem ogólnych pojęć są ogólne właściwości rzeczy i zdarzeń, lecz przyjmował, że pojęcia istnieją w duszy dziecka. Stąd najsłabszym punktem w jego teorii nauczania początko­wego, którą się przede wszystkim zajmował, jest brak w tym nauczaniu jakich­kolwiek elementów wiedzy naukowej.

Wielką jego zasługą jest zwrócenie uwagi na rolę działania w procesie nauki szkolnej. Jako twórca nauki o rzeczach, opartej na poznawaniu rzeczy z otoczenia - poprzez liczenie, mierzenie i nazywanie - wprowadził on do metodyki nauczania początkowego wiele form aktywności praktycznej dzieci, jak obser­wowanie, rysowanie, dokonywanie pomiarów, wytwarzanie przedmiotów, które weszły odtąd do nauczania początkowego jako stały jego składnik.

Jan Fryderyk Herbart (1776-1841)

Nie mniejszy wpływ na nauczanie początkowe, jak i na naukę na wyższych szczeblach szkoły wywarł trzeci z wielkiej trójki dydaktyków -J.F. Herbart, niemiecki filozof, pedagog i psycholog. W swoich dwu dziełach: Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania i Wykłady pedagogiczne w zarysie, wydanych - pierwsze w 1806, a drugie w 1835 roku, przedstawił własny system pedagogiczny, oparty na etyce i psychologii. Etyka stała się dlań podstawą do sformułowania celów wychowania a psychologia jego środ­ków. Tak więc za główny cel wychowania i kształcenia uważał Herbart ukształ­towanie moralnego charakteru, a za prowadzące do tego główne środki -kierowanie dziećmi, karność i nauczanie wychowujące.

System Herbarta odpowiadał potrzebom umocnienia władzy monarchistyczno-junkierskiej w Prusach. Jak pisał Karl-Heinz Giinther, Herbart „nie miał nigdy zrozumienia dla nowych idei demokratycznych, które poruszały szerokie kręgi narodu niemieckiego"⁶. Jednocześnie system ten służył tym kręgom społecznym, które były z władzą powiązane, a więc szlachcie i bogatemu mieszczaństwu. Idea nauczania wychowującego w połączeniu z twardym prze­strzeganiem dyscypliny spotkała się z dobrym przyjęciem w tych sferach, gwarantowała bowiem zachowanie i utrwalenie przywilejów tych klas społecz­nych. Twierdzenie Herbarta, że „pierwszym środkiem wszelkiego wychowania jest groźba"⁷, odpowiadało im w pełni, utrzymywało bowiem młode pokolenie w całkowitej zależności od starszych.

Herbart uważał dydaktykę za część pedagogiki, lecz jej przedmiot - naucza­nie wychowujące - traktował jako najważniejszy czynnik wychowania.

Pisząc w swoich pracach o nauczaniu wychowującym, nie zmierzał on bynajmniej, jak Komeński czy Pestalozzi, do wykorzystania szkoły i oświaty jako narzędzi walki o postęp społeczny. Zamiarem jego było przekształcić pedagogikę w naukę, toteż starał się jej nadąć możliwie ścisły charakter, między innymi przez definiowanie pojęć i zastosowanie formuł matematycznych, lecz jednocześnie służył tą pedagogiką inteligencji niemieckiej i pruskim warstwom szlacheckim.

Leżąca u podstaw dydaktyki Herbarta jego metafizyczna filozofia zakładała istnienie duszy, jako czegoś stałego i niezmiennego, wszystkie zaś reakcje psychiczne traktowała jako jej akty samozachowawcze. Tworem duszy są masy wyobrażeń, które pozostając w ciągłym ruchu stanowią źródło całego życia psychicznego, a więc uczuć, pożądań, woli i myślenia, ruch ten odbywa się według praw mechaniki i matematyki. Te masy wyobrażeń składać się miały ze „splotów wyobrażeń", które dzięki temu spleceniu pojawiają się w świado­mości jako niepodzielne elementy, oraz z szeregów wyobrażeń nie dość jeszcze „splecionych" czyli nie usystematyzowanych. Apercepcja, to jest przyswajanie nowych wyobrażeń, polega na włączaniu ich do już posiadanych mas, kojarze­niu z nimi i włączaniu -już jako pojęć - w system. Na tym założeniu, które nie wytrzymuje krytyki ze stanowiska współczesnej psychologii, Herbart oparł swoją teorię nauczania wychowującego, którą później nazwano teorią stopni formalnych. Wyodrębnione przez niego cztery stopnie formalne obejmo­wały:

a) jasność,

b) kojarzenie,

c) system,

d) metodę.

Herbart uważał te stopnie za sposoby uczenia się, zakładał przy tym, że nie mogą się one wzajemnie wykluczać, a jednocześnie, że muszą występować po sobie, to jest w podanym porządku, w każdym przedmiocie nauczania szkolnego. Jasność-to przede wszystkim powolne podążanie naprzód, rozkładanie przed­miotu na najdrobniejsze części, zatrzymywanie się przy każdej z nich tak długo, aby uczeń mógł zrozumieć każdy szczegół. Kojarzenie to czynność wiązania materiału nowego z przyswojonym dawniej, opierająca się głównie na powtarza­niu mechanicznym lub na „wolnej rozmowie", która jest swoistą odmianą „pogadanki szkolnej". System wymaga, jego zdaniem, „bardziej spoistego wykładu", a przede wszystkim uwydatnienia głównych myśli, a przez to uporząd­kowania przyswojonych wiadomości. Metoda znajduje zastosowanie w wyko­nywaniu zadań i prac, przy czym uczeń ma wykazać, „czy pojął główne myśli w sposób należyty". Mamy tu więc do czynienia ze swoistym, wąskim rozumie­niem pojęć systemu i metody.

Tak oto Herbart usiłując przezwyciężyć teorię władz psychicznych, obejmujących intelekt, uczucie i wolę, przez wyolbrzymienie roli „mas apercepcyjnych", jednocześnie wpłynął na ustabili­zowanie się jednostronnej teorii dydaktycznej, przyznającej główne miejsce w systemie nauczania pamięciowemu przyswajaniu przez uczniów gotowych treści. Jego dydaktyka, której największą wartość Bogdan Nawroczyński upatruje w wykazaniu „pewnej prawidłowości w procesie przyswa­jania materiału nauczania", znalazła wielu zwolenników. Rozwijali ją m.in. Tuiskon Ziller ,Otton Willmann i Wilhelm Rein. Ziller i Rein zmodyfikowali nieco teorię stopni formalnych, uwzględniając w niej pięć stopni: przy­gotowanie, przedstawienie nowego materiału, kojarzenie, porządkowanie materiału pojęciowego i zastosowanie.

Pod wpływem Pestalozziego i Herbarta ukształtował się zatem w Europie XIX wieku obraz szkoły, nazywanej do dziś szkołą tradycyjną. Szkołę tę, funkcjonującą przez całe stulecie bez większych wstrząsów, cechuje schema­tyzm, wspólny tym wszystkim poczynaniom dydaktycznym, którym Sergiusz Hessen nadał miano pedagogizmu, a które poszukiwały jednej, absolutnie doskonałej metody nauczania. Początek tym poszukiwaniom dał jeszcze Komeński, lecz znacznie dalej poszedł w tym kierunku Pestalozzi, biorąc trzy kategorie, tj. liczbę, kształt i nazwę, za podstawę poznania wszelkich rzeczy i budując na nich cały system dydaktyczny. Kontynuował jego dzieło Josef Schmid i cała plejada pestalocystów, ścierających się przez cały wiek XIX z herbartystami.

Jan Władysław Dawid (1859-1914)

Ten sam kierunek poszukiwań dydaktycznych, co Pestalozzi i Herbart, reprezentowało w wieku XIX wielu pedagogów, m.in. wybitny polski pedagog i psycholog J.W. Dawid. Kontynuując dziedzictwo obu wymienionych wielkich szkół, był zwolennikiem systemu klasowo-lekcyjnego i uznawał zarówno walo­ry stopni formalnych herbartystów, jak i ustalonych przez siebie - nie bez wpływu szkoły Pestalozziego trzech kategorii poznawczych: części, cech i typów rzeczy . Cechowała go jednak większa niż u innych elastycz­ność i swoboda w stosowaniu jednych i drugich kryteriów, a zarazem wyraźna samodzielność poznawcza, co zawdzięczał gruntownej znajomości psychologii dziecka, bardzo dynamicznie rozwijającej się na przełomie XIX i XX wieku.

Najważniejszym jednak czynnikiem modyfikującym dorobek dydaktyczny Dawida zawarty przede wszystkim w Nauce o rzeczach, wydanej w 1882 roku, były jego przekonani a filozoficzne. One to stały się podstawa interpretacji procesu poznawania „przedmiotów zewnętrznych". Za osnowę tego procesu, a więc i za psychologiczny fundament nauczania, przyjął tzw. podstawowy proces psychiczny, na który składają się trzy momenty:

1) przyjmowanie zewnętrznych podniet jako wrażeń i spostrzeżeń, tj. pozna­nie bezpośrednie,

2) „przerabianie wewnętrzne" tych podniet, tj. poznanie pośrednie - na drodze wyobrażania, pojmowania, uogólniania i wnioskowania,

3) reakcja ruchowa na te podniety, tj. działania - za pośrednictwem ruchów mimowolnych, mimiki, mowy, pisma, czynów.

Jak z tego wynika, Dawid, pierwszy w polskiej dydaktyce i jeden z pier­wszych w dydaktyce światowej, domagał się oparcia nauczania na poznaniu zmysłowym, umysłowym i na działalności praktycznej, co dopiero mogło zagwarantować nauczaniu właściwą skuteczność. A oto jak Dawid przedstawiał analogię między procesem poznania a procesem nauczania:

Proces psychiczny Proces nauczania

I. Przyjęcie podniet zewnętrznych l. Przygotowanie apercepcji

2. Przedstawienie materiału konkretnego II. Przeróbka wewnętrzna podniet 3. Porównanie i wielokrotne kojarzenie

4. Uogólnienie (pojęcia, definicje, prawa, reguły) III. Ruchowa reakcja 5. Zastosowanie

Dwa pierwsze momenty procesu lekcyjnego miały zagwarantować zdobycie przez dzieci poznania bezpośredniego. Pierwszy polegał na pobudzeniu ich do spostrzegania przez przypomnienie dawniejszych doświadczeń, zdobytych w obcowaniu z przyrodą i ludźmi oraz przez przypomnienie wiadomości zdobytych w szkole.

Drugi moment uważał Dawid za najważniejszy dla nauki o rzeczach, poświęcił mu więc dużo uwagi. W procesie poznawania nowych rzeczy, prowa­dzącym do ukształtowania nowych pojęć, dostrzegał on trzy etapy:

a) wyodrębnianie rzeczy z tła i wyróżnianie poszczególnych jej części,

b) rozpoznawanie cech rzeczy,

c) stwierdzenie czy zostały uwzględnione wszystkie części i cechy typowe dla danej rzeczy.

Jak widać, Dawid traktował rzeczy jako zespoły cech, wobec czego ich poznanie uzależniał od poznania części i cech. Stąd wiele uwagi poświęcał różnym własnościom rzeczy, a więc własnościom mechanicznym, jak twardość, sprężystość, ciężar, gładkość, chropowatość, wilgotność itp.; rozcią­głości, tj. położeniu, kształtowi, odległości i wielkości rzeczy, własnościom dynamicznym, jak ruch, jego kierunek i trwanie, wzrost i rozwój rzeczy;

własnościom optycznym, jak światło, ciemność, barwa, przezroczystość. Jest on tu kontynuatorem poglądów Komeńskiego, Pestalozziego i Herbarta, lecz jedno­cześnie w stosunku do swoich poprzedników czyni krok naprzód. Przede wszy­stkim Dawid nie zatrzymuje uwagi ucznia na zewnętrznych cechach rzeczy, lecz obok nich wprowadza procesy uogólniania i tworzenia pojęć oraz różne formy działania praktycznego. Po drugie, dostrzega wielostronność i złożoność procesu nauczania. Na miejsce uniwersalnych środków nauczania: liczby, kształtu i sło­wa, wprowadza trzy inne środki o wyraźnie szerszym znaczeniu: spostrzega­nie, słowo i działanie. Przy tym spostrzeganie rozumie szerzej niż Pestalozzi. Jest to dla niego „przyswajanie wyobrażeń od samych przedmiotów". Uwzględnia on więc nie tylko liczbę i kształt, lecz także własności dynamiczne - ruch i rozwój - oraz własności optyczne i akustyczne.

John Dewey (1859-1952)

W innym kierunku poszła działalność pedagogiczna J. Deweya, wybitnego amerykańskiego filozofa i pedagoga. Główny ton jego poglądom na temat wychowania, które wywarły tak duży wpływ na pedagogikę światową, nadawała filozofia pragmatyczna, przyjmująca postać instrumentalizmu. Filozofia ta nie uznaje klasycznego kryterium prawdy, zgodnie z którym prawda polega na zgodności naszych myśli z niezależną od nas rzeczywistością, lecz za prawdziwe

uznaje to, co jest pożyteczne. Tak więc poznanie pozostaje tu, a podobnie i w szkole Deweya, obarczone brzemieniem użyteczności. Stając się instrumen­tem orzekającym o owocności myślenia ze względu na jego utylitarne skutki, jednocześnie usuwa ono w cień poznanie naukowe, a z nim prawdę nie obarczoną cechą korzyści. Konsekwencją takiej postawy filozoficznej stał się postulat, aby szkoła była „przystosowana do życia społecznego", wiadomo bowiem, iż żadna akcja reformatorska nie daje doraźnych korzyści, nieraz przysparza natomiast kłopotów.

Dewey, podobnie jak Komeński czy Pestalozzi, wiązał swoje poglądy pedagogiczne z bezpośrednią praktyką szkolną. W swojej Laboratory School w Chicago, działającej w latach 1896-1903, usiłował zrealizować model szkoły odpowiadającej potrzebom dynamicznie rozwijającego się społeczeństwa amery­kańskiego. Siedmioletni eksperyment, mimo pewnych przejściowych trudności, wykazał że istnieją możliwości powiązania szkoły z życiem środowiska oraz takiego doboru treści historii, przyrodoznawstwa i sztuki, aby nabrały one „wartości pozytywnej i realnego znaczenia w życiu samego dziecka" i w ten sposób sprzyjały jego rozwojowi.

Wzorem dla szkoły eksperymentalnej Deweya stał się idealny dom wiejski, zachowujący wiele znamion gospodarki samowystarczalnej, a tym samym nastręczający dzieciom wiele okazji do uczenia się przez działanie praktyczne (learning by doing) i gromadzenia doświadczeń poprzez udział w różnorodnych pracach. Laboratory School, tworząc na wzór takiego domu małe społeczeństwo, koncentrowała działalność dziewcząt i chłopców na obróbce drewna i metalu, na zajęciach związa­nych z włókiennictwem, na gotowaniu i innych pracach z zakresu gospodarstwa domowego. Krytycy Deweya, których nie brak było w samych Stanach Zjednoczonych, głównie spod znaku esencjalizmu, zarzucali mu, że uprzywilejowując czynności praktyczne, jednocześnie odrywał nauczanie od podstaw nauk o przyrodzie i społeczeństwie, co uniemożliwiało dzieciom opanowywanie systemu wiedzy. Ten brak amerykańskiego progresywizmu odziedziczyło po nim europejskie „nowe wycho­wanie", z którego licznych kierunków najtrwalszą pozycję osiągnęło najpierw nauczanie łączne (Gesamtunterricht), a po nim system Celestyna Freineta.

Szczególnie trwałe miejsce w dorobku dydaktyki światowej zawdzięcza Dewey swoim poglądom na myślenie i jego rolę w procesie uczenia się. Główne odbicie znalazły one w znanym Jak myślimy, które ukazało się w 1910 roku. Wyraził tam pogląd, że w systemie Herbarta myślenie jest tylko incydentem w procesie zdobywania wiadomości, podczas gdy właśnie zdobywanie wiadomo­ści jest incydentem w procesie myślenia. Dziecko poznaje nowe sprawy nie dla wiedzy samej, jak zakładali poprzednicy, lecz dla działania, interesuje się mianowicie tym, co może bezpośrednio zrobić. W ten sposób Dewey uczynił znaczny krok naprzód w stosunku do swoich poprzedników;

połączył poznanie z działaniem. Przy tym, jako zwolennik przyrodni­czego empiryzmu, dostrzegał miejsce poznania i działania w rozwiązywaniu problemów w codziennych doświadczeniu dzieci. Proces takiego rozwiązania, wzorowany na metodzie eksperymentalnej, miał prowadzić do odkrycia przez dzieci nowych prawd poprzez pięć kolejnych stopni, a mianowicie:

1) odczucie trudności,

2) wykrycie jej i określenie,

3) nasuwanie się możliwego rozwiązania,

4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego roz­wiązania,

5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia, czyli do wniosku zawierającego przeświadczenie pozytywne lub negatywne.

Te etapy myślenia, ewentualnie z pewnymi modyfikacjami, zaczęto trakto­wać jako stopnie formalne i według nich budować lekcje szkolne. Jedni usiłowali stosować je w sposób mechaniczny do wszystkich lekcji, nie zauważa­jąc tego, że w ten sposób formalizują całe nauczanie, podobnie jak to czynili herbartyści, inni znów zalecali stosowanie projektów, nawiązujących do deweyowskiego schematu, lecz traktujących go z większą swobodą.

Bogdan Nawroczyński (1882-1974)

Najbardziej trafnego wyboru dokonał w Polsce B. Nawroczyński, sugerując w swoich Zasadach nauczania (l 957) wprowadzenie do szkół dwu toków lekcji, opartych na stopniach formalnych herbartowskich i deweyowskich.

Punktem wyjścia dla swego rozwiązania uczynił on zestawienie jednych i drugich stopni, jakiego dokonał sam Dewey. A oto owe zestawienie:

Ziller-Rein Dewey

1. Przygotowanie . . . Zetknięcie się z trudnością natury teoretycznej lub praktycznej

2. Podanie ..... Obserwacja faktów w celu umiejscowienia i sformułowania zagadnienia

3. Powiązanie .... Postawienie hipotezy

4. Zebranie ..... Opracowanie hipotezy droga rozumowania

5. Zestawienie .... Sprawdzenie hipotezy za pomocą nowych obserwacji lub eksperymentów

Nawroczyńki przyjmował, że stopnia formalne Zillera-Reina mają bardziej ogólny charakter niż stopnie Deweya, którym postawił kilka poważnych zarzu­tów. Przede wszystkim ten, że nie obejmują wszystkich przypadków rozumowa­nia, uwzględniając mianowicie tłumaczenie i sprawdzanie, pomijają wniosko­wanie i dowodzenie. Poza tym nie przewidują potrzeby utrwalania wiedzy i przekształcania jej w umiejętności, a to dlatego, że Dewey utożsamiał proces uczenia się z procesem badania. Dla uniknięcia tych trudności B. Nawroczyński zmodyfikował jego stopnie formalne, nadając im postać następującą:

1) zetknięcie ucznia z trudnością teoretyczną lub praktyczną,

2) sformułowanie podstawowego pytania,

3) poszukiwanie (w razie potrzeby rozbite pytaniami pomocniczymi na drobniejsze etapy),

4) sformułowanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi,

5) połączone z wyrażaniem (ekspresją) zastosowanie jej w szeregu ćwiczeń.

Schemat ten dość zasadniczo różni się od deweyowskiego. Poczynając od trzeciego punktu idzie on własnym torem. A oto jak interpretuje Nawroczyński ten punkt, czyli p oszukiwani e rozwią­zania: „Zależnie od natury zagadnienia można przy tym użyć różnych metod badania. Ze względu na ich różność ogólnie da się powiedzieć to tylko o poszukiwaniu, iż gdy zagadnienie jest skompli­kowane, dobrze jest rozbić je na prostsze za pomocą pytań, które w odróżnieniu od podstawowego lub głównego nazwiemy pomocniczymi. Należy je odróżnić od naprowadzających. Pytania pomoc­nicze są jakby słupami dzielącymi właściwą drogę na odcinki, gdy tymczasem pytania naprowadza­jące przyrównać można do drogowskazów kierujących zabłąkanego wędrowca gdzieś z bocznych ścieżyn na trakt główny. Poszukiwanie kończy się, gdy uczeń znalazł zadowalającą odpowiedź na pytanie podstawowe. Wówczas trzeba się zająć poprawnym sformułowaniem zdobytego wyniku, a następnie uporządkowaniem go w system pojęć naukowych".

Słusznie krytykując zatem stopnie deweyowskie, Nawroczyński rzeczywiście usiłował nadać im bardziej ogólną i bardziej „szkolną" postać, lecz jednocześnie „zwichnął" zasadniczą ideę, jaką jest samodzielne rozwiązywanie zagadnienia i weryfikacja tego rozwiązania. To, co prezentuje punkt trzeci, jest rzeczywiście krytykowaną zdecydowanie przez Nawroczyńskiego „heurezą", obfitującą w py­tania nauczyciela: pytania główne czyli podstawowe, pytania pomocnicze i pyta­nia naprowadzające. Jakże w tej sieci pytań ma nie uwięznąć samodzielna myśl ucznia, poszukującego trafnych pomysłów rozwiązania i odpowiednich sposo­bów sprawdzania tych pomysłów?

Celestyn Freinet (1896-1966)

Okres w którym C. Freinet rozpoczynał swoją pracę, a więc lata po pierwszej wojnie światowej, był wyjątkowo płodny dla dydaktyki. Jak pisze Elise Freinet, jego żona i współtwórczyni systemu nowych technik w nauczaniu, system ten mógł się wówczas „mierzyć z systemami około tuzina wielkich psychologów i pedagogów, którzy przynoszą zaszczyt całej epoce, jak Owidiusz Decroły i jego poszukiwania badawcze; Maria Montessori i jej nowa koncepcja pierwszej fazy dzieciństwa. Roger Cousinet i jego praca grupowa, Adolf Ferriere i jego szkoła aktywna, Pierre Bovet, Edouard Ciaparede i Robert Dottrens ze szkoły genewskiej, Helen Parkhurst i Carleton Washburne z USA, nie zapominając o takich, jak John Dewey, teoretyk owej koncepcji szkoły, Henri Wallon, Jean Piaget, Emile Jaques-Dalcroze, Zygmunt Freud, Pauł Geheeb i cały szereg wielkich myślicieli, którzy dotychczas nasze prace uważnie śledzili, jak Romain Rolland, Barbusse, Jean Richard Bloch, Ghandi, Maksim Górki i Rabindranath Tagore"⁹. E. Freinet wspomina o tym w swej książce wydanej w jedenaście lat po śmierci męża, lecz wspomina z żalem, że przez ostatnich trzydzieści lat ten ongiś ożywiający wszystkich ogień wystygł, a pedagogika i psychologia potraciły swoich sławnych badaczy.

Warto było zacytować ten większy fragment, aby ukazać tło, na jakim powstał nowy system. C. Freinet w roku 1920 podjął jako nauczyciel ludowy pracę w Bar-sur-Loup, a po przeniesieniu się w roku 1930 do szkoły w Vence kontynuował ją do końca życia, to jest do 1966 roku. Choć jego system różni się od innych systemów pedagogiki reform, wyżej wspomnianych, można go uważać za reprezentatywny dla tych wszystkich kierunków odnowy szkoły w latach 1900-1939, które tak bujnie krzewiły się w Europie i Ameryce. Jest to przy tym model wszechstronnie wypróbowany w praktyce nie tylko we Francji, lecz także w wielu innych krajach, który w dodatku w latach osiemdziesiątych przeżywał swój renesans.

Sami autorzy chętniej piszą o swojej metodzie niż o systemie. Tworząc system trzeba gruntownie opracować jego podstawy teoretyczne, podczas gdy metoda- w szerokim rozumieniu - wymaga tylko inwencji, wielu doświadczeń i wglądu w to, co się w danej dziedzinie nowego dzieje. Wszystkie te warunki spełniał C. Freinet. Typowym dla progresywizmu założeniem tej metody jest przystosowanie szkoły do dziecka. Ale takie przystosowanie, które umożliwia dziecku uruchomienie jego energii życiowej i jego „duchowe wzbo­gacenie". Do uruchomienia tych sił potrzebny jest nie tylko nauczyciel, jako duchowy opiekun dziecka, lecz także odpowiednie środowisko, bogato wypo­sażone po to, aby mogło stanowić pole dla wielostronnej aktywności dzieci.

W tym środowisku dziecko samo staje się twórcą. Korzystając z szerokich możliwości, jakie spotyka w otoczeniu, tworzy własną „literaturę", własne „podręczniki", własne dzieła sztuki i techniki, samo bada otaczające je zjawiska, samo poznaje świat przyrody i świat społeczny. Czyni to wszystko w atmosferze swobody, przede wszystkim swobody wyboru kierunku i tematu interesujących je zajęć.

Ta swobodna aktywność dzieci ma swoje uzasadnienie teoretyczne. Jej treść wiąże się z życiem środowiska z jego społecznymi i przyrodniczymi zjawiska­mi. Jako swoista emanacja tego środowiska szkoła przestaje być zbiorem klas, w których dzieci słuchają, czytają i piszą, przekształca się natomiast w zakład pracy dziecięcej, zespolonej z życiem środowiska. Przebywające w tym środo­wisku dziecko to istota działająca i w toku działania swobodnego wzbogacająca swoje doświadczenia. W tym rozwoju dziecka Freinet wyodrębnia trzy fazy:

1) faza prób i błędów, czyli działanie jakby po omacku (tatonnement experimentat), gdy dziecko powtarza czynności, które przynoszą powodzenie, a unika tych, które kończą się rozczarowaniem,

2) faza urządzania się (arrangement), gdy dziecko opierając się na nagrodzonych doświadczeniach - zaczyna wprowadzać pewien ład do swoich działań,

3) faza zabawy - pracy, przechodzącej w pracę-zabawę, gdy poprzez zabawę jako typową postać aktywności dziecięcej przygotowuje się do pracy i do realizacji „poważnych" zadań życiowych.

Swobodna aktywność dziecka jest jego nauką. Ale jest to nauka podobna do tej, która ma miejsce w domu pod okiem matki, kiedy dziecko uczy się mowy ćwicząc się systematycznie w rozpoznawaniu i nazywaniu obiektów z ciągle rozszerzającego się otoczenia. Jest to nauka oparta na całościowym poznawaniu i przeżywaniu środowiska, ale zarazem na jego prze­twarzaniu - na miarę sił i możliwości dziecka. W nauce czytania wykorzy­stywane są własne doświadczenia dzieci, których wypowiedzi zapisuje nauczy­ciel na tablicy. Przy jego pomocy dzieci próbują to czytać - oddzielając poszczególne słowa. Następnie układają tekst do druku, korzystając z dużych czcionek, przy czym pomagają sobie wzajemnie, skutecznie zastępując nauczy­ciela. Czynność drukowania tekstu tak pochłania dzieci, że nauka czytania i poprawnego pisania przebiega bez wysiłku, z tym, że kolejne, bardziej syste­matyczne ćwiczenia w czytaniu i pisaniu przyjmują postać zabaw i gier. W po­dobnej atmosferze uczą się dzieci innych sprawności oraz poznają swoje otoczenie, przy czym czynności dziecka zawsze biorą początek z jego własnego życia, z jego najbliższego i coraz bardziej rozszerzającego się środowiska.

Metoda Freineta opiera się na stosowaniu licznych „technik". Ich twórca nie aprobował zresztą samego pojęcia metody, zarzucając mu sztywność i stabilność, doceniał natomiast walory bardziej swobodnych „technik wychowawczych".

Obszarem, na jakim w sposób „naturalny" stosuje się owe techniki, nie jest bynajmniej tradycyjny lokal szkolny. Pozostała po nim jedna klasa jako ośrodek informacji, gdzie odbywają się zebrania uczniów i nauczycieli, znacznie ważniej­szą jednak rolę pełni osiem pracowni, gdzie dzieci wykonują różne czynno­ści, a więc:

- pracownia z kartami pracy, słownikami, poradnikami i innymi materiałami informacyjnymi,

- pracownia z narzędziami i przyborami do konstruowania, mechaniki i po­miarów fizycznych,

- pracownia do ćwiczeń eksperymentalnych z biologii, chemii i fizyki,

- pracownia z drukarnią i urządzeniami do powielania prac graficznych,

- pracownia z materiałami do artystycznych zajęć twórczych w zakresie malowania, lepienia, majsterkowania, muzykowania, fotografowania oraz wyko­nywania obrazów, filmów i nagrań magnetofonowych,

- pracownia do zajęć z drewna i metalu,

- pracownia do tkania, przędzenia, szycia i gotowania,

- pracownia do hodowli małych zwierząt i roślin.

Obok tych, odpowiednio w urządzenia i materiały wyposażonych pracowni, nie mniej ważnym miejsce do zajęć jest sad i ogród szkolny z urządzenia­mi do hodowli pszczół i zwierząt domowych.

Podstawowy m okresem planowania jest tydzień. Pracę na ten okres planuje się mając na uwadze, że uczniowie poddawani są typowym dla Francji rocznym egzaminom. W poniedziałek każdy uczeń układa swój indywidualny plan pracy, wnosząc do odpowiednich rubryk właściwe numery z karty pracy, które w ramach arytmetyki, geometrii, języka i ortografii ma wykonać. Dla tych właśnie przedmiotów istnieje około stu programów, zebranych w jednym tomie. Do rubryk z innych przedmiotów wpisuje plany i tematy, które ma wykonać sam lub z innymi. Wybiera sobie również tematy wypracowań. W nauce historii uczniowie szeroko korzystają z pomocy nauczyciela. W końcu tygodnia każdy uczeń zaznacza w swoim planie pracy co wykonał i czego ewentualnie nie zrobił. Takie piany obowiązują od klasy piątej, przy czym uczniowie mogą pracować indywidualnie, po dwu lub w grupie.

Mimo całej swobody, jaką przyznaje się dziecku, staje ono i tu przed nie lada wymaganiami. Obok tygodniowych kart pracy i kilku odmian i n d y w i-dualnych kart pracy, wreszcie obokkontroli społeczne j, jaka zapewnia gazetka szkolna, istnieją jeszcze fiszki kontrolno-badawcze (Fichier de Travail Cooperatif - FTC), w liczbie około 1000, o tematyce przyrodniczej, technicznej i artystycznej. Na każdej z nich przedstawia się problem wraz z instrukcją co do kierunków poszukiwań oraz narzędzi i materiałów służących do jego rozwiązania. Jest to więc swoisty rodzaj nauczania programowanego. Jednocześnie odpowiednio wypełnione fiszki służą do celów kontrolnych.

System Feineta zapewnił sobie trwałe miejsce wśród systemów dydaktycz­nych, głównie dlatego, że najpełniej odbija w sobie wszystkie zasady nowego wychowania. Łącząc swobodę dzieci z wszechstronną troską o ich rozwój a zarazem ich bogatą aktywność twórczą z wysokimi wymaganiami, w sposób bardziej konsekwentny niż wszystkie omówione dotąd modele realizuje on ideały pedagogiki współczesnej.

Jeszcze dalej w respektowaniu swobody dzieci - jako głównej zasady edukacji - idzie Alexander Neill. Jego system wszakże, oparty na modelu dowcipnie przez krytyków nazwanym „szkołą rób co ci się podoba", tak daleko odbiega od doświadczalnie sprawdzonych systemów i tak lokalny ma zasięg, że brak podstaw do przedstawiania go wśród tych kilku systemów, których na kartach podręcznika nie można było pominąć.

Neillowski model kształcenia mimo swojej niezaprzeczonej oryginalności nie został szerzej upowszechniony. Prawdopodobną tego przyczyną było zbyt rady­kalne zerwanie z dotychczasowymi doświadczeniami szkolnictwa i związane z tym ryzyko. Ryzyko to kryło się w zbyt dużej swobodzie, a jakiej korzystali wychowankowie szkoły w Summerhill. Zbyt mocno utrwaliła się w pedagogice teza S. Hessena, że w wychowaniu dochodzi się do autonomii wychowanka przez przezwyciężenie heteronomii, tymczasem tu autonomia wyrażała się w całym stylu życia dzieci, była jedyną propozycję dydaktyczną. To właśnie harmonijnemu połączeniu heteronomii z autonomią zawdzięcza swoje powodze­nie system Freineta.

Piotr Jakowlewicz Galpierin (1901-1988)

Ze znacznym powodzeniem spotykał się również inny system dydaktyczny, kształtujący się głównie po drugiej wojnie światowej, lecz znajdujący się na przeciwnym biegunie dydaktyki. Ten nowy model opierał się na teorii etapo­wego kształtowania czynności umysłowych. Jego twórcą był rosyjski psycholog i pedagog P.J. Galpierin.

Teoria etapowego kształtowania czynności umysłowych została zaprezen­towana w latach pięćdziesiątych naszego wieku, lecz jej korzenie tkwią w znacznie wcześniejszych poglądach Lwa S. Wygotskiego.

Przeciwstawiając się subiektywno-idealistycznym zapatrywaniom na istotę psychiki, głosił on pogląd o związku psychiki z zachowaniem. „Psychika w oderwaniu od zachowania, pisał, nie może istnieć, podobnie jak zachowanie bez psychiki". Tak więc zmieniając zachowanie człowieka, można zmienić jego psychikę. To przekonanie stało się podstawą twierdzenia o kierowniczej roli nauczania szkolnego w procesie rozwoju psychiki uczniów. Zgodnie z tym twierdzeniem prawdziwie skuteczne nauczanie wymaga wprowadzenia takich treści, jakie odpowiadają strefie najbliższego rozwoju ucznia, a nie aktualnemu poziomowi tego rozwoju.

Nie wszelkie nauczanie wywiera jednak ten zbawienny wpływ. Według Galpierina, każda nowa czynność wewnętrzna, np. wyobrażenie, pojęcie, myśle­nie, jest poprzedzana przez odpowiednią czynność zewnętrzną. Proces ten przebiega przez kilka etapów, umożliwiających to przejście od działania zewnę­trznego do czynności psychicznych. Skuteczne, to jest przyśpieszające rzeczywi­ście rozwój ucznia, ma więc być tylko takie nauczanie, w którym respektuje się te etapy. Nauczanie takie nie polega na odkrywaniu i rozwijaniu zdolności wrodzonych jednostki, lecz na opanowaniu przez nią tych rodzajów i sposobów działania poznawczego, które są wytworem społeczeństwa, które zarazem umo­żliwiają jednostce stanie się członkiem tego społeczeństwa.

Galpierin pojmuje szeroko uczenie się. Jak pisze, „uczeniem się można umownie nazwać każde działanie, ponieważ ten, kto je wykonuje, nabywa nowe wiadomości i umiejętności a jednocześnie posiadane przezeń wiadomości uzy­skują nową jakość".

W czynnościach wykonywanych przez ucznia Galpierin wyróżnia ich strony:

orientacyjną, wykonawczą i kontrolną. Strona orientacyjna polega na wyko­rzystaniu przez ucznia obiektywnych warunków niezbędnych do wykonania czynności. Strona wykonawcza sprowadza się do kolejnych etapów prze­kształceń obiektu czynności, kontrolna zaś - wymaga śledzenia przez ucznia toku działania oraz konfrontacji jego wyników z odpowiednimi wzorami, a w ra­zie stwierdzenia rozbieżności - odpowiedniej korekty orientacyjnych i wykonaw­czych składników czynności. Całość czynności „wywoływana jest nie przez swój cel, lecz przez motyw tego działania, w którego skład wchodzi". Gdy cel zadania pokrywa się z motywem, czynność staje się działaniem. Inaczej mówiąc, działanie to proces rozwiązywania zadań, wywołany chęcią osiągnięcia celu, którego osiągnięcie proces ten ma umożliwić. Rolę motywa­cji Galpierin docenia tak dalece, że obok pięciu podstawowych etapów w pro­cesie przyswajania nowych czynności — w ostatnich swoich pracach zalecał uwzględnianie jeszcze jednego etapu, który respektowałby kształtowanie odpo­wiedniej motywacji u uczniów.

Koncepcję etapowego kształtowania czynności umysłowych obok jej twórcy rozwijają nadal jego uczniowie i współpracownicy, wśród których najważniejszą rolę spełnia Nina F. Tałyzina, autorka licznych badań i prac na ten temat. Zapoznajmy się z charakterystyką wspomnianych etapów w jej ujęciu.

l. Etap tworzenia schematu orientacyjnej podstawy czynno­ści. Na etapie tym uczniowie otrzymują dane o celu czynności i jej przedmiocie, co umożliwia im wstępne poznanie czynności i warunków jej wykonania. Tak więc uczniowie dowiadują się co jest przedmiotem nauki i w jakiej kolejności mają wykonywać czynności orientacyjne, wykonawcze i kontrolne. Nie jest to więc jeszcze sama czynność, lecz system wskazówek, jak ma uczeń tę czynność wykonać.

2. Etap kształtowania czynności materialnych. Tu już sami ucznio­wie wykonują czynność (np. dokonują pomiaru powierzchni klasy szkolnej), ale tylko w formie zewnętrznej: materialnej czy zmaterializowanej. Forma material­na ma miejsce wtedy, gdy uczniowie mają do czynienia z samymi przedmiotami, np. obiektami przyrody, a zmaterializowana - gdy wykonują czynności na modelach geometrycznych czy fizycznych. Czynności te obejmują zarówno stronę orientacyjną, jak wykonawczą i kontrolną, przy czym skrupulatne respe­ktowanie wszystkich trzech stron ma w tym etapie szczególne znaczenie. Jednocześnie następuje nazywanie wszystkich tych czynności.

3. Etap mowy zewnętrznej. Tu czynność ulega dalszemu uogólnieniu dzięki pełnemu jej zwerbalizowaniu - w mowie głośnej lub pisanej. W ten sposób czynność zostaje przyswojona w postaci oderwanej od konkretu, a więc już uogólnionej.

4. Etap mowy wewnętrznej. Podobnie jak na poprzednim etapie, czyn­ność występuje tu w postaci uogólnionej, jednak jej werbalne opanowanie następuje bez udziału mowy zewnętrznej. Jednocześnie po uzyskaniu formy umysłowej szybko zaczyna się redukować, uzyskując formę podobną do wzoru i podlegając automatyzacji.

5. Etap interioryzacji czynności. Czynność staje się tu procesem wewnętrznym, maksymalnie zautomatyzowanym. „Staje się aktem myśli, które­go przebieg jest ukryty, a znany jest tylko końcowy «produkt» tego procesu". W ten sposób, za pośrednictwem kolejnych faz, dochodzą uczniowie do opanowania czynności umysłowych, całkiem niepodobnych do czynności zewnętrznych, lecz będących ich wytworem.

Teoria Galpierina wykorzystuje osiągnięcia cybernetyki, jest teorią, której główną zasadę stanowi sterowanie procesem uczenia się. Uczenie się pojmuje on szerzej od innych, uważa je za główną formę aktywności młodzieży szkolnej. Sterowanie jest tu doprowadzone do swoistej perfekcji, bo tylko ta perfekcja ma umożliwić przekształcanie czynności zewnętrznych w wewnętrzne, a tym samym przyśpieszać rozwój wychowanków. Ich zdolności, jak myślenie, pamięć czy uwaga, pozostają w cieniu czynności orientacyjnych, wykonawczych i kontrol­nych, a całe życie emocjonalne ucznia sprowadza się do pewnej troski o wy­kształcenie motywacji do uczenia się. Budowa lekcji jako uniwersalnej formy uczenia się wraca do monomodelu, niczym u Herbarta i jego zwolenników. Na pewno jest to jeden z tych skrajnie jednostronnych modeli, w których jakaś jedna zdrowa myśl rozrasta się do tego stopnia, że wszystkie inne, choćby nie mniej zdrowe i trafne, tracą rację bytu. Przy tym wszystkim system jest zbyt młody, w dodatku w stadium ciągłego rozwoju, trudno więc oceniać go na podstawie niewielu lat doświadczeń, co było wszakże możliwe w przypadku innych, od wielu lat praktykowanych systemów.

Do takich zbyt mało wypróbowanych systemów dydaktycznych można zaliczyć również koncepcję nauczania programowanego z jej różnymi warianta­mi programowania. Zbliżone doń są próby stosowania modeli cybernetycznych w praktyce szkolnej. W stadium prób znajduje się również model, określany mianem naukowe j organizacji procesu dydaktycznego. Nie zajmując się bliżej charakterystyką tych modeli, pragnę dodać, że stanowiąca oś teorety­czną tego podręcznika koncepcja kształcenia wielostronnego jest również taką propozycją modelową, która znajduje się w stadium dość już szerokich prób i doświadczeń. Jej charakterystykę znaleźć można w rozdziale dziesiątym.

Zakończenie

Na tym możemy zakończyć przegląd podstawowych systemów dydaktycznych, które wywarły, bądź nadal wywierają duży wpływ na teorię i praktykę dydakty­czną. Pominięte w charakterystyce systemów zagadnienia, jak np. kwestie indywidualizacji czy socjalizacji, problemy organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej i wiele innych, znajdą swoje odbicie w następnych rozdziałach podręcznika. Znajdzie się w nich również miejsce dla tego wszystkiego, co wniosła do dydaktyki koncepcja kształcenia politechnicznego, teoria nauczania problemowego czy teoria niepowodzeń szkolnych, jak również wiele innych teorii, których bogactwo jest znamienne dla współczesnego rozwoju dydaktyki i w ogóle pedagogiki. Niektóre z tych „innych" koncepcji prezentuje praca pt. Edukacja wobec zmiany społecznej, wydana pod redakcją J. Brzezińskiego i L. Witkowskiego.

Jest również w tej współczesnej dydaktyce wiele problemów, które czekają na rozwiązanie. Ich listę wzbogacił siódmy raport Klubu Rzymskiego, który domaga się opracowania teorii kształcenia innowacyjno-antycypującego. Zawar­te w podręczniku informacje i problemy pozwalają zorientować się jak daleko jesteśmy od ich rozwiązania, jak również od tego, aby kształcić ludzi nie tylko po to, aby chcieli mieć, lecz przede wszystkim po to, aby chcieli być pełnowarto­ściowymi ludźmi i rzeczywiście nimi się stawali.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Rozdział drugi umożliwia ogólne zaznajomienie się z systemami dydaktycznymi, które ukształto­wały się w ostatnich czterech stuleciach. Skrótowe - z konieczności - charakterystyki poszczegól­nych systemów można, w przypadku zainteresowania się którymś z nich, łatwo poszerzyć, korzystając z odpowiedniej literatury. Zakres tych studiów może być mniej lub bardziej szeroki. W przypadku zainteresowania się Komeńskim można więc zaznajomić się z książka B. Suchodolskiego Komeński, wydaną w 1979 roku, gdzie obok biografii i analizy poglądów, zetknąć się można z wyborem jego pism, przy głębszych natomiast zainteresowaniach sięgnąć przyjdzie do Wielkiej dydaktyki i Pism wybranych oraz do innych prac odnoszących się do twórczości wielkiego czeskiego pedagoga.

Ta sama uwaga dotyczy innych systemów. Np. w przypadku Dawida zaleciłbym swoją książkę Dawid. bądź cztery tomy jego pism, wydanych przez Ossolineum. Studia nad systemem Freineta umożliwią wydane przez to samo wydawnictwo dzieła wybrane O szkolę ludową, jak również dość już liczne prace o tym pedagogu, pióra autorów polskich i obcych. Jedynie w przypadku systemu Galpierina dotarcie do jego prac sprawiać może nieco trudności, gdyż prac tych jest niewiele i to z reguły w języku rosyjskim.

Zainteresowani systemami, których ten rozdział nie prezentuje, znajdą bogata literaturę o nich zarówno w języku polskim, jak w językach obcych. Szczególnie zachęcałbym do zajęcia się tymi systemami, które ukształtowały oblicze szkoły, współczesnej. Stosunkowo szeroki ich wachlarz przedstawia książka Szkoły eksperymentalne w świecie, w której polscy autorzy piszą o dobrze sobie znanych systemach, reprezentujących pedagogikę krajów europejskich i USA.

Zadania

1. Scharakteryzuj społeczne uwarunkowania systemu Komeńskiego i Pestalozziego.

2. Na czym polega russowska koncepcja wychowania negatywnego?

3. Przedstaw nauczanie wychowujące w koncepcji Herbarta.

4. Jak Dawid pojmował proces poznawania rzeczywistości przez dzieci?

5. Porównaj stopnie formalne Herbarta i Deweya.

6. Który system dydaktyczny uważasz za najbardziej nowoczesny i dlaczego?

Rozdział trzeci

GŁÓWNE POJĘCIA DYDAKTYKI

Przemiany dydaktyki jako nauki

Mimo wielkiego autorytetu, jakim się cieszył Komeński, nie utrzy­mała się jego koncepcja dydaktyki jako jedynej dyscypliny pedagogicznej, zajmującej się kształtowaniem człowieka w okresie dzieciństwa i młodości. Nie utrzymało się także traktowanie dydaktyki jako „sztuki nauczania". Herbart, który po Komeńskim wywarł największy wpływ na dydaktykę, już traktował ją jako część pedagogiki, za część drugą przyjmując teorię wychowania. Pogląd ten, podzielany przez niektórych następców Herbarta, znalazł w Polsce swój wyraz w pracach BogdanaNawroczyńskiego i Kazimierza S ośnickieg o. Według Nawroczyńskiego, „teoria wychowania i teoria nauczania czyli dydaktyka, razem wzięte, składają się na całość, którą nazywamy pedagogiką". Sośnicki znowu uważał dydaktykę za „jeden z działów kompleksu nauk pedagogicznych", będący teorią przekształcania intelektualnej strony człowieka. Działy te Sośnicki nazywa również naukami pedagogicznymi. Dla L.Klingberga dyda­ktyka jako teoria nauczania jest „naukową dyscypliną pedagogiki", szczególnie mocno związaną z teorią wychowania.

Nie wszyscy jednak sądzą, iż dydaktyka jest teorią nauczania lub teorią kształcenia i nauczania. Już w XIX w. O. W i liman n kładł w niej nacisk na treść kształcenia, jej zakres i układ oraz jej znaczenie kształcąco-wychowawcze. Tę ideę dydaktyki jako nauki o treściach kształcenia głosił w Polsce S. Hessen, który swemu dziełu Struktura i treść szkoły współczesnej nadal podtytuł:

Dydaktyka ogólna. Obecnie ten kierunek myślenia bliski jest dydaktykom w Republice Federalnej Niemiec, według których dydaktyka jest nauką o tre­ściach kształcenia (Wolfgang Klafki, Erich Weniger) czy o kategoriach kształcenia (Josef Derbolav). Niektórzy dydaktycy w RFN taką naukę o treści kształcenia, zwanej według terminologii anglosaskiej curriculum, traktują rów­nolegle z dydaktyką jako nauką o metodach nauczania i uczenia się. To pojmowanie dydaktyki, oddzielające proces kształcenia od jego treści, jest nie do przyjęcia, przede wszystkim z tego względu, że nie można badać procesu dydaktycznego, jego metod, środków i organizacji, bez respektowania jego treści, jak też nie można badać walorów samych treści bez włączenia ich do jakiegoś procesu.

Stojąc na stanowisku jedności dydaktyki jako nauki, należy przypomnieć, że ta jedność uwarunkowana jest nie tylko względami metodologicznymi, lecz także długoletnią tradycją oraz faktem trwania przy niej bez mała we wszystkich krajach, gdzie dydaktyka od lat się rozwija.

Mówiąc o tradycji, uświadomić sobie trzeba, że termin dydaktyka jest pochodzenia greckie­go. Czasownik clidaskein znaczy nauczać, wyjaśniać, udowadniać, a także - uczyć się. Użyty w XVII wieku przez Wolfganga Ratkego i Komeńskiego w znaczeniu rzeczownikowym, przyjął się w wielu krajach europejskich, najpierw oznaczając sztukę nauczania, a więc działalność praktyczną, a następnie stopniowo się usamodzielniającą naukę o nauczaniu-uczeniu się. Obok dydaktyki, zwanej też dydaktyką ogólną, z kolei pojawiły się terminy dydaktyka przedmiotowa oraz metodyka nauczania, oznaczające z reguły dydaktykę jakiegoś wybranego przedmiotu nauki szkolnej.

Jednocześnie wszędzie, gdzie uprawiano dydaktykę, istniała jedna dydaktyka, zajmująca się całością zagadnień nauczania i uczenia się, a następnie i treści kształcenia. Wprawdzie, jak twierdzą niektórzy autorzy niemieccy, już w XVII wieku pojęcia curriculum wprowadził w Niemczech D. Morhof, ale musiało to przejść bez echa. Dopiero w USA dziedzina badań nad treścią edukacji szkolnej, zwana curriculum, zaczęła się stopniowo odrywać od psychologii pedagogicznej i w XX wieku nabierać charakteru odrębnego. Swoiste odbicie znalazła ona w Brunerowskim Procesie kształcenia. Z kolei jednakże Jerome S. Bruner wprowadził w Stanach Zjednoczonych pojęcie teorii kształcenia (theory of instruction}, które objęło zarówno problemy treści, jak i metod i środków kształcenia. Dopiero wydana w roku 1967 w RFN broszura Saula Benjamina Robinsohna Bildmgsreform als Revision des Curriculum stała się impulsem do wyodrębnienia obok dydaktyki nowej dyscypliny, zajmującej się treścią kształcenia. Historia pokaże, czyjej byt będzie trwały.

Wszędzie tam, gdzie dydaktyka jako osobna dyscyplina nie rozwinęła się szerzej, głównie zaś w krajach anglosaskich i we Francji, jej problematyka od stuleci była i jest podejmowana, czy jako podporządkowana innym naukom, przede wszystkim psychologii pedagogicznej, czy tez w postaci poszukiwań nad rozwiązywaniem konkretnych zadań programowo-metodycznych i ustrojowych w dziedzinie oświaty.

Mając na uwadze te przemiany w rozwoju dydaktyki, można przyjąć, że jest ona jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, a jej przed­miot stanowi nauczanie innych i uczenie się, niezależnie od tego czy odbywa się ono w szkole, poza szkołą, czy w codziennych sytuacjach życiowych, np. w rodzinie, w zakładzie pracy, w organizacji, jak również we wszelkich innych formach życia społecznego. Ponieważ nauczanie i uczenie się to działania stanowiące dwie integralnie ze sobą powiązane strony procesu kształcenia, możemy powiedzieć że dydaktyka jest nauką o kształceniu, jego celach i tre­ściach oraz o jego metodach, środkach i organizacji.

Podstawowe pojęcia

Przez nauczanie rozumieć będziemy planową i systematyczną pracę nauczy­ciela z uczniami, polegającą na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości — pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przezywania wartości l własnej działalności praktycz­nej. Nauczanie jest działalnością intencjonalną, co znaczy tyle, że inten­cją nauczyciela jest wywołanie uczenia się jako czynności podmiotowej samych uczniów. Stąd tez niektórzy dydaktycy określają nauczanie jako kierowanie uczeniem się, jest to jednak określenie niepełne, pomija bowiem inne cechy

nauczania. Jedną z takich ważnych cech stanowi obieg informacji między nauczycielem oraz innymi źródłami a uczniem, umożliwiający uczniowi opano­wanie wiedzy czy to przez jej bezpośrednie przyswojenie, czy poprzez rozwią­zanie problemu. Nabywając wiedzę o otaczającej go rzeczywistości i o sobie, uczeni staje się zdolny do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do tej rzeczywistości. Jednocześnie poznaje wartości moralne, społeczne, estetycz­ne, a zarazem, przeżywając je w różnych sytuacjach dydaktycznych, kształtuje swój stosunek do nich i tworzy własny system wartości. Ważnym czynnikiem wytwarzania zmian w uczniach jest również ich działalność praktyczna, powią­zana z nabywaniem wiedzy i oddziaływaniem na rzeczywistość. Tak szeroko rozumiane nauczanie sprzyja nie tylko nabywaniu wiadomości, umiejętności i nawyków oraz rozwijaniu zdolności i zainteresowań, lecz także ukształtowaniu postaw moralnych, przekonań światopoglądowych i charakteru oraz trwałych dyspozycji do samorzutnego uczenia się. W ten sposób wiąże się z kształceniem i wychowaniem.

Uczenie się - jest procesem, w toku którego - na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia - powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. Jest ono tym rodzajem działalności ludzkiej, który w latach dzieciństwa i młodości uzyskuje przewagę nad innymi formami, to jest nad zabawą, pracą i działalnością społeczną. Na ogół sądzi się, że tej formie działalności człowiek zawdzięcza swoje człowieczeństwo, uczenie się jest bowiem źródłem zachodzących w nim zmian, którym zawdzięcza swój rozwój, przygotowanie do życia i wrastanie w kulturę. Wszakże stosunek między czynnością uczenia się a zmianą przezeń spowodowaną nie jest taki prosty, jak się na pozór wydaje. Donald O. Hebb przyjmuje np. że uczenie się jest prawdopodobnie „zmianą w układzie nerwowym, która powoduje zmianę w działaniu". Jest faktem, że w procesie uczenia się ogromną rolę spełnia uprzednie doświadczenie jednostki, nabywane głównie w zabawie wieku przedszkolnego. Jednocześnie poznaniu i działaniu, które są podstawo­wymi czynnościami uczenia się, zawdzięczamy nowe wiadomości oraz nowe formy zachowania się i działania, jak również przekształcanie form dawnej nabytych.

Złożona problematyka uczenia się jest głównym przedmiotem badań psychologii, przede wszystkim psychologii uczenia się. Dydaktyka znacznie mniej dotąd interesowała się tą stroną kształcenia niż samym nauczaniem jako pracą nauczyciela. Wśród pedagogów stosunkowo najwięcej uwagi poświęcał mu A. B. Dobrowolski. Nauczanie traktował on jako jeden z aspektów uczenia się. Pisał na ten temat w sposób następujący: „Uczyć, nauczanie — to pojęcie przeszłości, podstawa szkoły dawnej, której hasłem było: siedzieć, milczeć, słuchać. Uczyć się - to kardynalne pojęcie nowego wychowania, którego hasłem jest: jak najwięcej samorzutności i samo­dzielności, aktywności i źródłowości". Ale też Dobrowolski sam przystąpił do tworzenia dydaktyki, której naczelne hasło tak sformułował: „zasadniczo, normalnie człowiek powinien uczyć się sam. Uczenie się powinno być samouctwem, samokształceniem. A tylko wtedy, gdy to niemożliwe, lub gdy to za dużo wymaga wysiłku niepotrzebnego, nieprodukcyjnego, niepożytecznego trudu, czasu, tylko wtedy z pomocą nauczyciela, ale i wtedy obowiązuje postulat: możliwie samodzielnie...". Te poglądy Dobrowolskiego są na wskroś nowoczesne. Właśnie współczesny ruch dydaktyczny w Polsce i w wielu innych krajach, zmierzający do rozwijania samodzielności młodzieży w myśleniu i działaniu, szeroko nawiązuje do idei, których Dobrowolski byt takim gorącym orędownikiem.

Twierdząc, że dydaktyka jest nauką o kształceniu, a więc tym samym o nauczaniu i uczeniu się, szczególną rangę nadajemy kształceniu. Odpowiedni­kiem kształcenia w przypadku, gdy kształcącym się osobnikiem nikt nie kieruje, jest samokształcenie i samouctwo. Gdy w procesie kształcenia ma miejsce i nauczanie, i uczenie się, to w przypadku samokształcenia występuje już tylko uczenie się.

Kształcić człowieka to tyle, co zmieniać go, przekształcać, tworzyć jego osobowość, jego charakter, oddawać się zaś samokształceniu to tyle, co przetwa­rzać własną osobowość, kształtować ją pod wpływem własnych zamierzeń i pracy nad sobą. Gdyby wszakże jedna i druga postać kształcenia miała obejmować wszystkie strony osobowości człowieka, byłaby wówczas tożsama z wychowaniem. Wychowanie jest przecież świadomie organizowaną działalno­ścią ludzką, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w całej osobo­wości człowieka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo-instrumentalną, która się wiąże z poznawaniem rzeczywistości i posługiwaniem się wiedzą w jej przetwarzaniu, jak i stronę aksjologiczną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do innych ludzi i do świata, jego życiowych postaw i przekonań światopoglądowych, jego systemu wartości i celu życia. Tak szeroko pojmowane wychowanie realizuje się poprzez działalność umysłową, społeczną, wytwórczą, artystyczną i zdrowotną samych wychowanków.

Tymczasem kształcenie to ogól czynności (zewnętrznych i wewnętrznych) umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz ucze­stnictwo w ich kształtowaniu, a zarazem osiągnięcie możliwie wielostronnego rozwoju sprawności, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań, przeko­nań i postaw, jak również nabycie pożądanych kwalifikacji zawodowych.

Obok terminu kształcenie dość często pojawia się termin wykształce­nie. Podobnie jak kształcenie, może ono być również wykształceniem ogólnym lub zawodowym, oznacza wszakże już nie proces, lecz jakiś stan finalny, do którego doprowadziło kształcenie ogólne lub zawodowe. W ten sposób od celów, treści i bogactwa form kształcenia zależy charakter i jakość wykształcenia. Wykształcenie człowieka nie jest równoznaczne z jego erudycją, ani z ukończe­niem szkoły odpowiedniego szczebla. Nawroczyński trafnie podkreślał, że razi go zwrot, iż „ktoś ma wykształcenie", nie można go bowiem mieć, można natomiast i należy „być człowiekiem wykształconym". Tezą ta wyprzedził Nawroczyński o wiele lat ideę zawartą już w samym tytule raportu Faure'a:

„uczyć się, aby być". Według niego „wykształcenie powstaje z zespolenia się dwu różnych światów. Jednym z nich są takie wartościowe wytwory ducha ludzkiego, jak język, obyczaje, moralność, wierzenia religijne, formy życia społecznego, arcydzieła poezji, muzyki, sztuk plastycznych, utwory naukowe i filozoficzne, wreszcie rozległa dziedzina techniki. (...) Drugim światem jest wewnętrzne życie duchowe rozwijającej się jednostki ludzkiej, nacechowane jej indywidualnością".

Jest to szerokie ujęcie wykształcenia, w jego integralnym związku z kulturą duchową danego społeczeństwa. W ujęciu wąskim wykształcenie kojarzy się z rozwojem i poziomem strony umysłowej człowieka. Obstając przy ujęciu szerokim, nie można nie zgodzić się z definicją wykształcenia, jaką sformułował Sośnicki. Według niego, jest ono „pewnym stanem całej psychiki człowieka, a zwłaszcza pewnym ustosunkowaniem i związaniem jego strony emocjonalnej, wolicjonalnej i jego działania ze stroną intelektualną".

W społeczeństwie dominuje utylitarny pogląd na wykształcenie, zaprzecza­jący jego wartości wewnętrznej. Nowoczesny punkt widzenia zakłada, że jest ono wartością samą w sobie, ale wartością, która ma ogromne znaczenie zarówno w życiu jednostki, jak w rozwoju całego społeczeństwa.

Proces kształcenia, w którym uczestniczy jednostka, może być organizowany przez instytucje, głównie szkołę, rodzinę i zakład pracy, jak i przez pojedyncze osoby. Kształcenie może też być podejmowane samorzutnie. Przez kształcenie samorzutne, czyli samokształcenie, rozumie się nabywanie wykształcenia w toku działalności własne], które] cele, treść, warunki i środki ustala sam podmiot. Zagadnieniu samokształcenia - ze względu na jego ważność - poświęcamy osobny rozdział, tu zwróćmy uwagę na to, iż szczególne walory samokształcenia tkwią właśnie w jego samorzutności, jego spontaniczności i dynami­ce. U samouków z prawdziwego zdarzenia łatwo tę dynamikę zaobserwować:

nie zadowalają się oni raz osiągniętymi celami, lecz dokonują przewartościowywania i optymalizacji celów. Optymalny poziom osiąga samokształcenie wtedy, gdy przekształca się w stałą potrzebę życiową człowieka, jego zasadę kształcenia przez całe życie.

Pojęcie samokształcenia pozostaje w związku z pojęciem samouctwa. Tak mniemał A.B. Dobrowolski, dla którego samokształcenie to zdobywanie wykształcenia ogólnego a samouctwo to zdobywanie wykształcenia zawodowe­go, Władysław Okiński natomiast wiązał samokształcenie z kształtowaniem własnej osobowości według jakiegoś ideału, pojęcie samouctwa zaś z samodziel­nym zdobywaniem samej tylko wiedzy. Ponieważ rozgraniczenia te mają chara­kter sztuczny, można przyjąć, że samouctwo to samodzielne uzupełnianie własnego wykształcenia w przypadku, gdy nie zapewniła go szkoła.

Charakter dydaktyki jako nauki

Stwierdziliśmy w rozdziale pierwszym, że dydaktyka zajmuje się badaniem czynności nauczycieli i uczniów w ich wzajemnym związku, jak również uwikłanych w te czynności treściowych składników kształcenia oraz społeczno-materialnego środowiska, w którym te czynności przebiegają. Teorię dydaktycz­ną pojmujemy właśnie jako z pomocą naukowych metod odkryte i odpowiednio uporządkowane zależności między tymi czterema czynnikami. Ponieważ zależ­ności te dotyczą przede wszystkim zachowania nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia, można teorię dydaktyczną uważać za składnik ogólnej teorii zacho­wania, będącej przedmiotem badań socjologicznych, psychologicznych, czy prakseologicznych. Powstaje ona zarówno z badania zachowań, które miały miejsce w przeszłości, jak i z przebiegających współcześnie, swój sens praktycz­ny ma zaś głównie dla konstruowania przyszłości, to jest dla organizowania takich zachowań wychowawców i wychowanków, jakie są pożądane z punktu widzenia celów wychowawczych, odpowiadających przyszłym potrzebom spo­łecznym.

Tak rozumiana dydaktyka opiera się na bogatej wiedzy opisowej, nie można więc o niej mówić, iż reprezentuje inny niż nauki teoretyczne stosunek do zdań opisowych. „Myśląc o takich naukach, jak medycyna, architektura, dydaktyka czy polityka prawa, nikt by nie wypowiedział twierdzenia, pisze Adam Podgórecki, że nauki te nie zawierają elementów opisu". Sądzi jednak, że są one naukami praktycznymi, ze względu na specyficzny stosunek do ocen i do działania. Nauki praktyczne mianowicie opierają się na uznanym zespole wartości, na uznanych ocenach, a zarazem na zależnościach między faktami. Odczytanie tych zależności ze stanowiska potrzeb praktyki sprzyja wyborowi takich metod i środków, jakie umożliwiają osiągnięcie zamierzonych celów, to jest -w przypadku dydaktyki - uzyskanie pożądanych zmian w wychowankach.

Dydaktyka bada nie wszystkie zachowania, lecz zachowania celowościowe, to jest te, które zmierzają do przekształcenie ludzkiej rzeczywistości. Wyniki jej badań informują o tym, jak z pomocą opisanego systemu zabiegów i środków uzyskać zmianę stanu danego na stan pożądany. Toteż dydaktyka jest nauką, która nie może zawierać samych wypowiedzi teoretycznych, lecz zarówno zdania opisowe (deskryptywne), jak i wyjaśniające i prospektywne oraz zdania ocenia­jące i praktyczne. Tak więc wbrew temu, co twierdzą niektórzy, nie można jej uważać wyłącznie za naukę praktyczną czy stosowaną, jest bowiem nauką teoretyczno-praktyczną. Dydaktyka wszakże staje się nauką teoretyczno-praktyczną dopiero wtedy, gdy zaczyna opierać swoje twierdzenia na wynikach badań empirycznych. One bowiem dostarczają materiału opisowego, pozwalają wykrywać zależności, a zarazem umożliwiają konstruowanie zachowań celowościowych, zmierzających do tworzenia nowych kształtów rzeczywistości dyda­ktycznej.

Mimo wyraźnego postępu w badaniach dydaktycznych do systematycznego opracowania teorii jest w dydaktyce dość jeszcze daleko. Składa się na to kilka przyczyn. Pierwszą z nich jest typowa dla nauk społecznych złożoność badanych zjawisk, która powoduje, iż ten sam czynnik może przy zmienionych warunkach powodować różne skutki. Inną przyczyną jest ogromna zależność spodzie­wanych zmian od uprzedniego doświadczenia wychowanków, które to doświadczenie na ogół nie poddaje się kontroli. Ważka przyczyną jest również niedostateczna pomoc ze strony współczesnej psychologii i socjologii, które to dyscypliny w okresie międzywojennym znacznie bardziej wiązały swoje badania z potrzebami edukacji niż to czynią obecnie. Szczególne znaczenie mają wyniki osiągane przez te dyscypliny dla interpretacji rezultatów badań dydaktycznych, oczywiście pod warunkiem, że wyniki te spotykają się z względnie powszechnym uznaniem.

Z rozumieniem dydaktyki jako nauki wiąże się inne doniosłe zagadnienie. Jak wiadomo, jeden z popularnych podziałów nauk polega na wyróżnieniu nauk dedukcyjnych i indukcyjnych. Pierwsze nazywa się tez niekiedy naukami formalnymi, drugie - realnymi. Nauki dedukcyjne, do których zalicza się przede wszystkim matematykę i logikę formalną, posługują się twierdzeniami pierwotnymi oraz twierdzeniami pochodnymi, które się wyprowadza z twierdzeń pierwotnych w drodze dedukcji. Przy tym przez twierdzenie pierwotne rozumie się takie twierdzenie, którego się nie wyprowadziło z innych twierdzeń poprzez wnioskowanie, twierdzenia pochodne natomiast są to twierdzenia wyprowadzo­ne poprzez wnioskowanie z innych przyjętych uprzednio twierdzeń. Do nauk indukcyjnych zalicza się pozostałe nauki, głównie więc nauki przyrodnicze i humanistyczne. Nauka indukcyjna, według K. Ajdukiewicza, to „taka nauka, w której zdanie nie będące jej twierdzeniem pierwot­nym zostaje uznane za jej twierdzenie zarówno wtedy, gdy zostanie ono wywnioskowane z twierdzeń poprzednio przyjętych w drodze dedukcji, jak też, niekiedy przynajmniej, wtedy, gdy zostanie wywnioskowane w drodze indukcji".

Ponieważ dydaktyka jako nauka humanistyczna należy do nauk indukcyjnych, trzeba przyjąć, iż jej twierdzenia, wywiedzione w drodze indukcji, są zawodne i mogą być odwołane. Podobnie rzecz się ma ze wszelkimi naukami przyrodniczymi i humanistycznymi. Jednakże obok twierdzeń wyprowadzonych w drodze indukcji posługują się nauki te, a więc i dydaktyka, twierdze­niami o rodowodzie dedukcyjnym. Są to twierdzenia dwojakiego rodzaju. Jedne z nich bierze się z nauk dedukcyjnych, a więc z logiki i nauk matematycznych. Leżą ona u podstaw wszystkich nauk jako twierdzenia pierwotne, ukonstytuowane przez aksjomaty logiki i arytmetyki. Drugi rodzaj twierdzeń stanowią zdania definicyjne, a więc zdania, które w drodze dedukcji dadzą się wyprowa­dzić z projektujących definicji pewnych terminów. W fizyce, rzecz prosta, łatwiej o takie projektujące definicje niż w dydaktyce. Dotyczą one przede wszystkim jednostek pomiaru. Jeśli powiemy np. że 1 litr, l kilogram lub l metr to jednostki, którym odpowiadają takie i takie wielkości, to z tych definicji możemy w drodze dedukcji wyprowadzić wiele twierdzeń nieodwoływalnych. Podobne skale pomiarowe zaczyna się coraz szerzej wprowa­dzać do dydaktyki, o czym będzie mowa dalej, zarówno jednak ich tworzenie, jak praktyczne stosowanie nastręcza wiele kłopotów - ze względu na specyficzny charakter mierzonych wielkości.

Obok twierdzeń logiki i matematyki oraz projektujących definicji pewnych terminów występują w naukach indukcyjnych zdania bezpośrednio oparte na doświadczeniu, czyli tak zwane zdania spostrzeżeniowe. Odnoszą się one do poszczególnych rzeczy i zdarzeń, swoją zaś treść biorą z bezpośrednich doznań zmysłowych. Dla nauki mają one szczególną wartość wtedy, gdy dają odpowiedź na jakieś z góry postawione pytanie. Aby umożliwić otrzymywanie takich odpowiedzi, stosuje się więc obserwację i eksperyment, tudzież na coraz większą skalę inne metody badawcze. Wskutek tego twierdzenia, którymi dydaktyka się posługuje, zaczynają coraz wierniej odtwarzać istotne zależności występujące w procesach kształcenia.

Mimo wszystko droga rozwoju dydaktyki jako nauki humanistycznej jest usiana trudnościami. Pojawiającym się w jej obrębie teoriom, jak np. teorii formalnego kształcenia, teorii nauczania problemowego czy teorii kształcenia politechnicznego, daleko jeszcze do tego stopnia klarowności, jaki reprezentują niektóre nauki indukcyjne, głównie nauki przyrodnicze. W skład teorii wchodzą zdania (twierdzenia) jako części składowe teorii. Mówiliśmy o tym, iż są to zdania s p ostrzeżenie we, zawierające jednostkowe opisy rzeczy lub zdarzeń dydaktycznych, czyli faktów, oraz zdania ogólne określające wzajemne zależności między faktami dydaktycznymi. Teoria naukowa obejmuje więc określony układ zweryfikowanych i logicznie uporządkowanych twierdzeń. Ma ona wartość wtedy, gdy twierdzenia, które się na nią składają, tłumaczą fakty doświadczalne danej kategorii, a zarazem gdy są wewnętrznie niesprzeczne.

Jeżeli dydaktykę ogólną, a szczególnie teorie, które są na jej terenie konstruo­wane, przyrównamy do tego wzorca, dostrzeżemy łatwo, iż w ostatnich latach uczyniono znaczny postęp w uprawianiu jej jako rzeczywistej nauki. Choć jednak w stosunku do innych nauk o wychowaniu jest ona w nieco korzystniejszej sytuacji, dalszy jej rozwój wymaga przezwyciężenia wielu trudności. W szcze­gólności wymaga konsekwentnego gromadzenia faktów i klarowania twierdzeń o zależnościach między nimi oraz ich rozbudowy w zwarty i logicznie spójny system, a także - dalszej pracy nad wyjaśnianiem istoty zależności dydaktycz­nych oraz odpowiadających im prawidłowości i praw. Wymaga również kreowa­nia nowych hipotez naukowych, które by coraz lepiej wyjaśniały treść, proces, metody i środki oraz warunki kształcenia ludzi „w zmiennej społeczności", w dobie gwałtownego postępu nauki i techniki, w okresie stawania się nowej cywilizacji.

System kształcenia

Szkolnictwo i panujące w nim systemy kształcenia od dawna poddaje się krytyce, szczególnie jednak ostra jest ta krytyka pod koniec XX wieku, w obliczu nadchodzącego nowego tysiąclecia. W głównym stopniu dotyczy ona zwiększa­nia się dystansu między szybko pod wpływem postępu naukowo-technicznego zmieniającym się życiem społecznym a stosunkowo małymi zmianami w syste­mach kształcenia, na skutek czego starorzymskie hasło non vitae sed scholae discimus nabiera coraz większej ostrości. Jest to krytyka uzasadniona, lecz wykazująca dość wiele bezradności. Na przykład czołowy jej przedstawiciel na Zachodzie, Ivan Illich, odrzucając szkołę i jej system edukacyjny nie potrafił na to miejsce zaproponować niczego rozsądniejszego. A tymczasem właśnie poszukiwanie nowego systemu kształcenia, dostatecznie zharmonizowa­nego z szybko zmieniającymi się warunkami życia społecznego i dostatecznie dynamicznego, jest sprawą najważniejszą. Zastanówmy się więc nad tym, czym jest system kształcenia, zwany tez systemem nauczania lub systemem dydaktyczno-wychowawczym, i jakie są możliwości nie tylko jego dostosowania do warunków współczesnych, lecz przede wszystkim do wybiegania w przyszłość, do kształcenia dla przyszłości.

System, (układ) jest uporządkowanym zbiorem elementów oraz związków i zależności między nimi, tworzącym jakąś całość, która śluzy założonym celom. Działanie systemu jest więc działaniem wszystkich jego elementów i powiązań między nimi, podporządkowanym właściwemu mu celowi. Jest ważne, aby o tym pamiętać, gdy mamy na myśli system kształcenia, który należy do grupy systemów działających (dynamicznych), zwykle bowiem jego optymaliza­cję rozumie się jako usprawnianie działalności samych nauczycieli, a więc jednego tylko składnika, z pominięciem wszystkich innych. Tymczasem najważ­niejsze składniki systemu kształcenia to:

- nauczyciele, ich kompetencje, metody pracy i zaangażowanie,

- uczniowie, ich potrzeby, motywacje i metody pracy,

- treść kształcenia, jej dobór i układ oraz sposoby sprawdzania osiąganych wyników,

- środowisko kształcenia, a więc środki kształcenia i jego społeczno-mate­rialne warunki.

Wyolbrzymianie znaczenia jednego z czterech głównych składników systemu dydaktycznego nie musi dotyczyć tylko nauczycieli. W niektórych krajach zachodnich taką wyjątkową rangę nadaje się treści kształcenia, a tech­nolodzy dydaktyczni za główny element systemu uważają środki dydaktyczne. Tymczasem dopiero harmonijne łączenie się wszystkich elementów tworzy system, zapewnia jego optymalne funkcjonowanie i twórcze samodoskonalenie. Mając na uwadze tak rozumiany system, nie należy bynajmniej osłabiać znaczenia nauczyciela i metod jego pracy. Chodzi jednakże o dość zasadniczą zmianę jego działalności w procesie kształcenia i o taką zmianę owych metod, jaka może spowodować właśnie wzmocnienie pozycji i roli trzech pozostałych składników².

Działanie systemu podporządkowane jest celowi. Cele kształcenia są to świadomie założone skutki, jakie społeczeństwo pragnie osiągnąć przez funkcjo­nowanie systemu kształcenia, zależą one zatem od charakteru społeczeństwa, od poziomu jego kultury i od poziomu całego systemu oświaty i wychowania w danym kraju. Różne mogą być wartości naczelne uznawane przez społeczeń­stwo. W społeczeństwach zantagonizowanych występują różnice w systemach wartości reprezentowanych przez warstwę rządzącą i przez poszczególne war­stwy lub klasy społeczne, co znajduje swój wyraz w rozbieżności celów i programów edukacji. Znacznie pomyślniejsza jest pod tym względem sytuacja w społeczeństwach nieantagonistycznych. Za nadrzędne wartości wszy­stkich systemów społeczno-politycznych należy przyjąć dobro każdego człowieka (choć niezwykle trudno jest zapewnić każdemu właściwy „przy­dział" tego dobra), jego szczęście i wszechstronny rozwój oraz dobro całego społeczeństwa, jego harmonijny rozwój polityczny, ekonomiczny i kulturalny. Na te przede wszystkim wartości powinno się ukierunkowywać cele kształcenia.

Przez system kształcenia będziemy rozumieć zatem ukierunkowany przez społecznie wyznaczone cele, dynamicznie działający zespół elementów, obejmu­jący nauczycieli, uczniów, treść kształcenia i społeczno-materialne środowisko raz wzajemne związki między tymi elementami. Tak rozumiany system nie może mieć charakteru zamkniętego, gdyż pod wpływem przemian społecznych oraz postępu w badaniach naukowych i w pracach doświadczalnych ulega zmianom, doskonali się i unowocześnia. Jeśli wszakże nie ma charakteru otwartego, jeśli zasklepia się w swoich celach, treściach, metodach i formach, wówczas nieunik­nione się staje jego uwstecznienie, jego oderwanie się od życia .

W szkole system kształcenia nie ma prawa wyłączności. Funkcjonuje wraz z systemem wychowania, w założeniu w integralnej, harmonijnej z nim łączności i współdziałaniu. Brak tego drugiego systemu lub brak współ­działania wpływa na osłabienie i dydaktycznej, i wychowawczej pracy szkoły.

System wychowania integruje w sobie ogół czynników w danej instytu­cji wychowawczej, oddziałujących na proces wychowania. H. Muszyński, mówiąc o systemie wychowania, ma na myśli „sposób zorganizowanego funkcjo­nowania jakiejś utworzonej dla założonych celów wychowawczych społecznej struktury, która stanowiąc pewną całość, złożona jest z elementów działających w sposób zintegrowany". Według St. Kunowskiego, „system wychowania jest zespołem idei, które dotyczą: l) interpretacji całej rzeczywisto­ści, 2) koncepcji człowieka, 3) koncepcji życia moralnego ludzi, oraz 4) konce­pcji życia społecznego". Tak pojęty system „konstruuje ideał człowieka dosko­nałego jako cel realizacyjny wychowania". Wychowanie nie stanowi przedmiotu badań dydaktyki, zajmuje się nim inna dyscyplina pedago­giczna- teoria wychowania. Jednakże działalność dydaktyczna tak mocno splata się z wychowawczą, że pewni autorzy, np. w Polsce Antoni B. Dobrowolski i Konstanty Lech, traktowali proces dydaktyczny jako proces wychowawczy. Podobnego zdania jest i autor tej książki.

Problemy wychowania rzeczywiście występują w integralnym związku z problemami kształcenia. Przede wszystkim z tego względu, że osobowość wychowanka czy jego charakter stanowią niepodzielną całość. Toteż w procesie edukacji, czyli łącznego działania wychowująco-kształcącego, nie można wy­dzielić sfery wyłącznych wpływów na intelekt, na motywację, na system wartości, na życie emocjonalne czy na wolę, charakter i działalność praktyczną. Ta prawda zdobywa sobie coraz więcej uznania w świecie, jej wyrazem jest przekonanie, że szkoła współczesna nie po to funkcjonuje, aby nauczyciele mogli w niej nauczać poszczególnych przedmiotów, lecz po to, aby wychowywać i kształcić pełnowartościowych ludzi.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Rozdział ten ma ułatwić opanowanie podstawowych pojęć dydaktycznych. Rozpatruje się w nim takie pojęcia, jak dydaktyka, dydaktyka ogólna i przedmiotowa, nauczanie, uczenie się, kształcenie, samokształcenie, system kształcenia, system wychowania. Zadaniem studiującego dydaktykę nie jest bynajmniej zapamiętanie definicji tych pojęć. Daleko ważniejsze jest zrozumienie ich sensu odnie­sionego współczesnej do rzeczywistości dydaktycznej, do spotykanych co dzieri faktów z dziedziny kształcenia. Ogromnie ważne jest również zrozumienie wzajemnych związków między tymi poję­ciami. Dopiero uchwycenie sensu pojęć i związków miedzy nimi może stanowić przygotowanie do dalszych studiów w obrębie dydaktyki. A jeśli o definicje chodzi -każdy studiujący powinien być wstanie sformułować je .sobie, co można dopiero uznać za właściwy sprawdzian opanowania tych podstawowych pojęć.

Aby uniknąć ugrzęźnięcia w jednym systemie pojęć, pożądane jest przestudiowanie propozycji innych autorów. Zalecać by tu należało zwłaszcza podręczniki B. Nawroczyriskiego i Cz. Kupisiewicza, L. Klingberga, jak również J. Półturzyckiego i R. Arendsa Uczymy się nauczać. Nie chodzi tu o lekturę całych podręczników dydaktyki, lecz tylko o te partie, w których jest przedstawiona problematyka podstawowych pojęć. Byłby to świetny materiał porównawczy.

Zadania

1. Porównaj analizę pojęcia dydaktyki u wybranych autorów i sformułuj definicję tego pojęcia.

2. Na podstawie lektury rozdziału pierwszego i trzeciego napisz co jest przedmiotem dydaktyki ogólnej.

3. Jaki związek zachodzi między dydaktyką ogólną a przedmiotową?

4. Zajmij stanowisko wobec tezy W. P. Zaczyńskiego: „praktyka tworzy przedmiot dydaktyki" w pracy: Metodologiczna tożsamość dydaktyki. Warszawa 1988, WSiP.

5. Porównaj pojęcie samokształcenia w książkach: Cz. Maziarza Proces samokształcenia (l 966) i W. Spasowskiego Zasady samokształcenia.

6. Na podstawie rozdziału drugiego porównaj systemy dydaktyczne Deweya i Freineta.

Rozdział czwarty

CELE KSZTAŁCENIA

Postęp społeczny i naukowo-techniczny sprawia, że solidne wy­kształcenie ogólne i oparte na nim gruntowne wykształcenie zawodowe stało się nie tylko pierwszoplanową potrzeb ą społeczną, ale i potrzeba jednostki -jako norma jej uczestnictwa w życiu społeczno-kulturalnym kraju czy w pracy zawodowej, tudzież jako fundament wszelkiego dalszego kształcenia, które stopniowo staje się kształceniem ustawicznym, kształceniem przez całe życie. Potrzeby te wynikają również z procesu demokratyzacji życia społeczne­go. Proces demokratyzacji, stawiający jednostki i grupy ludzi wobec nowych zadań społecznych, wymaga coraz solidniejszego przygotowania do tych zadań, zwłaszcza odpowiedniego przygotowania społeczno-ekonomiczno-prawnego i zawodowego, a także ukształtowania postaw obyczajowo-moralnych, odpowia­dających warunkom współżycia w społeczeństwie.

Przygotowanie to staje się jednak wtedy szczególnie efektywne, gdy już w czasie pobytu w szkole młodzież zaczyna wiązać swe osobiste kariery i losy z losami i rozwojem własnego kraju, gdy stopniowo - w miarę dojrzewania umysłowego i społeczno-politycznego - zaczyna być współodpowiedzialna za prawidłowe funkcjonowanie szkoły, to jest tej cząstki ogólnonarodowej rzeczy­wistości która została przez społeczeństwo przekazana pod jej opiekę. Tylko w tej atmosferze można rozwijać prawdziwe wychowanie patriotyczne, które się bierze nie z wyciągania ręki po wszystko, lecz ze współodpowiedzial­ności za wspólne dobro.

Inaczej mówiąc, edukacja szkolna ma na względzie zarówno cele społeczne, jak i cele jednostkowe. Cele społeczne wiążą się z tym, że każde rozumne społeczeństwo zmierza do zapewnienia sobie warunków harmonijnego rozwoju, a więc i do ukształtowania u młodzieży takich kwalifikacji ogólnych (umysło­wych, moralno-społecznych i innych) i zawodowych, takich postaw i cech charakteru, aby wszystkimi swoimi siłami służyła społeczeństwu. Ale jednocześ­nie edukacja ma na względzie cele jednostkowe, a więc dobro i szczęście jednostki, z tego też powodu jej zadaniem jest kształtować u każdego wychowan­ka takie kwalifikacje, jakie najbardziej odpowiadają jego zdolnościom, uzdolnie­niom szczególnym i zainteresowaniom, a zarazem rozwijać postawy i takie sposoby zachowania się, takie zamiłowania i postawy twórcze, jakie mogą mu zapewnić szansę przeżycia bogatej w doznania i przynoszącej osobistą satysfa­kcję egzystencji.

Zagadnienie rozwoju osobowości

Wprawdzie wszechstronny rozwój osobowości ucznia przyjmuje się w różnych systemach dydaktycznych za główny cel kształcenia ogólne­go, jak i wychowania, nie wszyscy jednakże tak samo pojmują osobowość, bo w znacznej mierze wiąże się z faktem oddziaływania na szkołę i kształcenie określonych stosunków społecznych.

Najbardziej jednostronny jest pogląd przedstawicieli behawioryzmu, a wiadomo, że kierunek ten wywiera duży wpływ na system edukacji w USA. W ujęciu ich reprezentanta, E. R. Guthrie'go, osobowość rozumie się jako trwałe i oporne na zmiany nawyki i systemy nawyków o istotnym znaczeniu społecznym. W tym rozumieniu osobowość jako wynik wyuczonego przystosowania się miałaby stanowić nie pomoc, lecz przeszkodę w ustosunko­waniu się do nowej sytuacji, w dalszym uczeniu się i rozwoju indywidualnym. Ów czynnik stabilizacji w rozumieniu pojęcia osobowości pojawia się również u innych przedstawicieli tego kierunku, zwłaszcza u Ernesta R. Hilgarda. Według niego, osobowość to zorganizowana struktura cech indywidual­nych i zachowania, decydująca o specyficznych sposobach przystosowania się danej jednostki do jej środowiska. Jest to niewątpliwie ujęcie szersze, lecz ciągle jeszcze kładące nacisk na przystosowanie się jednostki do środowiska, z całko­witym pominięciem sprawy adaptacji środowiska do potrzeb jednostki i społe­czeństwa.

Taki dynamiczny punkt widzenia nie znajdował również odbicia w poglądach pedagogów kultury na osobowość, choć osobowości wyznaczali oni wyjąt­kową rolę w swoim systemie pedagogicznym. W ujęciu czołowego przed­stawiciela pedagogiki kultury, Georga Kerschensteinera, osobowość jedno­stki jest swoistym wcieleniem w niej królestwa wartości. Jest ona „tym bardziej wyraźna, im jaśniejsze jest kształtowanie jednostki przez wartości ponadosobowe. Jest zarazem tym bogatsza, im rozmaitsze są wartości, które urzeczywistniają się w jej bycie i czynach". W tym ujęciu osobowość niejako odrywa się od samej osoby, jej nawyków i sposobów zachowania się, do czego taką wagę przywiązuje pedagogika behawiorystyczna.

Pedagogika kultury w sposób idealistyczny interpretowała osobowość ludzką. Jej reprezentanci przyjmowali, że jest ona swoistym bytem duchowym, odbijającym w sobie dorobek ludzkiej kultury. Podstawą osobowości miało więc być obcowanie jej jako mikrokosmosu nie z całą rzeczywistością społeczno-przyrodniczą, kulturową, techniczną i gospodarczą, lecz z odpowiednio wyselekcjonowa­nym makrokosmosem kulturowym (Iwmanitas). Zakładano bowiem, że ów zespół na długie lata ustalonych wartości najskuteczniej oddziałuje na duchową stronę człowieka. Wprowadzenie do odpowiedniej tradycji kulturowej stało się w tym ujęciu podstawową cechą wykształcenia ogólnego. Poza adaptacją kulturową, poza swoistym „partycypowaniem w wartościach", jak to określał wybit­ny pedagog kultury S. Hessen, chodziło tu zarazem o rozbudzenie w wychowankach szkoły pierwiastków twórczości, które by umożliwiały młodym wzbogacanie dorobku kulturowego minio­nych pokoleń.

Na zupełnie inną stronę rozwoju osobowości zwracają uwagę rzecznicy pedagogiki psychoanalitycznej. Czołowy ich współczesny przed­stawiciel Erik Erikson przyjmuje, że osobowość człowieka i jego , charakter kształtują się nie tylko w dzieciństwie, lecz w każdym z ośmiu etapów^ jego życia. I tak w latach wczesnoszkolnych, to jest od szóstego do jedenastego roku życia, dwa bieguny życia dziecka to pracowitość i niższość. Dziecko interesuje się tym, jak się rzeczy robi i samo wykonuje różne przedmioty oraz chętnie bierze udział w różnych zajęciach. Gdy w rodzinie spotyka się z aprobatą i pozytywną oceną wyników swej pracy, rozwija w sobie zmysł pracowitości, ' jeśli jednak jest krytykowane za nieudolność lub za nieporządek - poddaje się poczuciu niższości. Ten stan rzeczy może zmienić szkoła lub inna placówka, gdy rozumie potrzebę wzmacniania zmysłu pracowitości a osłabiania poczucia niż­szości. Jest to niezbędne u dzieci normalnie uzdolnionych, a tym bardziej u dzieci o nieco osłabionych zdolnościach, u których poczucie niższości może być przyczyną gorszych postępów w nauce.

W okresie młodzieńczym, a więc od 12 do 18 roku życia, takie dwa bieguny to tożsamość i pomieszanie ról. Kiedy głównie pod wpływem rodziców dziecko wchodzi w ten okres ufne wobec świata i przekonane o. swej autonomiczności, pracowite i pełne inicjatywy, kształtuje się jego poczucie tożsamości. W okresie młodzieńczym słabnie już wpływ rodziców, pojawia się natomiast potrzeba konfrontacji - zwykle przy współudziale rówieśników - idealnych wyobrażeń o świecie z tym, co jest dokoła. Pozytywny wynik tej konfrontacji również przyczynia się do wzmocnienia, negatywny - do osłabienia tego poczucia. W przypadku trudnego dzieciństwa, braku ufności wobec świata i wytworzenia się poczucia niższości, nie rozwija się świadomość osobistej tożsamości, czyli, jak to określa Erikson, występuje kryzys tożsamości. Wówczas powstaje u mło­dego człowieka poczucie niewiedzy co do własnego miejsca w życiu, własnej przynależności do czegoś, czyli następuje pomieszanie ról. Może wtedy pojawiać się dążenie do „tożsamości negatywnej", a więc pozostającej w konflikcie z otoczeniem, albo brak wszelkiej tożsamości. W kolejnych stadiach rozwoju jednostki ten stan rzeczy może ulec zmianie na lepsze, podobnie może zmienić się poczucie tożsamości.

Wspomnę o jeszcze jednym kierunku, a mianowicie o tzw. psychologii poznawczej (cognitive psychology). Ponieważ wywiera on obecnie, zwłaszcza na Zachodzie, coraz większy wpływ na dydaktykę, spróbujmy choćby najogólniej naszkicować jego założenia.

Zwolennicy psychologii poznawczej traktują ludzką istotę jako aktywny organizm - gromadzący i selekcjonujący informacje w celu ich zachowania i wykorzystania. Tak więc przedmiotem tej aktywności są poznawcze procesy umysłowe: od tak prostych, jak rozpoznawanie znajomej twarzy czy przypomi­nanie sobie czyjegoś nazwiska, do tak złożonych, jak rozwiązywanie trudnych problemów matematycznych.

Poznawcze (kognitywne) uczenie się nie ogranicza się tu wyłącznie do strony intelektualnej. Ważną funkcję przypisuje się również procesom emocjonalnym, w ich związku z procesami poznawczymi, a osobowość zaczyna się rozumieć i badać jako złożoną całość. Jak łatwo zauważyć,

istnieje pewne powinowactwo tego kierunku z rozwiniętą przez polskich psychologów teorią czyn­ności. Właśnie czynności związane z analizą zadania (task anałysis) stanowią dlań oś procesu poznawczego. Robert Gagne we wczesnych latach sześćdziesiątych opracował technikę analizowa­nia struktury złożonych zadań, rozkładania ich na zadania cząstkowe. Określił też jakie sprawności i jakie zrozumienie treści są niezbędne dla ich rozwiązania i w jakim porządku należy rozwiązywać całe zadanie oraz jak udoskonalać czynności rozwiązywania, to jest jak optymalizować uczenie się. Wydajność uczenia się i praktyczne stosowanie nabytej wiedzy to dodatkowe ważne momenty tej koncepcji.

Cztery kierunki - cztery różne spojrzenia na osobowość człowieka i warunki jej rozwoju. Dodajmy, że kierunków tych jest więcej, w ostatnich latach szczególną dynamikę wykazuje np. tzw. pedagogika (psychologia) humani­styczna, a jej przedstawiciele Abraham H. M a sio w i Cari R. Rogers zdobyli nie lada rozgłos w całym świecie. Każdy z kierunków kładzie nacisk na jakąś jedną, szczególną cechę czy stronę osobowości, pogłębiając nasze na nią spojrzenie, rezygnując zarazem z jej globalnego ujęcia. Należało je wszakże przypomnieć aby uwypuklić te właśnie istotne cechy, tym bardziej, że w ujęciu globalnym zacierają się ich kontury.

Osobowość człowieka kształtuje się przez mniej lub bardziej harmonijne współdziałanie dwu układów oddziaływań: świata otaczającego - na człowieka w różnych fazach jego rozwoju i człowieka - na świat go otaczający. Osobowość jednostki jest więc w pewnym sensie wypadkową tych dwu postaci oddziaływań. Przy tym procesy harmonizowania tych wzajemnych oddziaływań dokonują się w człowieku przy dużym udziale jego aktywności własnej, trwałe zaś ich ślady stają się cechami jego osobowości. Pierwsze stadia rozwoju jednostki ludzkiej cechuje przewaga - na początku zdecydowana - asymilacji wpływów świata otaczającego: wrażeń, obrazów, znaków pojęć, postaw, uczuć i wszelkich innych doznań. Stopniowo wszakże, w różnym stopniu i w różnym okresie, wzrasta wpływ oddziaływań jednostki na otoczenie, jej bardziej lub mniej twórczy udział w jego tworzeniu i przetwarzaniu.

Ten punkt widzenia, oparty na dostrzeganiu w osobowości jej strony recep­tywno-przystosowawczej i aktywno-twórczej, stał się bliski autorowi tej książki. Polega on na docenianiu czynnika stałości i przystosowania, bez czego trudno sobie wyobrazić egzystencję jednostki i społeczeństwa, nie mniej wszakże na docenianiu czynnika zmienności, tak ważnego w obecnym szybko zmienia­jącym się społeczeństwie, jak również czynnika twórczości, ułatwiającego tę zmienność, lecz zarazem wnoszącego do życia jednostki i społeczeństwa nowe wartości. Wychodząc z tych założeń, osobowość można rozumieć jako osiągnięty przez jednostkę ludzką poziom dojrzałości w poznawaniu, rozumieniu i warto­ściowaniu stosunków panujących w przyrodzie, społeczeństwie i kulturze oraz w twórczym przekształcaniu tych stosunków.Ponieważ poziom ten ciągle ulega zmianom, osobowość ma charakter dynamiczny, wyraża się w procesach pozna­wania, wartościowania i przetwarzania rzeczywistości. Procesy te dokonują się w stałych kontaktach jednostki z innymi ludźmi.

Wielostronnie rozwinięta osobowość czy, innymi słowy, harmonijnie ukształtowany człowiek, to ideał wychowania właściwy dla naszego wieku. Rozumienie tego ideału uległo wyraźnej ewolucji. Dawniej sądzono, że można go

osiągnąć przez samo oddziaływanie nauczycieli - poprzez różne przedmioty nauczania - na umysł, uczucia i wolę uczniów. Obecnie zakłada się, że nie mniej ważne jest włączanie samych wychowanków w nurt pracy nad sobą. Zaszczepia­nie u młodych tendencji do wielostronnego współformowania siebie jest jednak trudniejszym zadaniem nauczyciela niż wpajanie im wiedzy przedmiotowej'.

Realizując procesy kształcenia i wychowania szkoła bierze udział w urze­czywistnianiu tego ideału. Na rolę kształcenia w życiu społecznym szczególną uwagę zwrócili twórcy kolejnego raportu Klubu Rzymskiego: James Botkin z USA, Mahdi Elmandjra z Maroka i Mircea Malitza z Rumunii. Stanęli oni na stanowisku że kształcenie jest formą działalności ludzkiej o najszerszym zasięgu społecznego oddziaływania. Leży ono u podstaw pracy, twórczości, kultury, "polityki i wszelkich innych form działalności ludzkiej. Toteż ich raport, zwany raportem o nauczaniu, domaga się takiego ukształtowania edukacji we wszystkich krajach, aby można było wykorzystać wszelkie drzemiące w ludziach potencjalne zdolności, umożliwiając przez to ludziom twórcze uczestnictwo „w sprawach lokalnych, w wydarzeniach krajowych i w rozwiązywaniu problemów global­nych", a także w samorealizacji własnej osobowości.

Charakterystyka celów kształcenia ogólnego

Wielostronnie rozwinięta osobowość wiąże się w istocie z uświadomieniem sobie przez jednostkę ludzką układu aktywnych stosunków łączących ją z przy­rodą, społeczeństwem i kulturą. Jednakże ów wielostronny rozwój osobowości nie dokonuje się przez samo poznanie tych stosunków, lecz przez - połączone z poznawaniem - aktywne ich przeobrażenie. Zatem najogólniejszym założe­niem pedagogicznym naszego systemu dydaktycznego jest integralny związek poznania z działaniem. Teorię opartą na respektowaniu tego związku zwie się materializmem funkcjonalnym, jednoczy ona bowiem poznanie z działa­niem, „materię" wiedzy z jej „funkcjonowaniem" w umyśle i w działaniu, zasadę poznawania rzeczywistości z zasadą jej przekształcania przez tych, którzy się „uczą". Zakłada się przy tym, że poznanie ma służyć usprawnieniu i udoskona­leniu działania ludzkiego, działanie zaś przekształcające rzeczywistość ma być zarazem walnym sposobem jej poznawania.

Mówiąc o współczesnej koncepcji kształcenia ogólnego, należy mieć na uwadze fakt jej zależności zarówno od przemian życia społecznego, jakie nastąpiły i nadal zachodzą w naszym kraju, jak też od perspektyw rozwojowych kraju i świata, wszelkie kształcenie jest bowiem zawsze kształceniem dla przyszłości. Ta idea kształcenia określana jest jako kształceni e dla rozwo­ju. Uzyskała ona znaczną popularność w świecie, w Polsce jej gorącym rzecznikiem stał się Komitet Ekspertów, działający w latach 1971-1973. W Ra­porcie o stanie oświaty w PRL stwierdził on, że „najważniejszym celem reformy systemu szkolnego ma być uczynienie go czynnikiem dynamizowania rozwoju gospodarki i społeczeństwa we wszystkich dziedzinach, tzn. wzrostu gospodarczego, socjalnego i kulturalnego, słowem we wszystkich dziedzinach aktywności człowieka".

Wyjątkowe znaczenie kształcenia ogólnego bierze się stąd, że - jako wspólny język dla wszystkich - ma ono służyć wytwarzaniu więzi społecznych między jednostkami, klasami społecznymi i narodami, ma być zarazem podstawowym czynnikiem otwierającym drogę do świata nauki i ludzkiej kultury. Jest ono zarazem wykształceniem podstawowym dla wszystkich specjalności zawodowych.

W tak rozumianym kształceniu ogólnym rozróżnić można dwie strony:

rzeczową i osobowościową. Strona rzeczowa (obiektywna) wiąże się z po­znawaniem świata obiektywnego i nabywaniem sprawności pozwalających brać udział w jego kształtowaniu. Strona osobowościowa (podmiotowa) wiąże się z poznawaniem samego siebie, kształtowaniem motywacji i zainteresowań oraz nabywaniem sprawności sprzyjających kształtowaniu samego siebie. W har­monijnym procesie kształcenia obie strony są ze -sobą integralnie związane, zlekceważenie jednej z nich odbija się niekorzystnie na drugiej.

Kształcenie ogólne, rozpatrywane od strony rzeczowej, obejmuje trzy podstawowe cele. Pierwszy to opanowanie podstaw wiedzy na­ukowej o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce. Chodzi tu o możliwie wszechstronne poznanie tych dziedzin w takim zakresie, jaki sprzyja rozumieniu zachodzących w nich zjawisk i racjonalnemu oddziaływaniu na te zjawiska.

Poświęcając analizie treści wykształcenia ogólnego następne dwa rozdziały, tu wspomnimy tylko, że treść ta nie może objąć wiedzy nagromadzonej przez naukę, ani dotyczyć wszystkich dyscyplin naukowych, opiera się więc tylko na tych dyscyplinach, które badają najważniejsze formy istnienia materii (zjawiska mechaniczne, fizyczne, chemiczne), najważniejsze zjawiska życia biologicznego oraz podstawowe formy i przejawy życia społecznego. Z każdej z tych dyscyplin nauczanie szkolne czerpie tylko te wiadomości, które stanowią jej podstawy, a więc najważniejsze fakty i uogólnienia. Tego rodzaju wiadomości z zakresu jednej lub kilku dyscyplin, odpowiednio ze sobą powiązane, mogą stanowić przedmiot nauczania szkolnego. Oprócz wiadomości dotyczących fa­któw, pojęć, twierdzeń i praw naukowych w skład przedmiotu nauczania wchodzą:

- ogólne idee światopoglądowe odnoszące się do danej dziedziny rzeczywi­stości,

- sprawności umożliwiające samodzielne stosowanie wiedzy,

- drogi naukowego myślenia i metody badań w zakresie poszczególnych przedmiotów.

Drugim celem kształcenia jest ogólne przygotowanie uczniów do działalności praktycznej. Wykształcenie ogólne polega właśnie na opano­waniu przez uczniów tych podstawowych form działalności praktycznej, które pozwalają człowiekowi poznawać i przekształcać przyrodę, społeczeństwo i kulturę.

Stosunek człowieka do rzeczywistości wyraża się przede wszystkim w dzia­łalności poznawczej. Aby umożliwić tę działalność, szkoła zapewnia dzie­ciom opanowanie - możliwie precyzyjne - umiejętności mówienia, czytania, pisania i liczenia, te bowiem umiejętności otwierają im drogę do komunikacji z innymi oraz do poznawania dorobku nauki. Innym zadaniem szkoły jest wdrożenie dzieci i młodzieży do własnej działalności poznawczej, umożliwiają­cej samodzielne poznawanie świata. Chodzi o to, aby przez samodzielne stawia­nie pytań i rozwiązywanie problemów - od najprostszych do najbardziej złożo­nych - uczniowie kształtowali w sobie postawę badawczą wobec zjawisk przyrodniczych i społecznych.

Podstawową formą działalności człowieka przeobrażającej przyrodę jest praca produkcyjna. Rzecznikiem powiązania tej pracy z nauczaniem był Karol Marks. Idea ta znalazła swoje rozwinięcie w teorii kształcenia politech­nicznego, opracowanej początkowo przez pedagogów z b. bloku wschodniego. Kształcenie politechniczne, zgodnie z tą teorią, polega na:

- opanowaniu przez uczniów naukowych podstaw produkcji: energetycz­nych, technicznych, technologicznych i organizacyjnych; przede wszystkim w obrębie tych dziedzin produkcji, które w danym kraju dominują, głównie więc chodzi o produkcję maszyn, przemysł elektrotechniczny, chemiczny i o produ­kcję rolno-hodowlaną,

- wdrożeniu do posługiwania się prostymi narzędziami pracy.

Wykonywanie przez młodzież szkolną różnych zadań wytwórczych ma duże znaczenie wychowawczo-kształcące. Praca produkcyjna kryje w sobie ogromny zasób doświadczeń społecznych, których część najważniejszą powinno przejmować młode pokolenie. Ważną jest więc rzeczą tworzyć młodzieży warunki do zdobywania tych doświadczeń, umożliwiając jej przez to przeżywa­nie procesu pracy - przynajmniej w kilku wybranych dziedzinach wytwórczości. Te walory pracy w szczególnym stopniu docenia się w szkolnictwie krajów socjalistycznych, gdzie praca stanowi ważny składnik nauczania zarówno wielu przedmiotów, jak i zajęć pozalekcyjnych czy pozaszkolnych.

Przekształcanie społeczeństwa nastręcza jeszcze więcej trudności niż prze­kształcanie przyrody. Służąca tym celom działalność społeczna jest możli­wa na terenie klasy, szkoły, w samorządzie, organizacji młodzieżowej, kołach zainteresowań, w domu, internacie, instytucjach społecznych czy w środowisku. Spełnianie różnych funkcji społecznych w toku tej zróżnicowanej działalności stwarza uczniom szansę opanowania techniki społecznej, głównie techniki planowania i realizacji różnych zadań społecznych, jak np. pomoc koleżeńska, kontrola wykonywanych zadań, wydawanie gazetki, organizowanie imprez i uro­czystości szkolnych, prowadzenie wywiadów, tworzenie w szkole kół zaintere­sowań, usprawnianie życia na terenie szkoły i środowiska i wiele innych.

Przygotowywaniu młodzieży do uczestnictwa w kulturze służy działal­ność kulturalna. Dokonuje się ona na drodze od poznawania wartości literackich, muzycznych, plastycznych i ich przeżywania do tworzenia nowych wartości. Chodzi tu więc zarówno o formy aktywności, które się wiążą z postawą „konsumenta" kultury, jak i jej twórcy - na skalę dostępną w takiej czy innej szkole. Program zajęć młodzieży, wdrażających do twórczości literackiej i pla­stycznej, teatralnej, filmowej czy muzycznej, jest ogromnie zróżnicowany w za­leżności od typu i poziomu kształcenia oraz uzdolnień i zamiłowań młodzieży.

Celem trzecim kształcenia ogólnego jest kształtowanie u uczniów przekonań i opartego na nich poglądu na świat jako swoistej całości. Gromadzone przez uczniów wiadomości i doświadczenia praktyczne, stanowiące obiektywny budulec wykształcenia ogólnego, podlegają systematyza-cji i wartościowaniu, a następnie aprobowaniu ich lub odrzucaniu przez ucznia. Zarówno w szkole u różnych nauczycieli, jak i poza szkołą, styka się on z różnymi poglądami na te same zjawiska, czasem sprzecznymi ze sobą; stąd wprowadzenie ładu do własnych poglądów staje się niekiedy zadaniem ponad jego siły. Poszu­kując odpowiedzi na tym wyższym piętrze świadomości, młody człowiek przeżywa okres „burzy i naporu". Te tak częste rozterki światopoglądowe młodego wieku przedstawił Jan Parandowski w powieści Niebo w płomieniach.

Na pytanie, skąd się biorą trudności związane z kształtowaniem się przeko­nań, można odpowiedzieć, że ich przyczyną jest i złożoność przekonań, i złożo­ność świata, do którego się odnoszą.

Choć nasze przekonania są czymś innym, a właściwie czymś więcej niż nasze wiadomości o świecie, to jednak ważnym ich składnikiem jest poznanie prawdy, wiedza naukowa o tej dziedzinie rzeczywistości, której dotyczą. Strona poznaw­cza przekonań rzeczywiście wysuwa się na plan pierwszy w naszym stosunku do świata. Szkoła jest za nią w szczególny sposób odpowiedzial­na: za jej zakres i pogłębienie, za wykorzystywanie osiągnięć nauki w kreśleniu obrazu świata, za dobór argumentów przemawiających za takimi i takimi poglądami, wreszcie za troskę o samodzielność młodzieży w dociekaniu złożo­ności świata.

Obok czynnika poznawczego w naszych przekonaniach jest wiele miejsca na ładunek emocjonalny. To emocjonalne zabarwienie jest efektem wartościo­wania i wyboru oraz uznania pewnych poglądów na własne. Zadaniem szkoły jest więc stwarzać sytuacje, w których uczniowie mogą dokonywać wartościo­wania i wyboru poglądów oraz tworzyć własne systemy wartości, gdyż poglądy narzucone młodzieży sprzyjają często stabilizacji poglądów im przeciwnych. Wpływ na kształtowanie poglądów o emocjonalnym zabarwieniu na społeczeń­stwo, na świat czy na życie ma nie tylko szkoła, nie mniejszy wpływ ma na nie rodzina, w wieku zaś dorastania szczególnie zaznacza się wpływ grup rówieśni­czych i organizacji społecznych oraz religijnych.

Sprawdzianem siły przekonań światopoglądowych jest dopiero postępo­wanie człowieka, tzw. przez psychologów czynnik behawioralny. Zgodność postępowania z zapatrywaniami, a przy tym oparcie tych zapatrywań na jakichś kryteriach oraz ich uczuciowa oprawa - to dopiero możliwy do osiągnięcia rezultat konsekwentnie ukształtowanej postawy światopoglądowej, jednoczącej w sobie momenty racjonalno-poznawcze ze stroną emocjonalną i postępowaniem.

W świetle tej charakterystyki przekonań możemy powiedzieć, że pogląd na świat to zespól (system) przekonań określających poznawczy i uczuciowy stosunek człowieka do przyrody i społeczeństwa oraz wpływających na jego postępowanie.

Rozpatrywane od strony podmiotowej kształcenie ogólne ma do speł­nienia trzy cele, osiągane w integralnej łączności z realizacją trzech omówio­nych dotąd celów rzeczowych.

Pierwszym z tych celów jest ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych. Między uczeniem się -jego treścią, metodami i organizacją - a rozwojem ogólnym, ogólną sprawnością umysłową istnieje wzajemna zależność. Jedne treści, metody i formy wspierają rozwój i dojrzewa­nie uczniów skutecznej, inne słabiej, a są i takie, które ów rozwój hamują. Właśnie ostra krytyka szkoły współczesnej na początku lat siedemdziesiątych w znacznej mierze dotyczyła tego, że nie wykorzystuje ona wszystkich możliwo­ści rozwojowych dzieci i młodzieży, bądź że dojrzewanie uczniów dokonuje się głównie poza wpływami szkoły.

Do zdolności poznawczych zalicza się zazwyczaj myślenie, zdolność obserwacyjną, wyobraźnię, pamięć i uwagę. Zdolności te, nazywane również przez psychologów czynnościami umysłowymi, wiążą się nierozłącznie z mową i czynnościami ruchowymi, wspólną ich funkcją jest regulowanie stosunków jednostki z otoczeniem przyrodniczym, społecznym i kulturowym.

Rozwijanie zdolności uczniów to jeden z ważnych postulatów kształcenia Ogólnego, zgodnie z którym tak należy dobierać treść nauczania i tak organizo­wać pracę uczniów, czyli tworzyć takie sytuacje dydaktyczne, w których zdolności te mogłyby być poddawane intensywnemu treningowi. Tymczasem analiza treści kształcenia w programach nauczania wielu krajów wykazuje, iż ich autorzy wyraźnie faworyzują pamięć, innym zaś zdolnościom mniejszą wyznaczają rolę, szczególnie zaś myśleniu i wyobraźni. Przeładowanie progra­mów, ich jednostronny encyklopedyzm jako wyraz faworyzowania pamięci narzuca zarazem nauczycielom konieczność stosowania metod podających. Ten stan rzeczy, odpowiadający stanowi psychologii sprzed wielu lat, gdy prym wiodła wyolbrzymiająca rolę pamięci psychologia asocjacyjna, jest wyraźnym anachro­nizmem. Współczesna psychologia, uznając rolę wszystkich zdolności człowie­ka, jednocześnie zwraca uwagę na kierowniczą funkcję myślenia jako ..zdolności integrującej działanie zmysłu obserwacyjnego, wyobraźni, uwagi i pamięci.

Wielostronny rozwój myślenia jest możliwy w tych warunkach, gdy w treści wychowania umysłowego oprócz materiału bezpośrednio przyswajanego przez uczniów znajduje się wiele zadań i problemów o charakterze praktycznym i teoretycznym, których rozwiązywanie wymaga samodzielnego wysiłku my­ślowego i wysiłku wyobraźni, licznych operacji umysłowych, ciągłego konfrontowania faktów z teorią i teorii z faktami, twórczej inwencji i wytrwałych poszukiwań. W tych to warunkach możliwe jest uniknięcie jednostronności w rozwoju myślenia, np. polegającej na respektowaniu myślenia teoretycznego przy równoczesnym zaniedbaniu myślenia praktycznego; myślenia abstrakcyjne­go - bez powiązania go z myśleniem obrazowo-ruchowym; myślenia dedukcyj­nego - bez myślenia indukcyjnego.

W bezpośrednim związku z rozwojem myślenia pozostaje rozwój zmysłu obserwacyjnego i wyobraźni. Jest to czynnik wciąż nie doceniany w szkole, eksponowany natomiast w nowych koncepcjach dydaktycznych. Wy­raża się w nich postulat takiego doboru treści kształcenia (curriculum), jaki stwarza pole do częstych ćwiczeń w obserwacji, do pobudzającego i ćwiczącego

wyobraźnię szukania różnych związków między obiektami przyrody, życia społecznego, techniki i sztuki. Szczególnie korzystne warunki dla tych pobudza­jących postawy twórcze ćwiczeń tworzą procesy myślenia konwergencyjnego i dywergencyjnego.

Rozwijaniu pamięci i uwagi sprzyja cały proces dydaktyczny, specjalne ćwiczenia nie są tu więc konieczne. Ważne jest natomiast rozumienie przez nauczycieli mechanizmów pamięci i uwagi. Odwoływanie się częste np. do pamięci logicznej, opartej na rozumieniu przyczyn poznawanych zjawisk, przynosi znacznie większe efekty kształcące niż apelowanie do pamięci mecha­nicznej. Podobnie większą wartość ma uwaga, której źródłem jest zaintereso­wanie i własna aktywność uczniów niż uwaga wymuszona- w przypadku pracy ekstensywnej.

Dbając o rozwój ogólnych czynności umysłowych, szkoła przejawia również troskę o rozwijanie specjalnych uzdolnień młodzieży. Okres młodzieńczy jest bowiem nie tylko fazą adaptacji młodych ludzi do życia społecznego, do uczestnictwa w procesach kulturowych, lecz także czasem manifestowania się niekiedy wybitnych talentów czy uzdolnień, pozwalających młodym twórczo uczestniczyć w życiu społeczno-kulturalnym. Talenty muzyczne, plastyczne, literackie czy sporto­we, podobnie jak uzdolnienia matematyczne, językowe, przyrodnicze czy techniczne, pojawiają się i rozwijają już w okresie nauki w szkole średniej, toteż pielęgnowanie ich staje się zadaniem kształcenia. Realizuje się to zadanie rozmaicie, czy to przez organizowanie szkół muzycznych, plastycznych, sportowych, czy przez nauczanie w języku obcym, czy też przez przeznaczanie na niektóre przedmioty zwiększonej liczby godzin, bądź przez skracanie czasu nauki dla uczniów utalentowanych, w celu umożliwienia im wcześniejszego przejścia do wyższych szczebli kształcenia.

W bezpośrednim związku z rozwijaniem zdolności ogólnych pozostaje kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań ucz­niów. Jest to drugi cel podmiotowego kształcenia.

Działanie człowieka, jego praktyka życiowa służy zaspokajaniu własnych potrzeb, podobnie działalność ucznia w szkole i poza szkołą jest funkcją jego potrzeb, a może też być skutkiem stawianych sobie zadań. O ile potrzeby biologiczne ucznia są mniej podatne na wpływy zewnętrzne, o tyle potrzeby kulturalne, związane z poznawaniem świata i oddziaływaniem nań podlegają dużym zmianom w zależności od tego, co sam uczeń robi i jaki wpływ wywiera na niego szkoła oraz szersze środowisko. Wytwarzanie potrzeb kulturalnych jest ważnym zada­niem szkoły, z tego względu, że potrzeby są źródłem motywów, a motyw, według Tadeusza Tomaszewskiego, to „stan wewnętrznego napięcia, od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu".

Związkiem między potrzebami a motywacją zajmuje się w Polsce Janusz Reykowski. Na podstawie badań swego zespołu stwierdził on, że:

- osoby o niskim natężeniu potrzeby osiągnięć pod wpływem niepowodzenia obniżają sprawność działania, co wpływa na obniżenie motywacji,

- osoby o średnim natężeniu tej potrzeby pod wpływem niepowodzenia podwyższają sprawność działania, prawdopodobnie dlatego, że niepowodzenie wpływa na wzrost poziomu pobudzenia emocjonalnego,

- osoby o wysokim natężeniu potrzeby osiągnięć wykazują pod wpływem niepowodzenia wzrost motywacji i wzrost pobudzenia, lecz jednocześnie po­gorszenie sprawności. Prawdopodobnie dlatego, że wysoki poziom wyjściowy sumując się z pobudzeniem wywołanym przez niepowodzenie wywołał w efekcie „przekroczenie punktu maksymalnego osiągnięć".

Wyniki badań psychologicznych tłumaczą m. in. dlaczego nawet mimo dobrego przygotowania do egzaminu pod wpływem stresu egzaminacyjnego następować może obniżenie wyników. Badania te zwracają zresztą uwagę na niepowodzenia, ale przecież praca ucznia w szkole nie składa się z samych niepowodzeń, a dobra atmosfera tej pracy oznacza nie tylko uwalnianie jej od stresów, ale i umiejętne, taktowne ich rozładowywanie. W takiej atmosferze wytwarzanie potrzeby osiągnięć intelektualnych oraz innych potrzeb „wyższych", jak kształtowanie pozytywnej motywacji do nauki -staje się całkiem realne.

Teoria potrzeb i motywacji wyparła z psychologii problematykę zainteresowań i zamiłowań. Tymczasem w dydaktyce problematyka ta ma długa historię, a dziś nie schodzi z kart podręczników tej dyscypliny. Już Herbart domagał się kształcenia uwagi i zainteresowań, pojmując zainteresowanie jako „ten rodzaj umysłowej aktywności, którą ma wywołać nauczanie". Co więcej, domagał się rozwijania zainteresowań „wielostronnych" i opierania ich na bezpośrednim zacieka­wieniu treścią nauki, uzyskiwanemu przez zastosowanie środków poglądowych. Ten rodzaj zain­teresowania wywołany środkami zewnętrznymi odrzucał Dewey, opowiadając się za zainteresowaniem wewnętrznym, które osładza każdą pracę przez związane z nią uczucie przyję­li- inności. Taką praca może być indywidualne lub zespołowe wykonywanie zadań praktycznych lub rozwiązywanie problemów. Na tej samej zasadzie opierał O. Decroly swoje ośrodki zainteresowań.

Istnieje bliski związek między zainteresowaniem i pozytywną motywacją. Wspólne jest dla nich emocjonalne zabarwienie działania, będące pewnym rodzajem pozytywnego napięcia oraz ukierunkowanie działania. Rezer­wuarem energii umożliwiającej to napięcie są potrzeby ucznia a czynnikiem je zasilającym emocje - jako rezultat, własnego owocnego wysiłku, uzyskiwania wymiernych wyników uczenia się, pokonywania niepowodzeń, twórczego rozwią­zywania problemów, przyjemności, jaką sprawia powodzenie. Rozwijane na tej drodze zainteresowania mogą przyjmować różny kierunek. Często zabarwia je treść jakiegoś przedmiotu nauczania szkolnego, niekiedy zaś mają charakter ogól­niejszy, stając się zainteresowaniami humanistycznymi, społecznymi, artystycznymi, technicznymi czy sportowymi. Stałe zainteresowania o bardzo silnie rozwiniętych pierwiastkach intelektualno-emocjonalnych stają się zamiłowaniami jednostek. Zazwyczaj wykraczają wówczas poza treść zajęć czy to w szkole, czy w pracy zawodowej. W języku angielskim takiemu zamiłowaniu dano nazwę hobby.

Trzecim celem podmiotowego kształcenia jest wdrożenie do samoedukacji. Odsyłając czytelnika do rozdziału poświęconego samokształceniu, tu wspomnimy, że warunkiem tego „wdrożenia" jest nie tylko rozwinięcie ogólnych zdolności i specjalnych uzdolnień oraz rozwój potrzeb i zainteresowań twór­czych. Dwa właściwe warunki samokształcenia obejmują:

- opanowanie „techniki" samokształcenia,

- przyzwyczajenie do pracy samokształceniowej.

Na opanowanie „techniki" samokształcenia składa się praca nad przy­swojeniem wielu umiejętności i nawyków, zależnych od kierunku pracy nad sobą. Najczęściej jest to nabycie doskonałej wprawy w czytaniu, rozumieniu oraz interpretowaniu tekstów drukowanych, wszechstronna umiejętność posługiwania się książką, znajomość techniki bibliotecznej, umiejętność samodzielnego opracowywania i rozwiązywania zagadnień praktycznych i teoretycznych, słuchania i wygłaszania pogadanek i referatów, wreszcie pewien stopień wprowadzenia w stosowanie metod badań naukowych, głównie w obrębie wybranej dziedziny wiedzy.

Jeśli te wszystkie elementy zostaną uwzględnione w programie wychowania umysłowego i w sposób właściwy przez szkołę zrealizowane, powstają w szkole odpowiednie warunki do urzeczywistnienia warunku drugiego. Realizuje się go zresztą od początku nauki. Ledwo nauczywszy się czytać, dziecko może sięgać po kolejne lektury, rozszerzając - przy dyskretnym kierowaniu bądź spontanicz­nie - krąg swych zainteresowań czytelniczych, które, odpowiednio kultywowane, mają szansę stać się przyzwyczajeniem na całe życie. Podobnie rzecz się ma z innymi technikami i z innymi przyzwyczajeniami. Ważne jest przy tym, aby stwarzać dzieciom i młodzieży - na lekcji oraz poza nią - stale wzrastający margines swobody i dbać o to, aby sam uczeń wypełniał go interesującą treścią własnej aktywności, a jednocześnie tworzyć pewien mar gin es udziału w decyzjach dotyczących nauczania i uczenia się. Tym celom służy bogate życie szkolne, pozalekcyjne i pozaszkolne, oparte na pracy jednostkowej, na działalności grup uczniowskich, kół zainteresowań, ognisk artystycznych i orga­nizacji młodzieżowych, umożliwiające wypełnienie swobodnych zajęć młodzie­ży treścią kultury i pracy.

Wykształcenie ogólne a wykształcenie zawodowe

Analiza celów kształcenia miała na względzie ukazanie elementów poznania, działania praktycznego i czynników rozwoju oraz zwrócenie uwagi na ich rolę w kształtowaniu osobowości uczniów. Zwracała też uwagę na wzajemne związki i zależności między poznaniem, działaniem i rozwojem oraz ich poszczególnymi składnikami. Razem wzięte, tworzą te trzy czynniki system celów, ważny zarówno dla autorów programu nauczania, jak i dla nauczycieli, a jednocześnie mający zapobiegać niebezpiecznej jednostronności, która wynika z przeceniania jednego z czynników, a pomijania lub niepełnego respektowania pozostałych.

Ten system celów ma również swoje znaczenie dla kształcenia zawodowego, o tyle mianowicie, o ile szkoła zawodowa podejmuje - w większym lub mniejszym zakresie - zadania ogólnokształcące. Spór w sprawie przezwycię­żenia antynomii kształcenia ogólnego i zawodowego toczy się od wielu lat i do dziś nie stracił swej aktualności³. Jego swoistą konsekwencją jest fakt, że we współczesnych reformach szkolnictwa zawodowego coraz wyraźniej uwzględnia się potrzebę zharmonizowania wykształcenia ogólnego z zawodo­wym. Najdosadniej wyraził tę myśl socjolog francuski Georges Friedmann:

3 Najbardziej znaną próbą tego przezwyciężenia była reprezentowana przez pedagogów kultury: G. Kerschen-steinera, S. Hessena i B. Nawroczyńskiego koncepcja swoistego wykształcenia ogólnego. Zakładała ona możliwość współistnienia wielu równoważnych postaci wykształcenia ogólnego, przy czym każda z nich mogła mieć inny „środek ciężkości" w postaci jakiejś wybranej przez ucznia dziedziny kultury. Tego typu wykształcenie mogły zapewniać zarówno szkoły ogólnokształcące, jak i zawodowe.

„Wbrew rozpowszechnionej opinii, rola inteligencji przy wykonywaniu pracy ręcznej wymagającej kwalifikacji jest ważniejsza niż rola czynności polegająca na dokładności, szybkości itd.". Toteż programy współczesnych szkół zawodowych nasycone są przedmiotami, które dając młodzieży kulturę humanistyczną i zapewniając ogólny rozwój, stanowią jednocześnie fundament wykształcenia zawodowego.

Mimo wszystko w tych charakterystykach celów kształcenia zawodowego, jakie przedstawia literatura światowa, uderza ich oderwanie od celów kształcenia ogólnego. Może to oznaczać zlekceważenie samego wpływu edukacji zawodowej na ogólny rozwój osobowości wychowanków szkół zawodowych. Te ogólne cechy w mniemaniu niektórych autorów rozwija się w szkołach zawodowych tylko przez nauczanie przedmiotów ogólnokształcących !4 podczas gdy przedmioty zawodowe mają tylko uczyć zawodu, niczego więcej nie dając. Na szczęście ten punkt widzenia spotyka się z ostrą krytyką. Kiedyś jej rzecznikiem był Władysław Radwan , a w ostatnich latach walorów ogólnokształcących samego kształcenia zawodowego zdecydowanie bronią: Stani­sław Szajek, Ignacy Szaniawski oraz Tadeusz Nowacki, najmocniej zabiera­jący głos w obronie jakości tego kształcenia.

TABELA 2

Związek celów kształcenia ogólnego i zawodowego

	Cele kształcenia ogólnego	Cele kształcenia zawodowego
	cele rz	eczowe
l	opanowanie ogólnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce	opanowanie wiedzy zawodowej z tych dziedzin, które są wspólne dla zawodów objętych danym kierunkiem kształcenia zawodowego
2	ogólne przygotowanie do działalności praktycznej - udział w przekształcaniu przyrody, życia społecznego, w zajęciach artystycznych i technicznych	przygotowanie do pracy wytwórczej -praktyczne opanowanie metod, środków i form działania, typowych dla danego zawodu i dla zawodów pokrewnych
3	kształtowanie humanistycznego stosunku do ogólnoludzkich wartości oraz związanych z nimi postaw i przekonań światopoglądowych	kształtowanie postaw obywatelskich i przekonań naukowych - ze szczególnym uwzględnieniem dziedziny życia związanej z przyszłym zawodem
cele podmiotowe
l	ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych - ze szczególnym uwzględnieniem myślenia oraz uzdolnień twórczych	rozwinięcie specjalnych uzdolnień, waż­nych dla wykonywania danego zawodu
2	rozwój potrzeb kulturalnych, motywacji i zainteresowań poznawczych, społecznych, estetycznych i technicznych	rozwinięcie potrzeb, motywów i zainte­resowań związanych z danym zawodem w celu osiągnięcia identyfikacji zawodowej
3	wdrożenie do samokształcenia i pracy nad sobą przez całe życie	wdrożenie do ciągłego doskonalenia kwa­lifikacji zawodowych poprzez samokształcenie

4 Przedmioty ogólnokształcące zajmują w polskich średnich szkołach technicznych około połowy czasu ucznia a w zasadniczych szkołach zawodowych około jednej trzeciej. Resztę czasu w jednych i drugich szkołach przeznacza się na przedmioty zawodowe i na praktyczną naukę zawodu.

Autor podręcznika również zdecydowanie przeciwstawiał się w swoich publikacjach odrywaniu kształcenia zawodowego od ogólnego⁵. Związek między tymi dwiema stronami edukacji, służącymi w równej mierze wszechstronnemu rozwojowi młodego i starszego pokolenia, próbowałem ukazywać przez nawią­zywanie celów „zawodowych" do „ogólnych". Związek ten przedstawia tabela 2. Ukazana w niej klasyfikacja celów jest nie tylko próbą przezwyciężenia antynomii kształcenia ogólnego i zawodowego, lecz także przeciwstawia się jednostronnym koncepcjom doboru treści wykształcenia, tak istotnym dla kon­struowania programów szkół ogólnokształcących i zawodowych.

Klasyfikacja ta opiera się na teorii materializmu funkcjonalnego, żywiącej respekt zarówno dla pracy umysłowej, jak i dla „twardej" pracy produkcyjnej, zarówno dla celów rzeczowych, jak i podmiotowych. W jej świetle dobór treści kształcenia podporządkowany jest wyszczególnionym w tabeli 2 celom edukacji, apelującym do różnych stron osobowości wychowanków szkoły.

Taksonomie celów kształcenia

Cele kształcenia wyrażane są w trojaki sposób. W tradycyjnym uję­ciu przedstawia się charakterystykę jednego lub więcej celów, nie stosując żadnej klasyfikacji. Klasyfikacja o charakterze opisowym jest dru­gim, bardziej systematycznym sposobem prezentowania celów, dość szeroko stosowanym w podręcznikach w pedagogiki bądź dydaktyki. Obejmuje ona zestawienia celów ułatwiające osobom odpowiedzialnym za działalność dyda­ktyczną (np. nauczycielom, dyrektorom szkół, inspektorom) orientację w tym, do czego ma zmierzać ta działalność, lecz nie stanowią wystarczającego układu odniesienia do mierzenia jej wyników. Taką klasyfikację przedstawia poprzedni podrozdział. Sposób trzeć i, zyskujący w całym świecie coraz większą popular­ność, polega na opracowywaniu szczegółowych taksonomii celów kształ­cenia. Ujęcie taksonomiczne, wzorowane na przyrodoznawstwie, zmierza do ścisłego, kompletnego i rozłącznego ujęcia celów kształcenia, z założeniem, że poszczególne pozycje taksonomiczne mogą stać się przedmiotem pomiaru. Pozy­cje te ujmuje się genetycznie, funkcjonalnie, bądź ze względu na wyniki końcowe.

Szczególny rozgłos zdobyła w świecie taksonomia opracowana przez zespół uczonych amerykańskich pod kierunkiem Benjamina S. Blooma. Obok niej pojawiły się taksonomie Joya P. Guilforda, Roberta M. Gagne'go i kilka innych. Z polskich autorów sprawom taksonomii najwięcej uwagi poświęcili: Czesław S. Nosal i Marian Obara oraz B. Niemierko.

Taksonomia będąca dziełem B. S. Blooma i jego zespołu dotyczy dziedzi­ny poznawczej (cognitive domain) i emocjonalnej (affective domain). Zapo­wiedziane przez ten zespół opracowanie dziedziny psychomotorycznej dotych­czas nie nastąpiło.

Dziedzina poznawcza

Oto skrótowy rejestr kategorii taksonomicznych dziedziny poznawczej:

l.00 Wiedza (wiadomości):

l. 10 Znajomość faktów. 1.11 Znajomość terminologii.

.12 Znajomość określonych faktów.

.20 Znajomość sposobów gromadzenia faktów.

.21 Znajomość znaków konwencjonalnych.

.22 Znajomość tendencji rozwojowych.

.23 Znajomość klasyfikacji.

.24 Znajomość kryteriów sprawdzania i oceny.

.25 Znajomość metod badań stosowanych w danej dziedzinie lub wobec danego problemu.

.30 Znajomość pojęć ogólnych, struktur, teorii.

1.31 Znajomość zasad i praw potrzebnych do tłumaczenia i wyjaśniania zjawisk oraz ich przewidywania.

1.32 Znajomość teorii i struktur.

2.00 Rozumienie:

2. l O Transfer treści z jednego języka (układu) na inny.

2.20 Interpretacja.

2.30 Ekstrapolacja.

3.00 Zastosowanie metod, reguł, pojęć ogólnych:

4.00 Analiza, tj. umiejętność dokonywania podziału całości na elementy, ustalania hierarchii tych elementów i stosunków między nimi:

4.10 Analiza elementów.

4.20 Analiza stosunków między elementami.

4.30 Analiza zasad organizacji całości.

5.00 Synteza, tj. tworzenie całości z danych elementów w celu uzyskania nowej

struktury:

5.10 Wytworzenie własnego dzieła.

5.20 Opracowanie planu działania.

5.30 Stworzenie obrazu całości na podstawie częściowych danych.

6.00 Ocenianie materiału i metody ze względu na założone cele:

6.10 Ocena na podstawie kryteriów wewnętrznych. 6.20 Ocena na podstawie kryteriów zewnętrznych.

W procesie nabywania wiedzy taksonomia BJooma wyodrębnia sześć poziomów, na których dokonują się odrębne procesy poznawcze. Śledząc ich dobór i kolejność możemy stwierdzić, że twórcy taksonomii usiłowali objąć w sposób możliwie ścisły i kompletny wszystkie kategorie działań intelektual­nych. W stosunku do tradycyjnych ujęć, respektujących jedynie wiadomości, jest to więc duży krok naprzód. Wprawdzie znacznie przed bloomowską, bo już w 1934 roku, pierwszą taksonomię celów kształcenia naszkicował w USA Raiph W. Tyler, lecz była to próba nieudana; zamknęła ona w ośmiu katego­riach, w sposób dość przypadkowy zestawionych, proces nabywania wiedzy.

Ale i taksonomia Blooma, ujmująca w kategoriach możliwie ogólnych wszystkie procesy intelektualne, bez zwracania uwagi na ich treść przedmiotową, ma swoje braki. Przede wszystkim respektuje głównie wiadomości, pomija zaś tak ważne w procesie dydaktycznym sprawności (umiejętności i nawyki).

Wprawdzie wymienia „zastosowanie", ale go nie rozwija, nie wiadomo więc o jakie zastosowanie chodzi. Brak w niej również „rozwiązywania problemów" oraz innych aspektów myślenia twórczego, które tak szeroko uwzględnił w swej taksonomii Joy Pauł Guilford, pomija także „podejmowanie decyzji" i jego konsekwencje praktyczne - „działanie". Po trzecie, taksonomia ta uwzględnia „analizę i syntezę" już po „zrozumieniu", tymczasem wiadomo, że nie można zrozumieć jakiegoś systemu, gdy się nie pozna jego elementów i związków między nimi (analiza) oraz nie powiąże jakichś elementów w nowy system (synteza). Dopiero wtedy może też mieć miejsce zastosowanie. Tak więc właściwsza wydaje się następująca sekwencja pięciopoziomowa: wiadomości analiza synteza rozumienie zastosowanie ocena

Braki taksonomii bloomowskiej zostały wzięte pod uwagę przez licznych twórców nowych taksonomii. Podobnie jednak jak tamta na wiadomości, tak one kładą nacisk bądź na wiadomości, bądź na rozwiązywanie problemów, bądź na operacyjną stronę poznania. Każda z nich cierpi jednak na pewną niedoskonałość;

okazuje się, że opracowanie taksonomii pod każdym względem niezawodnej jest sprawą trudną do rozwiązania. Aby nie mnożyć charakterystyk, spróbujmy spojrzeć na wybrane taksonomie dotyczące sfery poznawczej w ich ogólnym zestawieniu w tabeli 3.

TABELA 3

Taksonomie w dziedzinie poznawczej

Autor	Kategorie taksonomiczne
Bloom i in. 1956	wiedza	zrozumienie	zastoso­wanie	analiza	synteza	ocena
Guilford 1967	l. poznanie 2. pamięć	4. wytwarzanie konwergencyjne			3. wytwa­rzanie dywergen-	5. ocena
					cyjne
McGuire 1969	l. wiedza	2. uogól­nienie	3. rozwiąza­nie problemu zwykłego	4. rozwiąza­nie proble­mu nieco­dziennego	6. synteza	5. ocena
D'Hainaut 1977	l. powtórze­nie	2. konceptu-alizacja	3. zastoso­wanie reguł	-	4. myślenie-dywer-gencyjne	5. rozwią­zanie problemu
Groniund	l. wiedza	2. zrozu­	3. zastoso­	4. zdolność
1970		mienie	wanie	myślenia
Vandevelde 1975	l. wiedza	2. zrozu­mienie	3. zastoso­wanie	4. analiza	5. wytwa­rzanie	6. ocena

Jak wynika z tej tabelki, niektóre taksonomie są wręcz powtórzeniem całej taksonomii Blooma lub jej części z drobnymi odchyleniami od niej. Największe podobieństwo zauważyć można w taksonomii, której autorem jest L. Vandevelde. Tylko „syntezę", swoiście pojmowaną przez Blooma, zastąpił on przez „wytwarzanie".

Zwraca uwagę na tabeli fakt uwzględnienia w wielu taksonomiach procesu rozwiązywania problemów. Najdalej w tym kierunku poszedł Guilford. Wyróż­nia on wytwarzanie konwergencyjne, gdy chodzi o problemy z jednym rozwią­zaniem, oraz wytwarzanie dywergencyjne, które przebiega w sytuacjach, które prowadzą do wielu możliwych rozwiązań. Oprócz tych dwu operacji wyróżnia Guilford w swej taksonomii: poznawanie, pamięć i ocenianie.

Zważmy, że żadna z taksonomii, z wyjątkiem taksonomii N. E. Groniunda, nie respektuje myślenia jako odrębnej kategorii, a przy tym, że wszystkie pomijają takie zmienne, jak motywy i zainteresowania, wszystkie natomiast kładą nacisk na wiedzę, jej poznawanie i rozumienie. O pa­mięci jako zmiennej wspomina tylko Guilford, w którego taksonomii „tworzenie" nawiązuje do myślenia. To są znamiona nowych tendencji, które coraz częściej pojawiają się w dydaktyce światowej.

Dziedzina emocjonalna

Sfera poznania jest od wielu lat przedmiotem znacznie większego zaintere­sowania niż sfera emocjonalna. Poznanie świata przez człowieka, głównie rozpatrywane od strony wiadomości, łatwiej poddaje się konceptualizacji, a tym bardziej pomiarowi, zwłaszcza gdy chodzi o wyniki końcowe.

Jak widzieliśmy, od samego pomiaru wyników końcowych w nowszych taksonomiach przechodzi się do wyodrębniania dróg i etapów dochodzenia do wyników, podkreślając przez to niejako trafność zdania Cervantesa, że „droga jest zawsze lepsza niż oberża". Wszakże w dziedzinie emocjonalnej wyodrębnie­nie tych etapów pośrednich, które prowadzą do wyniku końcowego, nastręcza jeszcze więcej trudności, przede wszystkim ze względu na rozmaitość działań o charakterze dywergencyjnym. Próbą takiego „procesualnego" ujęcia celów emocjonalnych jest taksonomia opracowana przez zespół w składzie: Dawid R. Kratwohl, Benjamin S. Bloom, Bertram B. Masia w 1956 roku.

A oto jej pięć działów:

l .00 Recepcja:

1.10 Świadomość.

l.20 Chęć odbierania.

l .30 Uwaga skierowana lub wybiórcza.

6 Taksonomia Guilforda uwzględnia trzy „wymiary" zdolności ludzkich. Właśnie najbardziej znany „wy­miar" dotyczy operacji elementarnych. Składają się nań operacje poznawcze, pamięciowe, wytwarzanie konwergencyjne, wytwarzanie dywergencyjne i operacje oceniania. Wymiar drugi odnosi się do materiału zdolności i obejmuje materiał figuralny, symboliczny, semantyczny i behawioralny. Trzeci wymiar wiąże się z wynikami końcowymi. Składają się na nie: jednostki, klasy, stosunki, systemy i implikacje. Najbardziej szczegółowa charakterystykę tej taksonomii przedstawia książka Guilforda: Natura inteligencji cztuwieka. Warszawa 1978, PWN.

2.00 Działanie:

2. l O Akceptacja.

2.20 Chęć działania.

2.30 Satysfakcja z działania.

3.00 Wartościowanie:

3.10 Akceptacja wartości.

3.20 Wybór wańości.

3.30 Zaangażowanie w wartości wybrane.

4.00 Organizacja:

4.10 Pojęciowe ujęcie (konceptualizacja) wartości. 4.20 Tworzenie systemu wartości.

5.00 Wybór własnego systemu wartości:

5.10 Podporządkowanie postępowania wartościom. 5.20 Przekształcenie systemu wartości w pogląd na świat.

Jak widać zatem, taksonomia ta prowadzi od uświadomienia sobie przez podmiot obecności pierwiastków estetycznych w otoczeniu i w sztuce, i skierowa­nia na nie uwagi (l), poprzez reakcję na nie (2), wartościowanie (3) i organizację wartości (4) - do wyboru własnego systemu wartości i poglądu na świat (5).

Tworząc strukturę takiego emocjonalnego continuum autorzy posłużyli się pojęciem internalizacji. Internalizację rozumieją jako „proces, przez który najpierw następuje niekompletne i próbne przyjęcie tylko zewnętrznej manifesta­cji pożądanego zachowania, a następnie przyjęcie bardziej kompletne". To stopniowanie uwewnętrzniania (internalizacji) wartości następuje poprzez kolejne stadia, wznosząc się na coraz wyższy poziom, aż do zdobycia poglądu na świat, w którym stosunek do wartości przekształca się w trwałe przekonania.

Można tu wyodrębnić wyraźnie dwa ogólniej ujęte poziomy:

1) poziom gotowości do odbioru i przyjęcia jakiegoś sposobu reagowania,

2) poziom właściwej internalizacji. Ten drugi poziom obejmuje wartościowa­nie, organizację i utrwalanie systemu wartości.

Pojęcie internalizacji znalazło szerokie zastosowanie w psychologii i teorii wychowania. Jest tam pojmowane jako proces stopniowego uznawania pochodzących z zewnątrz poglądów, norm i wartości za własne, choć początkowo mogły one być odbierane jako obce. Ponieważ tego rodzaju procesy dokonują się i w toku nauczania, m. in. literatury, historii, nauki o społeczeństwie i innych przedmiotów, stąd zarówno internalizacja, jak i cała sfera emocjonalna spotykają się z dużym zainteresowaniem dydaktyków.

Z tabeli 4 wynika jednoznacznie, że powstałe po roku 1964 taksonomie w dziedzinie emocjonalnej nie wnoszą nowych konstruktywnych momentów do koncepcji KrathwohIa-Blooma. Zamiast kolejnych etapów obcowania z wartościami wprowadzają różne dyspozycje i stany psychiczne, gubiąc przez to całą dynamikę, tak zdecydowanie zarysowaną w koncepcji krathwohiowskiej. Ale i ta koncepcja ma swój brak. Jest nim pominięcie faktu przeżywania przez podmiot wartości, co łączy ze swoistą satysfakcją estetyczną czy moralną. Na ten moment zwrócił uwagę polski filozof Roman Ingarden jeszcze w 1957 roku.

TABELA 4

Taksonomie w dziedzinie emocjonalnej

Autor	Kategorie taksonomiczna
Krathwohl i inni 1964	l. percepcja	2. działanie	3. wartoscio-waie	4. organizacja	5. wybór systemu
Wilson 1967	l. percepcja	2. ustosunko­wanie się	3. wytwa­rzanie		4. ocena
Williamsl969	l. zaangażo­wanie		2. podjęcie ryzyka	3. komplekso­wość/wysiłek	4. wyobraźnia (intuicja)
Groniund 1970	l. postawy	2. zaintereso­wania	3. przystoso­wania		4.oceny
Smith	l. zaintereso­wania	2. recepty w-ność spo­łeczna	3. adaptacja społeczna	4. filozofia życia	5. ocena doświadczeń estetycznych

W swoich Studiach z estetyki przedstawił on teorię wieloetapowego przeżycia estetycznego. Rozpoczyna się ono od zmysłowego spostrzeżenia i przechodzi w swobodne wytwarzanie przedmiotu estetycznego, będące właściwym przeży­ciem. Trzecia faza obejmuje percepcję wykrytych i zespolonych ze sobą jakości przedmiotu, przynoszącą uspokojenie po przeżytych wzruszeniach.

Dziedzina psychomotoryczna

Przechodząc do dziedziny psychomotorycznej, trzeba stwierdzić, że mimo zdecydowanych zapowiedzi zespół Blooma tej taksonomii nie opracował. Zrobi­ło to natomiast kilku innych autorów, których rozwiązania przedstawia tabela 5.

TABELA 5

Taksonomie w dziedzinie sensomotorycznej

Autor	Kategorie taksonomiczna
Simpson 1966	l. percepcja	2. dyspozycja	3. działanie	4. automaty­	5. działanie
			kierowane	zacja	kompleksowe
Dave 1969			l. naśladow	3. precyzja	5. powstanie
			nictwo	4. koordy­	„drugiej na­
			2. manipu­	nacja	tury" (auto­
			lacja		matyzacja,
					interioryzacja)
Balowin 1971	l. percepcja	2. nastawienie	3. działanie	4. mechanizm	5. działanie
			kierowane		kompleksowe
Brunerl973		l. zamiar		2. sprzężenie	3. modele
				zwrotne	działania

Z czterech taksonomii przedstawionych w tej tabeli dwie - EJ. S impsona i Th.S. Baldwina - minimalnie różnią się między sobą. Pierwszym etapem procesu działania sensomotorycznego jest w nich pobudzenie zmysłowe,

prowadzące w drugim etapie do nastawienia umysłowego i emocjonal­nego, a w trzecim do działania pod czyimś kierunkiem. Czwarty etap to już pewne automatyzacja działań, umożliwiająca w stadium końcowym dzia­łanie kompleksowe. R. H. Dave pomija dwa pierwsze etapy, w dalszych zaś kładzie nacisk na naśladownictwo jako punkt wyjścia i powstawanie przy­zwyczajenia-jako „drugiej natury" człowieka. W modelu Brunera nie ma również percepcji: działanie rozpoczyna się od wyboru modelu (zamiar), następnie poprzez sprzężenie zwrotne wewnętrzne (w systemie nerwowym) a po nim sprzężenie informacyjne i sprzężenie w działaniu prowadzi do pełnej organizacji ruchów w kompleksowym działaniu (modele działania).

Potrzeba syntezy

Jak z przeglądu trzech rodzajów taksonomii widać, osiągnęły one dotąd postać nie dość doskonałą. Wyraźnie zarysowuje się jednak kierunek ich dalszych przemian - ku objęciu możliwie wszystkich poziomów uczenia się i wszystkich jego stron, a przede wszystkim strony umysłowo-poznawczej, emocjonalno-światopoglądowej i sensomotorycznej. Jest to zjawisko optymisty­czne, szczególnie ważkie dla dydaktyki polskiej, na której gruncie wyrosła koncepcja kształcenia wielostronnego. Koncepcja ta neguje wartość szkoły realizującej jednostronny system kształcenia, znamienny tym, że pasywne przy­swajanie wiadomości bierze w nim górę nad innymi stronami kształcenia, niekiedy je wręcz eliminując.

Swoistą krytykę tej szkoły podjąłem w Procesie nauczania, w którym na podstawie rejestracji doświadczeń wielu szkół zwracałem uwagę na niedocenianie bądź brak wielu istotnych ogniw w procesie lekcyjnym. W ślad za tym poszły poszukiwania polskie nad rozwijaniem samo­dzielności uczniów w myśleniu i działaniu oraz nad respektowaniem w szkole nie tylko uczenia się przez przyswajanie wiedzy, lecz także przez jej poszukiwanie, przez przeżywanie wartości i działa­nie. Pierwsza praca na ten temat ukazała się w 1965 roku⁷. Szczegółowiej problematykę kształcenia wielostronnego rozwija rozdział dziesiąty.

Cele kształcenia nie są równoznaczne z wynikami kształcenia. Wskazują one tylko kierunek drogi, po której podążają nauczyciele i, jeśli cele znane są uczniom, co jest ze wszech miar potrzebne, po której mogliby podążać ucznio­wie. Wśród celów są i takie, jakie można uważać za równoznaczne z przewidy­wanymi wynikami kształcenia. Nie zawsze są to zresztą najważniejsze wyniki, gdyż wśród formułowanych celów uwzględnia się i cele niewymierne, choć o dużej doniosłości, jak np. dotyczące rozwoju poglądu na świat, postaw społecznych, stosunku do sztuki czy nastawienia na edukację przez całe życie. Stąd obok nich wyznacza się cele, których osiągnięcie jest bezpośrednio spraw­dzalne, które więc można traktować jako zadania operacyjne. Takie zróżnico­wanie celów od najogólniejszych do bardziej szczegółowych przedstawia pewne trudności w polskiej terminologii pedagogicznej, która operuje jedynym terminem oznaczającym cel. Inaczej jest np. w języku angielskim, gdzie istnieją odrębne terminy: aim, goal i objective, tyleż w języku francuskim: fin, but i objectif, czy niemieckim: Richtziel, Grobziel i Feinziel. Wykorzystując tę właści­wość języka francuskiego Louis D'Hainaut dał próbę takiego trój­szczeblowego ujęcia celów kształcenia - na trzech poziomach podejmowania decyzji (tabela 6).

TABELA 6

Trzy poziomy celów kształcenia (według D'Hainauta)

Poziom decyzji	Polityka oświatowa	Zarządzanie oświata	Realizacja działał ności oświatowej
Poziom celu	cele ogólne (fins)	cele szczegółowe (buts)	cele (zadania) operacyjne (objectifs)
Czynniki	politycy, obywatele	administratorzy i funk­	nauczyciele
	i grupy	cjonariusze, inspektorzy
Wytwory czyste	priorytety, wybory podstawowe i wartości	profile i programy działania	zadania operacyjne

Propozycja D'Hainautajest ramą, którą dopiero można wypełnić odpowied­nią treścią. Treść ta różnicuje się w zależności od omówionych w tym rozdziale trzech czynników, lecz także od poziomu gospodarki i kultury danego kraju, tudzież od jego ustroju społeczno-politycznego. Autorzy nowych taksonomii zgłaszają propozycje co do tych treści, głównie koncentrując uwagę na celach operacyjnych, które w polskiej terminologii należałoby nazywać zadaniami operacyjnymi albo zadaniami kształcenia.

Sprawie formułowania tych zadań operacyjnych przez różnych autorów osobną książkę poświęcił Cesar Birzea. Wyróżnił w niej liczne kryteria operacjonalizacji celów, przyjęte za podstawę podziału przez poszczególnych autorów. Kryteria te obejmują:

- poziom uczenia się - Gagne, Merrill,

- model trójwymiarowy, obejmujący operacje, treści i wytwory - Guilford, De Błock,

- kształtowanie działań umysłowych - Galpierin, Tałyzina, Leontiew,

- zachowanie finalne - Mager, Groniund, Tyler,

- nabywanie pojęć - Bruner, Mechner.

Ta rzucająca się w oczy różnorodność jest powodem, dla którego taksonomie celów kształcenia z trudem torują sobie drogę do szkół. Z niemniejszym trudem poddają się również próbom ich syntetycznego ujęcia. Wyżej zwróciliśmy uwagę na fakt wielostronnego podejścia wielu znanych taksonomii do procesu kształcenia. Nie można wszakże nie zauważyć, że niektóre taksonomie dotyczą jakiejś jednej strony, te wszakże nie zdobyły dotąd większej popularności w świecie.

Drugą istotną wspólną cechą jest respektowanie przez wszystkie taksonomie jakościowej modyfikacji osiągnięć uczniów. Efektem tej modyfikacji są dające się mierzyć zmiany zasobu wiedzy, procesów umysłowych i zachowania oraz wzajemnych związków między nimi.

Kolejna cecha odnosi się do pomiaru osiągnięć uczniów i warunków, w jakich te osiągnięcia nastąpiły. Pod uwagę bierze się tu czas realizacji zadań, całość osiągnięć i dopuszczalnych błędów, zgodność z przyjętymi wzorcami lub odstępstwa od nich.

Wreszcie ważną cechą taksonomii jest formułowanie celów opera­cyjnych, które dotyczą całego przebiegu procesu kształcenia a nie tylko produktu finalnego. Ta właśnie cecha ma duże znaczenie dla badania osiągnięć szkolnych. Sprzyja ona temu, aby na miejsce sprawdzania sumującego wprowa­dzać jak najszerzej sprawdzanie kształtujące. Będzie o tym mowa w rozdziale traktującym o sprawdzaniu i pomiarze osiągnięć szkolnych.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Cele kształcenia wiążą się z celami wychowania, którymi zajmują się podręczniki teorii wychowania oraz takie monografie, jak K. Sośnickiego Istota i cele wychowania i H. Muszyńskiego Ideał i cele wychowania. Lektura tych prac może okazać się interesująca z dwu powodów: ze względu na sposób pojmowania i interpretacji celów wychowawczych, jak i na konfrontację tych celów z celami kształcenia. Osobom głębiej myślącym można zalecić dzieło Andrzej a GrzegorczykaŻyrieyate wyzwanie).

Cele dydaktyczne przedstawia ten rozdział w dwu wersjach. Pierwsza z nich nie wymaga :

komentarzy. Jej rozwinięcie znaleźć można w moich Podstawach wykształcenia ogólnego i w innych pracach. Pożądane byłoby porównanie tej klasyfikacji celów kształcenia z ujęciami zawartymi w podręcznikach dydaktyki ogólnej: Cz. Kupisiewicza i L. Klingberga. Część druga wprowadza - z natury rzeczy skrótowo - problematykę taksonomii celów kształcenia. Jest to problematyka stosunkowo nowa, ciągle się rozrastająca, a więc daleka jeszcze od uporządko­wania i systematyzacji. Czytelnicy głębiej nią zainteresowani mogą z pożytkiem przetudiować obszerny rozdział pt. „Analiza i synteza taksonomii celów nauczania" w książce Cz. Nosala i M. Obary oraz w artykule Cz. Nosala pt. Zarys syntezy taksonomii celów nauczania Zainteresowanym problematyką tą zalecam również lekturę książki C. Birzei.

Zadania

1. Jaki związek istnieje między pojęciem osobowości a celami kształcenia?

2. Scharakteryzuj cele kształcenia w klasach początkowych.

3. Na czym polega wzajemny związek celów kształcenia ogólnego, politechnicznego i zawo­dowego?

4. Jaki związek istnieje między przekonaniami człowieka a jego stylem życia?

5. Na podstawie rozdziału drugiego opracuj taksonomię w ujęciu Galpierina.

6. Opracuj taksonomię celów nauczania wybranego przedmiotu.

Rozdział piąty

TREŚCI FORMUJĄCE OSOBOWOŚĆ CZŁOWIEKA

W rozdziale poprzednim zajmowaliśmy się celami kształcenia. Przechodząc do rozważań nad treścią kształcenia, nie można pominąć sprawy stosunku tych celów do treści. Wiadomo, że programy szkolne, będące formalną wykładnią treści kształcenia, z reguły zawierają charakterystykę celów edukacji szkolnej, po której następuje prezentacja „materiału nauczania" i, nie­kiedy, „wyników nauczania". Inaczej mówiąc, cele kształcenia stanowią część składową programów, lecz ich nie zastępują. Cele kształcenia ujawniają ogólne i szczegółowe intencje pedagogiczne programu, a zarazem ukierunkowują działalność twórców programu i jego realizatorów, tj. nauczycieli i władze szkolne, lecz nie rozstrzygają wielu ważnych kwestii, które się wiążą z ilością i jakością materiału wypełniającego swą treścią zajęcia szkolne dzieci, młodzieży i dorosłych. Treść ta, określana często jako curriculum, wykracza zresztą poza formalne programy szkolne, obejmując szeroki zakres pożądanych, a czasem i nie pożądanych, wpływów środowiska społecznego i oddziaływań rówieśniczych. Jej znaczenie jest doniosłe, ona bowiem szczególnie mocno oddziałuje na osobowość młodego pokolenia, bardziej niż pokolenie starsze podatnego na wpływy zewnętrzne. W jej obrębie ważne miejsce zajmuje tzw. program nauczania, wyznacza on bowiem treści, które - dobierane przez rzeczoznawców - mają służyć tworzeniu podstawowego zrębu tej osobowości.

Pojęcie programu szkolnego

Istnieje duża rozbieżność między rozumieniem programu nauczania przez jego twórców i nauczycieli a pojmowaniem pojęcia „programu" poza sferą oświaty. Przez pojęcie programu nauczania rozumie się zazwyczaj odpowiednio przez specjalistów uporządkowany zbiór tematów z wybranych dziedzin wiedzy i życia, przydatny dla nauczania. Zadaniem nauczycieli jest zaznajamiać uczniów kolej­no z tymi tematami - a uczniów - przyswoić sobie ich treść.

Inaczej rozumie się pojęcie programu w ogóle. Według Wielkiej Encyklopedii Powszechnej PWN, program to „zbiór informacji określających całkowicie i jednoznacznie ciąg czynności, jakie należy wykonać, aby zadany proces przebiegał w sposób zaplanowany". Z podobnym rozumieniem programu spotykamy się w Słowniku języka polskiego. Jest on rozumiany jako wykład pewnych założeń i wytycznych działania mającego te założenia realizować". A więc i w jednym, i w drugim przypadku mówi się o programie jako o wyznaczniku czynności, które ktoś ma wykonać tak, aby zarysowany w programie proces przebiegał planowo, umożliwiając osiągnięcie zmian założonych w rzeczach czy w ludziach.

Różnica między jednym a drugim rozumieniem programu jest dość wyraźna. O ile w pierwszym przypadku główny akcent kładzie się na treść jakichś działań, małą stosunkowo wagę przywiązując do samych czynności oraz do ich skutków, o tyle w przypadku drugim główny akcent kładzie się na same działania, na ich skutki. Ale właśnie z tych względów to drugie rozumienie programu jest znacznie bliższe współczesnej pedagogice, podczas gdy tradycyjne rozumienie „programu nauczania" coraz częściej traktuje się jako anachronizm.

Anachronizmem jest ono także w innym znaczeniu, kryjącym się w samej jego nazwie. Otóż program nauczania, jeśli ten termin brać dosłownie, jest programem treści „nauczanych", a więc odnoszących się tylko do nauczyciela. Wyraża ów termin ideę dawnej pedagogiki „bez dziecka", bez ucznia, podczas gdy ma być programem czynności samych uczniów, ma im samym przynosić satysfakcję i sprawiać radość, ma powodować zmiany ich cech osobowych, a nie cech osobowości nauczyciela. Z tego też względu należy mówić raczej o programie szkolnym lub o programie kształcenia, zakładając, że wyznacza on czynności dwustronne, a więc czynności uczniów i kierują­cych bezpośrednio lub pośrednio tymi czynnościami nauczycieli, a jeszcze inaczej - mówić o treści kształcenia, czyli nauczania i uczenia się.

W systemach dydaktycznych krajów europejskich dużą rolę -jako składnik treści kształcenia - spełnia podręcznik szkolny. Wielu nauczycieli w swej pracy codziennej kieruje się nie tyle programem co podręcznikiem. Podręcznik wraz z jego „obudową" w postaci materiałów pomocniczych pozostaje na ogół w zgodzie z programem, lecz znacznie niż ten szczegółowiej eksponuje treści kształcąco-wychowawcze. Co więcej, autorzy podręczników zazwyczaj dodają od siebie materiał uzupełniający, w ich przekonaniu niezbędny w opanowaniu danego przedmiotu.

Oprócz tego na szeroko rozumianą treść kształcenia składa się i to, co sam • nauczyciel dodaje od siebie, zgodnie z rozumieniem celów, jakie ma realizo­wać jego własny przedmiot. Zjawisko to przybiera większe rozmiary w szkołach średnich, gdzie co gorliwsi nauczyciele do tysiąca szczegółów w podręczniku, często całkiem zbytecznych, dodają setki własnych.

Te wszystkie czynniki, razem wzięte, składają się na rzeczywistą, ale jawną treść kształcenia. Poza tym istnieje w każdej szkole zespół czynników oddziałujących na młodzież, który można by nazwać programem utajonym (ang. hidden curriculum). „Program" taki nie jest zazwyczaj znany, ani nie podaje się żadnej rejestracji. Składają się nań takie czynniki, jak atmosfera wychowawcza lub anty wychowawcza w szkole, klasie czy w domu, styl pracy nauczycieli „znaczących", opinie uczniów i rodziców o szkole, o pojedynczych nauczycielach, wpływ rówieśników i grup rówieśni­czych, wpływy szerszego środowiska społeczno-kulturowego, w tym środków komunikacji maso­wej. Dobre lub szkodliwe oddziaływanie tego ukrytego programu zależy od poziomu samych uczniów i od wpływu planowej pracy szkoły, a przede wszystkim od poziomu realizacji rzeczywis­tych programów kształcenia.

Kryteria opracowania programu

Opracowanie programu szkolnego, który byłyby w swej istocie nie tyle zesta­wem działów i tematów, co programem działalności uczniów, wymaga uwzględ­nienia wielu warunków. Warunki te, traktowane jako kryteria doboru i układu treści kształcenia, nie są dotąd rozumiane jednoznacznie, co utrudnia pracę nad tworzeniem programów. Poszukując kryteriów doboru treści musimy zgodzić się z tym, że jest on do pewnego stopnia arbitralny, zależy mianowicie od jakiejś koncepcji teoretycznej systemu kształcenia, od ustroju szkolnego i od warunków społeczno-politycznych danego kraju. Ale niezależnie od tych warunków, tylko częściowo modyfikujących treść edukacji, istnieją kryteria inne, niejako uniwer­salne, które wymagają respektowania w każdym systemie dydaktycznym i w każdych warunkach społecznych. Dotyczą one konieczności uwzględniania wymagań związanych:

- z dzieckiem i w ogóle z rozwijającym się człowiekiem, poddawanym edukacji,

- ze zmieniającym się społeczeństwem,

- z rozwojem kultury, w tym w głównym stopniu nauki.

Rozwijający się człowiek

Wysuwając na plan pierwszy dziecko, a więc ucznia jako zmieniającego się człowieka, przede wszystkim pod wpływem wychowania, obarczamy tym samym wychowanie - jego treść i czynności wychowawcze - odpowiedzialno­ścią za sprostanie co najmniej dwu wymaganiom: ich dostosowaniu do możli­wości ucznia, a zarazem do potrzeb rozwijającego się człowieka - w kolej­nych fazach edukacji: od przedszkola do najwyższych szczebli szkoły.

Aby dostosować program do czyichś możliwości, trzeba znać te możli­wości. Zależność tę od dawna rozumiano w pedagogice, nie została ona jednak dostatecznie wyjaśniona. Szczególną uwagę zwracał na nią S. Hę s sen. W swo­im dziele Struktura i treść szkoły współczesnej (1957), za podstawę podziału systemu szkolnego na trzy stopnie przyjął fazy psychicznego rozwoju dzieci i młodzieży. Za Mieczysławem Kreutzem wyróżnił mianowicie sześć nastę-pujących faz:

- faza wczesnego dzieciństwa, obejmująca czas od urodzenia do piątego roku życia, czyli okres intensywnego rozwoju,

-faza średniego dziecięctwa, trwająca od 5 do 7 lat, w której następuje zwolnienie tempa rozwoju dziecka; Jest to więc okres „pierwszego zastoju",

- faza późnego dzieciństwa - od 7 do 11 lat - zwana okresem obiektywnym, inaczej okresem intensywnego rozwoju,

-faza drugiego zastoju -od 11 do 14 lat, zwana wiekiem przekory,

- faza zwana okresem dojrzewania -od 14 co 17 lat- będąca trzecią fazą intensywnego rozwoju,

- faza zwana okresem harmonizacji - od 17 do 21 lat - jako okres zwolnionego rozwoju; bywa również nazywana wiekiem młodzieńczym.

Wprowadzając pewną modyfikację do tych sześciu faz S. Hessen przyjął, że faza późnego dziecięctwa odpowiada wiekowi pierwszego stopnia szko­ły, kiedy dziecko siedmioletnie przechodzi od zabawy do pracy (pojmowanej jako spełnianie obowiązków), a jednocześnie kiedy jego zainteresowania doma­gają się „realistycznego objaśniania" świata, którego zakres stopniowo się poszerza. Okres ten odpowiada czterem klasom początkowym. W wieku 11 lat rozpoczyna się okres rozwojowy odpowiadający średniemu szczeblowi szkoły (klasy V-VIII), kiedy następuje przejście od myślenia konkretnego do abstrakcyjno-teoretycznego. Wreszcie okres dojrzewania, który, według Hesse-na, rozpoczyna się około 15-16 roku życia, również czteroletni, przypada na trzeci szczebel szkoły, kiedy młodzi ludzie stają się coraz bardziej dojrzali do wyboru własnego poglądu na świat i własnego miejsca w życiu.

Przyjęty wyżej podział na okresy rozwojowe jest tylko jednym z wielu, Inni polscy i obcy psycholodzy i pedagodzy zaproponowali wiele innych podziałów, niekiedy znacznie się między sobą różniących, co świadczy o pewnej dowolności w doborze i stosowaniu kryteriów podziału. Są również i tacy badacze, którzy wypowiadają się przeciwko wszelkim podziałom, zakładają bowiem, że rozwój człowieka ma charakter ciągły, jest więc procesem wzrostu poszczególnych funkcji, tj. stałego narastania zmian ilościowych i jako­ściowych. Według innych, zmiany ilościowe dokonują się stopniowo, zmiany zaś jakościowe są swoistymi skokami rozwojowymi.

Należy więc oczekiwać, iż przede wszystkim psycholodzy uzgodnią swoje stanowiska na podstawie obserwacji rozwoju dzieci i młodzieży w różnych warunkach społeczno-kulturalnych i przy zastosowaniu odpowiednich kryteriów oraz narzędzi badawczych. Dla dydaktyki jest to o tyle istotne, że wyodrębnianie trafnie rozumianych okresów rozwojowych sprzyja racjonalnemu plano­waniu treści kształcenia, a więc jakichś działań uczniów, szczególnie dostosowanych do ich możliwości psychicznych i społecznych oraz szczególnie odpowiadających ich potrzebom i możliwościom rozwojowym.

Z tych właśnie względów nie dziwi nikogo szczególne zainteresowanie dydaktyków okazywane piagetowskiej koncepcji faz rozwojowych. Jean Piaget, któremu właśnie zawdzięczamy najpełniejszą charakterystykę rozwoju intelektualnego dzieci, wyróżnia w tym rozwoju trzy kolejne stadia:

- stadium pierwsze to etap rozwoju inteligencji sensomotorycznej, trwający od urodzenia do około drugiego roku życia,

- stadium drugie - do około 11 roku życia - wiąże się ze stopniowym rozwojem operacji konkretnych,

- stadium trzecie znamionuje kształtowanie się operacji formalnych, które we względnie dojrzałej postaci pojawiają się około 14-15 roku życia.

Ważną rolę w rozwoju zdolności intelektualnych spełnia stadium drugie, ze względu na stopniowy rozwój odwracalnych operacji konkretnych. Dzieli je Piaget na dwa podokresy. W pierwszym, który obejmuje wiek przed­szkolny, a więc kończy się około 5 roku życia, czynności umysłowe dziecka polegają na poszukiwaniu związków między własnymi działaniami a wyobrażeniami i pojęciami. Działanie, będące w tej fazie rozwojem jedynym narzędziem poznawania świata, zaczyna się stopniowo interioryzować w postaci wyobrażeń i elementarnych pojęć. Wyobrażenia są więc jakby obrazami umysłowymi schematów czynnościowych, z roku na rok zaczynają je coraz doskonalej symbolizować. Te czynności symboliczne stopnio­wo układają się w struktury, ułatwiające spostrzeganie pewnych stosunków, ich porównywanie i klasyfikowanie.

Przełom między obu podokresami stanowi pojawienie się operacji od­wracalnych o charakterze konkretnym, W poglądach Piageta odwracalność jest cechą zarówno realnych operacji myślenia praktycznego dzieci, jak i myślenia formalnego dorosłych. W wieku 7-11 lat przejawia się w formie operacji konkretnych, polega zaś na możności wykonywania operacji odwrot­nych do tych, które zostały wykonane. Jeśli np. bryłę plasteliny podzieli się na kawałki i dziecko wie, że można tę bryłę odtworzyć łącząc wszystkie kawałki ze sobą (prawo zachowania masy), to wiadomo, że potrafi wykonywać odwracalne operacje praktyczne. Operacją odwracalną jest również przekształcenie dodawa­nia w odejmowanie a mnożenia w dzielenie. Umiejąc stosować operację odwracalności, dziecko wie np., że jeśli 7+4=11, to 11-4=7 oraz jeśli 76= 42, to 42 : 7 = 6.

Operacje jako zinterioryzowane, czyli przeniesione do „wnętrza", działania podlegają w tym „wnętrzu" systematyzacji, stają się strukturami, w których łączą się ze sobą czynności proste i odwrotne do nich. Wiedza o ich wytwarzaniu i o łączeniu się struktur wcześniejszych z nowymi oraz o powstawaniu w ten sposób układów symbolicznych, odpowiadających układom świata zewnętrzne­go, jest potrzebna autorom programów szkolnych. Pozwala ona zrozumieć, że np. program dla klas początkowych to właśnie dobór konkretnych czynności pros­tych i odwrotnych, wykonywanych przez dzieci w takim porządku, aby podlega­jąc uwewnętrznieniu stawały się elementami ich wiedzy o świecie.

Po okresie operacji konkretnych przychodzi w wieku 10-11 lat odpowiednio przez nie przygotowany okres operacji formalnych. Ma on miejsce już na drugim stopniu szkoły. Operacje wykonuje tu uczeń na zdaniach oderwanych, formułując hipotezy i przeprowadzając wnioskowanie zmierzające do ich przy­jęcia lub odrzucenia. Jest to już wiec myślenie teoretyczne, hipotetyczno-dedukcyjne, którego struktury kształtują się zarówno przy wykonywaniu zadań werbalnych, jak i eksperymentów, gdzie obok danych rzeczowych w grę wchodzą wnioskowania o charakterze abstrakcyjnym. W miarę rozwoju ucznia operacje formalne pojawiają się coraz częściej obok operacji praktycznych, upodabniając w ten sposób umysłowość dziecka do umysłowości człowieka dorosłego. Na tym więc szczeblu szkoły program jako ciąg czynności ucznia nabiera charakteru innego niż na szczeblu poprzednim. Stosowanie w nim wyłącznie lub nawet w przewadze zadań wymagających operacji konkret­nych zahamowałoby rozwój intelektualny młodzieży, uniemożliwiając pełny rozwój jej myślenia formalnego.

Przyjmując istnienie trzech - w zasadzie stałych - faz rozwoju intelektualne­go, Piaget nie uwzględniał możliwości przyśpieszenia tego rozwoju za pośrednictwem odpowiednich działań ucznia i nauczyciela. Ten kierunek poszukiwań został podjęty przez szkołę Wygotskiego w ZSRR i przez Brunera w USA. J. S. Bruner popadł wszakże w przesadny optymizm, twierdząc, że „każde dziecko, na każdym etapie rozwoju można uczyć efektywnie każdego przedmiotu podawanego w określonej formie, rzetelnej pod względem intelektualnym". Idąc jeszcze dalej twierdził, że „aktywność umysłowa ma tę samą naturę w pracow­niach uczonych i w trzeciej klasie szkoły podstawowej". Właśnie w trze­ciej klasie, gdzie -jak to wykazywał Piaget - mają miejsce operacje praktyczne a nie teoretyczne, typowe dla pracy uczonego.

Przedstawiciele szkoły Wygotskiego, a przede wszystkim P.J. Galpierin i N.F. Tałyzina, domagali się wprowadzenia nauki systematycznej od pier­wszych klas szkoły podstawowej, a tym samym likwidacji swoiście pojmowane­go koncentru nauczania początkowego .

Podobne trzy etapy w rozwoju umysłowym dzieci i młodzieży, oparte na dominacji działania, obrazu bądź nowy, wyróżnia w swoich pracach J. S. Bruner. Według niego, istniejątrzy rodzaje reprezentacji, funkcjonujące w proce­sie rozwoju intelektu ludzkiego, przy czym ich interakcje mają dla tego rozwoju podstawowe znaczenie. Chodzi mu o reprezentację czynnościową (enaktywną), reprezentację obrazową (ikoniczną) i reprezentację słowną (symboliczną). Rozwój, jak pisze, „polega nie na serii odrębnych etapów, lecz na opanowaniu kolejno owych trzech form reprezentacji wraz z częściowym przekładem każdej z nich na pozostałe". Jest to podejście inne od piagetowskiego, ale obaj autorzy kładą nacisk na zmiany jakościowe w rozwoju dziecka oraz na znaczenie działania we wczesnym okresie jego rozwoju. Obaj doceniają też znaczenie mowy (symbolizującej i działanie, i obrazy), która umożliwia oderwanie się od bezpośredniego spostrzegania oraz pozwala uwz­ględniać związki między odległymi w czasie i przestrzeni zdarzeniami. Jedno­cześnie Bruner, podobnie jak Galpierin, docenia rolę nauczania w zasilaniu i przyśpieszaniu rozwoju psychicznego.

Przedstawienie zarysu dyskusji, jaka toczy się wokół problemów rozwoju intelektualnego dzieci i młodzieży, wskazuje wyraźnie na postęp w rozumieniu na czym ten rozwój polega. Od koncepcji Otto Tumlirza, Charlotty Biihier i Mieczysława Kreutza, gdy wyróżniano okresy rozwoju intensywnego czy „zastoju", a nawet „przekory", nauka doszła do względnie już zgodnych poglą­dów Piageta, szkoły Wygotskiego i Brunera, w których na podstawie ścisłej analizy faktów dociera się do istotnych prawidłowości rozwoju intele­ktualnego. Mimo iż poszukiwania te dotyczą głównie wieku przedszkolnego i okresu szkoły podstawowej, ich wymowa dla sprawy doboru treści i metod kształcenia jest istotna, ale treści pojmowanej jako system działań uczącego się młodego człowieka. Zanim zostanie stworzona bardziej ogólna teoria rozwoju, uwzględniająca wszystkie ważniejsze składniki osobowości człowieka i wszy­stkie okresy rozwoju, już to, co wiemy o procesach intelektualnych, powinno być racjonalnie wykorzystywane w pracach nad programami szkolnymi.

Prace te wymagają oparcia nie tylko na teorii odnoszącej się do intelektu. Obok niej niezbędna jest teoria rozwoju innych stron osobowości, zmieniającego się pod wpływem edukacji i autoedukacji człowieka. Chodzi tu zarówno o rozwój życia emocjonalnego oraz jego wpływ na postawy moralno-społeczne i estetyczne czy na światopogląd, jak i o rozwój działalności praktycznej i jej wpływ na powstawanie sprawności oraz na kształtowanie się samodzielności i twórczości w działaniu. Do opracowania takiej ogólnej teorii jest jeszcze dość daleko, w każdym razie już dotychczasowa wiedza może ustrzec autorów niejednego programu przed popadnięciem w błędy, których skutków, widocz­nych w niedorozwoju życia emocjonalnego czy kompetencji praktycznych młodzieży, po ukończeniu szkoły z reguły nie udaje się już usunąć. A tymczasem te właśnie skutki rzucają cień na szczęście jednostki i jej styl życia.

Zmieniające się społeczeństwo

Zajmując się doborem treści kształcenia ze stanowiska możliwości i potrzeb jednostki, nie można równocześnie nie respektować możliwości i potrzeb społeczeństwa. Ważne jest przy tym, aby te możliwości i potrzeby rozpatry­wać nie tylko w świetle dnia dzisiejszego, lecz także, w nie mniejszym stopniu, w perspektywie jego przewidywanych przemian. Jest to problem wychowania dla przyszłości, tak aktualny pod koniec XX wieku, gdy ludzkość staje wobec problemów coraz trudniejszych do rozwiązania.

Dość skrupulatnie dotąd przestrzegana doktryna kształcenia ogólne­go, rozwinięta i utrwalona w dawnych społeczeństwach klasowych, nie odpowia­da ani współczesnym, ani tym bardziej przyszłym warunkom społeczeństwa epoki wielkiego uprzemysłowienia. Mimo iż jest przeznaczona dla ogółu obywa­teli, pozostaje wierna wielu dawnych założeniom, które dobrze służyły kształce­niu elitarnemu. Widać to przede wszystkim w hołdowaniu koncepcji encyklope­dyzmu i w związanym z nią kulcie oderwanego od życia, od potrzeb najszerszych warstw społecznych, intelektualistycznego kształcenia. Ta jednostronna edukacja pozostaje również w niezgodzie ze współczesnym stanem nauk przyrodniczych i humanistycznych oraz dydaktyki, teorii wychowania i psychologii. Zbyt mało uwagi poświęca się w niej myśleniu innowacyjnemu i praktycznemu przygoto­waniu młodego pokolenia do życia w społeczeństwie przyszłości oraz do tworzenia tego społeczeństwa.

Jeśli ideałem kształcenia ma być naprawdę wielostronnie rozwinięty człowiek, na co zwracałem uwagę w rozdziale o celach kształcenia, to z tego wynikają ważne zobowiązania również dla doboru treści. Ma ona być tak kształtowana, aby stwarzać możność racjonalnego oddziaływania wychowanków szkoły na różne dziedziny rzeczywistości - poprzez nabycie wiedzy i opanowanie różnych sprawności. Chodzi więc o to, aby treść ta umożliwiała kształtowanie twórczego stosunku młodych pokoleń do tak ważnych w życiu zmieniającego się społeczeństwa dziedzin i spraw, jak:

- ojczyzna i własny naród,

- inne narody,

- życie społeczno-obywatelskie kraju,

- edukacja,

- praca zawodowa,

- rodzina.

Ojczyzna i własny naród oraz ukształtowanie patriotyzmu czyn­nego to fundamentalne wartości wszelkiej edukacji. Mimo silnych więzów, jakie łączą poszczególne kraje i narody, zespolone wspólnotą ideologii i intere­sów, przynależność narodowa a często i przynależność wyznaniowa to nadal mocne czynniki emocjonalne, inspirujące działalność zbiorowości ludzkich. Szkoła ma wiele danych na to, aby kształtować uczucia patriotyczne młodzieży, patriotyzm jednak, ku któremu ma zmierzać, nie może przerodzić się ani w szowinizm, ani w patriotyzm bierny, oznaczający zgodę na wszystko, co się dokoła dzieje. Chodzi o patriotyzm czynny, który nie odrywając uwagi wychowanków od przeszłości ojczyzny, jej blasków i cieni, zmierza do mozol­nego kształtowania u nich poczucia odpowiedzialności za własną pracę, za własny dom, za własne otoczenie, za własny naród i własny kraj. Odpowiedzialność ta nie jest łatwym do osiągnięcia wynikiem edukacji szkolnej. Na pewno nie sprzyja jej wyrobieniu oparcie całej pracy szkolnej na pasywnym uczeniu się wiadomości. Obok aktywnie zdobywanej wiedzy ważną rolę spełnia realizowanie przez młodzież szkolną kolejnych zadań, możliwie samodzielnie planowanych i konsekwentnie realizowanych. Tematyki takich zadań nie może więc zabraknąć w programie szkolnym. Poprzez odpowiedzialną realizację owych zadań można wyrobić w młodzieży przeświadczenie, że codzienna rzetelna praca jest nie mniej ważnym wyrazem patriotyzmu niż zrywy w chwi­lach wyjątkowych.

Inne narody. Służąc kształtowaniu takiego czynnego patriotyzmu progra­my szkolne mają zarazem sprzyjać urabianiu stosunku wychowanków do innych narodów i do innych krajów. Potrzebne są więc w nich takie treści, jakie sprzyjają kształtowaniu postaw internacjonalistycznych, wytwarza­niu poznawczego i emocjonalnego stosunku do innych narodów, ich ustrojów społeczno-politycznych, ich historii i geografii, gospodarki i kultury, a zarazem umożliwiają kontakty z przedstawicielami innych krajów. Tym celom dobrze służy m.in. praktyczne opanowanie wybranych języków obcych.

Życie społeczno-obywatelskie kraju to czynnik mający duży wpływ na dobór treści kształcenia. Przygotowanie młodzieży do tego życia nie jest najmocniejszą stroną współczesnej szkoły. Wprawdzie daje ona sporo wiadomo­ści z tej dziedziny, nie jest jednak szkołą wychowania obywatelskiego dla młodych obywateli kraju, w takim zwłaszcza stopniu, w jakim była nią w dawnej Polsce Szkoła Rycerska czy Liceum Krzemienieckie dla stanu szlacheckiego. Wiadomości o państwie, jego władzy ustawodawczej i wykonawczej, elementy prawoznawstwa czy wiadomości z dziedziny ekonomiki kraju są rzeczywiście młodzieży potrzebne, nie mniej ważne jest jednak ukształtowanie postaw obywa­telskich, stosunku do ustroju własnego kraju i rozwinięcie tych wszystkich umiejętności, które są niezbędne obywatelowi w jego mniej lub bardziej czynnym udziale w życiu społeczno-obywatelskim. Tych postaw i umiejętności nie można rozwinąć w szkole autorytarnej, nie stwarzającej uczniom żadnych możliwości współdecydowania o jej sprawach. Szansę takie umożliwia natomiast szkoła stwarzająca w jakimś stopniu partnerskie stosunki między nauczycielami i ucz­niami, a przy tym szkoła samorządna z odpowiednio rozbudowanym samorzą­dem uczniowskim, z bogatym życiem pozalekcyjnym i pozaszkolnym.

Edukacja to przede wszystkim przygotowywanie ogółu młodzieży do kształcenia przez całe życie. Ta nowa idea zaczyna wywierać coraz większy wpływ na treść i metody pracy uczniów w nowoczesnej szkole. Nie tylko zmienia ona oblicze tej szkoły, lecz także ma duże znaczenie dla całego społeczeństwa. Oznacza bowiem, że każdy obywatel, ucząc się przez całe życie, tym samym łatwiej będzie nadążał za zmianami, które dokonywać się będą w jego kraju i w świecie, a także za zmianami w pracy zawodowej, w nauce, sztuce i technice, a więc że będzie zmieniał się wraz ze zmieniającym się społeczeństwem.

W tych warunkach szkoła nie może pozostawać przy dawnej koncepcji wykształcenia, które zamyka się w kręgu „wieku szkolnego". Od nowej konce­pcji wykształcenia wymaga się więc, aby miało ono charakter otwarty, aby otwierało drogi dalszego kształcenia. Możliwe to jest w czworakim znaczeniu. Aby zatem kształcenie szkolne:

1) stanowiło „konstrukcję" dla gmachu wiedzy wznoszonego przez całe życie;

2) wytwarzało potrzeby i zainteresowania, tak ważne dla rozwoju pozytywnej motywacji do dalszego uczenia się;

3) sprzyjało nabywaniu sprawności niezbędnych w samodzielnym uczeniu się;

4) wdrażało do samokształcenia i samowychowania.

Realizacja tych zadań nie wymaga wprowadzania do programu szkolnego osobnych przedmiotów. Tym celom służy cała nauka szkolna z jej praca lekcyjną i pozalekcyjną, z zajęciami zbiorowymi, grupowymi i indywidualnymi, z kształ­ceniem masowym i zróżnicowanym ze względu na zdolności i zainteresowania. Ale stać się to może tylko wtedy, gdy treść kształcenia będzie odpowiednio zhierarchizowana i ujęta w struktury wewnątrz - i międzyprzedmiotowe, gdy uwypukli się w niej więzi przyczynowo-skutkowe i odciąży ją od masy zbędnych szczegółów, gdy zdziwienie uczniów częściej będzie towarzyszyć rozwiązaniom nowych zagadnień niż pytaniu, po co właściwie uczą się tych lub owych treści.

Praca zawodowa ogółu obywateli to najważniejszy czynnik przemian społecznych, stąd też przygotowanie młodego pokolenia do zawodu jest otoczone szczególną troską społeczeństwa. Wprawdzie kształcenie zawodowe na ogół nie należy do bezpośrednich zadań szkoły ogólnokształcącej, jednakże współczesna doktryna wykształcenia ogólnego zakłada integralny związek obu rodzajów wykształcenia. Jeśli wszakże wykształcenie ogólne ma spełniać ten waru­nek, żąda się odeń, aby:

- umożliwiało opanowanie podstaw wiedzy o materii nieożywionej (fizyka i chemia) i żywej (biologia),

- ułatwiało zdobywanie wiedzy i umiejętności zawodowych oraz rozwijało ścisłe myślenie poprzez nauczanie matematyki i informatyki,

- zapewniało opanowanie podstaw naukowych energetyki, techniki i technologii poprzez kształcenie politechniczne,

- stwarzało warunki ułatwiające trafny wybór zawodu - poprzez procesy orientacji zawodowej, pracę wytwórczą w szkole, rozwijanie zainteresowań zawodami i stwarzanie w szkole atmosfery szacunku dla pracy ludzkiej.

Rodzina to najmniejsza komórka życia społecznego. Od tego, jak funkcjo­nuje, zależy nie tylko rozwój i wychowanie dzieci, lecz także dobre samopoczu­cie i szczęście rodziców i dzieci. Tymczasem szkoła współczesna z reguły nie zajmuje się przygotowaniem młodzieży do życia rodzinnego, domaga się nato­miast, niekiedy bardzo natarczywie, pomocy ze strony rodziców. A przygotowa­nie młodzieży do roli przyszłych rodziców staje się ważnym zadaniem społecz­nym, tym ważniejszym, że funkcje opiekuńczo-wychowawcze rodziny stale wzrastają w związku z niepokojami, jakie przeżywa młode pokolenie w zmien­nym społeczeństwie. Jednocześnie stale będzie wzrastać uczestnictwo rodziny w kształceniu równoległym, poprzez dostępność w domu środków masowego przekazu, turystykę, hobby i bezpośredni udział rodziców - coraz lepiej wy­kształconych - w kształceniu dzieci. Obok szkoły, „otwartej" na własne środo­wisko, funkcje integracyjne w procesie kształcenia młodych pokoleń zaczyna pełnić rodzina, niczego nie roniąc ze swych stałych funkcji opiekuńczo-wychowawczych.

Przygotowując młodych ludzi do roli rodziców, szkoła ma możność wyposażenia ich w pewne minimum wiedzy psychologiczno-pedagogicznej. W jej programie często znajduje miejsce kurs wiedzy o człowieku - w celu ukazania głównych stron osobowości ludzkiej oraz sposobów oddzia­ływania na nie w procesie wychowania rodzinnego. Obok takiego kursu ważną rolę może odegrać cykl przedmiotów artystycznych oraz nauka o społeczeństwie z elementami prawoznawstwa (prawo rodzinne) i ekonomiki, ważnymi w Godzinnym funkcjonowaniu rodziny.

Kultura - nauka

Kultura, a w jej obrębie nauka, to trzeci obok dziecka i społeczeństwa układ odniesienia dla programów szkolnych. Łaciński termin kultura oznacza uprawę, doglądanie czegoś, a w przenośni: doskonalenie, wykształcenie. Jest niemal tyle definicji kultury, ile piszących o niej autorów. Do najbardziej popularnych definicji należy ta, która traktuje kulturę jako całokształt materialnego i ducho­wego dorobku ludzkości, wytworzonego w jej rozwoju historycznym. Jest to wszakże definicja jednostronna, mówi bowiem o kulturze jako o czymś zastanym i gotowym, a nie stającym się pod wpływem czyichś działań. Jednakże twierdząc, że takie wartości, jak dramaty Szekspira, nokturny Chopina, wzór E - mc² Einsteina czy odkrycie DNA i RNA są kulturą, nie wypowiadamy w tym twierdzeniu całej prawdy o kulturze. Nie mniej ważną jej częścią jest samo tworzenie nowych wartości przez ludzi, a więc samo niejako stawanie się kultury, podobnie jak obcowanie z wartościami, przyswajanie ich sobie przez ludzi. Biorąc pod uwagę te wszystkie czynniki, można określić kulturę jako ogół wytworzonych przez ludzi wartości naukowych, moralno-spolecznych, artystycz­nych i technicznych oraz procesy uczestniczenia w tych wartościach i tworzenia nowych wartości.

Wszystkie te aspekty kultury znajdują swoje odbicie w treści kształcenia wtedy, gdy się je wprowadza jako pewien program działalności uczącej się młodzieży. Na program taki składają się czynności związane z:

- poznawaniem wybranych dóbr kultury,

- wytwarzaniem przez młodzież różnych wartości,

-przeżywaniem wartości kulturowych. Sprawa równowagi różnych wartości w tym programie przedstawia się dość niepokojąco: zazwyczaj program ów jest zdominowany przez wartości typu poznawczo-naukowego, inne zaś kategorie wartości spychane są na margines działalności szkolnej młodzieży. Skutki tego są widoczne. Młodzież pozbawiona możności realizowania zadań społecznych, artystycznych czy technicznych, zapędzana za to do ciągłego uczenia się wiedzy naukowej z podręczników, nabiera niechęci do szkoły, przeżywa swoiste stany awersji szkolnej. Teoria naukowa ma rzeczywiście duże znaczenie jako czynnik kształtujący świadomość człowieka, a zarazem zasilający jego działalność praktyczną, czy może być jednak traktowana we wszelkiej edukacji na zasadzie niemal wyłączności? Czymże jest więc ta teoria i jakie są jej zadania edukacyjne?

Termin nauka ma wiele znaczeń, m.in. w dydaktyce oznacza czynność nauczania lub uczenia się. Wszakże według najbardziej istotnego znaczenia, o które nam tu chodzi, nauka to system uzasadnionych pojęć, twierdzeń i hipotez, będących wytworem działalności badawczej i stanowiących najwyżej rozwiniętą postać świadomości ludzkiej. Poznanie naukowe ma więc charakter ciągle i zmieniającego się procesu, który zbliża nas do poznania obiektywnej prawdy O rzeczywistości. Obiektywnej, a więc opartej na badaniu samych obiektów, ; samej rzeczywistości, a nie czyichś myśli o nich. Leżące u podstawy procesów badawczych myślenie teoretyczne każdej epoki jest w pewnym sensie , wytworem swojej epoki, jej kultury, lecz także rezultatem indywidualnych i poglądów wybitnych myślicieli, wybiegających przed własną epokę.

Dość często w danym okresie rozwoju nauki można stwierdzić rozbieżności ^: w poglądach naukowych na te same kwestie. Tam też, gdzie nie znaleziono ⁽ tenanego przez ogół uczonych wyjaśnienia naukowego danej kategorii zjawisk, l: egzystują równocześnie różne teorie, pozostające w sprzeczności ze sobą. I/Przykładem mogłyby być teorie powstawania życia na ziemi, teorie antropoge-| HBzyczy teorie powstawania układu słonecznego.

j W tych warunkach zbliżenie treści jakiegoś przedmiotu nauczania | tfo treści danej dyscypliny naukowej staje się sprawą złożoną, w wielu l Bowiem przypadkach trzeba przy konstruowaniu programu z pewnych danych

Itauki rezygnować. Trudno wszakże dąć prostą odpowiedź na pytanie, z których to danych należy rezygnować, a które koniecznie uwzględnić. Trudno zaś głównie wtedy, gdy w grę wchodzą konkurencyjne założenia o kierunku przeciwnym. Np. ze względów światopoglądowych pominięcie problemów pocho­dzenia życia czy powstania układu słonecznego byłoby niewskazane, podczas gdy ze względu na hipotetyczny charakter wielu wyjaśniających je teorii jest raczej celowe. Potrzebne są zatem pewne dyrektywy dydaktyczne, umożliwiające wyjście z takich kontrowersyjnych sytuacji.

Aby ułatwić sobie sformułowanie dyrektyw tego rodzaju, spróbujmy rozpa­trzyć składowe części nauki. Zgodnie ze współczesnymi zapatrywaniami, tych części składowych jest co najmniej cztery. Są to:

- fakty naukowe,

- pojęcia naukowe,

- prawa nauki,

- teorie naukowe.

Fakty naukowe to najprostsze, najbardziej podstawowe elementy każdej nauki empirycznej. Tworzą je informacje dotyczące konkretnego stanu rzeczy lub zdarzenia w danym punkcie (odcinku) czasu i przestrzeni. Informacje te wystę­pują zazwyczaj w określonym kontekście teoretycznym, obejmującym dyrekty­wy w sprawie doboru i oceny faktów. Inaczej mówiąc, fakt naukowy obejmuje dane zmysłowe, które często utożsamia się z faktem empirycznym, oraz dane poza empiryczne, zależne od właściwości poznania ludzkiego i od określonych założeń teoretycznych.

Odrębność faktów naukowych, badanych przez poszczególne dyscypliny nauki jest podstawą powstawania odrębnych systemów pojęć tych dyscy­plin. Pojęcia i relacje między nimi stanowią pole semantyczne języka danej nauki. Jednocześnie system pojęć jako układ abstrakcyjny elementów nauki jest funda­mentem teorii naukowej. Same zaś pojęcia, będąc elementarnymi struktura­mi danej nauki, stanowią jej względnie stały składnik.

Prawa nauki mówią o istnieniu stałego stosunku między jakimiś zmienia­jącymi się wielkościami. Prawo określa zatem stałą, to jest występującą zawsze w określonych warunkach, wzajemną zależność rzeczy lub zdarzeń, pozwala więc dostrzegać w ciągle zmieniającym się świecie czynnik porządkującej go stałości. Jeśli prawo naukowe wiernie odbija prawidłowość realnego świata, umożliwia nam jednocześnie tłumaczenie wszystkich jednostkowych faktów podporządkowanych temu prawu.

Podstawę każdej teorii naukowej stanowi zbiór pierwotnie danych faktów doświadczalnych, a więc rzeczy, procesów, zdarzeń, a także ich cech i własności. Na tym fundamencie nauka buduje system podstawowych pojęć odpowiednio zdefiniowanych. Kolejnym składnikiem teorii naukowej jest system uniwersalnych praw, niekiedy, np. w matematyce i - rzadziej - w fizyce, utożsamianych z aksjomatami. Z kolei prawa naukowe podlegają interpretacji, która polega na konfrontowaniu abstrakcyjnych składników teorii z doświad­czeniem bądź z uznanymi twierdzeniami nauki. Istotny składnik teorii naukowej stanowią również hipotezy, które są nowymi pomysłami rozwiązań naukowych, odnoszących się do nowych faktów. Umiejętność wykrywania nowych hipotez ceni się w nauce szczególnie wysoko, świadczy ona zarówno o rozwoju intuicji i wyobraźni badacza, jak i o doskonałości jego odkrywczego myślenia. W całości jest teoria naukowa systemem wewnętrznie niesprzecznym, tłumaczącym wszy­stkie znane współcześnie fakty doświadczalne danej kategorii.

Wymienione cztery elementy nauki znajdują swoiste odbicie w treści kształcenia. Problemem jest wszakże, jaki ma być zakres tego „odbicia" na poszczególnych poziomach nauki szkolnej, jak też czy każdy z tych elementów ma być uwzględniony w programach i podręcznikach. Jak wiadomo, w przeszłości treść kształcenia ograniczano do niektórych elementów, dając przewagę bądź abstra­kcyjnej wiedzy książkowej, bądź „faktograficznemu" kształceniu praktycznemu. Zakładano przy tym, że najlepsze przygotowanie do studiów wyższych zapewnia droga abstrakcyjnego kształcenia, w istocie rzeczy dostępna tylko pewnemu odsetkowi młodzieży. Mimo iż obecnie to przekonanie zostało podważone, na programach szkolnych nadal odciska się piętno jednostronnego intelektualizmu. Ukształtowały się wszakże znaczne różnice między poszczególnymi przedmiotami. Jeśli np. w przedmiotach przyrodniczych, mimo ich dość oderwanego od życia charakteru, uwzględnia się coraz szerzej wszystkie cztery wymienione elementy nauki, to w przedmiotach historycznych daje się przewagę, niekiedy wręcz przygniatającą, informacjom o faktach, w matematyce zaś coraz większy nacisk kładzie się na oderwaną od wszelkiego doświadczenia teorię.

Aby racjonalnie uczyć się historii, biologii czy geografii, a zarazem wdrażać się do myślenia historycznego, biologicznego czy geograficznego, trzeba mieć do czynienia zarówno z faktami, jak i z tłumacząca je teorią. A zatem i w wy­mienionych przedmiotach nauczania, i we wszystkich pozostałych powinny harmonijnie występować wspomniane wyżej elementy nauki tak, aby się ze sobą wiązały, tworząc niesprzeczne systemy.

Jako dyskusyjny wymienią się dotąd jeden ze składników teorii naukowej, a mianowicie hipotezy. Zakłada się bowiem, że niedojrzałym naukowo ucz­niom trudno odróżnić hipotezę od prawa naukowego, z czego rodzi się niebez­pieczeństwo przyjmowania hipotez za twierdzenia zweryfikowane. Wszakże przy pewnym zaawansowaniu uczniów obawa ta traci swoje znaczenie, przy tym nie można przecież nikogo nauczyć myślenia naukowego, odmawiając mu prawa do posługiwania się hipotezami, myślenie naukowe sprowadza się bowiem przede wszystkim do wytwarzania i weryfikacji hipotez. Znacznie bardziej trudna jest sprawa interpretacji jako składnika teorii naukowej. Ponieważ interpretacja wymaga głębokiej znajomości danej dziedziny wiedzy, jej zastosowanie w szkole ogólnokształcącej jest z reguły ograniczone, mogą się na nią zdobywać tylko uczniowie klas wyższych i to pod okiem wybitnego nauczyciela.

Systemowe ujęcia treści kształcenia

Szkoła, jak o tym będzie mowa w innych częściach podręcznika, jest systemem działającym, jest całością którą tworzą takie elementy, jak nauczyciele, uczniowie, treść kształcenia i środowisko szkolne. Działanie tego systemu jako całości jest działaniem wszystkich jego składników i związków między nimi, ukierunkowanym przez cele kształcenia. Przy tym każdy z tych składników tworzą również jego własne elementy, odpowiednio ze sobą powiązane.

W tym rozumieniu i treść kształcenia jest lub być powinna taką uporządko­waną całością, złożoną z właściwych dla siebie składników, wchodzących w odpowiednie związki ze sobą i z innymi podstawowymi składnikami szkoły jako całość (Galant, 1994). Inaczej mówiąc, treść kształcenia, czerpana z „życia", z obszaru całej kultury czy tylko nauki, jest w programach szkolnych poddawana jakiejś systematyzacji. Systematyczność jest przeciwieństwem chaosu, który zagościwszy w programach, łatwo może zagościć w głowach uczniów. W dyda­ktyce współczesnej istnieje zgoda co do tego, że systematyczność w nauce szkolnej wymaga respektowania następujących warunków:

a) szerokiego stosowania strukturyzacji w treści kształcenia i w procesie uczenia się,

b) przechodzenia od układów i struktur prostych do złożonych, od bardziej szczegółowych do ogólnych i odwrotnie,

c) możliwie szerokiego uwzględniania struktur wspólnych dla wielu przed­miotów nauczania lub - w przypadku rezygnacji z systemu przedmiotowego -dla różnych działów programu kształcenia.

Strukturyzacja treści kształcenia polega na kształtowaniu i hierarchizowaniu struktur treściowych, to jest na takim porządkowaniu treści, jakie wiąże się z wyodrębnianiem odpowiednich dla danej treści układów, a w nich składników i związków między nimi. Porównywanie tych układów ze sobą służy ich porząd­kowaniu, przy czym ze względu na zakres i charakter ich składników oraz związków poszczególnym układom (strukturom) różne wyznacza się miejsce w całości programu. Jedne z nich mają charakter bardziej ogólny, tworzą więc treść podstawową, najbardziej istotną dla zrozumienia całości programu, inne, stopniowo coraz bardziej szczegółowe, służą uzupełnianiu i bliższemu wyjaśnia- | niu układów podstawowych. Powstająca w ten sposób hierarchia składa się j z układów kilku rzędów, przy czym dość często w programach szkolnych l doprowadza się ją do skrajności, przez nadużywanie materiału bardzo szczegółowego kosztem treści o charakterze bardziej ogólnym.

Z tych to właśnie względów zagadnienia układu (i struktury), zaczynają \ interesować specjalistów opracowujących programy szkolne. Jednocześnie | w wielu krajach, zwłaszcza zachodnich, coraz mocniej ugruntowuje się przekonanie o wielkim wpływie sposobu porządkowania treści programowych na i osiągnięcia szkolne. Również w pracach dydaktyków polskich, np. B. Nawroczyńskiego, K. Sośnickiego, M. Sawickiego czy W. Okonia, stosunkowo wcześ-1 nie dostrzeżono znaczenie strukturyzacji treści przedmiotowych. Tym niemniej najbardziej zdecydowanie kwestię tę podjął uczony amerykański J. S. Bruner.

W książce Proces kształcenia Bruner zamieścił rozdział traktujący o „doniosłości i struktury przedmiotu nauczania". Zastanawia się w nim nad koniecznością uwzględniania w programach najważniejszych zasad, a problem tych zasad ilustruje na przykładach lekcji geografii, gdzie | chodziło o wyznaczenie miejsca dla najważniejszych miast w części Ameryki Północnej - na mapie zawierającej tylko rzeźbę terenu oraz rozmieszczenie bogactw mineralnych, czy na lekcji biologii, 1 w której chodziło o zrozumienie istotny tropizmu. W tych i innych przykładach Bruner zwrócił uwagę ! na owocność takiego uczenia się, w którym młodzież szkolna uczy się „o rzeczach wzajemnie, powiązanych". Na tej podstawie usiłował określić istotę struktury, lecz jego próby są jeszcze nie dość klarowne, nie mogły więc znaleźć szerszego zastosowania w nauczaniu różnych przedmiotów. Całkiem jasne jest natomiast twierdzenie Brunera, że struktura przedmiotu odzwierciedla w sobie :strukturę jakiejś dziedziny wiedzy, lecz nie daje się ono utrzymać w całej rozciągłości. Jeśliby nawet można było mówić o strukturze przedmiotu nauczania, to w takich np. przedmiotach, jak geografia, biologia czy język ojczysty, trudno byłoby doszukiwać się takiego odzwierciedlenia, gdyż odpowiadające każdemu z nich dyscypliny naukowe są nader liczne (i ciągle się mnożą), a każda z nich ma swoją względnie odrębną strukturę.

Obecnie strukturę pojmuje się najczęściej jako zespól związków (relacji) między składnikami danej całości oraz między elementami a całością, koniecznych dla funkcjonowania, bądź tylko istnienia tej całości. Pojęcie struktury wiąże się z pojęciem układu. Przyjmuje się, że układ (system) to rzeczowo lub logicznie uporządkowany zbiór składników oraz związków między nimi, spełniający jako całość właściwe dla siebie funkcje.

Przyjmując, że treść kształcenia w ujęciu strukturalnym ułatwia uczniowi jej opanowanie, zakładamy, że jest to realne dzięki temu, że związki (relacje) logiczno-przyczynowe odgrywają w takim ujęciu rolę ważniejszą od związków czasowych czy przestrzennych. Zrozumienie zasad logiki, na których opiera się konstrukcja danego układu, czy przyczyn powodujących jakieś skutki w danym układzie, jest efektem pracy naszego myślenia i naszej wyobraźni, a tylko dzięki tym procesom poznawczym możliwe jest ogarnięcie całości, wyodrębnienie jej elementów i wykrycie związków łączących te elementy ze sobą i z całością.

Obok układów rzeczowych, w których, wówczas gdy są układami działającymi, relacje są zespołami sprzężeń (prostych i zwrotnych), w treści kształcenia ważne miejsce zajmują układy logiczne, w których - ze względu na ich abstrakcyjny charakter - relacje dotyczą wzajemnych zależności logicz­nych między poszczególnymi składnikami całości. Dla klarowniejszego uprzyto­mnienia sobie przez uczniów jednych i drugich układów w nauczaniu dość często stosuje się ich modele. Opracowanie przez ucznia takiego modelu, obejmujące­go zbiór elementów i sieć relacji, nie tylko sprzyja zrozumieniu istoty danego układu, lecz także utrwaleniu w pamięci i w wyobraźni jego budowy oraz jego ewentualnemu zastosowaniu w nowych sytuacjach poznawczych czy praktycz­nych.

Obok podziału układów na rzeczowe i logiczne można również stosować podział na układy pełne i niepełne. Układ pełny zawiera materiał gotowy do przyswojenia, a więc wszystkie tworzące go składniki i wszystkie związki między nimi. Nie wymaga on zatem rozwiązania, lecz tylko wyuczenia się i ewentualnego zapamiętania, stając się tym samym treścią wiedzy pasywnej. Układ niepełny to problem o niewystarczających danych: brak w nim bądź jakichś elementów, bądź związków między nimi, a niekiedy jednych i drugich. Niekiedy w zadaniu problemowym tych elementów i związków może również występować zbyt wiele, wtedy zadaniem ucznia staje takie ich dobranie, aby powstała oczekiwana całość.

W książce pt. Podstawy wykształcenia ogólnego zwróciłem również uwagę na zróżnicowanie układów ze względu na ich transfer. Ranga danego Układu zależy mianowicie od tego, czy podlega on transferowi w obrębie danego przedmiotu, a tym bardziej szerszemu transferowi na inne przedmioty. Przy tym zakłada się, iż układy o szerszym transferze wewnątrz przedmiotowym i poza-przedmiotowym zasługują na szczególne wyeksponowanie w danym przedmio­cie, a tym samym na gruntowniejsze opanowanie niż układy pozbawione tych własności. Z tych też względów język ojczysty i matematyka zajmują główne pozycje w programach szkolnych, ich układy i struktury odgrywają bowiem ważną rolę w tworzeniu wszelkich innych układów. Innym przykładem takiego przedmiotu jest logika. Wprawdzie rzadko pojawia się ona w szkole jako osobny przedmiot, takie jednak operacje logiczne, ważne w tworzeniu wszelkich układów, jak wnioskowanie, dowodzenie, sprawdzanie i wyjaśnianie, występują w nauczaniu wszystkich bez mała przedmiotów.

Zakończenie

Wyprowadzone w tym rozdziale wnioski co do zasad doboru treści kształcących wymagają scalenia. Dotyczą one stosunku treści programów szkolnych do możliwości uczniów, do potrzeb społecznych i do kultury, a przede wszystkim do nauki. Po ich rozpatrzeniu można postawić sobie pytanie, co jest w nich sprawą najważniejszą a co wtórną, jakie twierdzenia ogólniejszej natury można na ich podstawie sformułować?

Odwołując się do literatury przedmiotu', a m.in. do mojej książki Podstawy wykształcenia ogólnego, wspomnę o szerokiej krytyce, jakiej poddaje się ciągle jeszcze pokutujące w świadomości niektórych nauczycieli teorie doboru treści kształcenia: encyklopedyzm dydaktyczny, zwany dawniej materializmem dydaktycznym, formalizm i utylitaryzm.

Największy wpływ na szkolnictwo wszystkich szczebli wywarł i jeszcze do dziś wywiera encyklopedyzm dydaktyczny. Swoiste jego piętno można łatwo dostrzec w działalności tych nauczycieli, którzy w pracy z uczniami koncentrują całą uwagę wyłącznie na treści („materii") wiedzy o świecie, z reguły czerpanej ze źródeł łatwo dostępnych, jak podręczniki, encyklopedie czy notatki. Nie interesują się tym, czy uczniowie są wiedzą zaciekawieni, czy ma im do czegoś służyć, czy ją stosują dla realizacji jakichś celów osobistych: poznaw­czych lub praktycznych, czy kształtują na tej podstawie własne sądy o świecie. Tymczasem nadmierne, iście encyklopedyczne zasoby wiedzy, nie pogłębione, nie przetrawione i nie utrwalone w działaniu praktycznym ulegają gwałtownemu zapominaniu, czemu nie są w stanie zapobiec ani systematyczne prace kontrolne, zwłaszcza tak nadużywane „klasówki", ani egzaminy. Toteż efekty, jakie pozwa­la osiągnąć encyklopedyzm, są całkowicie niewspółmierne do oczekiwań.

Mniejszymi niepowodzeniami grozi formalizm dydaktyczny, choć w praktyce rzadko można się spotkać z jego czystym zastosowaniem. Jego zwolennicy stosunkowo mały nacisk kładą na „materię" wiedzy, jej rola polega tylko na tym, że ma umożliwiać rozwijanie zdolności, sprawą zasadniczą staje się natomiast samo doskonalenie sprawności intelektualnych, głównie myślenia. Formalizm jest więc także wyrazem jednostronności w doborze materiału kształcenia, powoduje mianowicie lekceważenie treści wiedzy, jej kształcących wartości, jej znaczenia dla życia i praktyki społecznej.

Na działalności praktycznej koncentrują swoją uwagę zwolennicy innej teorii, zwanej utylitaryzmem dydaktycznym. Jednostronność tej teorii polega na faworyzowaniu uczenia się przez działanie i uzyskiwanych na tej drodze umiejętności praktycznych, a zarazem na niedocenianiu wartości samej wiedzy i formalnego wykształcenia.

Zdrowe ziarno w każdej z tych teorii niewątpliwie istnieje. Encyklopedyzm docenia treść wiedzy, formalizm - sprawności umysłowe, a utylitaryzm -sprawności praktyczne. Tymczasem pełny rozwój człowieka wymaga i opanowania podstaw wiedzy o świecie, i rozwinięcia zdolności poznawania świata, i nabycia wielu umiejętności praktycznych. Przezwyciężenie tych jedno­stronnych teorii leży więc w integracji trzech wymienionych czynników, takiej mianowicie, że dobór treści kształcenia ma być dokonywany z myślą o koniecz­ności poznania świata przez wychowanków szkoły i praktycznego nań oddziały­wania. Możliwości takiej integracji zostały ukazane w tym rozdziale. Teoria oparta na tych założeniach nosi miano materializmu funkcjonalnego. Zakłada ona konieczność opanowania przez uczniów „materii" wiedzy o przyro­dzie, społeczeństwie, technice i sztuce, jak i „funkcji" wiedzy, tj. posługiwania się nią w operacjach umysłowych i w działaniu praktycznym. Według materiali­zmu funkcjonalnego, poznawanie rzeczywistości i gromadzenie wiedzy stanowi jedną tylko stronę kształcenia, inną jest funkcjonowanie tej wiedzy w umyśle ucznia i w jego działalności intelektualnej, a jeszcze inną w działalności praktycznej, obejmującej przekształcenie rzeczywistości.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Literatura zajmująca się problemami treści kształcenia ogólnego jest dość bogata, zarówno w języku polskim, jak w językach obcych. Z literatury polskiej zaleca się do studiowania trzy podstawowe dzieła przedstawiające rozwój tych problemów w niedawnej przeszłości, ich współczesny stan i spojrzenie w przyszłość. Tę niedawną przeszłość w sposób nie dościgniony prezentuje książka S. Hessena Struktura i treść szkoły współczesnej, koncentrując uwagę czytelnika na wszy­stkich trzech szczeblach kształcenia szkolnego. Współczesny stan dyskusji nad treścią kształcenia jest przedmiotem mojej książki , a perspektywy zmian w treści i funkcji wykształcenia rysuje dzieło B. Suchodolskiego Wychowanie dla przyszłości, którego część trzecia rozwija zagadnienie wszechstronnego rozwoju osobowości. Czytelników zainteresowanych przyszłością edukacji odsyłam również do pracy T. Husena Oświata i wychowanie w roku 2000 oraz do raportu Klubu Rzymskiego. Z literatury w językach obcych należałoby zalecić książki: T. Husen The School in Question i H. von Hentig, Was ist eine hmnane Schule?.

1. Jakie czynniki obok programu szkolnego wpływają na poziom wykształcenia wynoszonego przez uczniów ze szkoły?

2. Na podstawie podręcznika pod redakcją Marii Żebrowskiej Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (XII wyd. 1986) scharakteryzuj fazy rozwoju uczniów w wieku od lat 6 do 18.

3. Scharakteryzuj czynniki wpływające na dobór treści kształcenia ogólnego.

4. Jakie podobieństwa i różnice zachodzą między przedmiotem nauczania a odpowiadająca mu dyscypliną naukową?

5. Jakie niebezpieczeństwa kryje w sobie jednostronność w doborze treści wykształcenia ogólnego?

Rozdział szósty

TREŚĆ PRZEDMIOTOWA KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

System przedmiotowy i próby jego zreformowania

Do problemów z wielkim trudem rozwiązywanych przez zespoły specjalistów należy zagadnienie doboru i układu treści programów. Obowiązujący w większo­ści krajów układ przedmiotowy w swej obecnej postaci coraz mniej odpowiada potrzebom współczesnej szkoły. Jego zwolennicy nie rezygnują ze starych treści, niekiedy sprzed kilkudziesięciu lat, a jednocześnie utrzymują sztuczne bariery między przedmiotami, mimo iż właśnie wzajemne styki dyscyplin naukowych, ich „pogranicza", przenikanie treści z jednej w drugą - to współcześnie szcze­gólnie żywe, pasjonujące ludzi problemy. Na ich to gruncie wyrosło i wyrasta wiele nowych rozwijających się dynamicznie nauk.

W tych warunkach reforma systemu przedmiotowego staje się ważnym zadaniem dydaktyki. Poszukiwania nowych rozwiązań idą w kilku kierunkach, które zasługują na uwagę, mimo iż dotychczas żaden z nich nie spotkał się z powszechnym uznaniem. Poszukiwania te zmierzają m.in. do:

- rezygnacji z systemu przedmiotowego,

- częściowej rezygnacji z systemu przedmiotowego,

- nauczania egzemplarycznego,

- wprowadzenia systemu modularnego,

- naukowej organizacji procesu dydaktycznego,

- unowocześnienia systemu przedmiotowego.

To wyliczenie nie wszystkich, lecz bardziej znanych poszukiwań rozpoczy­namy od najbardziej radykalnego rozwiązania. Polega ono na całkowitej rezygnacji z systemu przedmiotowego. Główny nurt tych prób jest zasługą pedagogiki reform, obejmującej progresywizm i nowe wychowanie. Nowe rozwiązania, dobrze znane z literatury pedagogicznej (m.in. Okoń, 1978), zmierzały do zastąpienia programów szkolnych przez swoiście pojmowane curriculum. Jego treść stanowią na ogół programy działalności dzieci i młodzie­ży, ujęte wszakże nie w przedmioty nauczania, lecz w toki działań wytwórczych (J. Dewey), w projekty (W.H. Kilpatrick), w środki życia i ośrodki rzeczy (K. Linkę), w ośrodki zainteresowań (O. Decroły) czy w toki przemysłowej pracy produkcyjnej (P. P. Błoński). Ten całościowy sposób traktowania „materii" nauki w gruncie rzeczy też sprowadzał się do jakiegoś podziału treści, np. William H. Kilpatrick dzielił treść kształcenia na projekty produkcyjne, konsum­pcyjne, problemowe i sprawnościowe, popadając tym samym w konflikt z zasadą systematyczności, której hołduje system przedmiotowy. Jeśli w klasach niższych rezygnacja z nauczania przedmiotowego okazywała się możliwa, to już w klasach wyższego szczebla podstawowego zawodziła (np. u Karola Linkego w klasach V-VIII ośrodki rzeczy upodobniały się do przedmiotów nauczania), a już w klasach licealnych konieczne się okazywało respektowanie systematyki przed­miotowej.

Rozwiązania częściowo rezygnujące z systemu przedmioto­wego były mniej radykalne. Jednym z nich, sprawdzonym doświadczalnie, była próba wprowadzenia systemu problemowo-kompleksowego. Charakte­rystykę tego systemu zawiera książka B. Suchodolskiego Szkota podstawowa w społeczeństwie socjalistycznym (1963), w której opierając się na doświadcze­niach kilku szkół ukazał zasady jego realizacji. Zachował wprawdzie przedmioty nauczania, a nawet wprowadził nowy przedmiot - życie społeczne - ale obok przeznaczonych na nie lekcji w szkołach znalazły się dodatkowe godziny, przewidziane na działalność uczniów w ramach każdego przedmiotu, lecz prowadzone poza klasą. Trzecią formą działalności były problemowo-kompleksowe zajęcia społeczne, techniczne i kulturalno-artystyczne, powiązane z wie­loma przedmiotami nauczania. W całym nauczaniu stosowano taki układ progra­mów, „by w miarę możliwości prowadzić od problemów bliskiego środowiska do problemów coraz luźniej związanych z codziennym życiem dzieci i młodzie­ży". Domagając się wprowadzenia układu problemowego B. Suchodolski wycho­dził z założenia, że jest on lepszy od tradycyjnego układu informacyjno-systematycznego, bowiem „ogromna większość problemów interesujących dziś ludzi ma charakter kompleksowy, to znaczy jest przedmiotem badań różnych specjali­stów".

Inne są założenia egzemplaryzmu. Jego niemieccy twórcy, a przede wszystkim Hans Scheuerl czy Ernest Meyer, wychodzili z założenia, że stałe wzbogacanie treści nauki szkolnej, związane z postępem nauki, pozostaje w sprzeczności z możliwościami dzieci i młodzieży. Wobec tego rezygnując z nauczania systematycznego, wprowadzili nauczanie paradyg-matyczne, oparte na zasadzie paradygmatu, czyli wzoru. W praktyce wygląda­ło to tak, że np. całe średniowiecze, obejmujące cykl procesów, wydarzeń i stosunków, redukowano do dwunastu jak gdyby „wysp", obejmujących dzieje dwunastu wybitnych postaci tej epoki, np. jak Karol Wielki, Henryk III, Tomasz Becket, Dżingis-chan czy Joanna d'Arc. W przyrodoznawstwie znowu na miejsce systematycznie ułożonego materiału wprowadzono zestaw funkcji, które uczniowie mają opanować, a zarazem w trakcie prac doświadczalnych zaznaja­miać się z materiałem. Ta zasada egzemplaryczności, czyli doboru przykładów na miejsce systematycznego kursu wiedzy, nie wszędzie da się zastosować, szczególnie w przedmiotach tak „liniowych", jak matematyka, czy tak „niewyspowych", jak język obcy.

Stosunkowo krótki żywot ma za sobą system modularny. Głośniej mówi się o nim od czasu przeprowadzonej w Tokio w 1972 roku Światowej Konferencji Oświaty Dorosłych UNESCO, na której zalecono ten system jako szczególnie przydatny dla potrzeb kształcenia ustawicznego. Obecnie uznaje się wartość tego systemu zarówno w szkolnictwie „młodzieżowym", jak i w kształceniu doro­słych.

Istnieją co najmniej dwie odmiany systemu modularnego; jedna z nich rozwinęła się w USA, druga w Niemczech. Według wersji amerykańskiej moduł {module) to część dnia szkolnego wypełniona odpowiednią treścią dydaktyczną. Treść ta obliczona jest w każdym module na 15-20 minut pracy uczniów, choć mogą być moduły krótsze. W ten sposób zamiast 6-7 godzin lekcyjnych pełny dzień pracy obejmuje około 24 modułów, czyli około 360 minut. Praca ta jest urozmaicona pod względem organizacyjnym. Jedne moduły realizują duże grupy obejmujące 100 lub więcej uczniów, inne - grupy małe, liczące około 12-15 uczniów, jeszcze inne realizowane są indywidualnie. Taki elastyczny sposób prowadzenia zajęć wymaga bardzo starannego przygotowywa­nia ich treści, a w szkołach przekraczających liczbę 1000 uczniów - również komputerowego sterowania ich przebiegiem.

Rozwinięta w Niemczech wersja systemu modularnego większą wagę przy­wiązuje do elementów treściowych niż organizacyjnych. Moduł (według termi­nologii niemieckiej Baustein) pojmuje się w niej jako jednostkę programową, przedstawiającą względnie zamknięty odcinek kształcenia. Większe toki kształ­cenia (kursy) mogą być dzielone na wiele takich dydaktycznie - z punktu widzenia ich celów, treści, środków i metod - uporządkowanych jednostek całego programu. Podział kursu na moduły ma sprzyjać sukcesywnemu osiąganiu założonych kwalifikacji, zgodnie z celami przyświecającymi tworzeniu systemu modułów (Baukasten).

Przygotowanie nowego programu w systemie modularnym wymaga znacznie więcej starań niż w tradycyjnym systemie przedmiotowym. Obejmuje cztery fazy:

1. Przygotowanie bazy wyjściowej-na co się składa m.in. rozpatrzenie możliwości szkół (środki materialne), nauczycieli (poziom kwalifikacji) i uczniów, warunkujących wprowadzenie nowego systemu, jak również analiza materiału nauczania pod kątem jego przydatności do ujęcia modular­nego.

2. Określenie oczekiwanych osiągnięć i operacjonalizacja celów oraz ocena możliwości ich osiągnięcia i sprawdzenia.

3. Opracowanie materiału dydaktycznego, czyli przełożenie katalogu celów na czynności kształcenia, obejmujące pracę nauczyciela, źródła drukowane i środki kształcenia oraz właściwe sekwencje „kroków uczenia się", dostosowane do możliwości uczniów.

4. Wypróbowanie tak skonstruowanego programu w celu sprawdzenia zgodności osiągnięć z oczekiwaniami i ewentualnej rewizji modułów.

W całym kursie rozróżnia się moduły początkowe lub bazowe, które otwierają ów kurs, oraz takie, które są dalszym ciągiem modułów je poprzedzających, a zarazem stanowią podstawę dla dalszych modułów. Przy tym moduły mogą być poliwalentne, gdy stanowią bazę dla dwu lub więcej następujących po nich modułów, lub monowalentne, gdy są oparciem dla jednego kolejnego modułu.

Przede wszystkim więc w układzie przedmiotowym coraz szerzej uwzględnia się możliwie bogaty i wielostronny materiał niezbędny dla kształtowania całej osobowości wychowanków, a więc umożliwiający poznanie rzeczywistości przez opanowanie odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy o niej - za pośrednic­twem reproduktywnego i produktywnego myślenia, dalej - umożliwiający zmie­nianie rzeczywistości przez coraz bardziej samodzielną działalność.

Po drugie, materiał otrzymuje systematyzację strukturalną, przy czym związki logiczne i przyczynowo-skutkowe grają rolę nie mniej ważną niż związki czasowo-przestrzenne. Materiał taki sprzyja pracy myśli, aktywizuje wyobraźnię i intuicję, jednocześnie stwarza fundament dla ciągłego narastania wiedzy, opartej na układach i strukturach podstawowych dla danej dziedziny rzeczywistości i jej poznania. Czynnikiem łączącym różne struktury jest trans­fer, zarówno wewnątrz-, jak i między przedmiotowy. Tym więc treściom, tj. faktom, pojęciom, prawom i teoriom, przyznaje się w programie ważniejsze miejsce, które partycypują w różnych działach danego przedmiotu, a jeszcze ważniejsze - transferującym poza jego obręb.

Po trzecie, zwraca się coraz baczniejszą uwagę na związki między przedmiotami. Najprostszym ich przejawem jest korelacja czasowa, oparta na założeniu, ze nauczanie pewnych działów danego przedmiotu synchronizuje się z nauczaniem jakichś działów innego przedmiotu, np. opanowanie pojęcia skali i planu na lekcjach matematyki następuje wcześniej niż wykonywanie planu miejscowości na lekcji geografii. Znacznie ważniejsza jest jednak korelacja przyczynowo-skutkowa, uwarunkowana tym, że gruntowniejsze poznanie jakichś zjawisk, stanowiących treść danego przedmiotu, wymaga poznania ich przyczyn bądź skutków, które rozpatruje się w ramach innego przedmiotu. Tak np. poznanie w ramach biologii procesów fizjologicznych, zachodzących w żywym organizmie, wymaga także wykorzystania wiadomości z zakresu chemii bądź fizyki. Takie obserwowanie przez młodzież szkolną związków między przedmio­tami, szczególnie dostępne w przypadku stosowania metod problemowych, kiedy jest w stanie sama je odkrywać, ma dużą wartość kształcącą. Sprzyja również umacnianiu się w jej świadomości pojęć, poglądów i przekonań o związkach i zależnościach między rzeczami i zdarzeniami, o podstawowych prawidłowo­ściach i prawach rządzących rzeczywistością przyrodniczą i społeczną. Temu samemu służy idea „pogranicza"

Charakterystyka przedmiotów nauczania szkolnego

Dopóki główną osnowę treści kształcenia szkolnego stanowią różne przedmioty nauczania, rozpatrywanie ich zawartości i znaczenia jest celowe w podręcznikach dydaktyki ogólnej. Analiza tej zawartości ma na celu zwrócenie uwagi na jej szczególnie ważne elementy, jak też na to, za pośrednictwem jakich elementów można wpływać na zmiany w osobowości wychowanków. Szczegółowa konfi­guracja treści programowych, ich ujęcie w logiczne ciągi, problemy czy struktury, należy do zadań dydaktyki przedmiotowej i - w równej mierze -do nauczyciela w jego codziennej pracy. Tutaj każdy przedmiot nauczania interesuje nas przede wszystkim jako element całości szeroko rozumianego programu kształcenia.

Rozpatrywana od strony formalnej treść kształcenia przyjmuje postać planu nauczania. Plan nauczania jest wykazem przedmiotów nauczanych w szkole danego typu, z wyszczególnieniem rodzajów zajęć i liczby godzin na nie przeznaczonych w poszczególnych latach nauki. Ustalanie planów nauczania należy zazwyczaj do kompetencji resortów oświaty lub ich placówek naukowych, choć jest to również zadanie każdej twórczej szkoły. Na podstawie obowiązują­cych planów nauczania opracowuje się programy nauczania i podręcz­niki szkolne .a w szkołach plany lekcji dla poszczególnych klas.

W planie nauczania wyodrębnia się kilka grup przedmiotów, które cechuje jakieś pokrewieństwo. Tak więc grupa przedmiotów humanistyczno-spolecznych obejmuje język ojczysty, języki obce, literaturę piękną, historię, geografię gospodarczą i wychowanie obywatelskie. Do grupy przedmiotów matematyczno-przyrodniczych zalicza się matematykę, która jednak dość wyraźnie różni się od innych przedmiotów tej grupy, fizykę, astronomię, chemię, geografię fizyczną, higienę oraz biologię, a w jej obrębie - botanikę, zoologię, naukę o człowieku i teorię ewolucji. Trzecią, mniej już zintegrowaną grupę stanowią takie przedmioty, jak zajęcia techniczne, plastyka, muzyka i wychowanie zdrowotne. Taka a nie inna kolejność charakterystyk poszczegól­nych przedmiotów nie oznacza bynajmniej, że jedne z nich są bardziej a inne mniej ważne dla wszechstronnego rozwoju osobowości wychowanków szkoły.

Język ojczysty

Język, podstawowy środek porozumiewania się ludzi, jest też głównym czynnikiem umożliwiającym formowanie stosunków międzyludzkich. Będąc wytworem społeczności językowej (narodowej), język rozwija się i udoskonala przede wszystkim jako swoiste narzędzie działania społecznego. Funkcję tę pełni dzięki temu, że poszczególne nasze wypowiedzi wywołują lub mają na celu wywołanie spodziewanych reakcji u innych ludzi.

Z postulatów nowego językoznawstwa, które wywiera coraz większy wpływ na dydaktykę, wynika potrzeba szerszego uwzględniania w szkole języka mówionego. Skoro język jest narzędziem porozumiewania się i współdziałania ludzi ze sobą, to i jego nauka jest skuteczniejsza wtedy, gdy się ją wiąże z sytuacjami życia codziennego. Praca nauczyciela nad formą żywego, codzien­nego języka uczniów bardziej ich przygotowuje do analizowania zjawisk języko­wych i do nadawania wypowiedziom własnym odpowiedniej formy językowej, niż studiowanie średniowiecznych wierszy czy powierzchowne „opracowywa­nie" tekstów literackich. Oczywiście do ćwiczeń tego rodzaju przydatny jest także tekst literacki, ale raczej jako demonstracja różnorodności wyrażania jakichś treści i pewnej doskonałości ujęcia językowego.

Doskonalenie sprawności gramatycznej czy wszelkich sprawności językowych ma wyrastać Ż żywej mowy, a nie z teoretycznych, narzucanych dzieciom przesłanek. Dlatego też żywa mowa dominuje nad teorią języka na szczeblu elementarnym szkoły, a w pewnej mierze i na szczeblu (l drugim. Sprawności językowe o charakterze nader zróżnicowanym nabywa młodzież przez mówienie, rozumienie tekstów, czytanie i pisanie. Zwykle przestrzega się tu zasady prymatu sprawności językowych nad wiadomościami o języku. Ćwiczenia w mówieniu stanowią właściwy punkt wyjścia dla analiz teoretycznych, dla pogłębiania kultury językowej dzieci - w miarę jak coraz bogatsze stają się ich doświadczenia w zakresie języka, jak rozbudzają się ich zainteresowania.

Stosunkowo ograniczony zakres wiedzy z dziedziny lingwistyki, który znalazł dostęp do programów szkoły podstawowej i średniej, nie zapewnia poznania teorii języka, może dać wszakże swoisty przedsmak tej teorii.

Przedmiot nauczania zwany językiem ojczystym, wyposażony w największą liczbę godzin nauki, ma umożliwić młodzieży zdobycie sprawności posługiwania się językiem w mowie i piśmie, a przede wszystkim opanowanie bogatego słownictwa współczesnego, podstawowych struktur gramatycznych, umożliwia­jących posługiwanie się tym słownictwem, oraz sprawności językowych związa­nych ze społeczną funkcją języka, tj. z mówieniem, rozumieniem, czytaniem i pisaniem. Słownictwo i sprawności językowe są w szkole ogólnokształcącej oparte na znakach i pojęciach powszechnie używanych. Uczniowie szkół zawo­dowych ponadto poznają słownictwo i zdobywają sprawności językowe właści­we dla wybranego przez nich zawodu. We wszystkich typach szkół kształcenie językowe odbywa się nie tylko na lekcjach języka ojczystego, lecz na wszystkich innych lekcjach i w toku różnych zajęć szkolnych.

Kultura języka mówionego i pisanego jest ważnym czynnikiem ogólnej kultury człowieka. Zaszczepienie tej kultury przez dom rodzinny i szkołę dobrze służy wychowaniu patriotycznemu dzieci i młodzieży. Racjonalne kształ­cenie językowe sprzyja rozwojowi myślenia, sprawia że język ojczysty staje się narzędziem działania społecznego w różnych sytuacjach wymagają­cych inicjatywy i współdziałania. Jednocześnie można przypuszczać, iż dobre opanowanie języka przez młodzież umacnia odpowiedzialność moralną młodych ludzi za skutki własnych wypowiedzi.

Języki obce

W miarę wzrostu kontaktów międzynarodowych (turystyka, współpraca kultural­na, gospodarcza polityczna) umacnia się znaczenie języka jako narzędzia poro­zumienia i działania w całym nowym dla siebie wymiarze - na płaszczyźnie współdziałania i współpracy różnych społeczności, różnych narodów. Każda z tych społeczności ma swój własny język i chętnie by się nim posługiwała w międzynarodowych kontaktach, nie jest to jednak możliwe. W sytuacji uprzywilejowanej są pod tym względem społeczności mówiące językami wiel­kich liczebnie narodów, a więc np. językiem angielskim, francuskim, hiszpań­skim, niemieckim czy rosyjskim.

Wśród tych języków, uznanych za międzynarodowe, pierwszą pozycję zajmuje w świecie język angielski. Językiem tym mówi najwięcej ludzi, w nim drukuje się najwięcej książek: jest to język ważnych spotkań i konferencji międzynarodowych. Drugie miejsce przysługuje językowi francuskiemu, którym poza Francją posługuje się wiele krajów Trzeciego Świata, trzecie i czwarte - hiszpańskiemu i niemieckiemu. Wprawdzie język niemiecki po drugiej wojnie światowy stracił na znaczeniu, jednak jako język kontaktów kulturalnych i ekonomicznych ma nadal ogromne znaczenie w świecie. Ważne miejsce zajmuje również język rosyjski, choć po upadku ZSRR nie odgrywa już tej roli co dawniej. Jest to wszakże język dominujący we wschodniej Europie, a zarazem język jednej z najbogatszych literatur na świecie.

Współczesne koncepcje nauczania języków obcych podlegają częstym zmia­nom. Popularna już w latach powojennych metoda gramatyczno-tłumaczeniowa została przezwyciężona przez koncepcję audiolingwalną, w której punkt ciężkości spoczywa na kształtowaniu nawyków językowych. Ta z kolei w latach siedemdziesiątych spotkała się z ostrą krytyką ze strony zwolenników koncepcji kognitywnej. Kognitywiści wyższość swej metody widzą w tym, że zapewnia uczniom umiejętność skutecznego porozumiewania się w języku obcym, niezależnie od tego, czy używane przez nich wyrażenia językowe są poprawne, czy nie. Akcentują oni znaczenie pracy samego ucznia oraz konieczność uwzględniania czynnika świadomości w procesie uczenia się języka obcego. Jak wykazały badania H. Komorowskiej, najważniejsza rolę w tym procesie odgrywa n i e nauczyciel, lecz sam uczeń, a zwłaszcza jego odpowiednio rozwinięta motywacja wraz z umiejętnością organizowania pracy własnej, co sprzyja osiąganiu znacznie lepszych wyników niż poprzez systematyczną, lecz nużącą pracę nad opanowaniem gramatyki i wytwarzaniem nawyków językowych.

Literatura piękna

Kształcenie językowe pozostaje w bliskim związku z edukacją literacką. Podobnie jak język ojczysty, literatura piękna - jej poznawanie i przeżywanie - stanowi we wszystkich krajach ważki czynnik wykształcenia ogólnego.

Literatura to jedna z dziedzin sztuki, jako taka daje więc inne poznanie świata niż pozostałe przedmioty nauczania, jak matematyka, fizyka, biologia, geografia czy historia. Poznanie to jest inne zarówno w tym sensie, że treść przed­stawianych przez nią zjawisk obejmuje znacznie większe obszary życia niż poszczególne dyscypliny naukowe, jak też jest ono swoiste ze względu na formę wyrazu.

Dominującym przedmiotem zainteresowań poznawczych literatury jest czło­wiek, jego związki ze społeczeństwem, jego świat wewnętrzny, jego historia, teraźniejszość, jego praca wytwórcza i działalność kulturalna, jego wielkość i małość. Jest rzeczą interesującą, w jakim stopniu nauczanie literatury nawiązuje do ogólnej, poza polonistycznej wiedzy ucznia, w jakim zaś tę wiedzę rozszerza, pogłębia i wzbogaca.

Jakość poznania, jakie zapewnia literatura, jest zasadniczo różna od jakości poznania naukowego. O ile w tym drugim sądy opisujące i wyjaśniające rzeczywistość mają - przynajmniej w swoim założeniu - charakter obiektywny i w zasadzie może je weryfikować każdy, kto chciałby i umiałby to robić, o tyle dzieło literackie jest wyrazem osobowości twórcy, jego subiektywnych postaw, wiedzy o świecie, jego sposobu wartościowania spraw ludzkich i wartości

kulturowych, wreszcie jego kunsztu literackiego. Jest też dzieło literackie na swój sposób obiektywne, a mianowicie znamienne dla swoich czasów, w jakimś stopniu zależne od warunków społecznych, w jakich powstało, bądź tych, które przedstawia, od współczesnego mu stanu wiedzy, od rozwoju kultury, od obowiązujących w danym okresie kanonów artystycznych, a w szczególności literackich. Ów pierwiastek obiektywny splata się z subiektywnym, gdy dzieło literackie powstaje w wyobraźni twórcy. Wzajemny stosunek obu tych pierwia­stków, ich harmonia, formy wyrazu, zaangażowanie utworu literackiego w kwe­stie społeczne czy polityczne - wywołuje zażarte spory, które będą pojawiać się dopóty, dopóki istnieć będzie literatura piękna.

W dyskusji nad sensem literatury, tak istotnym dla problematyki kształcenia, stanowisko wyraźnie poznawcze zajmował Julian Krzyżanowski. Według niego, literatura jest przede wszy­stkim wiedzą o życiu. Pisał o tym, co następuje: „Utrwalone w pięknym słowie doświadczenia ludzkości z lat dawnych krzyżują się z analogicznymi doświadczeniami człowieka dzisiejszego, wyrażanymi w słowie przez pisarzy naszych czasów - i to jest właśnie owa rozległa wiedza, której dostarcza nam literatura. To jest to, czego literatura uczy i na czym polega jej funkcja w wykształceniu nowoczesnego człowieka".

Inaczej na rolę literatury patrzył Tadeusz Kotarbiński. Według niego, ma ona być nie źródłem wiedzy o życiu, lecz „wychowawczynią etyczną". „Nie uczymy - pisał - literatury głównie dla wzorów stylu pisarskiego ani dla uświadomień w literaturoznawstwie, przede wszystkim dlatego głównie, by przyszłość była jakąś kontynuacją przeszłości, lecz głównie dlatego, by uchronić młodych od moralnej degrengolady, by w nich umocnić dobrą wolę i dzielność".

Na jeszcze inne wartości literatury zwracali uwagę dwaj jej historycy: Kazimierz Wójcicki oraz Władysław Szyszkowski. Pierwszy z nich także przeciwstawiał się eksponowaniu i przece­nianiu wartości poznawczych dzieł literackich, domagał się natomiast ich przeżywania. „Kulturalnej jednostki nie tworzą wiadomości, tworzy ją przede wszystkim zorganizowane w pewien sposób życie wewnętrzne, które energicznie wchłania i przerabia wrażenia świata zewnętrznego na swoją włas­ność". Szyszkowski również doceniał rolę przeżycia estetycznego w kontakcie ucznia z literaturą, jednakże na plan pierwszy wysuwał jej znaczenie poznawcze.

Wychowawczy wpływ utworu literackiego zależy nie tylko od niego samego, lecz także od sposobu kontaktowania się czytelnika z utworem. Problemami tymi zajmuje się metodyka nauczania literatury. Ze względu na wartości wychowawcze literatury przy wyborze dzieł bierze się pod uwagę następujące kryteria:

- kształtowanie się ideałów życiowych młodzieży pod wpływem literatury,

- znaczenie bohatera „pozytywnego" i postaci „negatywnych",

- wpływ na zaangażowanie społeczne młodzieży,

- problematyka moralna mająca znaczenie dla rozwoju przekonań i postępo­wania młodzieży,

- walory poznawcze literatury, w szczególności ważne tam, gdzie chodzi o poznanie człowieka, jego psychiki i motywów działania,

- walory artystyczne dzieła, ich rola w kształtowaniu przeżyć, zmysłu estetycznego i kultury języka.

Historia

Poznawcze wartości historii, traktowane jako główny cel nauczania tego przed­miotu, uznają wszyscy. Historia jest w szkole głównym przedmiotem, który ma umożliwić uczniom „imaginacyjne odtworzenie przeszłości historycznej", a ści­śle biorąc - poznanie najważniejszych wydarzeń, które miały miejsce w przeszło­ści własnego kraju i świata. Wprawdzie zaleca się wprowadzanie do wielu przedmiotów pewnych pierwiastków historycznych, lecz funkcja ich jest pomoc­nicza; chodzi o lepsze zrozumienie współczesnych zjawisk, np. z dziedziny języka, nauk przyrodniczych i społecznych, przedmiotów artystycznych. Tre­ścią historii jako przedmiotu nauczania stają się również i te wiadomości o rozwoju nauki, sztuki, techniki i ekonomii, lecz odpowiednio usystematyzowa­ne i powiązane z wydarzeniami społeczno-politycznymi - jako osnową tego przedmiotu. Takie uporządkowanie różnego typu wydarzeń w kolejnych epokach historycznych umożliwia młodzieży zrozumienie postępu społecznego - na tle ogólnych prawidłowości procesu dziejowego. Dzięki temu możliwe również się staje scalanie na lekcjach historii wiedzy o rozwoju życia społecznego, zawartej w różnych przedmiotach nauczania. Wszystko to sprawia, że historia jest powszechnie uznawana za nieodzowny przedmiot kształcenia ogólnego, a zarazem za swoisty fundament ogólnego wykształcenia, szczególnie w odniesieniu do zagadnień społecznych.

Obiektywnym przedmiotem poznania historycznego są fakty historycz­ne. Badając fakty historycy dochodzą do poznania z wiązko w miedzy nimi. W historii ważną rolę grają związki czasowo-przestrzenne. Polegają one na stwierdzeniu, że po takim a takim wydarzeniu, w tym i tym miejscu, nastąpiło inne, że te i te wydarzenia występowały w tym samym czasie i w różnych miejscach lub że jakiś proces trwał w jakimś kraju (miejscu) tyle i tyle lat. Zrozumienie związków między wydarzeniami stanowi dużą pomoc w rozumie­niu procesu historycznego, lecz uczniom przysparza trudności, wymaga bowiem wiele pracy pamięciowej. Nadmierne liczenie na pamięć ucznia przy uczeniu się nie zawsze koniecznych dat, nazw miejscowości i nazwisk należy do złej tradycji. Jednostronności takiego podejścia zapobiega nie tylko odpowiedni dobór tych danych, lecz także sensowne kojarzenie związków czasowo-przestrzennych ze związkami przyczynowo-skutkowymi.

Wykrycie związków przyczynowo-skutkowych między różnymi wydarzeniami, a więc ustale­nie zarówno przyczyn jakichś wydarzeń, jak i ich skutków, pozwala odpowiedzieć na pytanie dlaczego te wydarzenia miały taki a nie inny przebieg i dzięki czemu wpłynęły na inne wydarzenia i procesy historyczne. Są w programie historii takie wydarzenia, których przyczyny bądź skutki można określać stosunkowo jednoznacznie, wiele jest jednak faktów, których przyczyny były bardzo złożone i takież były ich skutki. Zadaniem ucznia wyjaśniającego sobie te wydarzenia jest odróżniać niekiedy nieistotne przyczyny bezpośrednie od głębokich przyczyn pośrednich, a więc np. między mordem w Sarajewie a istotnymi przyczynami wybuchu pierwszej wojny światowej.

Kurs historii, mający zapewnić młodemu pokoleniu wejrzenie w przeszłość historyczną własnego kraju i świata - w celu lepszego zrozumienia współczes­ności i przyszłości - wymaga odpowiedniej dojrzałości umysłowej. Ponieważ nie mają jej jeszcze dzieci z klas początkowych, właściwe nauczanie historii rozpoczyna się od drugiego szczebla szkolnego, aby w klasach licealnych osiągnąć swój punkt kulminacyjny.

Wychowanie obywatelskie

W tym popularnym w wielu krajach przedmiocie na plan pierwszy wysuwa się konieczność poznania zagadnień społecznych, tak podstawowej wagi, jak zagadnienia polityczno-ustrojowe, prawne, ekonomiczne własnego kraju -na tle innych krajów. Przedmiot ten dostarcza młodzieży wiedzy o społeczeństwie, czerpanej ze źródeł naukowych i z codziennego doświadczenia, a ponadto integruje treści z innych przedmiotów, jak historia, geografia, języki i literatura.

Z wartościami poznawczo-wychowawczymi wiążą się walory metodologicz­ne wychowania obywatelskiego. Jeśli zważymy, że spośród nauk społecznych tylko historia i geografia zapewniają uczniom pewne możliwości prowadzenia pracy badawczej, a potrzebę tę przyjmujemy za istotną, to wychowanie obywa­telskie jest w zasadzie jedyną szansą zaspokajania ciekawości młodzieży poprzez jej własne poszukiwania badawcze i własne „odkrycia".

Przedmiot ten może również stwarzać warunki do własnej działalności społecznej młodzieży, zmierzającej do wprowadzenia możliwych i potrzeb­nych zmian w szkole, w otoczeniu szkolnym, domowym czy w szerszym środowisku społecznym. Aktywnego obywatela nie można wychować inaczej, niż tylko przez możliwie wczesne angażowanie go do zadań społecznych, w których wzgląd na dobro ogółu bierze górę nad względami osobistymi. Zadań tych nie może być za wiele, ani nie mogą przerastać sił młodych wykonawców. Wartość, wychowawczą może mieć jednak każde, choćby najskromniejsze zada­nie, wykonywane do końca starannie i rzetelnie: czy będzie to prowadzenie sklepiku szkolnego, bądź spółdzielni uczniowskiej, czy działalność w organizacji młodzieżowej, udział w sądzie koleżeńskim lub w organizowaniu imprezy szkolnej.

Wychowanie obywatelskie może również służyć praktycznemu przygotowa­niu uczniów do życia społecznego. Może mianowicie, jak żaden inny przedmiot, dać uczniom praktyczną znajomość elementarnych norm prawnych, norm współ­życia społecznego czy zasad gospodarowania w domu, gminie, województwie i w kraju. W ten sposób szkoła może sprzyjać wzrostowi kultury prawnej czy ekonomicznej, ułatwiającej obywatelom załatwianie codziennych spraw, a zara­zem służącej demokratyzacji życia społecznego.

Matematyka

Matematyka należy do przedmiotów nauczania o bogatych tradycjach, a jedno­cześnie jej pozycja we współczesnych systemach kształcenia jest mocniejsza niż kiedykolwiek. Zmienia się przy tym charakter tego przedmiotu. Rozwój takich dziedzin matematyki, jak logika matematyczna, teoria grup, teoria mnogości, topologia, analiza funkcjonalna czy teoria prawdopodobieństwa, w sposób szcze­gólny wpłynął na krytyczny stosunek do dotychczasowych programów nauczania matematyki. W nie mniejszym stopniu do tej krytyki i modernizacji programów zachęca stale wzrastający zasięg zastosowań matematyki. Pojawiły się nowe działy matematyki stosowanej, obejmujące m.in. teorię informacji, cyber­netykę, teorię gier, programowanie liniowe, teorię maszyn ele­ktronicznych. Jednocześnie z roku na rok wzrasta zastosowanie matematyki w technice, fizyce, chemii, biologii, medycynie, ekonomii politycznej i nawet w tak typowo humanistycznych naukach, jak pedagogika i językoznawstwo.

Współczesne reformy programów nauczania matematyki zmierzają do rezyg­nacji z przedstawiania algebry jako uogólnienia nauczanej w klasach niższych arytmetyki, co było do pewnego stopnia fałszywe. Arytmetyka zajmuje się dziś rachunkiem liczbowym i własnościami zbiorów liczb, algebra zaś badaniem struktur operacyjnych, niezależnie od natury przedmiotów, do których odnoszą się te operacje. Już we wczesnym okresie nauki dzieci zaczynają zajmować się zbiorami rozmaitych obiektów, opanowując przy tym pojęcia podstawo­we algebry zbiorów, jak np. równość zbiorów, podzbiór, suma oraz iloczyn zbiorów, dopełnienie podzbioru do zbioru, zbiór pusty. Opanowując te pojęcia stopniowo przechodzą od ujęć konkretnych do wyrażeń formalnych. Zajmując się podzbiorami, które odpowiadają określonym własnościom elemen­tów zbioru, uczniowie mają możność przyswojenia sobie pojęć logiki zdań, takich jak równowartość, implikacja, alternatywa, koniunkcja i negacja, a zara­zem nauczyć się stosowania odpowiedniej symboliki dla oznaczania tych pojęć.

Szkolny kurs geometrii nawiązuje w swej treści do geometrii współ­czesnej i jej zastosowań. Opierając się na doświadczeniach dzieci ze zginaniem papieru, ze zwierciadłami, z modelami geometrycznymi, ten nowy kurs geometrii na wytworzyć u dzieci pojęcie przesunięcia równoległego, pojęcia obrotu i sy­metrii osiowej oraz /^ poznać z cechami tych przekształceń. W ten sposób uczniowie mogą dochodzić do klasycznych twierdzeń geometrii znacznie łatwiej niż dawniej, gdy działo się to za pomocą np. analizy trójkątów, cech ich przystawania czy podobieństwa.

Optymistycznie nastrajającą tendencją jest dalsze wiązania matematyki z życiem, rozszerzanie zakresu jej zastosowań. Poznanie przez młodzież dość szerokiego zakresu tych zastosowań w róż­nych dziedzinach życia codziennego, nauki i techniki stwarza okazję do głębszego zrozumienia zagadnień matematycznych, do praktycznego ich stosowania. Mając te walory na względzie, w wielu krajach wprowadza się do programu kształcenia elementy statystyki oraz kombinatoryki i rachunku prawdopodobieństwa.

Dedukcyjno-indukcyjny charakter fizyki jest podstawową cechą metodologii tego przedmiotu, mającą również duży wpływ na metodykę jego naucza­na. Fizyka jako nauka dedukcyjna bywa zaliczana do nauk matematycznych, a jego nauka indukcyjna-do nauk doświadczalnych. Ten podwójny charakter jest powodem pewnych trudności w nauczaniu fizyki, ale jednocześnie wiążąc ją z metodologią matematyki i nauk przyrodniczych, stwarza wiele wspólnych problemów oraz daje pole do transferu treści z kilku przedmiotów. Fizyka jako nauka zajmuje się badaniem materii oraz różnych posta­ci jej ruch u, od ruchu mechanicznego do takich form ruchu fizycznego, które są podstawą zjawisk cieplnych, świetlnych, akustycznych i elektromagnetycz­nych. Zajmuje się również, wraz z chemią, zjawiskami ruchu wewnątrzatomowego. Nie wszystkie te zjawiska są jednakowo dostępne obserwacji uczniów; największe trudności nastręcza nauka o budowie atomu i energii jądrowej, tu więc samą rzeczywistość zastępują modele.

Poznawanie zjawisk fizycznych ma przebieg złożony. Łączy w sobie nie tylko myślenie indukcyjne z dedukcyjnym, lecz także uczenie się przez odkrywanie z uczeniem się przez przyswa­janie, przy czym między indukcją a dedukcją oraz odkrywaniem a przyswajaniem istnieją bliskie i logiczne uzasadnione związki. Poznanie łączy się z działaniem, które tu występuje przede wszy­stkim w postaci eksperymentowania. Końcowy efekt poznania w dużym stopniu zależy od aktyw­ności i samodzielności młodzieży w procesie uczenia się.

W ujęciu bardziej tradycyjnym programy fizyki obejmują następujące działy: mechanika ciała stałego, cieczy i gazu, akustyka, optyka, nauka o cieple, nauka o elektryczności, nauka o drganiach i falach elektromagnetycznych oraz wybrane zagadnienia z fizyki współczesnej. Programy bardziej zmodernizo­wane opierają się jednak na nieco innych założeniach. Czyni się w nich próby bardziej syntetycznego potraktowania fizyki, przede wszystkim przez nową strukturę poszczególnych jej działów oraz nasycenie zarówno działów bardziej tradycyjnych (np. mechaniki), jak i nowszych - treściami fizyki nowoczesnej. Brakiem i tych tradycyjnych ujęć, i ujęć nowszych jest niedosyt ogólnej syntezy, która wiążąc ze sobą poszczególne „działy" fizyki odgrywałaby istotną rolę w tworzeniu podstaw poglądu na świat. Jednym z elementów tej syntezy mogłaby być wiedza z dziedziny astronomii, pojawiająca się w programach szkolnych bądź jako dział fizyki, bądź jako osobny przedmiot nauczania.

Chemia

Pod względem poznawczo-praktycznym chemia jako przedmiot nauczania przy­pomina fizykę, charakteryzuje się wszakże pewnymi, sobie tylko właściwymi cechami.

Przede wszystkim proces poznania ma tu odmienny przebieg i chara­kter. Wprawdzie w działalności poznawczej rozumowania indukcyjne splatają się z dedukcyjno-redukcyjnymi, jednak fakty brane pod uwagę w rozumowaniach indukcyjnych mają swoistą postać. Uczniowie nie obserwują tu zjawisk chemi­cznych, bo takich tu w ogóle nie ma. Jeśli więc w doświadczeniu chemicznym występują jakieś zjawiska, są to tylko zjawiska fizyczne. Uczeń nie widzi łączenia atomów siarki z atomami tlenu w procesie utleniania siarki, może natomiast zaobserwować, bezpośrednio lub pośrednio, jakie nowe substancje powstały w wyniku tej reakcji. Często postępuje zresztą odwrotnie, rozkłada mianowicie w odpowiednich warunkach substancje złożone na substancje proste. Ta swoistość procesu poznania wpływa na eksperymentalno-problemowy charakter nauczania chemii. Eksperymentowanie jako metoda uczenia się przez badanie wymaga dobrze wyposażonych pracowni, a przy tym, ze względu na konieczność stałej pomocy ze strony nauczyciela i na niebezpie­czeństwa grożące mało doświadczonej młodzieży - zajęcia eksperymentalne odbywają się w niezbyt licznych grupach.

W programach szkolnych chemia występuje zwykle w układzie koncen­trycznym, to znaczy pojawiająca się na drugim szczeblu szkoły w najwyższych jego klasach tematyka z zakresu chemii nieorganicznej i organicznej, jest następnie powtarzana w rozszerzonej postaci w klasach szczebla trzeciego. Chemia nieorganiczna i organiczna stanowią dwa podstawowe działy programu. Obok nich w kursie licealnym uwzględnia się także chemię ogólną i technologię chemiczną. Takie działy chemii, jak chemia koloidalna, biochemia, elektrochemia czy radiochemia nie wchodzą zazwyczaj do programu.

Chemia ogólna obejmuje podstawy tej dyscypliny, a więc najbardziej charakterystyczne fakty, pojęcia, prawa i teorie. Wraz z chemią nieorganiczną, z którą stanowi trudną do rozdzielenia całość, zajmuje się m.in. teorią atomistyczno-cząstkowa, elementami kinetyki chemicznej, teorią dysocjacji elektrolitycz­nej, naturalnym układem pierwiastków oraz systematyką pierwiastków i związ­ków chemicznych. W doborze treści nauczania faworyzuje się te pierwiastki i związki, które we współczesnej produkcji odgrywają doniosłą rolę. Przykładem takich związków mogą być półprzewodniki i polimery nieorganiczne. W zakres chemii organicznej wchodzą wiadomości o budowie podstawowych związ­ków organicznych, poczynając od mniej złożonych węglowodorów, kończąc zaś na najbardziej złożonych związkach białkowych. Ten podział stanowi podbudo­wę dla biologii, zwłaszcza gdy chodzi o substancje białkowe, wiąże się również z medycyną i gospodarką rolną (witaminy, antybiotyki, fermenty). Do zakresu chemii organicznej wchodzą również wiadomości o tworzywach sztucznych, tak dziś istotne wobec braku surowców naturalnych.

Przedmiotem badań biologii są żywe organizmy roślinne i zwie­rzęce, poczynając od wirusów i jednokomórkowców a kończąc na człowieku:

ich budowa i zachowanie oraz związek ze środowiskiem. Ponie­waż życie, będące swoista formą wymiany materii miedzy organizmami a ich środowiskiem, opiera się głównie na chemii ciał białkowych, można mówić o bardzo bliskim powinowactwie między biologią a chemią. Właściwe uwzględnienie tego powinowactwa w nauczaniu biologii, podobnie jak zwracanie uwagi na pokrewieństwo chemii i fizyki oraz fizyki i matematyki w nauczaniu tych przedmiotów, ma na celu przekonanie uczniów o jedności świata jako całości.

Z tych też względów poznawanie zjawisk i procesów biologicznych oraz poszczególnych organizmów opiera się na zasadzie przyczynowego ujmo­wania ich struktury, zarówno całego organizmu, jak i poszczególnych narządów - na tle ich funkcjonowania w środowisku. Z badań wiadomo, że młodzież lepiej poznaje poszczególne organizmy, gdy zna ogólne zasady i prawidłowości, przejawiające się czy to w ich budowie, czy w funkcjono­waniu. Inaczej mówiąc, chodzi o stałe wiązanie struktur ogólniejszych, jak prawa, prawidłowości i zasady, ze strukturami o charakterze bardziej szczegó­łowym, jak np. budowa organizmu, narządu, tkanki czy komórki. Te układy i struktury ogólniejsze w każdym konkretnym przypadku zabarwiają się swoistą, konkretną treścią. I tak np. prawo zależności organizmu od środowi­ska inaczej manifestuje się u pantofelka, inaczej u naszych zwierząt domowych; tropizmy inaczej manifestuje roślina niż owad; niemniej jednak te ogólne struktury ułatwiają uczniom wyjaśnienie przyczynowe przejawów życia w bada­nym organizmie.

Biologia jako jeden z przedmiotów „politechnicznych" stwarza podstawy naukowe dla zrozumienia zasad agro- i zootechniki oraz umożliwia nabycie ^! umiejętności posługiwania się prostymi narzędziami w obu tych dziedzinach. Trzeba również doceniać duże możliwości uczenia się przez działanie, jakie stwarza ten przedmiot. Formy działania to zajęcia praktyczne na lekcji, praca na działce szkolnej, prowadzenie hodowli roślin i zwierząt w szkole i w domu oraz udział młodzieży w pracy produkcyjnej.

W programach szkolnych uwzględnia się jednocykliczny kurs biologii (np. w USA i w Rosji) lub dwucykliczny, jak w Polsce. W tym drugim przypadku najpierw wprowadza się kurs botaniki a pod koniec drugiego szczebla - zoologii i anatomii człowieka. Na trzecim szczeblu szkoły opracowuje się wybrane zagadnienia botaniki i zoologii, ale już jako podbudowę biologii ogólnej, m.in. takich jej zagadnień, jak teorie powstawania życia na Ziemi, problemy ewolucji, elementy genetyki czy antropogeneza. Stronę praktyczną w programach reprezentują elementy agrotechniki i zootechniki.

Geografia

Geografia znajduje się na pograniczu przedmiotów przyrodniczych i humanistycznych, z tego też względu dokonanie sensownej integracji wiedzy geograficznej wokół jednej osi problemowej stwarza trudności nie do pokonania. Składa się na to wielorakość i różnorodność faktów, które są przedmiotem badań nauk geograficznych, jak i odmienność metod badań, zależnych od charakteru badanych faktów. Bo też przedmiot nauczania zwany geografią czerpie swą treść z wielu dyscyplin, należących zarówno do nauk o przyrodzie, jak i do nauk o społeczeństwie. Przykładowo wśród pierwszych można wymienić geologię i klimatologię, a wśród drugich - geografię historyczną i geografię gospodarczą. Metody badań stosowane w dys­cyplinach geograficznych bliskich przyrodoznawstwu opierają się na obserwacji i eksperymencie (prowadzenie stacji obserwacyjnych, ekspedycje, wiercenia, analizy chemiczne, zastosowanie najnowszych osiągnięć fizyki), w dyscyplinach pozostałych natomiast stosuje się przede wszystkim metody historyczno-porów-nawcze i metody statystyczne.

Swoistą siłą integracji wiedzy geograficznej jest wpływ przyrody Ziemi na zbiorowości ludzkie i oddziaływanie tych zbiorowości na przyrodę. Badanie tych wzajemnych zależności, oparte na systematycznym poznawaniu zjawisk geogra­ficznych, sprzyja uczeniu się geografii, umożliwia uczniom zdobywanie powią­zanej w logiczne struktury wiedzy o faktach, pojęć i prawidłowości geograficz­nych oraz nabycie wielu umiejętności praktycznych. Nie mniej ważne przy takim rozpatrywaniu faktów są wartości światopoglądowo-wychowawcze geografii, a wśród nich zrozumienie, że takie czy inne bogactwa przyrody lub walory klimatu nie przesądzają jeszcze stopnia rozwoju żyjących w danej części Ziemi zbiorowości ludzkich - grup etnicznych, narodów, ras. Rozwój ten zależy w nie mniejszej mierze od cech i własnej pracy tych skupisk ludzkich, od ich umiejęt­ności organizacyjnych i od ustroju społecznego, jaki u siebie wprowadziły.

Nauka geografii rozpoczyna się od kursu propedeutycznego, zwykle już w klasach początkowych. W Polsce kurs ten z reguły łączy się z kursem wstępnym biologii, co w sumie daje przedmiot zwany przyrodoznawstwem. Następujący z kolei kurs systematyczny ma w różnych krajach inną kolejność. Najczęściej zaczyna się od kursu geografii ogólnej, po którym następuje zaznajamianie się uczniów z poszczególnymi częściami świata i krajami, zakończone poznawaniem geografii kraju ojczystego.

Walory poznawczo-wychowawcze geografii wzmacnia fakt, że z jej treściami splatają się treści nauk przyrodniczych, zwłaszcza fizyki i chemii (głównie w obrębie geologii) oraz nauk humanisty­cznych, jak ekonomia, historia czy socjologia lub etnografia. Walory te dochodzą do głosu wtedy, gdy aktywnemu poznawaniu zjawisk geograficznych towarzyszą głębsze przeżycia uczniów i samo­dzielne oceny wraz z nieodłącznym od prawdziwie kształcącego procesu działaniem.

Zajęcia techniczne

Rola prac ręcznych, przedmiotu coraz częściej nazywanego zajęciami technicz­nymi lub wręcz techniką, polega na tym, że stanowią one punkt wyjścia do opanowania wszelkiej techniki. Dlatego w Polsce, kraju w długich latach niewoli technicznie nie dość zaawansowanym, nauczanie prac ręcznych wywoływało żywe zainteresowanie, zarówno w okresie międzywojennym, kiedy działali świetni jego orędownicy np. Władysław Przanowski, jak i po drugiej wojnie światowej, gdy podstawy tego nauczania zostały gruntownie zmodernizowane.

Bezpośrednia działalność wytwórcza uczniów, umożliwiająca łączenie teorii z praktyką oraz rozwijanie samodzielności i racjonalizatorstwa, w dużym stopniu zależy od lokalnych warunków szkoły. Sprzyja jej posiadanie przez szkołę własnej pracowni zajęć praktyczno-technicznych i od­powiednio wyposażonych warsztatów szkolnych, jak również korzystanie z warsztatów położonych bliżej szkół zawodowych lub międzyszkolnych ośrodków technicznych oraz współpraca z lokalnymi zakładami produkcyjnymi.

W procesach kształcenia technicznego istnieją dwie swoiste strony, które nie zawsze są respektowane - ze szkodą dla osobowości uczniów. Jedną z nich jest przystosowanie ucznia do pracy wytwórczej, do maszyny i techniki współczesnej. W szkole sprowadza się ono do wpajania młodzieży wiedzy 'o pracy produkcyjnej, o technice i zasadach produkcji, a zarazem do rozwijania umiejętności wytwórczych, co w sumie daje młodzieży dość ogólne przygotowa­nie do oddziaływania na rzeczywistość. Drugą stronę stanowi przystosowa­nie maszyny i techniki do człowieka. Chodzi o to, aby szkoła od samych początków inicjacji technicznej przyzwyczajała młodych ludzi do trakto­wania maszyny jako wytworu pomysłowości ludzkiej, a więc jako czegoś, co sami mogą usprawniać bądź tworzyć.

Te założenia dydaktyczne określają charakter metod kształcenia politechnicznego. Wynika z nich, że tradycyjne metody szkolenia rzemieślniczego, np. wszelkie metody oparte na naśladowaniu i odwzorowywaniu, odjęłyby temu kształceniu jego walory dydaktyczne. Walory te są atrybutem kształcenia, w którym ma miejsce:

- racjonalne łączenie teorii z praktyką własną uczniów,

- rozwiązywanie problemów technicznych, powiązane z uczeniem się przez przyswajanie i działanie,

- racjonalizacja wytworów pracy oraz narzędzi i warunków pracy.

Z badań nad łączeniem teorii z praktyką, przeprowadzonych w byłym ZSRR i w Polsce, wynika, że nastręcza ono pewne trudności, głównie ze względu na to, że tok uczenia się praw fizyki, chemii czy biologii jest inny niż tok produkcyjny. Jak wykazał Z. Dąbrowski, harmonizacja w toku nauki praw pływania i zasad produkcji roweru wodnego jest możliwa i przynosi obustronne efekty, lecz możliwości te z pewnym trudem dają się wykorzystać. Mniejsze trudności przedstawia rozwiązywanie problemów technicz­nych, szeroko w Polsce wypróbowane i opisane w różnych pracach. Istnieją również możliwości racjonalizowania wytworów, narzędzi i warunków pracy. Wiążą się one przede wszystkim z udzia­łem pracy umysłowej ucznia w każdym etapie działania wytwórczego.

Sztuka

Sytuacja przedmiotu zwanego łącznie sztuką lub odrębnie wychowaniem plasty­cznym i wychowaniem muzycznym jest zróżnicowana. Są kraje, a w nich szkoły, gdzie przyznaje się mu rolę ważką, w niektórych wręcz dominującą, przeważnie jednak rola ta jest niewspółmierna do jego wartości wychowawczo-kształcącej, do jego wpływu na rozwój funkcji zlokalizowanych w prawej półkuli mózgu.

Wychowanie przez sztukę stwarza wielkie możliwości uczenia się przez przeżywanie dzieł plastycznych, teatralnych, filmowych czy muzycznych. Dostarczając okazji do głębokich wzruszeń, sztuka stwarza również możliwości rozwiązywania problemów artystycznych i działania. Wykorzystanie tych możli­wości jest wychowawczo płodne m.in. i z tego względu, że - jak mniema Kari Kantor - najbardziej koniecznym i ważnym warunkiem przeżycia estetycznego jest „minimalne chociażby doświadczenie powstałe w wyniku własnej działalno­ści estetycznej". Własna twórczość wymaga rozwiązywania problemów na podłożu myślenia dywergencyjnego. Są to problemy o wielu możliwych rozwią­zaniach, z reguły inne niż problemy naukowe. Czynnikiem szczególnie pobudza­jącym jest to, że tworząc własne „dzieła" sztuki młody twórca ma przed sobą wiele otwartych dróg, którymi może podążać do ucieleśnienia pomysłu twórcze­go, podczas gdy odkrywając prawo przyrody ma odkryć tylko jedno możliwe rozwiązanie.

Na wielostronny proces oddziaływania sztuki na osobowość wychowanków składają się różne odmiany ich działań, szczególnie korzyst­nych, gdy występują w całym ich bogactwie. Dwie odmiany - bardziej aktywne - obejmują:

- tworzenie nowych wartości,

- kreatywne odtwarzanie istniejących wartości.

Do odmian bardziej pasywnych można zaliczyć:

- udział w prezentacji rożnych wartości,

- nabywanie wiedzy o dziełach sztuki i ich twórcach.

Tworzenie nowych wartości może w szkole obejmować dziedzinę plastyki i muzyki, lecz także twórczość literacką, teatralną czy filmową. Tworzo­ne przez uczniów „dzieła" wymagają wysiłku indywidualnego, może to być wiersz, nowela, obraz, rzeźba, pieśń czy utwór sceniczny, lub wysiłku zespoło­wego, gdy temat wymaga współpracy grona osób o różnych zamiłowaniach i możliwościach twórczych, np. przy wydawaniu czasopisma, zdobieniu szkoły, przygotowywaniu widowiska czy wystawy prac lub wykonaniu filmu amator­skiego.

Twórcze odtwarzanie wartości ma znaczenie tylko w niektórych dziedzinach sztuki. Można do nich zaliczyć grę aktorską, przekład literacki z dobrze znanego uczniom języka obcego, grę na instrumentach czy śpiew indywidualny lub chóralny. Choć działalność artystyczna polega tu na trzymaniu się gotowego wzorca wartości, jednakże w jego ramach jest jeszcze dość dużo swobody na interpretację, która może być osiągnięciem twórczym.

Udział uczniów w odbiorze dzieł sztuki jest warunkiem wyrobie­nia sobie własnego stosunku do niej, a zarazem własnej satysfakcji z uczestnictwa w jej wartościach. Jest to łatwiejsza, szeroko dostępna odmiana kontaktu z wartościami, wymaga bowiem tylko dobrania odpowiednich dzieł i takiej ich ekspozycji, aby wywołały przeżycia odbiorców. Niezbędne jest przy tym kształ­towanie smaku estetycznego młodzieży, który by ją samą usposabiał do sięgania po coraz doskonalsze dzieła.

Nabywanie wiedzy o sztuce to w niektórych krajach bądź szkołach jedyna droga do sztuki. Droga to wszakże zawodna, gdy nie wspiera się jej przez własną działalność twórczą i przez uczestniczenie w dziełach stworzonych przez wielkich mistrzów. Natomiast jako uzupełnienie tych form wiedza o rozwoju sztuki, o różnych rodzajach sztuk czy o życiu twórców może okazać się pasjonująca, trafia bowiem na grunt nieobojętny. Tak więc dopiero wszystkie cztery kategorie kontaktu ze sztuką, odpowiednio zintegrowane z całym proce­sem edukacji szkolnej, są w stanie rozwijać te strony osobowości dzieci, młodzieży i dorosłych, na które treści innych przedmiotów nauczania mają ograniczony wpływ. Należy do nich rozwój wyobraźni, myślenia intuicyjnego, dywergencyjnego tworzenia, globalnego ujmowania, zdolności do syntezy, jak również rozwinięcie smaku estetycznego i uczuć wyższych.

Wychowanie zdrowotne

Dotychczasowe wychowanie fizyczne jest przedmiotem jednostronnym, toteż spełnia ono dość skromną rolę w kształtowaniu osobowości uczniów. Jego podstawę stanowi uczenie się przez działanie ale działania to z reguły pozbawione jest wszelkiej inwencji, polega bowiem głównie na naśladowaniu ruchów nauczyciela lub wybranych uczniów.

Działanie to zazwyczaj nie opiera się na jakichś podstawach teoretycznych: fizycznych, | biologicznych, medycznych, stąd uczeń, wykonując ćwiczenia gimnastyczne, uprawiając pewne j dziedziny sportu czy biorąc udział w grach ruchowych, na ogół nie zdaje sobie sprawy z tego, po co i wykonuje dane ruchy, ani dlaczego te ruchy mają być takie a nie inne, nie uświadamia sobie też | dlaczego taki a nie inny przebieg ma lekcja wychowania fizycznego. Nie potrafi przy tym - nie j wiedząc nic o tych kwestiach przez cały czas pobytu w szkole- ułożyć sobie prostego, lecz względnie i prawidłowego wzorca piętnastominutowych ćwiczeń na własny codzienny użytek (choćby chciał te i ćwiczenia wykonywać), mimo iż jednym ze stale powtarzanych celów wychowania fizycznego jest ' „wdrożenie do stałego uprawiania gimnastyki, sportu i turystyki".

Tymczasem już w 1805 roku Jędrzej Śniadecki pisał w swej pracy O fizycznym wychowaniu dzieci o tym, że wychowanie fizyczne ma utwierdzić i zabezpieczyć zdrowie, należałoby więc nazywać je raczej wychowaniem lekarskim. Powinno to wychowanie doprowadzić człowieka do tego, „ażeby wszystkie części jego ciała były foremne i mocne, wszystkie zmysły doskonałe, wszystkie władze cielesne zupełne". Ten piękny cel wymaga, aby wychowanie fizyczne nie było oderwane od wychowania umysłowego i moralnego, lecz aby stanowiło ich podstawę.

Podobnie szerokie zadanie stawiali przed wychowaniem fizycznym przed­stawiciele różnych systemów wychowawczych: E. Jaques-Dalcroze, który łączył gimnastykę z wychowaniem estetycznym, F.W.A. Froebel, który swoje gry ruchowe wiązał z kształceniem matematyczno-przyrodniczym i językowym oraz wychowaniem estetycznym i religijnym, oraz S. Hessen, który w swych Podstawach pedagogiki twierdził wręcz, że wychowanie fizyczne nie jest „niczym innym, jak połączeniem wychowania moralnego, artystycznego i nauko­wego w zastosowaniu do ciała, jako swego materiału", nie ma bowiem żadnego rodzaju wychowania, który by nie zajmował się sprawami wychowania ciała. Zdaniem Hessena, kultury pedagogicznej nie może pedagogi­ka uważać za cel samoistny, jeszcze bowiem Platon, który wysoko cenił gimnastykę, był zdania, że wówczas, gdy u zawodowego atlety wyradza się ona w kulturę mięśni, sprzyja wynaturzeniu człowieka.

Dodać trzeba, iż nasi teoretycy wychowania fizycznego, jak np. Eugeniusz Piasecki, Włady­sław Sikorski, Zygmunt Gilewicz, Maciej Demel czy Roman Trześniowski, przestrzegają przed taką jednostronnością, szukając zarazem związków między kulturą fizyczną a wychowaniem moralnym czy estetycznym. Dopiero jednak w latach sześćdziesiątych zaczął dochodzić do głosu pogląd domagający się gruntownej modernizacji wychowania fizycznego jako przedmiotu edukacji szkolnej. Reprezentuje go zwłaszcza Maciej Demel, autor kilku publikacji na temat wychowania zdrowotnego.

O tym, jaka ma być treść wychowania zdrowotnego, powinien decydować zespół specjalistów, złożony z lekarzy, fizjologów, pedagogów, psychologów i teoretyków wychowania fizycznego, współpracujący z wybranymi szkołami i sprawdzający w nich doświadczalnie wartość nowych koncepcji programo­wych. Punktem wyjścia i myślą przewodnią tego programu mogłoby być uświadamianie młodzieży, iż przyczynami złego stanu zdrowia ludzkiego i wszelkich chorób są sprzeczności, które powstają między człowiekiem a jego lodowiskiem biofizycznym i społecznym. Zdrowie, które zwykle pojmujemy jako stan równowagi fizjologicznej i psychicznej między organizmem człowieka a otaczającym go środowiskiem przyrodniczo-społecznym, jest czymś ; względnym. u rozwijającego się dziecka ta równowaga jest w pewnym sensie przewagą sił organizmu, organizm wszak nie tylko regeneruje zużywane siły, lecz musi także mieć możność normalnego wzrostu. W podeszłym znów wieku nikogo nie dziwi normalny niedobór sił oraz idące z nim w parze zmniejszenie odporności na wpływy zewnętrzne.

Systematyczne i wzmocnione argumentami naukowymi uświadamianie młodzieży tej naczelnej idei może ją przekonać o tym, że jednym z podstawowych i warunków zapewniających tę równowagę jest pełni a sił fizycznych i psychicznych. Tę pełnię sił fizycznych zapewniają racjonalnie organizowane wszechstronne ćwiczenia cielesne, obejmujące gimnastykę, sport, gry i zabawy, tańce i turystykę, wraz z odpowiednim wdrożeniem do stosowania zasad higieny ^; w życiu codziennym. Jednocześnie niezbędne jest pewne minimum wy­kształcenia medycznego, obejmujące głównie zagadnienia profilaktyki. ; Jedną z jej postaci jest hartowanie organizmu w celu zwiększenia jego odporności. Hartowaniu, na które w dawnych czasach tak wielki kładziono nacisk, dziś wyraźnie przez higienistów nie docenianemu, należy się w wychowaniu zdrowotnym odpowiednie miejsce. Trudna to, lecz możliwa do realizacji sztuka wdroże­nia młodzieży do tego, aby zdawała sobie sprawę, na czym polega hartowanie, jakie są sposoby hartowania, jakie skutki indywidualne i społeczne rozhartowania organizmu, spowodowanego nadmiarem wygód, przegrzewaniem, lenistwem, nadużywanie m jadła i napojów, paleniem papierosów, brakiem systematycznego kontaktu z przyroda, słońcem, wodą i czystym powietrzem.

Oprócz wymienionych czynników pełnię sił psychicznych zapewnia - poza dobrze pod względem wychowawczym zorganizowanym domem i środowiskiem również dobra atmosfera w szkole, a głównie aktywna i twórcza, bogata w różne formy zdobywania wiedzy, przeżycia i działania praca szkolna uczniów. Dla zachowania tej pełni niezbędne jest poznanie zasad higieny psychicznej i ich praktyczne stosowanie.

Tak szeroko rozumiane wychowanie zdrowotne nie może być realizowane wyłącznie przez jeden przedmiot. W gruncie rzeczy powinno przenikać całą pracę dydaktyczno-wychowawczą szkoły. Wszakże główna jego część, zabezpieczająca „pełnię sił fizycznych", jest zadaniem przedmiotu zwanego wychowaniem zdrowotnym, obejmującego oddzielnie dotąd traktowane wychowanie fizyczne, higieniczne i ewentualnie wychowanie seksualne. Przedmiot ten, jak każdy inny łączyłby poznanie z działaniem, a mianowicie poznanie praw rządzących organizmem ludzkim oraz jego stosunkiem do środowiska biofizycznego i społecznego - z działaniem obejmującym gimnastykę, sport, gry ruchowe, „medycynę dnia codziennego" oraz wszelkie inne formy kultury fizycznej, dającej na celu harmonijny rozwój fizyczny i uodpornienie organizmu, a przez to przygotowanie młodego pokolenia do realizacji zadań indywidualnych i społecznych.

Trzy szczeble szkoły ogólnokształcącej

Stosunek do wszelkiego programu kształcenia, a więc i do programu naszkicowanego w poprzednim rozdziale, może być dwojaki: traktuje się go jako dogmat i wówczas przyznaje się mu wartość uniwersalną, bądź uważa się za program ramowy, wypełniony treścią zmieniającą się w zależności od różnych czynników.

W pierwszym przypadku dogmatyzm polega na tym, że program ma być w całym kraju przez ogół nauczycieli skrupulatnie przestrzegany, niezależnie od środowiska szkoły, zdolności i zainteresowań uczniów, stosunku doń nauczycie­la. Taki stosunek do programu, dość pospolity w dziewiętnastym wieku, utrzy­muje się w niektórych krajach do czasów obecnych, mimo iż dydaktyka dawno wzięła z nim rozbrat.

W przypadku drugim treść programowa, oparta na przyjętych założe­niach ogólnych, zaczyna być traktowana elastycznie: podlega zróżnicowaniu w zależności od szczebla szkoły, od środowiska, od możliwości uczniów i od umiejętności pedagogicznych nauczycieli. Za bardziej istotne przyjmuje się tu osiągnięcie przez szkołę celów kształcenia i wychowania niż „przerobienie" programu. Trzymając się tego drugiego stanowiska, zastanówmy się nad moty­wami i granicami tego zróżnicowania treści programowych na poszczególnych szczeblach szkoły.

Przed wstąpieniem do szkoły dzieci żyją sprawami swego środowiska. Jeszcze przed pójściem do przedszkola, stykają się ze zjawiskami przyrodniczy­mi, społecznymi i kulturowymi w ich naturalnej postaci. Łącznikiem między tymi zjawiskami a dzieckiem jest zabawa - rodzaj aktywności o wielkich walorach wychowawczych, ciągle nie docenianych należycie przez pedagogikę. W przed­szkolu te wszystkie zjawiska nadal absorbują dzieci, lecz kontakt z nimi jest już odpowiednio regulowany; bez ich udziału i bez zabawy zajęcia dziecka przed­szkolnego byłyby nie do pomyślenia. Ważnym zadaniem tego okresu jest wzbogacenie zasobu pojęć dzieci oraz przygotowanie ich do startu szkolnego, co przedmiotem swoich badań uczyniła Barbara Wilgocka-Okoń.

Na pierwszy m szczeblu szkoły, czyli w klasach początkowych, zmie­nia się stopniowo forma kontaktu dzieci z ich środowiskiem. Zabawa stopniowo przekształca się w pracę, w której jednak dają się zachować takie elementy, jak spontaniczność i samodzielność. Jest to możliwe wtedy, gdy w pracy tej pozostaje coś z zabawy, gdy pogłębia kontakt ze środowiskiem, w którym znajduje się szkoła, gdy wreszcie obejmuje coraz szersze kręgi środowiska.

Ze względu na swoisty charakter środowiska każdego dziecka i każdej szkoły, a głównie na duże różnice między poszczególnymi regionami kraju, między wsią i miastem-treść kształcenia na szczeblu początkowym podlega znacznemu zróżnicowaniu. Respektowanie tego zróżnicowania środo­wiskowego pozostaje w zgodzie z zasadą aktywności i samodzielności. Jeżeli bowiem w nauczaniu werbalnym można opierać się na fikcji uniwersalnego środowiska, to w nauczaniu opartym na poznaniu bezpośrednim i pośrednim niezbędny jest kontakt dziecka z własnym środowiskiem, a w nauczaniu opartym na samodzielności myślenia i działania dzieci tłem dla ich bogatej działalności mogą być tylko składniki środowiska, ciągle się rozszerzającego.

Nauczanie początkowe dlatego nawiązuje do różnych składników środowi­ska, aby po ich poznaniu i przeżyciu można było dzieci niejako „wyprowadzić" z ich środowiska. Tak więc w tym wczesnym okresie nauki nauczanie języka ojczystego nawiązuje do gwary miejscowej, do bajek, podań i pieśni; nauczanie przyrody - do znanych roślin, zwierząt, zjawisk klimatycznych, zajęć gospodar­czych ludności; nauczanie historii - do pamiątek historycznych regionu; naucza­nie rysunku - do sztuki regionalnej, do lokalnych twórców; wychowanie fizyczne - do zabaw i gier regionalnych. Ta treść rodzima nadaje każdej szkole tego szczebla odrębne oblicze, zależnie od tego czy będzie to szkoła w regionie wiejskim, fabrycznym, małomiasteczkowym czy wielkomiejskim.

Głównym zadaniem nauczania w tym okresie, zwanym też kursem propedeutycznym, jest wdrożenie dzieci do systematycznej nauki. Ze względu na ten cel wszystkie dzieci - niezależnie od środowiska - zdobywają w toku nauczania trwającego 4 lata elementarne wiadomości, umiejętności i nawyki, przede wszystkim z zakresu języka ojczystego oraz matematyki. Obok tych treści, które zawarte są w obu przedmiotach, już w klasach najniższych pojawiają się treści związane z przyrodą, zajęciami praktycznymi, plastyką i muzyką oraz wychowaniem fizycznym. Metodyką pracy w tym okresie zajmują się liczne publikacje, m.in. Metodyka pierwszych lat nauczania pod redakcją Stefana Wotoszyna oraz Ryszarda Więckowskiego Zarys skutecznej organizacji pracy ucz­niów w nauczaniu początkowym.

Nauczanie języka ojczystego w klasach I-III ma nie tylko służyć opanowaniu przez dzieci umiejętności i nawyków czytania, pisania i mówienia, lecz ma także umożliwić im poznanie otaczającego świata. Jest to głównie „nauka o rzeczach", która pozwala dzieciom poznać otaczającą je rzeczywistość społeczną i przyrod­niczą, a którą tak szeroko zaprezentował J.W. Dawid w swej Nauce o rzeczach. Gdy dzieci osiągają już dojrzałość do tego, aby móc przyswoić sobie wiadomości o zjawiskach przyrodniczych lub społecznych i poznawać fakty w sposób bardziej uporządkowany, wtedy na podstawie bogatszego już słownic­twa oraz po opanowaniu sprawności mówienia czytania i pisania wprowadza się inne przedmioty. W ten sposób dzieci zaczynają się uczyć elementów przyrody i geografii, a następnie historii.

Na drugim szczeblu szkoły następuje dalsze zróżnicowanie przedmio­tów. W klasie piątej zaczyna się zazwyczaj nauczanie historii, w szóstej -biologii, geografii i fizyki, a w siódmej - chemii. Ponadto w klasach niższych pojawia się pierwszy język obcy - w niektórych krajach już od I-III klasy, w innych, jak w Polsce, znacznie później, bo aż w piątej.

Realizowane w polskiej szkole programy nie przewidują na drugim szczeblu szkoły zróżnico­wania treści. Wszystkie dzieci w kraju uczą się tego samego i w ten sam sposób, jedynie dzieci opóźnione w rozwoju chodzą do szkól specjalnych.

W sprawie jednolitego bądź zróżnicowanego nauczania na tym szczeblu szkoły istnieje różnica stanowisk, warunkująca różne rozwiązania praktyczne. Za zróżnicowaniem, które na drugim stopniu szkoły miałoby charakter zróżnicowania psychologicznego, opowiadał się S. Hesen. Według niego, rola szkoły polega „nie tylko na tym, żeby teoretycznie stwierdzić poziom i typ inteligencji każdego ucznia oraz przystosować do niego proces nauczania, lecz przede wszystkim na tym, aby aktywnie przyczynić się do normalnego rozwoju jego przyrodzonych właściwości".

Temu założeniu teoretycznemu miałyby odpowiadać rozwiązania praktycz­ne, oparte na „elastycznych programach nauczania", czyli takich, które umożliwiają przystosowanie materiału nauczania do poziomu inteligencji uczniów lub na tworzeniu osobnych klas i szkół.

Pierwsze rozwiązanie zastosowano w austriackiej Hauptschule, gdzie w każdej klasie istnieją dwie grupy uczniów (Klassenwge): grupa A ma nauczanie bardziej teoretyczne, o programie identycznym z programem gimnazjum, a grupa B — nauczanie bardziej praktyczne, bez języka obcego, obejmujące uczniów, którzy mają się uczyć dalej głównie w szkołach zawodowych. Drugie rozwiązanie stosuje się w Anglii, gdzie po dwu latach wspólnej nauki w szkole rozszerzonej (comprehensiye) selekcjonuje się uczniów do różnych szkół, przy czym młodzież najzdolniejsza kieruje się do grammar schoool, młodzież uzdolnioną pod względem praktyczno-technicznym - do technical school, młodzież zaś przeciętnie zdolną - do modern school.

Na drugim i trzecim szczeblu szkoły nauczanie ma charakter systematy­czny. Układ systematyczny treści kształcenia pozostaje w zgodzie z logiką wewnętrzną i układem danej gałęzi wiedzy. Jest to zgodność częściowa, uwarun­kowana różnicami między stale wzbogacającą się nauką a możliwościami uczniów i wymogami edukacji.

W kursie nauczania danego przedmiotu materiał może mieć układ liniowy, koncentryczny bądź spiralny. W układzie liniowym każda następna część materiału jest dalszym ciągiem poprzedniej, toteż uczeń tylko jeden raz uczy się danych treści w sposób systematyczny. Przeszkodę w stosowaniu tego układu stanowią względy psychologiczne (np. jednorazowe przerobienie danego mate­riału może okazać się niewystarczające) bądź względy ustrojowe. Z tego drugiego względu w polskiej szkole ogólnokształcącej nie można stosować kursu liniowego, gdyż kurs podstawowy wielu przedmiotów, np. matematyki, historii czy geografii, rozpoczęty w szkole podstawowej, musiałby kończyć się w liceum, do którego nie uczęszcza wielu jej absolwentów.

Układ spiralny jest pewnym ulepszeniem kursu liniowego. Różni się od niego tym, że do tych samych spraw powraca się na coraz wyższych poziomach, rozszerzając ich zakres i pogłębiając znajomość materiału.

W układzie koncentrycznym te same cykle materiału jako swoiste koncentry powracają dwa lub więcej razy w odstępach paruletnich, co umożliwia uczniom coraz głębsze ich poznawanie.

Przykładem takiego układu może być program historii w szkole polskiej: najpierw uczą się jej dzieci w klasach początkowych, gdzie ma miejsce jej kurs propedeutyczny, potem następuje kurs systematyczny na drugim szczeblu, a w końcu w ujęciu rozszerzonym - na tle historii Europy i świata - w kursie licealnym.

Trzeci szczebel stanowi szkoła ponadpodstawowa, etap dzielący ucznia od wyboru kierunku dalszej nauki lub wyboru zawodu. Zrozumiałe więc staje się na tym szczeblu zróżnicowanie zawodowe. W niektórych krajach zróżnico­wanie zawodowe w szkole średniej jest bardzo duże.

Przykładem tego może być Szwecja, gdzie gimnazjum dzieli się na trzy kierunki, a te na kilkanaście specjalności zawodowych z nauką trwającą dwa, trzy lub cztery lata oraz z programem nauczania przewidującym przedmioty obowiązkowe i swobodnie wybierane. Inaczej jest w krajach Europy wschodniej, gdzie obok średniej szkoły ogólnokształcącej, mało zróżnicowanej, istnieją liczne kierunki kształcenia w szkołach zawodowych średnich i zasadniczych. Tak też było i w Polsce, w której Ustawa o ustroju oświaty i wychowania z 15 lipca J961 roku wprowadziła 4-letnie licea ogólnokształcące i takież licea zawodowe, 4 i 5-Ietnie średnie szkoły techniczne (technika) oraz 2 i 3-letnie zasadnicze szkoły zawodowe, których ukończenie nie uprawniało do podjęcia nauki w szkołach wyższych. Szerzej pisał o tym M. Pęcharski.

Zróżnicowanie zawodowe, dostosowywane do warunków społecz­nych różnych krajów, odbiera wykształceniu ogólnemu w szkole średniej jego abstrakcyjny charakter, sprzyja kształtowaniu u młodzieży zainteresowań przyszłym zawodem lub przyszłymi studiami, a nawet dość często daje właściwe przygotowanie do wykonywania zawodu. Ta tendencja do różnicowania treści wykształcenia ze względu na przyszły zawód uczniów staje się coraz powszech­niejsza w świecie. Jest ona swoistym skutkiem upowszechniania szkoły średniej.

Te nowe tendencje są wyrazem przystosowywania treści wychowawczej szkoły do zmieniających się zadań społecznych. Jednocześnie są one próbami konkretyzacji ideału wielostronnego rozwoju, próbą zrywania z abs­trakcyjnym encyklopedyzmem szkoły odchodzącej w przeszłość.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Rozdział szósty jest kontynuacją rozdziału piątego, stąd i literatura tam zalecona wiąże się z treścią obu rozdziałów. Dodatkowo z prac o ogólniejszym charakterze zalecałbym lekturę fragmentów Raportu o stanie oświaty, oraz Raportu o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej, mojej książki Szkota współczesna. Przemiany i tenden­cje rozwojowe i książki Cz. Kupisiewicza Szkolnictwo w procesie przebudowy -rozdziały I1-V. Wobec braku nowszej, a tak pełnej jak w książce Hessena, charakterystyki trzech szczebli kształcenia można zachęcić do studiowania kilku wartościowych prac odnoszących się tylko do szczebla pierwszego, a mianowicie: M. Falskiego Reforma nauczania w klasach 1-IV , J. Walczyny Integracja nauczania początkowego, J. GalantaiJ. Hawlickiego Proces dydaktyczno-wychowawczy w klasach /-II f oraz T. Wróbla Współczesne tendencje w naucza­niu początkowym. Osoby zainteresowane treścią któregoś z przedmiotów nauczania mogą zająć się lekturą dość bogatego zestawu prac z dydaktyki przedmiotowej. Przykła­dowo podaję trzy takie prace W. Pasterniaka Metodologia dydaktyki literatury, M. Sawickiego Metodologiczne podstawy nauczania przyrodoznawstwa i J. Soczewki Podstawy nauczania chemii.

1. Na podstawie wyniesionych ze szkoły doświadczeń i lektury rozdziału przedstaw swój stosunek do systemu przedmiotowego.

2. W jakim kierunku zmierza unowocześnianie systemu przedmiotowego?

3. Porównaj scharakteryzowany w rozdziale dobór przedmiotów z planem nauczania obowią­zującym w polskim, francuskim i szwedzkim systemie oświaty.

4. Na przykładzie wybranych dwu przedmiotów nauczania wykaż na czym polega wielostron­ność w doborze ich treści.

5. Na czym polega zróżnicowanie środowiskowe, psychologiczne i zawodowe?

Część druga

PROCESY DYDAKTYCZNE

Rozdział siódmy

PROCES KSZTAŁCENIA

Wstęp

Choć nasza wiedza o procesie kształcenia jest ciągle niepełna i niepewna, znacznie więcej wiedziano o nim w latach osiemdziesiątych niż po drugiej wojnie światowej, a tym bardziej niż w okresie międzywojennym. Ewolucja ta widoczna jest już w samej terminologii. O ile dawniej mówiło się o naucz ani u, a następnie o procesie nauczania, koncentrując tym samym uwagę na czynnościach nauczyciela, to obecnie prawo obywatelstwa zdobył sobie termin proces kształcenia. Termin ten obejmuje i nauczanie, i uczenie się, a także coś więcej: kształtowanie wychowanka przy jego własnym, podmiotowym udziale, realizowanie w jego osobowości jakichś celowych zmian.

U podstawy procesu kształcenia (procesu dydaktycznego) leżą zawsze jakieś założenia teoretyczne, niezależnie od tego, czy są przemilczane, czy też bezpo­średnio wyłożone. Założenia te różnią się między sobą i to niekiedy tak dalece, że stanowią przesłanki odrębnych koncepcji dydaktycznych, z reguły poprzez treść owych założeń silnie powiązanych z teoriami psychologicznymi. Jest wiele takich koncepcji, lecz do najbardziej popularnych zalicza się: naturalizm, behawioryzm, kognitywizm i jego szczególna odmiana - aktywizm. Poświęcimy im nieco uwagi, gdyż znajdują one swoje odbicie w postawach dydaktycznych nauczycieli, niezależnie od tego, czy dzieje się to przez świadomy wybór, czy całkiem nieświadomie.

Naturalizm (natywizm), reprezentowany przez przedstawicieli swobodne­go wychowania, a więc J. J. Rousseau'a, L. Tołstoja czy Ellen Key, znalazł kontynuatorów w zwolennikach „szkoły na miarę dziecka" oraz angielskich new schools, w których wychowankom „wszystko wolno robić". Negatywizm tej koncepcji, opartej na psychologii natywistycznej, sprowadza się do russowskiej zasady „nic nie robić z wychowankiem". Rolą nauczyciela-wychowawcy staje się tworzenie takich warunków, jakie sprzyjają rozwojowi naturalnych zdolności dziecka, oraz zapewnienie dzieciom w tych warunkach maksimum swobody, emocjonalnej równowagi i bezpieczeństwa. Proces kształcenia sprowadza się w tej koncepcji do obserwowania dzieci (co jest zawsze potrzebne) oraz do przystosowywania zajęć szkolnych do ich potrzeb, zainteresowań i naturalnych zdolności, a zarazem do usuwania tego wszystkiego, co by rozwojowi tych potrzeb, zainteresowań i zdolności mogło przeszkadzać.

Inaczej niż naturaliści proces dokonywania zmian w wychowaniu rozumieją behawioryści. O ile ci pierwsi przyjmowali, że działanie wychowawcze zmian nie powoduje, lecz tylko umożliwia ich ujawnienie się w sprzyjających warun­kach otoczenia, o tyle behawioryści mniemali, że zmiany uzyskane w wy­chowanku są skutkiem zmian otaczającego go świata. Wytwarza­nie zmian uzyskuje się zatem przez manipulowanie sytuacjami wychowawczymi, uwzględnianie ich optymalnej ilości, takiej mianowicie, jaka umożliwia utrwale­nie dyspozycji psychicznych.

Behawioryści postępują więc jak lekarze, który w przypadku nerwicy uwarunkowanej przez środowisko społeczne, radzą zmienić środowisko, lecz nie biorą tego pod uwagę, że ponowny powrót do owego środowiska znowu wywoła tę samą nerwicę. Podobnie rzecz się ma z wychowaniem, w którym stosuje się metody behawiorystyczne: tworzy odpowiednie sytuacje, wyznacza uczniom role, stosuje nagrody etc. Nie respektuje się jednak tego, że uczeń inaczej zachowuje się w środowi­sku, w którym dominuje nauczyciel, niż tam, gdzie go nie ma, np. w domu, w tramwaju, w grupie rówieśniczej, mimo że w szkole zastosowano optymalną liczbę i jakość odpowiednio przez nagrody i kary wzmacnianych sytuacji wychowawczych. Czy nie jest to więc najlepsza metoda wychowy­wania ludzi dwulicowych? l dlaczego właściwie tak się dzieje lub dziać może? Czy nie dlatego, że w takim procesie edukacji młody człowiek działa na zasadzie inercji: poddaje się bodźcom działa­jącym z zewnątrz, reaguje wedle oczekiwań wychowawcy, aby osiągnąć jakąś gratyfikację, lecz w swoim podmiotowym wnętrzu pozostaje obojętny, nie jest więc „sobą", lecz kimś oczekiwanym przez innych i premiowanym za to kim się chwilowo staje?

Obu wymienionym koncepcjom, które ograniczają sens i wartość kształcenia, przeciwstawia się kierunek związany z tzw. koncepcją poznawczą (o której już była mowa w rozdziale czwartym). Koncepcja ta ma w Polsce swoich zwolenników, przede wszystkim w osobach dwu czołowych psychologów:

Józefa Kozieleckiego i Janusza Reykowskiego. Jak pisze Kozielecki, według niej „osobowość jest systemem struktur poznawczych, które zawierają odpowiednio zakodowaną informację o świecie, o interakcjach między jednostką i otoczeniem oraz o cechach własnego „ja". Kształcenie osobowości polega więc na rozwijaniu tych struktur, na zwiększaniu ich złożoności, abstrakcyjności i aktywności.

W polskiej dydaktyce, a przede wszystkim w koncepcji łączenia teorii z praktyką, reprezentowanej przez K. Lecha, oraz w koncepcji materializmu funkcjonalnego', proces formowania osobo­wości uczniów oparto na wzajemnym związku poznania z działaniem i działania z poznaniem. Tak więc teza, że uczeń działa, by poznać rzeczywistość jest w praktyce szkolnej równie ważna, jak teza, że poznaje, by ją zmieniać, oddziaływać na nią. W ten sposób proces kształcenia staje się ciągiem wzajemnie przenikających się czynności poznawczych i praktycznych. Przyjmują one formę zadań, które bądź szkoła uczniowi zleca, bądź, zgodnie z zasadą samodzielności, on sam je sobie dobiera.

Ten aktywistyczny punkt widzenia reprezentuje w polskiej psychologii Kazimierz Obuchowski. Według niego, „nie zdobywana wiedza, nie postano­wienia ani postulaty wychowawcze, ale dopiero działania podjęte pod wpływem programów opartych na tej wiedzy i oddziaływania wychowawcze mogą zmie­niać osobowość".

Koncepcja aktywistyczna, ugruntowująca się coraz mocniej w polskiej teorii kształcenia, ale i w dydaktyce światowej, opiera się na założeniu, że zmiany zachodzące w wychowankach pod wpływem kształcenia zależą przede wszystkim od podmiotowej aktywności samych wychowanków, skierowanej na przedmioty otaczającego ich realnego świata. W ten sposób zmiany jednostki ludzkiej uzależnione są od jej udziału w zmienianiu obiektyw­nego świata. Brak tego udziału powoduje, że jednostka staje się pasywna, „oderwana" od swojego czasu, nie nadążająca za zmianami i postępem.

Optymalnym efektem tych zmian w uczącej się młodzieży jest nabywanie wiedzy o rzeczywistości oraz zasobu sprawności w oddziaływaniu na nią. Łącznie zmiany tego typu zaczyna się coraz częściej określać jako kompeten­cje. Wprawdzie granice tych kompetencji są do pewnego stopnia wyznaczone przez naturę człowieka, mówiliśmy o nich charakteryzując tzw. fazy rozwojowe, jednakże w dydaktyce zwraca się uwagę na kształcenie wyprzedzające rozwój, a więc tylko do pewnego stopnia liczące się z istnieniem tych faz. Racjonalne organizowane kształcenie, sprzyjające rozwojowi, ma bowiem przyśpieszać ich pojawienie się.

Zadaniem szkoły staje się zatem podniesienie jakości kształcenia ze zwróce­niem szczególnej uwagi na kompetencje uzyskiwane przez uczniów w określo­nym limicie czasu. Chodzi tu zarówno o kompetencje intelektualne, np. o sprawne i wydajne czytanie, mówienie w języku obcym, rozwiązywanie problemów, jak i kompetencje praktyczno-techniczne, np. pisanie na maszynie, prowadzenie samochodu, zbudowanie aparatu radiowego, czy kom­petencje natury artystycznej, społecznej bądź moralnej. Gdyby ktoś powiedział, że dydaktyka tymi wszystkimi stronami osobowości się nie zajmuje, stałby na gruncie starej dydaktyki. Dydaktyka współczesna operuje na tyle szerokimi teoriami, że mieści się to w granicach jej zainteresowań. Granice te wyznaczają same czynności kształcenia i te sfery osobowości człowieka, do których się ono odnosi, środowisko zewnętrzne natomiast nie wtedy spełnia| w kształceniu swoją najważniejszą rolę, gdy jako system bodźców oddziałuje na | reagującego na nie ucznia, lecz przede wszystkim wówczas, gdy stawia opór| poznającemu i zmieniającemu je człowiekowi.

Proces kształcenia jako związek nauczania i uczenia się

Traktując proces kształcenia jako sekwencję świadomych i celowych czynności jakichś nauczycieli (którymi są nie tylko nauczyciele w szkołach) i jakichś uczniów, spróbujmy zastanowić się nad pojęciem ludzkiego działania celowego, którego działanie dydaktyczne jest tylko pewną odmiana. Za G. Hosteletem można przyjąć, że świadome i celowe działanie ludzkie wymaga respektowania przez wszystkich biorących w nim udział ludzi (a więc i przez uczniów) - celów, warunków i środków pracy.

„Cel, warunki i środki - pisał Georges Hostelet - oto trzy znamiona wszelkiego rozważnego czynu. Pokażmy jakiś jego przykład: pragniesz się udać w pewną okolicę miasta, w którym się znajdujesz -jest to twój bezpośredni cel. Ażeby go osiągnąć, musisz znać istniejący stan rzeczy, pozostający w związku z realizacją twego pragnienia, a więc topografię miasta i środki transportu -są to warunki, które trzeba uwzględnić. Decydujesz się na użycie pewnego środka transportu po określonej drodze - obrałeś tedy środek podwójnie dostrojony do wytkniętego celu i do warunków, które są znane".

Omówione w rozdziale czwartym cele kształcenia ogólnego i zawodowego i stanowią punkt wyjścia dla formułowania celów przez nauczyciela czy przez ' uczniów. Dobrany na ich podstawie cel ma niejako oświetlać drogą realizacji ' kolejnych zadań dydaktycznych. Sam dobór warunków i środków działania | wymaga nie tylko znajomości celu, lecz także struktury działania i jego mechanizmów zapewniających powodzenie. Wreszcie, czego nie uwzględnia Hostelet, obok celu, warunków i środków nie mniej ważna jest znajomość wyników działania, a więc tego poziomu kompetencji, który uczeń ma osiągnąć poprzez realizację zadań dydaktycznych. Zdając sobie sprawę z tego, jakie wyniki przyniosło działanie - w stosunku do założonego celu - i nauczyciel, i uczniowie mogą dopiero modyfikować warunki i środki kolejnych celowych działań.

W rozprawie O pojęciu metody T. Kotarbiński definiuje proces jako zdarze­nie będące „zmianą określonej kierunkowości, gdy jakiś wskazany czynnik wzmaga się lub słabnie". W tym świetle proces kształcenia można traktować jako zespół zdarzeń, pod wpływem czynności nauczycieli i uczniów dokonuje się tu bowiem w uczniach wiele „zmian określonej kierun­kowości". Zmiany te w szerokim ujęciu obejmuje się zwykle terminami edukacja lub reedukacja. Edukacja polega na wytwarzaniu pożądanych zmian, a reedukacja na przekształcaniu zmian już wytworzonych. Inaczej mówiąc, reedukacja jest przekształcaniem nie pożądanych, lecz już utrwalonych zmian w postaci wiadomości (fałszywych), sprawności, motywów i zainteresowań, poglądów, przekonań i postaw, a niekiedy całej osobowości człowieka. Wprawdzie pedagogika zajmuje się dotychczas głównie edukacją, to jest kształceniem i wychowa­niem, lecz w praktyce kształcenia i wychowania bardzo często pojawia się potrzeba reedukacji. Przykładem reedukacji w sferze wychowania może być przekształcanie ustalonej postawy egoistycznej na postawę człowieka uspołecz­nionego albo cechy lenistwa na cechę pracowitości. Podobnym przykładem w sferze kształcenia jest likwidowanie błędów w wiadomościach czy korygowa­nie umiejętności językowych, wadliwie opanowanych.

Materiał (treść) zdarzeń składających się na proces kształcenia obejmuje:

-nauczycieli,

- uczniów, przy czym proces modyfikuje się w zależności od stopnia ich zaawansowania w nauce (uczniowie poszczególnych stopni szkoły ogólnokształ­cącej, szkół zawodowych, szkół dla dorosłych, studenci, uczestnicy kursów), jak również od poziomu zdolności i uzdolnień,

-treść kształcenia,

- środowisko dydaktyczno-wychowawcze, a więc warunki lokalo­we, materialne wyposażenie szkoły, w tym bogactwo i nowoczesność środków dydaktycznych, czas i sekwencja zajęć dydaktyczno-wychowawczych, organi­zacja i atmosfera pracy w szkole i zakładach, gdzie odbywa się praktyka uczniów.

Zatem przez proces kształcenia będziemy rozumieć uporządkowany w czasie ciąg zdarzeń obejmujący takie czynności nauczycieli i uczniów, ukierunkowane przez odpowiedni dobór celów i treści, oraz takie warunki i środki, jakie służą wywoływaniu zmian w uczniach, stosownie do przyjętych celów kształcenia.

Zdarzenia, które składają się na proces dydaktyczny, są odpowiednio ukierunkowane ze względu na to, czy ich celem jest wytworzenie nowej właściwości, czy przekształcenie już posiadanej, acz niepożądanej z punktu ; widzenia celów dydaktycznych. Potoczne doświadczenie, ale i wyniki badań, np. nad zwalczaniem błędów ortograficznych, mówią o dużych różnicach między obydwiema czynnościami. Okazuje się, że suma energii, niezbędna do wytworzenia nowego sposobu zachowania jest parokrotnie mniejsza niż w przypadku ' przekształcania sposobu dobrze utrwalonego. Takie szczególnie głęboko zakorzenione sposoby niepożądanego zachowania, zwane nałogami, z wielkim ? oporem poddają się reedukacji (doświadczają tego np. palacze papierosów, którzy próbują rozstać się z tym nałogiem).

Z faktu, że proces kształcenia może prowadzić do pożądanych lub niepożądanych zmian osobowości uczniów, wynika szczególna odpowiedzialność nauczycieli za kierowanie tym pro­cesem. Ukierunkowaniu procesu służy dobór odpowiednich celów, metod i środków oraz racjonalna organizacja działań nauczycieli i uczniów. Ważną rolę spełnia metoda nauczania, kojarzy ona bowiem czynności nauczycieli z czynnościami uczniów oraz te dwustronne działania z należycie dobieranymi środkami, które mają ułatwiać uzyskiwanie zmian w uczniach.

Nauczanie i uczenie się pełnią właściwą rolę w procesie kształcenia gdy są ze sobą zintegrowane, to Jest gdy między nimi występują wzajemne sprzężenia, a mówiąc prościej, gdy są ze sobą zharmonizowane, to jest gdy między nimi występuje wewnętrzna zgodność. Przykładem takiej harmonii może być kierowanie przez nauczyciela procesem myślenia uczniów na lekcji matematyki, gdy to kierowanie sprzyja rozwiązaniu przez nich zadania matematycznego. Przykładem braku integracji nich będzie wykład, kiedy odbywa się „przekazywanie wiedzy", lecz brak rzeczywistej i możliwie pełnej recepcji tej wiedzy przez uczniów lub studentów, gdy więc wykład jest zbyt trudny lub mało interesujący, czy też wygłaszany za szybko.

Można się jednak zgodzić ze stanowiskiem, że czynnikiem najsilniej wiążącym ze sobą nauczanie i uczenie się jest atmosfera twórczej pracy w klasie i w szkole. Obejmuje ona takie czynniki, jak dobre wzajemne stosunki między nauczycielami i uczniami, stały przykład rzetelności i twórczego wysiłku ze strony nauczycieli, ich pomoc i dobre słowo okazywane uczniom, a wraz z tym racjonalne organizowanie niesamodzielnej i samodzielnej pracy uczniów, włączanie ich w proces poznawania i przemian tych dziedzin rzeczywistości, które stają się kolejno przedmio­tem ich zainteresowań i wielostronnej aktywności.

Mówiąc o procesie kształcenia, trzeba mieć na uwadze szeroki zakres tego pojęcia. Może to być proces kształcenia ogólnego, służący nabywaniu kompetencji potrzebnych wszystkim we współczesnym świecie, niezależnie od zawodu, lub proces kształcenia specjalnego, czyli zawodowego, umo­żliwiający nabycie kompetencji do wykonywania wybranego zawodu. Obok tego można się spotkać z podziałem kształcenia w zależności od szczebla edukacji -na kształcenie przedszkolne, szkolne, wyższe i kształcenie doro­słych. Wy sunięta przez UNESCO koncepcja kształcenia ustawicznego, czyli kształcenia przez całe życie (lifelong education) też należy do tej kategorii. Mówi się wreszcie o różnych postaciach kształcenia ze względu na jego treść przedmio­tową, wyodrębnia się więc kształcenie humanistyczne, przyrodnicze, techniczne lub politechniczne, ekonomiczne, medyczne, muzyczne czy plastyczne, ze wzglę­du zaś na miejsce wyróżnia się kształcenie stacjonarne i korespondencyjne {correspondence study), zwane też kształceniem zdalnym lub zaocznym.

Proces kształcenia - nawet rozumiany jednoznacznie jako ciąg zdarzeń obejmujący kierowanie i uczenie się, dojrzewanie i rozwój - może mieć różny przebieg w związku z wiekiem uczniów, celami, treścią i różnymi warunkami kształcenia, jak też ze względu na koncepcję teoretyczną, warunkującą jego zaprojektowanie. Mimo wielu tych różnic można wszakże w nim wykryć pewne momenty wspólne dla wszelkiego kształcenia. Poczynając od Komeńskiego, Pestalozziego i Herbarta, a kończąc na J.S. Brunerze, liczni przed­stawiciele dydaktyki próbowali wykryć te momenty. Rozdział drugi podręcznika, w którym przedstawiono najważniejsze z tych prób, przekonał nas wszakże o dużych rozbieżnościach między ich poglądami. Jedną z prób wyodrębnienia tych momentów (ogniw, faz), opartą na badaniach empirycznych i uzasadnioną teoretycznie przedstawia moja książka pt. Proces nauczania (1954). Na podsta­wie obserwacji wielu zajęć szkolnych oraz analizy 220 stenogramów lekcji wyodrębniono w niej siedem ogniw procesu dydaktycznego. Zwrócono też uwagę na brak niektórych momentów w badanych zajęciach oraz na wynikające z tego konsekwencje w osiąganych wynikach, jak też na znaczną elastyczność w występowaniu tych ogniw. Mogą one mianowicie pojawiać się w nieco zmienionej kolejności, mogą występować równocześnie, mogą też wchodzić ze sobą w nowe uzasadnione związki. Tych siedem ogniw procesu dydaktycznego przedstawia tabela 7.

TABELA 7

Czynności nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia

Czynności nauczycieli	Czynności uczniów
1.działania sprzyjające uświadomieniu ucz­niom celów i zadań kształcenia 2. zaznajamianie uczniów z nowymi rzeczami i zdarzeniami 3. kierowanie procesem nabywania pojęć 4. kierowanie procesem poznawania prawi­dłowości i praw naukowych	działania służące wytworzeniu pozytywnej motywacji do nauki, stosownie do zaapro­bowanych celów poznawanie nowych rzeczy i zdarzeń procesy uogólniania służące wytworzeniu pojęć poznawanie prawidłowości i praw nauko­wych oraz systematyzowanie wiedzy
5. kierowanie procesem przechodzenia od teo­rii do praktyki 6. organizowanie zajęć praktyczne-wytwór­czych 7. sprawdzanie i ocena osiągniętych przez uczniów kompetencji	nabywanie umiejętności i nawyków działania praktyczne służące wytwarzaniu przedmiotów i zmian w otoczeniu samokontrola osiągnięć uzyskiwanych w toku uczenia się

Gnoseologiczne podstawy procesu kształcenia

Współczesna psychologia polska stoi na stanowisku, że istotą psychiki ludzkiej -jako funkcji mózgu -jest odzwierciedlanie obiektywnej rzeczywistości. Według T. Tomaszewskiego, „odzwierciedlanie rzeczywistości może mieć różny poziom. Odzwierciedleniem nazywamy obraz spostrzeżeniowy przedmiotu, na który właśnie patrzymy, i myśl, w której uświadamiamy sobie jego istotne cechy". Najwyższą formę odzwierciedlenia stanowi ludzka świadomość, ściśle związana z praktyczną działalnością człowieka. „Jej treść zależy w wysokim stopniu od tego, z jakim wiąże się działaniem: nasz obraz świata jest dostosowany do potrzeb naszej działalności praktycznej", dzięki czemu działalność ta uzyskuje wyższy poziom i staje się działalnością świadomą.

Mówiąc o odzwierciedlaniu rzeczywistości, czyli ojej odbiciu w świadomo­ści człowieka, popełnia się wszakże swoiste nadużycie. Porównanie oka ludzkie­go do kamery fotograficznej jest, jak pisze Jacob Bronowski, powierzchowne i mylące, dotyczy bowiem tylko pewnego fragmentu w złożonym procesie widzenia. Oczywiście i w oku, i w aparacie jest soczewka, z której wychodzą równolegle promienie, skierowane na światłoczułą siatkówkę w oku, a na ekran w aparacie. I w oku, i w aparacie odpowiednie urządzenia służą do regulacji rozproszenia światła i odległości między soczewką a ekranem, jak również przesłony, czyli źrenicy oka. Ale na tym podobieństwo się kończy. Według Bronowskiego, nie odbieramy wrażeń w sposób żywiołowy: nasz system nerwo­wy wiąże je automatycznie z interpretacją (1978). A zatem to, co widzimy, nie jest faktycznie „odzwierciedleniem rzeczywistości", lecz przekształconym przez naszą świadomość jej fragmentem. O tym przekształcaniu wiemy stosunkowo niewiele: prawdopodobnie nasze oczy nie „fotografują" rzeczywistości, lecz wyłapują w czasie patrzenia na obiekty ich konkretne elementy, te mianowicie, które pozwalają budować jakieś logiczne całości. Mogą to być jakieś wyraźne granice, kontrasty barwne, rzucające się w oczy składniki. Te impulsy wzrokowe docierają do ośrodków mózgowych, gdzie wzbogacone o poprzednie doświad­czenie jednostki umożliwiają właściwe widzenie, jakże niekiedy dalekie od kopiowania rzeczywistości.

A oto co na ten temat pisałem w książce Podstawy wykształcenia ogólnego:

„Ukształtowany przez wychowanie i praktykę życiową jednostki język wpływa w znacznym stopniu na sposób spostrzegania świata. Jeśli np. na brzegu morza usiądzie kilka osób, różniących się wiekiem, wykształceniem i zawodem, to patrząc na morze inne mieć będą spostrzeżenia. Każda z nich, a więc np. dziecko, sportowiec-pływak, żeglarz, marynarz, poeta, uczony-marynista, zobaczy co innego, inne zdobędzie spostrzeżenia, zależne mianowicie od nabytych dotąd stereotypów językowych, które odzwierciedlają doświadczenia i wiadomości z morzem związane. Na odzwier­ciedlenie zresztą tej samej cechy, np. koloru morza albo siły wiatru wiejącego nad morzem, jest szereg określeń językowych, których znaczenie nie sprowadza się tylko do tego, że wzbogacają słownik, lecz że wpływają na wzbogacenie naszych spostrzeżeń".

Świat zewnętrzny, będący przedmiotem naszego spostrzegania, to nic innego jak we właściwy dla siebie sposób rozmieszczone w czasie i przestrzeni rzeczy, wraz z odnoszącymi się do nich zjawiskami i procesami, oraz zdarzenia. Rzeczy, zjawiska i procesy oraz zdarzenia są przedmiotami poznania. Mówiąc o rze­czach mamy na myśli nie tylko wyodrębnione obiekty, lecz także wszelkie ciała fizyczne egzystujące we wszystkich stanach skupienia. Zjawiska i procesy wiążą się z występowaniem w rzeczach różnych zmian. Gdy zmiany te spostrze­gane są doraźnie, tj. w momencie ich pojawienia się, mówimy o zjawiskach; jest nim palenie się świecy, posłużenie się narzędziem pracy, reakcja ucznia na pytanie nauczyciela. Gdy rozpatrujemy je genetycznie - mówi się o procesach, np. o procesie utleniania się ciał, o procesie historycznym czy dydaktycznym. Zdarzeń ia są procesami społecznymi, mającymi swoją „indywidualną" postać. Mogą to być wydarzenia historyczne, wydarzenia znane z literatury, z życia wielkich ludzi, zdarzenia z życia codziennego.

Właściwości rzeczy i zdarzeń poznajemy bezpośrednio za pomocą na­szych zmysłów wzroku, słuchu, dotyku, smaku, zmysłu kinestetycznego, bądź pośrednio - korzystając z różnych źródeł „gotowych" wiadomości. Gdy w zasięgu naszych zmysłów znajdzie się jakaś rzecz lub dokona się jakieś zdarzenie, nasz układ nerwowy zarejestruje ich obecność. Ta czynność sygnali­zacyjna układu nerwowego umożliwia z kolei organizmowi ustosunkowanie się do tej rzeczy lub do zdarzenia. Tego rodzaju sygnały docierają do nas nie tylko z zewnątrz, ich źródłem są również zmiany zachodzące w naszym organizmie, to jest w środowisku wewnętrznym. Bodźce pochodzące ze środowiska zewnę­trznego i wewnętrznego są źródłem działalności mózgu człowieka.

Aktywne spostrzeganie, w najwyższej swej postaci utożsamiane z ob­serwacją⁴, dostarcza nam wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń. Wrażenia są to najprostsze procesy psychiczne, powstające pod wpływem podniet materialnych, oddziałujących na nasze zmysły. Ich źródłem są cechy przedmiotów, np. barwa, smak, zapach, dźwięk. Wrażenia są subiektywne w tym znaczeniu, że stanowią treść naszej świadomości i są do pewnego stopnia od odbierającego je człowieka zależne, lecz zarazem są obiektywne -ze względu na swe źródło i warunkujące ich pojawienie się procesy nerwowe. W naszym spostrzeganiu mamy zwykle do czynienia z przedmiotami, które mają wiele cech, działają więc one na nasze zmysły jako bodźce zespołowe. Bodziec taki, działając na różne komórki nerwowe, położone w różnych ośrodkach kory mózgowej, umożliwia jednocześnie syntezę czynności pobudzonych komórek. Swoisty proces odbiera­nia takiego bodźca nosi w psychologii miano spostrzeżenia.

Nasze spostrzeżenia nie są produktem wiernego odbicia rzeczywistości, lecz powstają w wyniku aktywnego przetwarzania wrażeń w toku naszej działalności. Wykazał to J. Piaget, twierdząc, że powstawania pojęć nie można wytłumaczyć przez samo spostrzeganie, albowiem podstawą myślenia jest szer­sza działalność podmiotu, spostrzeganie zaś to tylko jeden z jej składników.

Wyobrażenia traktuje psychologia jako procesy psychiczne będące wy­tworem spostrzegania, lecz pojawiające się wtedy, gdy nie ma ono już miejsca. Wyobrażenie jako wytwór wyobraźni odtwórczej jest ogniwem pośrednim między spostrzeżeniem a pojęciem. Powstaje w wyniku abstrakcji, wstępnego uogólnienia cech rzeczy, zdarzeń, czynności, a kojarząc się z odpowiednią nazwą zyskuje znaczenie symboliczne. Operując taką nazwą dziecko wywołuje procesy wyobrażeniowe. Na tej podstawie stopniowo rozwija się już w okresie przedszkolnym wyobraźnia twórcza, gdy dzieci zaczynają przetwarzać własne wyobrażenia odtwórcze, nadawać im nowe formy.

Orientacja dziecka w otoczeniu rozwija się stopniowo przechodząc przez kolejne fazy. W pierwszej fazie podstawę orientacji stanowi działanie. Dziecko wykonuje różne czynności, spostrzega ich skutki i tak zdobywa do­świadczenie, które zawdzięcza, jak mówią psycholodzy, „myśleniu rękami". Jest to faza myślenia praktycznego. W fazie drugiej do głosu dochodzi myślenie oglądowo-obrazowe, oparte na rozwoju procesów wyobrażeniowych. Faza trzecia to już rozwinięte myślenie słowne, oparte na rozwoju mowy i procesów uogólniania o charakterze abstrakcyjno-symbolicznym. Działanie i wyobraźnia grają i w tej fazie ważną rolę, myślenie wszakże „odrywa" się od nich, stając się samodzielną czynnością, umożliwiającą najbardziej dojrzałą formę orientacji w otoczeniu.

Myślenie, odgrywające tak ważną rolę w procesie kształcenia, różnie jest pojmowane przez badających je psychologów. Według najbardziej upowsze­chnionego mniemania myślenie to „uwewnętrzniona czynność operowania infor­macjami (danymi, wiadomościami), a w szczególności ich selekcja i wytwarza­nie, dzięki której dochodzi do pośredniego i uogólnionego poznania rzeczywistości"⁵. Do tej definicji, której autorem jest Andrzej Jurkowski, dodamy dwie inne, sformułowane przez J. Kozieleckiego, a ukazującej proces myślenia od nieco innych stron. Według pierwszej z nich „my sienie to;

zinternalizowana czynność wytwarzania i wyboru informacji, zachodząca w za­sadzie w sytuacjach problemowych". Zgodnie z definicją drugą, „czynność myślenia jest łańcuchem operacji umysłowych, za pomocą których przetwarzamy informacje, czyli treści zakodowane w spostrzeżeniach, wyobra­żeniach i pojęciach".

W każdej z definicji, lecz najmocniej w ostatniej, na plan pierwszy wysuwa się przetwarzanie informacji. Zdaniem Kozieleckiego, dzięki tej czynno­ści myślenie wyraźnie odróżnia się od spostrzegania które polega na recepcji informacji ze świata zewnętrznego, i od pamięci, która umożliwia przechowy­wanie i reprodukcję informacji. Poza tym każda z definicji zwraca uwagę na jakąś szczególną cechę myślenia, pierwsza - na to, że umożliwia ono pośrednie i uogólnione poznanie, druga- na udział myślenia w rozwiązywaniu problemów, ] trzecia - na związek myślenia ze spostrzeżeniami, wyobrażeniami i pojęciami.

W procesie myślenia człowiek operuje rzeczywiście informacjami posiada­nymi, aby wykryć nowe, a przede wszystkim, aby odkrywać nowe związki i zależności między rzeczami i zdarzeniami, wykrywać ich wspólne właściwości. Taką ogólną właściwością nasion jest to, że wyrastają z nich nowe rośliny,. deszczu zaś to, że powstaje ze skroplenia pary wodnej. W ten sposób dokonuje się przejście od wyobrażenia do pojęcia, czyli od zewnętrznych cech nasion i deszczu do ustalenia tego, co jest w nich ogólne, do wykrycia ich wewnętrznego związku.

Ów proces dochodzenia do tych uogólnień związany jest z mową. To właśnie ludzka mowa umożliwia gromadzenie danych, które zawdzięczamy obserwa­cji i myśleniu. Słowa, sygnalizujące nam różne rzeczy, zdarzenia lub czynności, jak gdyby je zastępują, stając się, jak to określił Iwan Pawłów, „sygnałami sygnałów". W słowach zamyka się więc uogólniona dzięki pracy naszego myślenia, pośrednia, oderwana wiedza o rzeczywistości. Dzięki mowie, która służy wyrażaniu ludzkich myśli, nasze myślenie staje się czynnością społeczną.

Ta właściwość mowy, jej społeczny charakter, jest warunkiem, który umo­żliwia uczenie się tzw. gotowych, tj. nagromadzonych przez kogoś treści. Nie­rzadko jest to nadużywana postać uczenia się, ze szkodą dla uczenia się za pośrednictwem obserwacji i samodzielnego rozwiązywania problemów. W gra­nicach sobie właściwych jest to wszakże droga, której niczym nie można zastąpić. Szerzej kwestie te wyjeśniają: E. Putkiewicz i St. Mieszalski.

Polega ona na przyswajaniu odpowiednio uporządkowanych treści. Zadaniem nauczyciela staje się ich przygotowanie i „podanie", „przekazanie" ich uczniom, stąd nauczanie takie od dawna nosi nazwę nauczania podającego lub przekazującego.

Zadaniem ucznia jest tu zetknąć się z daną treścią, podążać myślą za jej tokiem, zrozumieć ją i włączyć do zasobu własnej wiedzy czy do własnych doświadczeń.

Ta droga uczenia się ma swoich zdecydowanych zwolenników. Jednym z nich jest David P. Ausubel. Według niego, głównym zadaniem szkoły i wycho­wania jest umożliwienie uczniom zdobycia jak największego zasobu wiadomo­ści. Jak pisze: „podstawowe funkcje pedagogiki wiążą się z umiejętnością i wiedzą o tym, jak skutecznie przedstawić pojęcia i informacje, aby uzyskać jasne, trwałe i jednoznaczne wiadomości, a zarazem zachować je możliwie długo jako uporządkowany zasób wiedzy". Stąd za podstawowy cel szkolnego uczenia się przyjmuje Ausubel tworzenie struktury poznawczej, w której pojedyncze elementy nie pozostają ze sobą bez związku, lecz tworzą system odnoszących się do siebie i powiązanych ze sobą sensownych znaczeń. Sensowna, to jest powiązana ze sobą logicznie wiedza, stanowi dla ucznia decydujący czynnik przygotowania do życia w spo­łeczeństwie nauki i techniki. Tworzenie takiej struktury poznawczej jest możliwe tylko poprzez sensowne uczenie się werbalne. To uczenie się rozumiał jako wyuczanie się znaczeń, czy to w postaci pojęć, czy prawidłowości i związków. Fakt, czy dane pojęcie jest mniej lub więcej „sensowne" dla ucznia zależy w dużym stopniu od zasobu posiadanych przezeń wiadomości z danej dziedziny. Właśnie sensowność uczenia się polega na takim jego przebiegu, gdy nowe dla ucznia treści łączą się z poprzednio nabytymi w sensowne związki, rozszerzając treść i zakres struktur poznawczych. Bezsen­sowne jest natomiast takie uczenie się, w którym ma miejsce wyuczanie się nowego materiału na pamięć, gdy stanowi on element nie zintegrowany ze strukturą poznawczą.

Tak popularne na Zachodzie twierdzenia Ausubela nie wnoszą wiele nowego. W bardziej współczesnej terminologii mówią to, co ongiś powiedział Herbart. A już ryzykowne stają się wtedy, gdy głoszą, że nowe znaczenia mogą być nabywane na poziomie czysto werbalnej komunikacji, niezależnie od ich związku z konkretnymi rzeczami i zdarzeniami. Tymczasem w przypadku uczenia się dzieci do lat 11 jest to z reguły niemożliwe, znajdują się one bowiem w fazie myślenia konkretnego (oglądowo-obrazowego). Ale i później, gdy zdolne się stają do my sienią teoretycznego, opartego na operacjach odwracal­nych⁷, duże znaczenie ma kontakt myśli ucznia z rzeczywistością, oparty na poznawaniu rzeczy i zdarzeń za pośrednictwem obserwacji.

Ów związek ludzkiego poznania z praktyką J. W. Dawid ujmował jako proces, w którym: l) poznanie bezpośrednie prowadzi do 2) poznania pośredniego (myślenia) i z kolei do 3) działania praktycznego. To brak konfron­tacji nabywanej w szkole wiedzy z praktyką sprawia, że wiedza ta nie nabiera życiowego znaczenia, nie staje się „sensowna". Poznanie uzyskane dzięki obserwacji zjawisk lub na podstawie werbalnego uczenia się treści danych w gotowej postaci może okazać się niewystarczające, gdy chodzi o jego prawdzi­wość, czyli zgodność z rzeczywistością. Poznane przez ucznia pojęcia, prawa czy teorie mogą okazać się niepewne, czy to na skutek niedokładności obser­wacji, czy niewystarczającego ich zrozumienia. O ich prawdziwości lub nieprawdziwości może ucznia przekonać dopiero działanie praktyczne, w którym te pojęcia czy prawa znalazły swoje zastosowanie. Jest to ważna rola praktyki jako czynnika weryfikacji lub falsyfikacji ludzkiego poznania.

Praktyka ma również znaczenie jako źródło poznania. Wykonując działania praktyczne w celu zaspokojenia swych potrzeb człowiek jednocześnie poznaje rzeczywistość. Praktyka łączy więc w sobie i bezpośredni kontakt z rzeczywistością, zmuszając niejako człowieka do poznawania tego, co ma zmieniać, i uogólnianie wewnętrznych zależności między rzeczami i zdarzenia­mi, oparte na pracy umysłu.

Jest przy tym praktyka jedynym źródłem wytworów potrzebnych człowiekowi do życia. I to właśnie, obok funkcji weryfikacyjnej i poznawczej, jest trzecia ważna jej funkcja. Wprawdzie przy obecnej wielkotowarowej produ­kcji ta funkcja praktyki nie jest tak przekonywająca, jak dawniej przy produkcji dla własnych potrzeb lub drobnotowarowej, lecz jej walory społeczne są bezspor­ne, ma ona bowiem swoje znaczenie w pewnych sytuacjach życiowych, przyda­jąc się niekiedy w codziennym życiu, drobnych naprawach w sytuacjach awaryj­nych czy przy majsterkowaniu.

Z tego, co zostało powiedziane wyżej, wynikają ważne wnioski dydakty­czne.

Najważniejszy wniosek dotyczy konieczności uwzględniania w procesie dydaktycznym i obserwacji, i myślenia, i praktyki. Brak któregokolwiek z tych czynników decyduje z reguły o niepowodzeniu, stwarza bowiem uczniom zbyt duże trudności w opanowaniu materiału.

Drugi ważny wniosek wiąże się z potrzebą zachowania harmonii między poznaniem bezpośrednim i pośrednim. Poznanie bezpośrednie człowiek zawdzięcza własnemu wysiłkowi w dochodzeniu do wiedzy. Może ono być dziełem uczonego, który dokonał odkrycia, sformułował jakieś prawo lub jakąś teorię, może też-by ć osiągnięciem dziecka, które samodzielnie, na podstawie uważnej obserwacji odkryło jakąś prawdę, potrafiło np. sobie wyjaśnić przyczyny powstawania wiatru. Gdyby dowiedziało się o nich z książki, miałoby miejsce wówczas poznanie pośrednie. Wiedza zdobyta własnym wysiłkiem jest bardziej przekonywająca, bardziej trwała, a przy tym ma większą wartość kształcącą: sprzyja rozwojowi zdolności i uzdolnień, zainteresowań naukowych i przekonań o tym, jaki jest świat. Wiedza pośrednia, zdobywana z różnych źródeł, wymaga mniej wysiłku, lecz jest mniej pewna i trwała. Jej ogromną zaletą jest to, że skraca czas uczenia się, umożliwiając tym samym zdobycie szerszego wykształcenia mniejszym kosztem, że umożliwia poznanie rzeczy i zdarzeń, które są niedostę­pne bezpośredniemu doświadczeniu ucznia.

Szczególnie dzieci z klas początkowych, ze względu na niewielki zasób bezpośredniego doświadczenia, potrzebują jak najwięcej okazji do zdo­bywania go na lekcjach i w zajęciach pozalekcyjnych. Dopiero w miarę jak wzrasta to doświadczenie w klasach wyższych, w coraz szerszym zakresie wprowadza się poznani e pośrednie, nie rezygnując jednak nigdy z wyzyskania wszelkich możliwości organizowania samodzielnej „odkrywczej" pracy uczniów oraz ich działalności wytwórczej.

Uświadamianie uczniom celów i zadań kształcenia

Wybieganie myślą w przód, tworzenie planów, wizji jest cechą prawdziwie ludzką. Ta właściwość zachowania człowieka ma również znaczenie dla procesu edukacji. Jak o tym wszakże świadczy krytyka szkoły w różnych krajach, nie jest ona należycie respektowana. Szczególnie często spotykamy się w szkole z bra­kiem chęci lub umiejętności motywowania uczniów do nauki i do tworzenia wizji własnych osiągnięć. Zamiast tego często ma miejsce zmuszanie dzieci i młodzie­ży do nauki pod groźbą złych ocen lub innych sankcji, co przypomina karmienie przemocą dziecka, które nie zdradza apetytu lub nawet czuje wstręt do jadła. Tymczasem, jak wskazuje doświadczenie, tylko wtedy można uczniów zmobili­zować do nauki, gdy momentem wyjściowym procesu kształcenia staje się uświadomienie sobie przez nich celów i zadań kształcenia oraz wytworzenie pozytywnej motywacji do nauki.

Realizowane przez szkołę cele kształcenia wiążą się z przygotowywa­niem młodzieży do życia w społeczeństwie. Tylko wtedy nabierają one dla uczniów realnego znaczenia, gdy związane są z konkretnymi i łatwo uchwytnymi zadaniami, jakie stawia przed nimi praca szkolna - na lekcji, w zajęciach pozalekcyjnych, w pracy domowej, w pracy najbliższych tygodni i miesięcy. Wyłonienie tych zadań w związku z realizacją programu kształcenia wymaga dobrej znajomości samego programu i podręczników, jak również poznania uczniów, ich jednostkowych oraz zbiorowych motywów i dążeń.

Sprawą ważną jest zastosowanie odpowiednich sposobów uświadamiania tych zadań uczniom. Można to zrobić za pośrednictwem właściwego przygotowywania się młodzieży do realizacji programu: gromadzenia książek, czasopism, zbiorów, notatek; można w tym celu zorganizować wycieczkę, obejrzeć film, ilustracje, wykresy, tabele; można sporządzić gazetkę ścienną, urządzić spotkanie klasy z klasą wyższą, która uzyskała szczególnie wysokie wyniki w poprzednim roku szkolnym. Te prace przygotowawcze obejmują u dobrych nauczycieli nawet kilka pierwszych lekcji. Stosują też oni inne sposoby i środki, zależnie od potrzeby i własnej pomysłowości. W toku pracy całorocznej przyjęte przez klasę i pojedynczych uczniów cele przejawiają się w formie zadań stawianych sobie przez młodzież w związku z uczeniem się ważniejszych partii materiału, z każdą lekcją czy z każdą inną formą grupowej lub indywidualnej pracy.

Jeśli te cele i zadania narzuca nauczyciel młodzieży, jej stosunek do nich z reguły pozostaje obojętny lub niechętny. Chodzi więc o to, aby młodzież sama stopniowo przyzwyczajała się do ich formułowania, aby czuła się współodpowie­dzialna za ich wykonanie, aby przeżywała „radość dnia jutrzejszego", jaka ją czeka, gdy dobrze wykona swoje zadania. W ten sposób rozwija się u młodzieży poczucie społecznego zaangażowania, poczucie perspektywy, które nadaje wy­siłkowi wartość pozytywną. Perspektywa gruntownego poznania przez całą klasę wiedzy o komputerach i np. komputeryzacji szkoły, czy wiedzy z dziedziny agrotechniki i zastosowania jej na działce szkolnej, może tak samo cieszyć młodzież i zachęcać ją do wysiłku, jak perspektywa zorganizowania wycieczki, występu artystycznego czy wystawy prac własnych przy końcu roku szkolnego.

Niejednokrotnie pozytywne motywy uczenia się mogą być efektem dobrze przeprowadzonej lekcji każdego przedmiotu. Zwraca na to uwagę litera­tura dydaktyczna, zwłaszcza traktująca o rozwiązywaniu problemów na lekcji, o związanych z tym przeżyciach poznawczych czy o pracy grupowej. Istotnym momentem problemowego uczenia się jest tworzenie sytuacji problemowych, które są w stanie wyzwalać chęć pokonywania trudności. Momentem najsilniej wpływającym na rozwój pożądanych motywów i zainteresowań jest samo rozwiązanie problemu przez ucznia, a jeszcze bardziej - przez grupę uczniów. Ponadto duży wpływ może mieć urozmaicanie metod pracy, stosowanie bogatej skali środków dydaktycznych, wprowadzanie różnych postaci pracy grupowej i wiązanie nauki szkolnej z życiem. Stosowanie tych i innych sposobów pobudzania i utrwalania motywacji uczniów przynosi podwójną korzyść: lepsze wyniki nauczania i zwiększoną ochotę do pracy, czyniącą naukę szkolną zajęciem godnym wysiłku.

Poznawanie nowych faktów

Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie poznają w ciągu długo trwającego procesu, na który składa się wiele różnych czynności: od zmysło­wego ich ogarnięcia poprzez poznanie abstrakcyjne do praktycz­nych zastosowań tego poznania.

Poznanie zmysłowe rzeczy i zdarzeń najlepiej spełnia swą rolę, gdy:

- opiera się na dobrze zorganizowanej obserwacji lub na działaniu praktycznym,

- przygotowuje uczniów do uogólniania, czyli stwarza grunt do opanowy­wania pojęć i sądów ogólnych,

- wymaga własnej aktywności i samodzielności uczniów. Pierwsze zetknięcie ucznia z nowym obiektem poznania to ważny moment każdej lekcji, każdego zajęcia dydaktycznego, wymaga zatem dobrego przygoto­wania przez nauczyciela. Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie mogą poznać w trojaki sposób:

1) poprzez „oryginalne spotkanie", czyli bezpośrednie zetknięcie się z nimi, np. widząc dane obiekty, śledząc przebieg jakichś procesów, przekształcając jakieś przedmioty lub wytwarzając nowe, czytając oryginalne dzieła j literackie, słuchając utworów muzycznych;

2) za pomocą mniej lub bardziej zbliżonych do rzeczywistości środków | zastępczych, np. modeli, obrazów, rysunków, schematów;

3) za pomocą słowa mówionego lub drukowanego.

Stosując którykolwiek z tych sposobów zaznajamiania się uczniów z nowym materiałem, nauczyciel może się kierować zarówno tym, czy ten sposób jest konieczny z punktu widzenia rozwoju uczniów, właściwości materiału dydaktycznego oraz wymagań teoriopoznawczych, jak i tym, czy jest możliwy ze względu na położenie szkoły oraz wyposażenie w środki dydaktyczne.

Samo wprowadzenie obserwacji na lekcji nie przesądza jeszcze tego, jakie efekty ona przyniesie. Decyduje o tym dopiero należyte zorganizowanie i wykorzystanie obserwacji. Różnica ta ujawni się wyraźniej, gdy odróżnimy spostrze­ganie od obserwacji.

Spostrzeganie polega na tym, że patrząc na różne przedmioty, uczeń zauważa, co się mu „rzuca w oczy". Tego rodzaju spostrzeganiem zadowala się nauczyciel, gdy np. pokazując uczniom obraz, poleca mówić, „co się podoba?". Prawdopodobnie chodzi mu w tym przypadku o to jedynie, aby zasadzie poglądowości uczynić zadość przez samo wprowadzenie oglądania czegoś na lekcji. Jednakże przedmiot oglądany staje się wówczas tylko przedmiotem chwilowego zainteresowania ucznia czy klasy, ale nie przedmiotem poznania.

Tak zorganizowane spostrzeganie ma znikomą wartość. Przede wszystkim jest ono nieekonomiczne. „Pokaz" nie spełnia tu swej roli, nie służy bowiem wyodrębnianiu przez uczniów ważnych cech rzeczy lub zdarzeń. Takie spostrze­ganie nie pobudza procesów myślowych, nie wymaga też wysiłku ze strony ucznia, nie staje on tu bowiem przed koniecznością znalezienia odpowiedzi na pytanie, które go interesuje.

Obserwacja tym się różni od spostrzegania, że pozwala dochodzić do sądów spostrzeżeniowych, mających dać odpowiedź na postawione pytanie. W toku zwykłego spostrzegania uczeń też dochodzi do pewnych sądów, które przed klasą wypowiada, lecz treść tych sądów stanowi tylko to, co na „pierwszy rzut oka" zauważa. Wnikliwą, dobrze zorganizowaną obserwację poprzedza się zwykle przygotowaniem przed lekcją wszystkich pomocy naukowych, potrzebnych do zajęć laborato­ryjnych lub pokazu. Przed rozpoczęciem obserwacji nauczyciel lub uczeń formułuje zagadnienie i cel obserwacji, a następnie instrukcję w sprawie jej przeprowadzenia.

W toku obserwacji uczniowie wypowiadają się na temat tego, co spostrzegli. Kierunek ich wypowiedzi podporządkowany jest pytaniu postawionemu przed obserwacją. Ponieważ odpowiedź ta wymaga pewnego wysiłku uczniów pracujących indywidualnie bądź w grupach, nauczyciel przewiduje odpowiedni czas na nią, nie przynagla więc zbytnio do niej, a zwłaszcza do formułowania ostatecznych wniosków i uogólnień - jako odpowiedzi na postawione przed obserwacją pytanie. Umożliwia przez to przyczynowe powiązanie zaobserwowanych faktów i przygotowanie samodziel­nej odpowiedzi.

Drugi sposób poznawania rzeczywistości również opiera się na obserwa­cji. Ze względu na jej przedmiot różni się jednak od pierwszego. Różnice są stosunkowo niewielkie, gdy przedmiotem obserwacji są obrazy i modele rzeczy­wistości, w jednym i drugim bowiem przypadku zadaniem uczniów jest wyod­rębnienie w przedmiocie obserwowanym czy skopiowanym w formie przestrzen­nej lub płaskiej - jego podstawowych składników i związków między nimi, aż kolei dokonanie uogólnień. Jedyne różnice to „oryginalność" przedmiotu i tło - faktyczne lub sztuczne - na którym się on pojawia w klasie. Nie są to jednakże różnice błahe.

Inaczej jest z obserwacją map, diagramów, schematów, modeli matematycznych oraz im podobnych środków, gdyż przedstawiają one rzeczywistość w sposób uogólniony, posługując się znakami graficznymi i słownymi. Tu uwaga ucznia koncentruje się nie na cechach zewnętrznych

obiektu obserwacji, lecz na związkach i zależnościach, które on wyraża, a które występują w wyob­rażanych przezeń rzeczach lub zdarzeniach.

Mowa towarzyszy procesom spostrzegania, obserwacji, eksperymentu. Swo­je wrażenia, spostrzeżenia i wyobrażenia uczeń wyraża za pomocą słów, nimi też posługuje się nauczyciel stawiając pytania przed rozpoczęciem obserwacji, zaciekawiając uczniów jej tematem, zachęcając ich do formułowania odpowiedzi. Nawet w momentach, gdy obserwacja przebiega w ciszy, uczeń „w myśli" nazywa zauważone właściwości przedmiotu, opisuje przedstawione zdarzenia po to, aby mógł je odtworzyć wobec klasy.

Ten trzeci sposób wprowadzania nowych faktów na lekcji, oparty na słowie, stosuje się w szkole dość często, nawet wtedy, gdy szeroko wykorzystuje się dwa pierwsze sposoby. Werbalna prezentacja nowego materiału następuje za pośrednictwem pogadanki, opowiadania lub wykładu nauczyciela czy uczniów, a jeszcze częściej - słowa drukowanego. Zarówno jednak słowo mówione, jak i pisane czy drukowane tylko wtedy przemawia do ucznia, gdy nawiązuje do posiadanych przez niego wyobrażeń, zdobytych poprzednio w kontakcie z żywy­mi faktami.

Nabywanie pojęć

Obserwacja związana jest z bodźcami zewnętrznymi. Dotyczy oddzielnych faktów, lecz nie pozwala na uchwycenie tego, co jest wspólne dla danej klasy faktów. Dopiero za pomocą operacji myślowych dochodzimy do uogólnienia ich właściwości. Do operacji tych zalicza się przede wszystkim uogólnianie, porów­nywanie, indukcję i dedukcję oraz analizę i syntezę.

Dokonywane przez uczniów uogólnianie (generalizacja) stanowi istotną stronę procesu poznawania rzeczy i zdarzeń. Jest to ważny moment procesu kształcenia, gdyż samo obserwowanie rzeczywistości nie daje jeszcze wiedzy o niej, nie ujawnia jej ogólnych i istotnych właściwości. Nasza wiedza o przyro­dzie i społeczeństwie zawiera się w pojęciach, które odbijają w sobie to, co jest wspólne dla różnych rodzajów rzeczy i zdarzeń, co odnosi się do związków i zależności między nimi. Opanowanie wiedzy o świecie zależy więc przede wszystkim od opanowania systemów pojęć odpowiadających różnym dziedzi­nom rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej.

Proces nabywania pojęć przez uczniów ma charakter złożony. O ile przy kierowaniu obserwacją nauczyciel ma do dyspozycji przedmioty, jak rośliny, zwierzęta, minerały, maszyny, obiekty historyczne, których cechy zewnętrzne uczeń może uchwycić, o tyle przy uogólnianiu nie można uczniom pokazać „drzewa w ogóle", „dźwigni w ogóle", „robotnika w ogóle". To, co ogólne, nie istnieje w swej wersji ogólnej materialnie, lecz tkwi w konkretnych przed­miotach jako ich cecha, wspólna dla danej kategorii przedmiotów. Proces formowania się pojęcia w świadomości ucznia polega właśnie na „odrywaniu" tej cechy, czyli na abstrahowaniu (łac. abstrahere - odciągać, odrywać). Pojęcie nie jest więc wynikiem biernego odbicia w naszej świadomości danych przedmiotów, lecz procesem psychiczny m, w którym ma miejsce świadomy wysiłek ucznia nad uogólnianiem cech tych przedmiotów poprzez zestawienie i porównanie ich z innymi przedmiotami. W procesie tym ważną rolę grają wy obrażenia jako ogniwo pośrednie między spostrzeżeniami a pojęciami. Brak gruntownie opanowanych wyobrażeń stanowi istotną przeszko­dę w opanowaniu nowych pojęć.

Proces nabywania pojęć zależy od wieku ucznia. W niższych klasach szkoły ogólnokształcącej pojęcia dzieci kształtują się przede wszystkim na podstawie znajomości zewnętrznych cech rzeczy i zdarzeń, dlatego też dominują w nich elementy obrazowe. W miarę rozwoju uczniów ich pojęcia stają się bogatsze w treść, jaśniejsze i wyraźniejsze, stopniowo uzyskując charakter pojęć nauko­wych. W procesie tworzenia się pojęć można więc wyróżnić pewne, kolejno po sobie następujące etapy. Zaliczymy do nich:

- kojarzenie nazw z odpowiadającymi im przedmiotami,

- tworzenie „przedpojęć" na podstawie znajomości zewnętrznych cech rze­czy i zdarzeń,

- nabywanie pojęć naukowych.

Pierwszy etap ma charakter wstępny; przygotowuje on grunt dla właściwe­go kształtowania się pojęć. Rozpoczyna się z chwilą, gdy pod koniec wieku niemowlęcego dziecko zaczyna wymawiać pierwsze słowa, a zarazem pojmować znaczenie pierwszych skierowanych doń słów jako sygnałów odpowiednich rzeczy i zjawisk. Do pełnego rozkwitu dochodzi w wieku przedszkolnym, gdy dziecko opanowuje ogromną część podstawowego zasobu słownictwa mowy ojczystej. Z dużą intensywnością etap ten występuje również w pierwszych latach nauki szkolnej, później zaś stopniowo się osłabia, choć trwa nieprzerwanie do końca życia ludzkiego.

Kojarzenie nazw i rzeczy odbywa się nie tylko w szkole, lecz w codziennym życiu dzieci i młodzieży. Przy tym dość często wystarczy jednokrotne zetknięcie się w czasie nazwy przedmiotu z nim samym, aby nastąpiło skojarzenie. Na ogół jednak niezbędne jest zetknięcie kilkakrotne, w pewnych odstępach czasu, aby spostrzeżenie przedmiotu lub jego wyobrażenie skojarzyło się z odpowiednią nazwą.

W etapie drugim chodzi o kształtowanie tzw. przez niektórych psychologów przedpojęć, a więc jak gdyby pojęć elementarnych, które w gruncie rzeczy są uogólnionymi wyobrażeniami. Składają się na nie na pół obrazowe, na pół werbalne informacje o zewnętrznych cechach świata realnego. Skojarzenie wyrazu z przedmiotem staje się punktem wyjścia dla gromadzenia tych informa­cji. Przestaje już tu wystarczać świadomość co dane słowo sygnalizuje, niezbędna się staje natomiast elementarna wiedza o związanych z nim przedmiotach. Jest to już wiedza o charakterze ogólnym.

Charakter ogólny mogą mieć zarówno cechy zewnętrzne, jak barwa, kształt, dźwięk czy położenie, jak i cechy istotne. Te drugie ujawniają się dopiero przy wszechstronnym badaniu związków między elementami danego przedmiotu oraz między nim a innymi przedmiotami. Pozna­wanie cech zewnętrznych to ważny etap przygotowujący do opanowywania pojęć właściwych. Tak np. przy kształtowaniu pojęcia owocu, uczniowie wynajdują takie cechy zewnętrzne, wspólne wszystkim owocom, jak powstawanie z kwiatu, obecność nasion, oraz cechy drugorzędne, jak kształt, barwa czy smak. Po analizie cech owocu przechodzą następnie do syntezy, tj. do określenia „przedpojęcia" owocu, które umożliwia im w dalszych lekcjach odróżnianie owoców od korzeni, bulw czy łodyg.

Etap drugi przechodzi stopniowo w etap trzeci. Podstawą uogólniania i różnicowania (dyferencjacji) stają się tu nie tylko cechy zewnętrzne, lecz także stosunki między przedmiotami i cała wiedza o rzeczywistości. W procesie tworzenia się pojęć naukowych można wyodrębnić następujące mo­menty:

1. Zestawienie przez uczniów danego obiektu lub zdarzenia z innym i w celu wyodrębnienia go spośród tych innych.

2. Wyszukiwanie cech podobnych, ich uogólnianie, tj. szukanie tego, co jest wspólne dla różnych owoców, figur geometrycznych, zjawisk fizycznych, faktów społecznych.

3. Poszukiwanie cech różniących dane rzeczy bądź zdarzenia od innych, zarówno nieistotnych cech zewnętrznych, jak i przede wszystkim, cech istotnych, ujawniających istotne związki między nimi.

4. Wytworzenie sobie przez uczniów danego pojęcia na podstawie znajomości istotnych cech danej kategorii przedmiotów. Jest to po dokonanej poprzednio analizie cech moment ich syntezy, połączenia zebranych informacji w całość. Dopiero ta synteza pozwala uczniowi uporządkować właściwą treść danego pojęcia oraz, w razie potrzeby, zdefiniować to pojęcie.

5. Zastosowanie przez uczniów poznanego pojęcia w nowych sytu­acjach poznawczych bądź praktycznych sprzyja sprawdzeniu czy wszyscy ucz­niowie je sobie przyswoili, tj. czy pojęcie to zostało prawidłowo uogólnione i odróżnicowane, a następnie utrwalone. W razie stwierdzenia braków w opano­waniu pojęcia, niezbędna jest praca nad ich wyeliminowaniem.

Sprawdzianem należytego opanowania pojęcia jest umiejętność jego stoso­wania w nowych sytuacjach. Ważne jest przy tym, aby uczniowie posługiwali się dobrze opanowanymi pojęciami nie tylko w zakresie danego przedmiotu, lecz także wykorzystywali je w obrębie innych przedmiotów nauczania. Pojęcia dotyczące życia, jego zachowania, rozmnażania gatunków występują we wszy­stkich naukach biologicznych, mogą także pojawić się na lekcjach chemii, geografii, języka ojczystego. Jeszcze bardziej uniwersalny charakter mają pojęcia matematyczne.

Najogólniejsze pojęcia - natury filozoficznej, jak idea i materia, zmienność i ruch, przyczynowość, prawo i moralność, sprawiedliwość społeczna, występują we wszystkich przedmiotach nauczania, lecz dopiero wtedy mają stać się przekonaniami młodzieży, gdy gruntownie poznała ona fakty stanowiące substrat tych pojęć w różnych dziedzinach rzeczywistości przyrodniczej i społecznej.

Poznawanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy

Zajmując się zagadnieniem nabywania pojęć przez uczniów zwróciliśmy uwagę na pewne prawidłowości tego procesu. Podobne uogólnienia występują także w toku dochodzenia przez uczniów do sądów o charakterze ogólnym, będących skutkiem poszukiwania prawidłowości w świecie przyrodniczo-społecznym, systematyzowania i tym samym utrwalania wiedzy. Dla sądów odbijają­cych w sobie prawidłowości czy prawa świata rzeczywistego charakterystyczne jest to, że tworzone są z pojęć.

Uczenie się prawidłowości i systematyzowanie wiedzy dokonuje się w szkole głównie na dwu „piętrach". Pierwsze „piętro" dotyczy prawidłowości pier­wszego rzędu. Po ich odkryciu wyraża je uczeń za pomocą „łańcucha" pojęć, obejmującego co najmniej dwa pojęcia, choć najczęściej jest ich więcej. Zesta­wianie ze sobą dwu lub więcej prawidłowości w procesie samodzielnego myślenia może stać się odskocznią do wykrycia nowej prawidłowość i, ty m razem wyższego rzędu, a więc znajdującej się niejako na drugim „piętrze".

„Poznając poszczególne organizmy młodzież poznawać je powinna na tle ogólnych zasad, które przejawiają się czy to w ich budowie, czy w funkcjonowaniu. Inaczej mówiąc, trzeba dbać w na­uczaniu biologii o ustawiczne wiązanie struktur ogólniejszych, jak prawa, prawidłowości, zasady, ze strukturami o charakterze bardziej szczegółowym, jak np. budowa organizmu, organu, tkanki czy komórki. Przy tym te struktury ogólniejsze w każdym konkretnym przypadku zabarwiają się swoistą treścią, np. prawo zależności organizmu od środowiska inaczej manifestuje się u pantofelka, inaczej u naszych zwierząt domowych, tak samo np. tropizmy różnego rodzaju inaczej manifestuje roślina niż, dajmy na to, owad, niemniej w każdym przypadku zajmowania się określonymi organizmami te ogólne struktury ułatwiają młodzieży wytłumaczenie przyczynowe określonych przejawów życia".

W pracy nad wykrywaniem i formułowaniem prawidłowości i praw ważną rolę grają takie czynniki, jak obserwacja, niekiedy dłużej trwająca, zasób nabytych doświadczeń i dobrze, tzn. samodzielnie, przetrawiona wiedza. Dzięki tym czynnikom procesy generalizacji na obydwu piętrach przebiegają łatwiej i prędzej. W zasadzie można tu mówić o podobnej sekwencji faz, jak w procesie przyswajania pojęć, a więc nie tylko o uogólnianiu i różnicowaniu, lecz także o formułowaniu prawidłowości (zależności) przez uczniów, oraz o posługiwaniu się nimi w nowych sytuacjach, a przede wszystkim o włączaniu ich do systemu wiedzy w obrębie danego przedmiotu.

Poznawaniu prawidłowej i systematyzowaniu wiedzy szczególnie dobrze służą różne odmiany problemowego uczenia się, o którym traktuje rozdział jedenasty. Rozwiązanie przez ucznia problemu jest niczym innym, jak wypełnieniem luk w wiedzy ucznia, uzupełnieniem jakiegoś układu o braku­jące elementy lub związki między elementami. Łączenie tak uporządkowanych układów na pier­wszym piętrze i budowanie nad nimi uogólniających je układów wyższego rzędu sprzyja hierarchizacji wiedzy, budowaniu jej systemu, a dzieje się to w atmosferze ożywienia intelektualne­go, jaką stwarza nauczanie problemowe.

Ten sposób porządkowania i systematyzowania wiedzy, gdy od siatki pojęć, tworząc jak gdyby „parter" wiedzy naukowej, przechodzi się na pierwszym piętrze do formuło­wania prawidłowości prostych - z łańcuchów pojęć, a na piętrach wyższych bardziej złożonych prawidłowości i praw, ma duże znaczenie dla utrwalenia tej wiedzy w pamięci uczniów. Jak w dobrze uporządkowanym magazynie łatwo znaleźć potrzebny nam detal, tak w odpowiednio zhierarchizowanym systemie wiedzy łatwo dotrzeć do tych pojęć i tych twierdzeń, coraz bardziej ogólnych, które mają się nam do czegoś przydać, ot choćby do zastosowania jakichś prawidłowości w działaniu praktycznym.

Przechodzenie od teorii do praktyki

Stały rozwój nauki i coraz szerszy dostęp do niej wywiera wpływ na życie przeciętnego człowieka tylko wtedy, gdy potrafi on posługiwać się nauką w pracy zawodowej i w życiu codziennym.

Aby wyjaśnić, na czym polega posługiwanie się wiedzą naukową w praktyce, trzeba wyodrębnić pewną kategorię zdań, budowanych na funda­mencie twierdzeń nauki. Są to zdania normatywne. Zdania te mają najczę­ściej budowę dwuczłonową, w rodzaju: „Jeżeli ma się stać to a to, ktoś powinien spełniać te a te warunki". Warunki te przedstawiają twierdzenia naukowe, a źródłem wiedzy o warunkach są badania. Np. zdaniu kategorycznemu ogólne­mu: „Woda wrze w temperaturze niższej od 100 °C przy odpowiednio obniżonym ciśnieniu" odpowiada zdanie normatywne: „Jeżeli chcę zagotować wodę w tem­peraturze 50 °C, muszę zrobić to pod kloszem, gdzie jest odpowiednio obniżone ciśnienie".

Zdania normatywne, czyli normy, dzieli się na rzeczowe i emocjonalne, przy czym nas tu interesują te pierwsze. Wśród norm rzeczowych można wyróżnić wiele grup związanych z procesem kształcenia. Mogą to więc być normy językowe (np. fonetyczne, ortograficzne, gramatyczne, stylistyczne), normy biologiczne, techniczne, sportowe i inne. Podstawę każdej z nich stanowi właściwa dla każdej wiedza naukowa, opisująca rzeczywistość i wyjaśniająca zależności w niej występujące. Ten ścisły związek norm z wiedzą zapewnia naszemu działaniu praktycznemu lepsze efekty.

Jeden z najtrudniejszych momentów w procesie kształcenia dotyczy tego, jak normy rzeczowe, znane uczniom, przekształcić w wytyczne ich działalności, czyli w reguły ich postępowania. Jak zwłaszcza sami uczniowie maja się uczyć z nich korzystać, to jest przekształcać je w odpowiednie reguły i z kolei nimi kierować się w działaniu. Oto np. wiadomości o zapylaniu roślin mogą się stać podstawą dla wprowadzenia norm regulujących doświadczenia uczniów nad krzyżowaniem roślin na działce szkolnej. Podobnie wiadomości o budowie kuli ziemskiej mogą się stać podstawą do sformułowania norm niezbędnych przy rysowaniu siatki kartograficznej. Trzeba tylko, żeby ucznio­wie jedne i drugie normy wykorzystali jako reguły własnego postępowania, a zarazem osiągnęli pewną wprawę w posługiwaniu się nimi.

Mówiąc o wprawie w działaniu lub o sprawnościach, mamy na myśli umiejętności i nawyki. Ich ukształtowanie nauczycielom sprawia wiele trudności, ale też i metody stosowane przy ich opanowywaniu przez młodzież są niedosko­nałe, przy tym nader często całkowicie oderwane od teorii naukowej.

Są różne definicje umiejętności. Tu posłużymy się definicją, według której umiejętność to sprawność w posługiwaniu się właściwymi regułami przy wykonywaniu jakichś zadań. Owe reguły biorą swój początek z norm rzeczo­wych, a te z kolei z twierdzeń nauki. Pod wpływem systematycznego powtarzania, czyli ćwiczenia, umiejętność może stopniowo przekształcić się w nawyk, a więc w działanie wykonywane z coraz mniejszym wysiłkiem, przy zmniejszonym udziale świadomości.

W procesie przechodzenia od teorii do praktyki, czyli nabywania umiejętno­ści i nawyków, można wyróżnić pewne fazy, których uświadomienie sobie sprzyja efektywnemu kierowaniu tym procesem. Przejdźmy do ich krótkiego omówienia.

1. Uświadomienie sobie przez uczniów nazwy, naukowych pod­staw i znaczenia danej umiejętności to ważny, lecz nie przez wszy­stkich nauczycieli doceniany etap. Jego uwzględnienie stwarza uczniom możność zrozumienia naukowych podstaw i mechanizmu nabywania czynności, a zarazem sprzyja koncentracji uwagi.

Nazwa umiejętności wymaga zwykle dłuższego określenia, np. sprowadzanie ułamków do wspólnego mianownika, posługiwanie się tablicą układu okresowe­go pierwiastków, planowanie powierzchni działki szkolnej na dany okres wege­tacyjny. Poznając tę nazwę uczeń wdraża się do operowania nowymi pojęciami, a zarazem uświadamia sobie jaki zakres wiedzy niezbędny jest do opanowania tej umiejętności.

2. S formułowanie na podstawie znanych uczniom wiadomości jednej lub więcej reguł działania- następuje przed pokazem czynności lub w toku pierwszego pokazu. Mechaniczne wyuczanie reguł bez ich rozumienia więcej przynosi szkody niż pożytku. Reguła, której źródłem jest wiedza, ma sens o tyle, o ile oświetla uczniowi drogę działania i staje się jego rzeczywistą „regułą postępowania".

3. Pokaz wzoru danej czynności - przez nauczyciela lub przez „dobrego" w danej dziedzinie ucznia - spełnia ważną rolę w przejściu od teorii do praktyki. Istotnym momentem staje się tu samo zetknięcie się uczniów z nowym działaniem. Chodzi o to, aby wzorowy pokaz czynności (np. sposób pisania, wykonywania czynności laboratoryjnych, artystycznych, technicznych czy sportowych) umożliwił uczniom zaobserwowanie działania pokazowego oraz zwrócenie uwagi na poszczególne jego składniki, jak też żeby uczniowie wiedzieli dlaczego to działanie ma być takie a nie inne. Gdy nauczyciel jest przekonany, że najpierw wybrani uczniowie, a następnie wszyscy zrozumieli na czym czynność polega, pozwalają wykonać. Na przykładzie pokazanej i wiernie naśladowanej czynności uczniowie mają poznać sens reguły działania oraz jej wartość praktyczną.

4. Pierwsze samodzielne czynności uczniów, wykonywane przy stałej kontroli nauczyciela lub wybranych uczniów, stanowią decydujący etap w opa­nowaniu umiejętności. Te pierwsze czynności natrafiają na pewne opory czy to z powodu niepełnego zrozumienia reguły, czy trudności w sprostaniu jej wymo­gom. Toteż aby zapobiec powtarzaniu wadliwie wykonywanych czynności, a tym samym ich utrwalaniu się, nauczyciel stosuje systematyczną kontrolę i koryguje zauważone braki. Jednocześnie wdraża uczniów do przestrzegania reguł, do stałego konfrontowania własnych czynności z regułami aż do momentu, gdy działanie staje się poprawne i względnie doskonałe. Te pierwsze ćwiczenia nie trwają zwykle zbyt długo. Sens ich polega na przygotowaniu do pracy samodzielnej.

5. Systematyczne i samodzielne ćwiczenia w posługiwaniu się umiejętnością prowadzą do przekształcenia umiejętności w nawyk. Opanowywa­nie nawyku polega na odpowiednio urozmaicanym powtarzaniu nowych czynności oraz na ich „wzmacnianiu" za pośrednictwem systemu odpowiednich graty­fikacji. W toku samodzielnych ćwiczeń, odpowiednio do rodzaju czynności rozmieszczanych w czasie, po opanowaniu jednych trudności wprowadza się inne, które wymagają takiego opanowania, aby nawykiem można było się ^;posługiwać bez większego wysiłku. Im więcej trudu włoży uczeń w te ćwiczenia, tym łatwiej i z większą satysfakcją będzie mógł korzystać z dobrze opanowanego nawyku. Ważne jest przy tym, aby unikać automatyzowania samych czynności, a nacisk kłaść na stosowanie reguł. Tak więc, gdy uczniowie nauczyli się stosować pewne reguły, jak gdyby „przełącza się" ich uwagę na stosowanie nowych reguł, przy czym reguły poprzednio przyswojone mogą już być respe­ktowane same przez się, a więc bez większego udziału świadomości.

Wykonywanie zadań praktyczno-wytwórczych

Proces przechodzenia od teorii do praktyki polega, jak widzieliśmy, na przekształcaniu wiedzy w umiejętności i nawyki - jako podstawowy składnik wszelkiej działalności praktycznej. Ta droga od informacji w głowie ucznia do informacji wcielonej w działanie, realizowana z udziałem mowy głośnej i cichej, jest znamienna dla wszystkich sfer życia ludzkiego. Zwraca się na nią uwagę przy charakterystyce różnych przedmiotów nauczania, nawet tak praktycznych, jak wychowanie zdrowotne, gdzie czynności gimnastyczno-sportowe miałyby być „zasilane" w informacje medyczno-fizjologiczne.

Opanowanie umiejętności i nawyków jest wszakże tylko pierwszym etapem przechodzenia od teorii do praktyki. Etapem drugim, nie mniej ważnym, jest samo wykonywanie zadań praktycznych, służących przetwarzaniu rzeczywistości.

Historia dydaktyki zna wiele prób wprowadzania do szkoły zadań praktycznych, a przede wszystkim działań wytwórczych, jako głównego lub przynajmniej waż­nego czynnika edukacji szkolnej. Dwa rozwiązania zdobyły nawet większą popularność w skali światowej: system Freineta w klasach początkowych i kształcenie politechniczne na drugim i trzecim szczeblu szkoły.

Pewien rozgłos zdobyła również koncepcja wychowania przez pracę, lecz poglądy jej zwolen­ników bardzo się różnią między sobą. Jedni, jak w Polsce T. Nowacki i I. Szaniawski, domagają się jej powiązania z nauczaniem wybranych przedmiotów, inni, jak A. S. Makarenko , twierdzili, że nie powinno być między nimi żadnego związku. Według Nowackiego, „udział młodzieży w powszechnym procesie pracy już w trakcie nauczania i pod kontrolą dydaktyczną szkoły, zapewnia rzeczywiste i pełne jej przygotowanie do pracy". A według Szaniawskiego: „Istotnym momentem jest wykonawstwo przedmiotów użytkowych, modeli, pomocy naukowych od początku do końca, łącznie z rysunkiem technicznym. Nie mniej istotne jest również uświadomienie sobie fizycznych, matematycznych i chemicznych podstaw wykonawstwa i całościo­wo pojętego procesu produkcyjnego. Wszystko jedno czy będzie to palant do gry w piłkę, młynek Segnera, czy też nowoczesna zabawka, zwana „mózgiem elektronowym" - przedmiot wykonywany

8 A.S. Makarenko ostro krytykował „przesąd, że proces pracy powinien być „związany" z programem nauczania". Co prawda to „związanie" przedstawiał w sposób karykaturalny. Oto jego wypowiedź: „na przykład dzieci robią stołek, a trzeba aby to było związane z geografią i matematyką. Czułem się bardzo źle, gdy przyjeżdżała komisja i nie znajdowała zgodności między taborecikiem a nauczaniem języka rosyjskiego. Potem machnąłem ręką i zacząłem po prostu twierdzić, że nie powinno być między nimi żadnego związku" .

będzie dziecku bliski i drogi tylko wówczas, gdy wykonawca będzie znał cały proces technologiczny i gdy zdolny będzie ujrzeć uprzedmiotowione prawa fizyki, chemii, biologii i matematyki w wyko­nywanym przedmiocie użytkowym".

W przedstawionej w podręczniku koncepcji dydaktyki, stosunek do pracy jako czynnika edukacji przedstawia się podobnie jak u obydwu cytowanych autorów. Pracę traktuje się w niej jako nieodzowną w procesie kształcenia formę praktyki, ale i jako czynnik poznania. Wytwarzając różne przedmioty, pracując w ogrodzie szkolnym czy w gospodarstwie rolnym uczeń poznaje świat zewnę­trzny, odkrywa związki i zależności między obiektami rzeczywistości. Poznaje przy tym czynnie, tj. nadaje obiektom nowe cechy, wprowadza nowe związki i zależności. Jednocześnie praca sprzyja weryfikacji poznania. Końcowy produkt pracy jest potwierdzeniem słuszności reguł, na których jego wytwarzanie zostało oparte, jak też stopnia zrozumienia tych reguł oraz ich związku z prawami nauki.

Ale praca jako decydujący czynnik przekształcania rzeczywistości ma również duże wartości wychowawcze. Nie tylko dlatego, że lepiej się żyje ludziom, których praca służy innym, ale i dlatego, że ich praca kształtuje postawę odpowiedzialności, wdraża do współdziałania z innymi i daje poczucie wartości wysiłku dla dobra innych ludzi.

Sprawdzanie osiągnięć

Sprawdzanie i ocena osiągnięć jest konsekwencją tego, o czym była mowa na wstępie analizy procesu kształcenia: uświadomienia sobie przez uczniów celów i zadań, jakie mają osiągnąć w tym procesie. Współczesna dydaktyka wyżej ceni sprawdzanie, które przenika wszystkie momenty procesu kształcenia, od sprawdzania pojawiającego się pod koniec tego procesu. Zakłada przy tym, że przyjście z pomocą w porę jest więcej warte od zbyt późnego zorientowania się o ewentualnych brakach i błędach, których obecność mogła zdezorganizować cały proces uczenia się.

Nie jest to tylko sprawa kontro! i przebiegu tego procesu przez nauczyciela. Obok niej równie ważna, a wtedy, gdy uczeń pracuje samodzielnie, jeszcze ważniejsza, jest samokontrola. Czynnika samokontroli nauczyciele z reguły nie doceniają, przesadną ufność pokładają natomiast w kontroli. Tymczasem samokontrola, czyniąc ucznia partnerem nauczyciela, dużą rolę odgrywa w za­pobieganiu błędom i omyłkom, a tym samym w osiąganiu lepszych wyników przez ucznia. Już przed laty wykazał to I. Kiken w swoich badaniach nad ortografią uczniów w klasie czwartej i piątej szkoły powszechnej. Stwierdził on, że około 56% błędów ortograficznych uczniów tych klas wynikało z ich „obojętności, z braku problemu ortograficznego"¹⁰, a więc z braku samokontroli.

Nie wszelkie sprawdzanie ma wpływ dodatni na osiągnięcia szkolne młodzieży. Kontrola mechaniczna, której celu i sensu społecznego uczeń nie rozumie, może wywierać nawet wpływ negatywny. Zwłaszcza wtedy, gdy ktoś traktując lepsza lub gorszą ocenę własnej pracy jako czynnik osobistego sukcesu, decydujący o karierze szkolnej, usiłuje zapewnić sobie powodzenie, choćby w sposób nieuczciwy. Kontrola pedagogicznie wartościowa opiera się na wspólnocie celów nauczycieli i uczniów, na samodzielności młodzieży i jej współodpowiedzialności za wyniki.

Ważną konsekwencją sprawdzania i samokontroli jest usuwanie wykrytych braków. Chodzi o to, że nie wystarczy stwierdzić, iż klasa popełnia takie lub inne błędy. Daleko ważniejsze jest poprawianie błędów i utrwalenie poprawnych form działania, wiadomości czy sprawności. Niektórzy nauczyciele stwierdzone w czasie kontroli braki traktują jako „dług" ucznia i domagają się jego wyrów­nania w oznaczonym terminie. W przypadku, gdy potrzebna jest pomoc takiemu „zadłużonemu" uczniowi, udziela jej sam nauczyciel, albo odwołuje się do pomocy ze strony wybranych uczniów, szczególnie cennej, gdy jest ona wyrazem ich własnej inicjatywy.

Ocenianie postępów młodzieży w nauce wymaga od nauczyciela dużego doświadczenia oraz systematyczności i konsekwencji. Trudność oceniania wynika z wieloaspektowości ocen (stopni). Prawdziwie wychowawczą wartość mają wtedy, gdy są słuszne w przekonaniu nauczyciela, sprawiedliwe w przekonaniu uczniów i zgodne ze społecznie przyjętymi kryte­riami ocen. Zlekceważenie któregokolwiek z trzech wymienionych czynników podważa sens i wartość wszelkiego sprawdzania osiągnięć.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Wiadomości o teoretycznych podstawach procesu kształcenia należałoby rozszerzyć o lekturę książki J. Kozieleckiego Koncepcje psychologiczne człowieka, głównie jej części pierwszej i trzeciej, gdzie została przedstawiona charakterystyka behawioryzmu i koncepcji poznawczej. Pełniejszej charakterystyki procesu nauczania niż zawarta w mojej książce pod tym tytułem nie ma w języku polskim, tym niemniej sporo wartościowych informacji znaleźć można w książkach:

Z. PietraiSmskicgo Sztuka uczenia się oraz K. Lecha Nauczanie wychowujące i System nauczania . Dla konfrontacji warto zajrzeć do książki R. Miller Proces wychowania i jego wyniki, zwłaszcza do rozdziału ostatniego, gdzie jest mowa o procesie wychowania w szkole. Z prac autorów obcych zalecałbym książkę J.S Brunera W poszukiwaniu teorii nauczania, przede wszystkim rozdział „Kurs nauki o człowieku".

Zadania

1. Wykaż podobieństwa i różnice postawy naturalistycznej i aktywistycznej nauczyciela.

2. Jakie związki zachodzą między poznaniem zmysłowym, myśleniem i działaniem w procesie kształcenia?

3. Porównaj przedstawione w rozdziale etapy procesu kształcenia z etapami tego procesu w ujęciu Herbarta (rozdział drugi).

4. Zwróć uwagę na analogie między tezami tego rozdziału a tezami rozdziału czwartego książki A. Grzegorczyka Życie jako wyzwanie. W miarę możności wykaż kilka z nich.

Rozdział ósmy

PROCES SAMOKSZTAŁCENIA

Pojęcie samokształcenia

Jednym z ważnych zadań współczesnej dydaktyki jest wyznaczenie pojęciu samokształcenia miejsca należnego mu w teorii i praktyce pedagogicznej. Ongiś bardzo popularne i szczególnie mocno eksponowane w pracach tak wybitnych autorów, jak Bertrand Russe1, Władysław Spasowski czy Antoni B. Dobro wolski, od wielu lat zostało niemal całkowicie wyrugowane z pod­ręczników dydaktyki, a tym bardziej z praktyki szkolnej i oświatowej. Pewne jego ślady pozostały jeszcze w dydaktyce dorosłych, ale i tam częściej się mówi o „samokształceniu kierowanym" niż o samokształceniu prawdziwym.

Problem samokształcenia pozostaje w ścisłym związku z problemem szkoły, celów i charakteru jej działalności. Wiele lat temu B. Russell w swej książce O wychowaniu..., za cel główny wykształcenia szkolnego przyjmował wyrobienie zdolności do samodzielnego zdobywania wiedzy. Jeszcze dalej po­szedł A. B. Dobrowolski, który twierdził, że wszelkie „uczenie się winno być samouctwem, samokształceniem. A tylko wtedy, gdy to niemożliwe, lub gdy to za dużo wymaga wysiłku niepotrzebnego, nieprodukcyjnego, niepożytecznego trudu, tylko wtedy z pomocą nauczyciela, ale i wtedy obowiązuje postulat: mo­żliwie samodzielnie". Właśnie ze względu na nieprzygotowanie dziecka do samodzielnego uczenia się Dobrowolski domagał się przedłużenia szkoły ogólnokształcącej do lat dziesięciu, aby po niej młodzież mogła uczyć się „bez opieki ciągłej i codziennej", a więc poprzez samokształcenie i samouctwo. Do tego jednak potrzebne jest odpowiednie przygotowanie młodzieży przez szko­łę, czego jeszcze przed Dobrowolskim domagał się W. Spasowski w swoich Zasadach samokształcenia.

Starania o upowszechnienie idei samokształcenia w narodzie polskim były jeszcze większe w latach niewoli. Niski poziom szkół elementarnych oraz działania germanizacyjne i rusyfikacyjne zaborców stały się przyczyną wywołania szerokiego ruchu oświatowego we wszystkich zaborach. Przyjmował on formę samokształcenia indywidualnego bądź zbiorowego, głównie w postaci kółek samokształceniowych, gdzie ze szczególnym zapałem studiowano historię Polski oraz zagadnienia kultury narodowej i światowej. Ruch ten wspierała literatura pedagogiczna, a zwłaszcza takie książki, jak Michała Wiszniewskiego Myśli o kształceniu samego siebie, Władysława M. Ko-złowskiego Co i jak czytać, Adolfa Dygasińskiego Jak się uczyć i jak uczyć innych oraz prace Stanisława Karpowicza i Jana W. Dawida.

Swoistym uwieńczeniem tych działań był wydawany od 1898 roku przez Stanisława Michalskiego Poradnik dla samouków, który początkowo w 6 tomach, a w nowym wydaniu w 10 tomach zawierał prace naukowe z różnych dziedzin wiedzy - wraz ze wskazów­kami metodycznymi i bibliograficznymi. Prezentując artykuły wielu wybitnych autorów służył on samokształceniu, ułatwiał ukończenie studiów wyższych i przygotowywał do pracy badawczej. Redaktor Poradnika przeciwstawiał się takiemu samouctwu, które sprowadza się do czytania tylko książek, a więc tym samym niejako kopiuje wady szkoły. Stąd Michalski zalecał takie studiowanie, jakie wiedzę książkową wiąże bezpośrednio z doświadczeniami życiowymi samouków, dając im poznać sens i smak wiedzy naukowej.

Założenia te podzielało wielu współczesnych mu autorów, w ty m Ludwik Krzywicki i Samuel Dickstein. Głoszone przez nich hasła samokształceniowe miały na względzie przygotowywanie młodych do życia, do pracy organicznej i do podejmowania samodzielnych poszukiwań badawczych. W Polsce międzywojennej w podobny sposób cele samokształcenia pojmował W. Spasowski. Ponieważ w czasie, gdy ukazały się jego Zasady samokształcenia funkcjonował już u nas system szkolny, przyjął on, że zadaniem samokształcenia jest uzupełnianie i w pewnym sensie korygowa­nie wykształcenia szkolnego. Reprezentując krytyczny pogląd na pracę szkoły, z jednej strony, domagał się jej reformy, z drugiej zaś, zalecał samokształcenie jako szansę respektowania indy­widualności jednostki, jej zainteresowań oraz jako przygotowanie do pracy samodzielnej. Kryty­kując szkolną „wszechwiedzę", zalecał wybór jakiejś jednej, potrzebnej jednostce nauki za główny przedmiot samokształcenia, a następnie - poprzez jej wzbogacanie w różnych kierunkach -tworzenie na niej własnego systemu wiedzy ogólnej oraz zależnej od własnych uzdolnień i zamiłowań specjalizacji.

A.B. Dobrowolski, podobnie jak W.M. Kozłowski czy S. Karpowicz, dostrzegał w samokształceniu przede wszystkim czynnik duchowego a nie pra­ktycznego rozwoju jednostki. Domagając się, aby samokształcenie otwie­rało drogę do wszystkich możliwości życiowych, stosownie do zainteresowań i uzdolnień jednostki, a przez to do „naszej cywilizacji duchowej", ideom tym podporządkowywał cały swój oryginalny system edukacyjny. W sy­stemie tym dziesięcioletnia szkoła dla wszystkich, dająca minimum wykształce­nia, miała pełnić tylko funkcję przygotowawczą. Uważając, że młodzież powyżej lat 17 nie potrzebuje już codziennej opieki dydaktycznej, stawiał tę młodzież wobec poważnego zadania, jakim było zdobycie - drogą samokształcenia -oświaty właściwej, zwanej przez niego ogólną, jak również - drogą samouctwa

- oświaty zawodowej. Mając na celu przysposobienie młodzieży do tego zadania

- trzeba było w szkole dziesięcioletniej tak pracować z uczniami, aby po pewnym czasie nie potrzebowali oni opieki. Tak więc A.B. Dobrowolski za „naczelny postulat dydaktyczny" przyjmował zasadę „możliwie jak największego i coraz większego zbliżania się nauki w szkole do pracy samodzielnej naprawdę".

Istotę samokształcenia w sposób swoisty pojmował Władysław Okiński. Samokształcenie, według niego, to „samodzielne, poddane autokontroli urabianie się osobnika w celu osiągnięcia jakiegoś mniej lub więcej uchwytnego i mniej lub więcej jasno określonego wzoru osobowości". Tu więc nacisk kładzie się na intencjonalne „urabianie się" osobowości, kojarzące elementy kształcenia i wychowania. Jednocześnie Okiński nie uznawał za samokształcenie urabiania osobnika przez innych oraz przekształcania się osobowości bez świadomej inten­cji osobnika.

Wprawdzie S. Hessen nie definiował pojęcia samokształcenia, ale i on rozumiał je jako samodzielne kierowanie rozwojem własnej osobowości. Czło­wiek wykształcony, według niego, to człowiek, który „dąży do dalszego kształ­cenia się i posiada umiejętność samokształcenia". Właśnie za jedno z najważniejszych zadań szkoły trzeciego stopnia, która w jego nomenklaturze obejmowała klasy IX-XII, przyjmował „zaszczepienie młodzieży chęci samo­kształcenia", za właściwy zaś teren samokształcenia uważał oświatę pozaszkolną oraz studia wyższe, wprowadzające studentów do samodzielnej pracy badawczej.

Jest rzeczą znamienną, że w dwu czołowych polskich podręcznikach dydaktyki, na których wychowywało się kilka pokoleń nauczycieli, problematyka samokształcenia nie znalazła odbicia. B. Nawroczyński poświęca jej tylko kilka zdań w swoich tyle razy wydawanych Zasadach nauczania, a K. Sośnicki w Dydaktyce ogólnej pomija ją całkowicie. Pojawia się w nowszych podręcznikach dydaktyki oraz w pracach z zakresu pedagogiki dorosłych, ale jest już traktowana chłodno, bez tego przekonania o jej znaczeniu i bez tego wręcz uniesienia, jakie znamionowało większość autorów polskich z lat niewoli i okresu międzywojennego.

Zadaniem współczesnej dydaktyki jest przywrócić właściwy blask samo­kształceniu. Jest ono, podobnie jak kształcenie, przedmiotem jej badań empi­rycznych i dociekań teoretycznych, chociaż i jedne, i drugie od lat poszły w za­pomnienie. Domagając się ich odnowy, wychodzimy z założenia, że w miarę demokratyzacji oświaty samokształcenie staje się w coraz większym stopniu potrzebą wszystkich obywateli, jak również całego społeczeństwa. Wiąże się to ze wzrostem poziomu wykształcenia oraz ze stałą koniecznością wzbogacania edukacji ogólnej i specjalnej, niezależnie od miejsca i pozycji zajmowanej przez jednostkę w społeczeństwie. Ktoś by mógł również powiedzieć, że znaczenie samokształcenia wzrasta w związku z pojawieniem się idei kształcenia przez całe życie, ale tak nie jest. To właśnie idea kształcenia ustawicznego pojawiła się w sytuacji, w której samokształcenie staje się koniecznością życiową dla ogółu ludzi, bo tego wymagają obecne warunki społecznego bytowania.

Samokształcenie jest takim rodzajem kształcenia, którego cele, treść, warunki i środki zalezą od samego podmiotu. Jest ono zatem procesem całkowicie samo­dzielnego uczenia się, zależnym od osoby je podejmującej. W tym świetle tzw. samokształcenie kierowane nie jest samokształceniem, lecz względnie samo­dzielnym uczeniem się pod kierunkiem innej osoby (nauczyciela, instruktora), która ingeruje czy to w cele tego uczenia się, czy w jego treść, czy w metody lub formy. Właśnie ów czynnik pełnej swobody wyboru, pełnej samodzielno­ści nadaje samokształceniu swoiste piętno. Nie każdemu jest on wszakże dany, wymaga bowiem nie tylko postawienia sobie celu, lecz zarazem pracy i wy­trwałości w jego realizacji. Stąd też prawdziwy proces samokształcenia spo­tyka się tak rzadko, ale też w tym pomyślnym przypadku cele i treści kształcenia podlegają dynamizacji: osiągnąwszy wyższy stopień świadomości, jednostka do­konuje ich przewartościowywania i doskonalenia. Optymalny poziom osiąga samokształcenie wtedy, gdy przekształca się w stałą potrzebę życiową człowieka, stanowiąc oparcie dla jego całożyciowej edukacji oraz jego postaw i stylu życia.

Na pytanie: czy tak rozumianemu samokształceniu trzeba nadawać jakiś dodatkowy sens, a więc np. traktować je jako „samourzeczywistnianie osobowo­ści" czy realizację jakiegoś wzoru osobowego, można odpowiedzieć, że nie ma takiej potrzeby. Samokształcenie może być realizacją jakiegoś własnego ideału osobowości i niechby tak się działo, lecz wcale nią być nie musi. Samokształcenie jest natomiast zawsze nabywanie m bądź kultur y ogólnej, a w jej obrębie jakiejś wiedzy i jakichś form działania, bądź kultury facho­wej, w zależności od rodzaju zawodu wykonywanego przez jednostkę.

Większy kłopot sprawia wyjaśnienie terminu samouctwo. Dotychczas utożsamia się go z terminem samokształcenie, bądź nadaje mu bardzo różne znaczenia. Dla uniknięcia tej wieloznaczności można samouctwo pojmować jako uzupełnianie wykształcenia podstawowego przez jednostkę, która z jakichś wzglę­dów nie mogła go nabyć w szkole. Jednostkę taką nazywamy samoukiem, podczas gdy trudno byłoby nazwać samoukiem inżyniera, który dla samych doznań intelektualnych rozczytuje się w literaturze starożytnej Grecji czy z po­trzeb czysto praktycznych wzbogaca swoją wiedzę specjalistyczną.

Szkoła a aspiracje samokształceniowe młodzieży

Definiując samokształcenie jako kierowany przez sam podmiot proces jego kształcenia, nie eliminujemy bynajmniej samokształcenia z obszaru szkoły. Za­pytajmy jednak, czy szkoła współczesna, z jej jednostronnym nastawieniem na przyswajanie przez młodzież możliwie wielkiego zasobu wiedzy przy minimum samodzielności, nie traktuje kształcenia nazbyt instrumentalnie, a więc tylko jako drogi do zdobycia dyplomu umożliwiającego dostęp do jakiegoś zawodu. W szkole takiej, a jak wykazuje krytyka szkoły w skali, jest ona zjawiskiem powszechnym, również ma miejsce kształcenie, lecz jest to kształcenie zdominowane przez nauczycieli, podręczniki i stałą kontrolę wiadomości czerpanych z podręczników, choćby na krótką metę, a więc do momentu „zaliczenia" danego przedmiotu, kolokwium czy egzaminu. Kształcenie takie ani nie stwarza miejsca na samokształcenie, ani go nawet nie przewiduje.

Skutki takiej edukacji szkolnej są dobrze znane. Między innymi badał je Andrzej Janowski. Z jego badań nad aspiracjami młodzieży ze szkól średnich wynika, że ta młodzież wysoko sobie ceni mądrość i wiedzę, o czym świadczy fakt, że te właśnie cechy zyskały najwyższą rangę wśród właściwości najwyżej cenionych i przez młodszych (49,3% wyborów), i przez starszych uczniów tych szkół (47,9%). Fakt, że bez mała połowa młodzieży wybierała te wartości, nie świadczy jeszcze o wpływie szkoły średniej, gdyż właśnie u progu tej szkoły wybór był podobny. Chętnie wybierano zresztą inne wartości, na które szkoła nie miała większego wpływu, jak zaradność życiowa (38,7%), szczęśliwe życie rodzinne (36,5%), wesołość (35,4%) i miłość (34,5%). Tych pierwszych pięć wyborów zależało przede wszystkim od wpływów wywieranych na mło­dzież przez środowisko domowe, grupy rówieśnicze i szeroko rozumiane życie społeczne.

Wpływ szkoły na poglądy i opinie wychowanków obrazuje w tej książce jedna z tablic, której najważniejszą część zamieszczamy poniżej (tab. 8). Nawet dość tolerancyjne podejście do tych danych nie pozwala mniemać wysoko o wpływie szkoły na poglądy młodzieży, a więc zapewne i na jej aspiracje. I tu pierwszych pięć pozycji zajmują czynniki niezależne od szkoły, a wychowawcy i inni nauczyciele znaleźli się dalej i to z małą liczbą punktów. A tymczasem w dziełach pedagogicznych tak wysoko ocenia się możliwości szkoły, a niezbyt wysoko wpływ innych czynników.

Te zadziwiająco małe efekty pracy szkoły - oczywiście w ocenie uczniów -są o tyle dziwne, że właśnie młodzież licealna jest przez większą część dnia pod wpływem oddziaływań szkoły, to jest instytucji wyspecjalizowanej w oddziały­waniu na młodzież i odpowiedzialnej za ukształtowanie jej osobowości. Jest to jeden z paradoksów oświatowych naszych czasów. Okazuje się, że szkoła jedno­stronnie narzucająca uczniom zadania i egzekwująca ich realizację, szkoła auto­kratyczna nie jest w stanie wywierać głębszego wpływu na młodzież, na jej aspiracje i opinie. To, co młodzież zyskuje w tej dziedzinie, jest w dużej mierze zasługą czynników spoza szkoły, często przez samą szkołę lekceważonych. Gdy­by postawić diagnozę co do przyczyn tego stanu rzeczy, okazałoby się, że należy do nich brak stopniowo narastających pierwiastków autonomii w pracy młodzie­ży, rezygnacja z wielostronności w nauczaniu i wychowaniu, jak również całko­wite lub daleko idące zaniedbanie samokształcenia -jako pierwiastka zasilające­go coraz mocniej, w miarę przechodzenia uczniów do klas wyższych - samo nauczanie pod kierunkiem nauczycieli.

TABELA 8

Wpływ różnych czynników na poglądy i opinie młodzieży (możliwość udzielenia do trzech odpowiedzi)

Komu najbardziej zawdzięczasz swoje poglądy i opinie	Młodsi N = 947 (%)	Starsi N = 934 (%)
Najbliższa rodzina	57,1	64,4
Książki	44,2	67,3
Radio i telewizja	38,8	39,6
Koleżanki i koledzy	28,2	32,3
Prasa	24,2	27,8
Wychowawca klasy	16,3	14,9
Inni nauczyciele	7,7	8,8
Organizacja szkolna ZMS	2,7	4,6
Organizacja szkolna ZHP	6,2	3,2 .
Organizacja szkolna ZMW	1,2	1,6
Inni ludzie	17,1	18,4
Nie wiem	4,1	2,9
Brak odpowiedzi	3,3	2,6

Ten niekorzystny stan rzeczy przenosi się na studia wyższe, gdzie samo­kształcenie ma pełne szansę brać górę nad kierowanym uczeniem się. Ma temu sprzyjać obecność wybitnych uczonych, którzy mogliby swoim przykładem po­ciągać młodych ludzi do samokształcenia i samodzielnych poszukiwań badaw­czych. Czy jednak tak jest naprawdę? Częściowej odpowiedzi na to pytanie dostarczyły badania Jacka Orlika¹ nad aspiracjami studentów I roku wszystkich uczelni warszawskich i w dwa lata później już jako studentów III roku. Jeśli przez aspiracje za Antoniną Kłoskowską rozumie się „kategorię potrzeb świadomych, odnoszących się do przedmiotów - wartości aktualnie nie posiadanych lub takich, które wymagają stałego odnawiania, a są uznawane za godne pożądania", to potrzeby samokształceniowe i ukształtowane na ich fundamencie postawy jako „wartości wymagające stałego odnawiania" i „godne pożądania" są niewątpliwie aspiracjami. Aspiracje te, stwierdzone u studentów Warszawy, a więc czołowego ośrodka akademickiego w Polsce, przedstawia tabela 9, którą przytaczam za J. Orlikiem.

TABELA 9

Aspiracje warszawskich studentów I i III roku (%)

Lp.	Co chciałbyś przede wszystkim w życiu	Rok studiów
	osiągnąć?	I	III
l.	zdobyć wykształcenie i zawód	67	32
2.	powodzenie w życiu osobistym i towarzyskim	46	34
3.	pracę dającą zadowolenie	28	25
4.	dobrobyt materialny, niezależność	26	30
5.	założyć rodzinę	22	40
6.	karierę zawodowo-społeczną, rozgłos	20	21
7.	pozycję naukowo-intelektualną	14	13
8.	sukces w wykonywanym zawodzie	-	11
9.	pracować z pożytkiem dla społeczeństwa	-	5
10.	brak odpowiedzi	3	5.
	ogółem: N =	1743	1895

Jak wynika z tej tabeli, odpowiedzi na postawione w kwestionariuszu pytanie pogrupowano dla roku I w 7 grup, a dla roku III w 9 grup. W obu badaniach nie wystąpiły w czystej postaci aspiracje samokształceniowe. Owszem, studenci pra­gną mieć wyższe wykształcenie, ale po to, by „zdobyć zawód", ale też, by „osiągnąć powodzenie w życiu", mieć „ciekawą" i „przyjemną pracę", „względ­ny dobrobyt" czy „wysokie stanowisko w pracy" oraz „sukcesy w pracy zawo­dowej". Stosunkowo bliska samokształcenia była grupa siódma; chodziło tam o „pracę naukową" (to całkiem dobrze!), lecz i o to, by „zrobić doktorat" czy „zostać naukowcem". Jedynie w grupie dziewiątej znalazło się coś naprawdę konkretnego. Studenci wyrażali tu chęć do tego, by „pracować produktywnie dla kultury" czy „być potrzebnymi ludziom". Tych 5% odpowiedzi na trzecim roku studiów w zestawieniu z ich brakiem na pierwszym roku świadczy o pewnym, choć skromnym, wpływie uczelni warszawskich na rozwój postaw i aspiracji samokształceniowych, co łącznie z możliwością częściowego zawierania się tych aspiracji w grupach: pierwszej, trzeciej, siódmej i ósmej, nieco rozjaśnia na ogół jednak dość ciemny obraz pracy naszej szkoły nad kształtowaniem aspiracji młodzieży do samodzielnej i twórczej pracy nad sobą.

. Z tego, że samokształcenie nie znajduje pełnego zrozumienia we współczes­nej dydaktyce i szkole, należy sobie zdawać sprawę. Pokutująca w szerokiej praktyce koncepcja szkoły jest całkiem anachroniczna. Odpowiada tym czasom, gdy szkoła była miejscem dla wybranych, co sprzyjało jej autorytaryzmowi. Na straży dyscypliny stały wówczas całe systemy kar, aż do tak wymyślnych i groźnych, jak noszenie na plecach obrażających godność osobistą napisów czy otrzymanie wilczego biletu. W dobie współczesnej demokratyzacji życia, upo­wszechnienia oświaty i konkurencji dla szkoły ze strony środków masowych taki anachroniczny system szkolny zawodzi. Teoria pedagogiczna obnażyła jego bra­ki, a jednocześnie ujawniając wszystkie znamiona kryzysu szkoły wydała wojnę wszelkiemu „szkolarstwu". Jednym z „frontów" tej wojny jest tworzenie nowo­czesnej teorii dydaktycznej, które nie rezygnując z funkcji adapta­cyjnej szkoły, traktuje ją jednak jako przygotowanie do właściwych funkcji kreacyjnych, do czego prowadzi m. in. stopniowe, tj. w miarę rozwoju kariery szkolnej ucznia, nasilanie i wzmacnianie procesów samokształceniowych -w harmonii z procesami kształcenia ogólnego i zawodowego. Drugi „front" sta­nowi działalność innowacyjna szkół.

Procesy samokształceniowe

Współczesna dydaktyka traktuje samokształcenie jako wyższy etap kształceń i a. Osiągnięcie tego etapu jest potwierdzeniem wartości kształcenia, jego brak w rozwoju jednostki - stawia pod znakiem zapytania wartość edukacji szkolnej. Formułując tę tezę, zakładamy oczywiście, że szkoła dysponuje możli­wością sprostania tym zadaniom, jak również, że były i są takie szkoły, które doświadczalnie potwierdziły te możliwości. Na proces przygotowywania młodzieży do samokształcenia składają się trzy stadia:

- działalność adaptacyjna, realizowana głównie przez szkołę,

- integracja kształcenia z samokształceniem, dokonywana w szkole i poza szkołą,

- różne postaci pracy samokształceniowej powiązanej z twórczością. Działalność adaptacyjna, jako pierwsze stadium, jest właściwym przy­gotowaniem do podejmowania najprostszych zadań samokształceniowych. Skła­da się na nią cały system oddziaływań szkoły i działalności własnej dzieci w celu:

- dobrego opanowania przez dzieci trzech podstawowych zakresów spraw­ności, umożliwiających kontakt z kulturą, to jest czytania, pisania i liczenia,

- zdobycia elementarnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze. Zakres obu tych zadań, typowych dla cyklu nauczania początkowego, jest zbyt dobrze znany, żeby się tu nim zajmować. Zwrócić natomiast trzeba szczególną uwagę na wyjątkowe wprost znaczenie umiejętności czytania. Jest to ta umiejętność, któ­rej rozwijaniem zajmowano się w przeszłości i u nas, i w świecie całkiem

gorliwie, a której dziś tylko w niektórych krajach, głównie w USA, poświęca się dużą uwagę.

Tymczasem rola informacji, do której drogę otwiera przede wszystkim czytanie różnych | tekstów, z roku na rok wzrasta w życiu społeczeństwa, do tego stopnia, że już w Stanach Zjednoczo­nych zaczyna się mówić o transformacji społeczeństwa przemysłowego w społeczeństwo informa­cyjne. Oblicza się tam, że o ile w sektorze informacyjnym w roku 1950 pracowało 17% ludzi, to w roku 1980 było ich już ok. 55%, podczas gdy odsetek siły roboczej w przemyśle spadł do ok. 30%, a w sektorze usług ukształtował się na poziomie ok. 12%. Sektor informacyjny obejmuje szybko rozwijające się zawody, które zajmują się wytwarzaniem, przetwa­rzaniem i upowszechnianiem informacji oraz jej możliwie ekonomicznym wykorzystywaniem, np. w oświacie, nauce, administracji, środkach masowych, ekonomice i bankowości.

Czytanie traktuje się obecnie jako proces twórczy. Obejmuje ono, jak pisze Miles A. Tinker, „wszystkie skomplikowane procesy myślowe, które uaktywniają się w interpretacji pojęć i znaczeń pobudzonych przez rozpo­znanie drukowanych symboli. Tak więc nie każdy czytelnik znajduje na zadru­kowanej stronicy dokładnie to samo i często nie jest to zgodne z tym, co autor miał na myśli - lecz stanowi w pewnym stopniu osobiste przetworzenie dokonane przez czytelnika. Ten proces może być niekiedy wysoce kreatywny". Droga do nabycia umiejętności takiego dojrzałego czytania różnie jest jednak pokonywana. Szczególnie ważne jest dobre pokonanie przez dziecko trudności piętrzących się na pierwszy m etapie nauki czytania. Umiejętność bezbłędnego czytania podstawowych słów, odróżniania liter i głosek, analizy i syntezy, pisania liter, słów i zdań otwiera drogę do biegłego czytania. Pojawienie się błędów w tych czynnościach u progu nauki czytania, uwarunkowane najczęściej nikłą fachowością nauczyciela lub - rzadziej - brakami rozwojowymi dziecka, źle rokuje o karierze szkolnej dziecka i o jego przyszłych możliwościach kontaktu z kulturą i życiem społecznym. Te błędy i braki są przyczyną pierwszych niepowodzeń w szkole; wywołując stres szkolny, podważają wiarę dzie­cka we własne siły i osłabiają jego zainteresowanie treścią nauki szkolnej.

Drogę do tej treści ogranicza i wydłuża słaba umiejętność czytania. O tym wydłużaniu drogi najlepiej mówią badania nad czytaniem w klasie czwartej szkoły podstawowej, prowadzone pod moim kierunkiem w 1950 roku. Oto 112-wyrazowytekstwjednej ze szkół miejskich czytały dzieci przeciętnie w ciągu 57 sekund a w innej szkole (na wsi) - 192 sekundy. Przy tym w pierwszym przypadku wypadło przeciętnie l ,9 błędu na l ucznia, a w drugim aż 11,3. A przecież czytanie miało jednym i drugim dzieciom utorować drogę do dalszej edukacji.

Biegłe czytanie opiera się na właściwej identyfikacji i rozpozna­waniu słów, na wzroście zasobu słów i pojęć, co sprzyja zrozumieniu tekstu czytanego, a zapobiega przekręcaniu słów i znaczeń czytanego tekstu, oraz - na odpowiednio rozbudzonej motywacji, zwykle pobudzanej przez zaintereso­wanie czytanym tekstem. Braki w tych trzech zakresach, powstałe w pierwszej fazie nauki czytania, wymagają z kolei czynności reedukacyjnych, a więc oduczania i przeuczania, które to czynności są stosunkowo trudne i na ogół mało efektywne, gdyż zatarcie pierwotnie wytworzonych śladów wymaga parokrotnie większej energii niż wytworzenie śladów nowych. Toteż naukę czytania powie­rza się w całym świecie nauczycielom wysoko kwalifikowanym i do tej nauki specjalnie przygotowanym. Jednocześnie wszystkim dzieciom, które mają jakieś deficyty w rozwoju tych czy innych cech, udziela się osobnej pomocy w odpo­wiednich ośrodkach i poradniach. W niektórych krajach w tym celu tworzy się specjalne tzw. kliniki czytania, gdzie korekcja i wzbogacanie umiejętności czytania przypominają zabiegi medyczne w stosunku do zachwianego zdrowia. Nic więc dziwnego, że nosi ono nazwę czytania leczniczego.

Jeszcze ważniejszą sprawą jest opanowanie tzw. szybkiego czytania. Szyb­kie czytanie w harmonii z rozumieniem czytanego tekstu jest ukoronowaniem umiejętności czytania. Sztukę szybkiego czytania można posiąść w drodze syste­matycznych, ale i urozmaiconych ćwiczeń w czytaniu i interpretowaniu tekstów oraz poprzez rozczytywanie się w interesujących czytelnika dziełach z literatury pięknej czy popularnonaukowej.

William S. Gray etap „szybkiego czytania" uważał za trzecie stadium nauki czytania dorosłych, następujące po rozwinięciu:

1) zdolności do identyfikacji nowych słów, a następnie

2) czytania z szybkością racjonalną. Mając na uwadze cele tego trzeciego stadium zalecał:

- akcentować pragnienie nauczenia się dobrego czytania,

- wzbogacać słownik wizualny, obejmując nim do 2500 słów, aby prawdopodobieństwo pojawienia się słów nieznanych nie było większe niż jedno na dziesięć znanych,

- sprzyjać bardziej szerokiemu i pogłębionemu zrozumieniu tekstu,

- rozwijać zdolność czytania tekstów różnego typu, w różnych celach,

- nauczyć się czytać po cichu dużo szybciej niż głośno,

- rozwijać pociąg do lektury indywidualnej.

Dobre opanowanie umiejętności czytania, podobnie jak sprawności w pisa­niu, mówieniu czy liczeniu, jest, jak to widać na przykładzie czytania, rezultatem wielu racjonalnych zabiegów, obecnie z reguły realizowanych przez szkołę. Sprawności te otwierają drogę do samodzielnej pracy umysłowej, do korzystania z książek i czasopism, do radzenia sobie w życiu, w kontaktach z innymi ludźmi, są warunkiem do ukształtowania się zamiłowań do czytelnictwa literatury pięk­nej, popularnonaukowej i zawodowej, do korzystania z atlasów, słowników, encyklopedii czy z dokumentacji technicznej. Tym samym otwierają drogę do prawdziwego samokształcenia.

Integracja kształcenia z samokształceniem, czyli drugie sta­dium rozwoju procesów samokształceniowych, znajduje się na po­graniczu fazy adaptacyjnej i w pełni samokształceniowej. Jako stadium przejścio­we kojarzy ono w sobie jedne i drugie procesy. Adaptacja polega na poszerzaniu i doskonaleniu pod kierunkiem nauczycieli sprawności niezbędnych w obcowaniu z życiem społecznym i kulturą oraz na asymilowaniu systemu wiedzy i wartości z ciągle rozszerzających się źródeł, samokształcenie zaś na samorzutnym poszukiwaniu własnych dróg ukierunkowanych przez indywidual­ne potrzeby, zainteresowania i pasje jednostki. Stadium to obejmuje lata szkolne i polega w szczęśliwym przypadku na stopniowym, tj. w miarę przechodzenia do wyższych klas, rozszerzaniu się zakres u autonomii i pierwiastków własnej twórczości - kosztem treści i zajęć typu naśladowczo-asymilacyjnego. Obraz takiej integracji kształcenia z samokształceniem bardzo się różni u poszczególnych jednostek: zdarzają się małoletni twórcy obok absolwentów różnych szkół, którym nawet procesy adaptacyjne nie bardzo się „udały". Podo­bnie rzecz się ma z systemami edukacji: są kraje, gdzie duży nacisk kładzie się na rozwijanie samodzielności i postaw samokształceniowych, są i takie, gdzie za samodzielność w myśleniu uczeń płaci niepowodzeniami.

Na pytanie, czy możliwa jest taka integracja, i teoria, i praktyka dydaktyczna dają odpowiedź pozytywną. W teorii zwraca się uwagę na respektowanie trzech podstawowych funkcji osobowości ucznia, do których należy: poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w nim wartości oraz zmienianie świata. Problemami rozwoju tych trzech typowo ludzkich funkcji zajmuje się teoria kształcenia wielostronnego. Te trzy funkcje, tak istotne w rozwoju proce­sów kształcenia i samokształcenia, manifestują się w trzech rodzajach aktywności ludzkiej. Poznawanie przejawia się głównie w aktywności intelektualnej, przeży­wanie - w aktywności emocjonalnej, a zmienianie świata - w aktywności pra­ktycznej, której najważniejszą postacią jest praca wytwórcza.

Jest przy tym rzeczą istotną, aby każdy rodzaj aktywności możliwie wielo­stronnie oddziaływał na ucznia, toteż nieodzownie jest w każdym z nich uwz­ględniać dwie strony: asymilacyjną i twórczą. Asymilacja umożliwia czło­wiekowi zaznajomienie się z odpowiednio wyselekcjonowanym dorobkiem nauki, sztuki i techniki, a jego działania samodzielne i twórcze w tych trzech zakresach mają mu dać szansę wypróbowania i rozwinięcia własnych sił i możliwości.

Aktywność intelektualną przejawia uczący się człowiek w dwojaki sposób. Przede wszystkim więc przyswaja nagromadzone przez ludzkość wiado­mości i sprawności, korzystając z pomocy nauczycieli, uzupełnianej w najle­pszym przypadku przez własną inicjatywę samokształceniową. Jednocześnie sam rozwiązuje - pod kierunkiem nauczycieli lub z własnej inicjatywy - różne pro­blemy dotyczące zjawisk przyrody i życia społecznego.

Aktywność emocjonalna pojawia się w procesie przeżywania wartości nagromadzonych przez innych i wytwarzania wartości własnych w dziedzinie językowej (literackiej), plastycznej czy muzycznej. Asymilowanie dzieł cudzych i tworzenie własnych to procesy, które wymagają kierowania przez szkołę, ale które zarazem szczególnie wyzwalają własną inicjatywę twórczą, stając się nie­rzadko pasją całego życia jednostki.

Aktywność praktyczna ma również swoje dwie strony. Wymaga pozna­nia wiedzy o tym, jak inni zmieniali rzeczywistość, i o tym, ja można ją zmieniać. Jednocześnie wprowadza jednostkę w świat własnej twórczości technicznej czy artystycznej, choćby na prostych przykładach racjonalizowania obiektów, narzę­dzi i metod pracy lub wytwarzania wzorów nowych. Towarzyszące tej pracy zainteresowanie jest najlepszą gwarancją przekształcenia jej w samorzutną dzia­łalność samokształceniową.

Tak więc zastosowanie - jako jednego z możliwych - systemu kształcenia wielostronnego sprzyja wprowadzaniu, obok pracy kierowanej przez nauczyciela, elementów samokształcenia, nasilających się w miarę przechodzenia ucz­niów do coraz wyższych klas tak, aby na poziomie licealnym zajmowały już dużo miejsca i aby mogły stopniowo przekształcić się w stałą potrzebę kształcą­cej się w szkole młodzieży. O tym, że jest to możliwe już na poziomie szkoły podstawowej, świadczą m. in. doświadczenia szkoły Michała Sjudaka w Turkowiczach czy szkoły Celestyna Freineta w Vence, a na szczeblu nieco wyższym - szkoły Wasyla A. Suchomlińskiego w Pawłyszu czy austriackiej szkoły w Felbertal.

Korzenie trzeciego stadium sięgają tam, gdzie zaczyna się wszelka edu­kacja, ale właściwy jego czas to - w szczęśliwym przypadku - nauka na poziomie szkoły ponadpodstawowej i wyższej oraz - w ostatecznej instancji - lata poszkolne, obejmujące okres pracy zawodowej i tzw. złoty lub trzeci wiek. Edukacji rdzennie szkolnej okres ten może zawdzięczać rozbudzenie i rozwinięcie zdolności i zainteresowań, lecz także opanowanie podstawowych sposobów ucze­nia się samodzielnego i efektywnego. Obydwie te dziedziny podlegają w omawia­nym stadium dalszemu doskonaleniu. Jest ono tym bardziej prawdopodobne, im więcej zachęt do samokształcenia stwarza środowisko społeczne oraz im silniejsze są potrzeby samokształceniowe jednostki.

Na temat metod pracy samokształceniowej napisano wiele książek, w żadnej z nich jednak nie ukazano jakichś metod samokształcenia, które by nie występo­wały w nauczaniu szkolnym. Czesław Maziarz do ważniejszych tech­nik pracy samokształceniowej zalicza:

1) czytanie i studiowanie literatury,

2) słuchanie i dyskutowanie,

3) czerpanie wiedzy z innych źródeł,

4) pisemne opracowywanie zagadnień,

5) uczestniczenie w życiu kulturalnym (w ramach czasu wolnego). Do podobnego poglądu skłaniają badania Zofii Matulki. Położyła w nich nacisk na znaczenie selekcji i syntezy informacji w procesie samokształ­cenia.

Nie inaczej rzecz widzą inni autorzy, jak Stefan Rudniański, Władysław Spasowski czy Kazimierz Wojciechowski. Wymieniane przez nich katego­rie zajęć samokształceniowych nie są, jak widać, obce uczniom szkoły przedmaturalnej, nie mówiąc już o studentach czy nauczycielach. A to skłania nas do przyjęcia tezy, że nie ma osobnych metod samokształcenia.

Formułując taką tezę, mamy jednak prawo wyrazić wątpliwość, czy jeżeli już nie uczniowie to czy przynajmniej studenci i nauczyciele dysponują wymienio­nymi przez Cz. Maziarza i Z. Matulkę „technikami". Jak wynika z badań, jak również z potocznych obserwacji, znaczny odsetek młodzieży licealnej i akade­mickiej dysponuje pewnymi umiejętnościami w wymienionych zakresach. Jed­nakże badania Zofii Jopowicz, przeprowadzone wśród studentów, dowiodły, że połowa studentów zaocznych studiów rolniczych (a więc w zasadzie nastawio­nych na samokształcenie) nie umiała korzystać z wykładu, że studenci nie umieli prowadzić notatek w czasie wykładu, a do egzaminu przygotowywali się „nie­prawidłowo", bez respektowania zasad higieny pracy. Nie lepiej zapewne przed­stawia się przygotowanie młodzieży do uczestnictwa w dyskusji czy do różnego typu wypowiedzi pisemnych. Ponieważ jednak coraz ważniejszym zadaniem szkoły staje się przygotowywanie ogółu młodzieży do podejmowania zadań samokształceniowych, niezbędne jest zwiększenie jej wysiłków nad przygotowa­niem uczniów do tych zadań.

Umiejętność samodzielnego uczenia się stanowi tylko jedną stro­nę procesu samokształcenia. Obok niej równie ważną stroną jest chęć podej­mowania pracy nad sobą. Niezbyt dobrze wiemy, skąd ta chęć się bierze; prawdopodobnie w każdym pojedynczym przypadku jej przyczyny są różne. Trudność jej pojawienia się i zawładnięcia jednostką polega na tym, że ma się ona stać jednocześnie uczniem i swoim nauczycielem, a więc podmiotem i przed­miotem akcji edukacyjnej.

Podjęcie decyzji co do pokierowania sobą jest swoistym aktem odwagi połą­czonej z pewnym ryzykiem: uda się czy się nie uda. Podjęcia decyzji nie ułatwia ani jakiś nauczyciel, ani z reguły ktoś inny. Jedynym ułatwieniem staje się odczuwanie jakichś, może ukształtowanych pod wpływem innych osób (szkoły?, rodziców?) potrzeb i opartych na tym motywach. Początkowo są to najczęściej motywy utylitarne, narzucające się niekiedy z dużą siłą w związku z prakty­cznymi potrzebami codziennego życia lub pracy zawodowej. Nie można ich lekceważyć, gdyż one właśnie dają poznać pierwszy smak samodzielności. Zna­cznie ważniejsze są jednak motywy bezinteresowne, nazywane też moty­wami wyższego rzędu, gdy zachętą do podejmowania i świadomej realizacji zadań samokształceniowych staje się głębsze zainteresowanie jakąś dziedziną pracy i twórczości, przekształcające się często w trwałe zamiłowanie czy nawet pasję życiową.

Procesowi samokształcenia bądź samowychowania próbowano nadać bardziej systematyczne ujęcie, wyodrębniając w nim pewne elementy i doszukując się związków między nimi. Nie wchodząc w dotychczasowe rozwiązania, które zre­sztą głównie odnoszą się do procesu samowychowawczego, można w przypadku samokształcenia zadowolić się wyodrębnieniem następujących elementów:

- wyłonienie się celu, wzoru osobowego czy ideału i skonfrontowanie go z własnymi możliwościami,

- rozpatrzenie warunków niezbędnych do osiągnięcia celu,

- podjęcie decyzji co do wyboru drogi działania,

- realizacja podjętych zadań samokształceniowych,

- samokontrola polegająca na analizie i ocenie własnych osiągnięć i braków w realizacji celu (wzoru, ideału) oraz na wyprowadzaniu wniosków co do kie­runku dalszej działalności samokształceniowej.

Czynniki wiążące ze sobą poszczególne elementy tego procesu to przede wszystkim świadomość celu i drogi do niego, silna wola realizowania podjętych przez siebie decyzji oraz samokontrola połączona z samokrytycy­zmem. Najczęstszą przyczyną zaniechania podjętych już działań samokształce­niowych jest brak silnej woli, szczególnie wyraźny u młodzieży wychowywanej od dziecka w warunkach cieplarnianych. Czynnikiem, który może pomóc w umocnieniu woli działania, jest nadanie procesowi samokształcenia sensu spo­łecznego, wykraczającego poza sam ten proces. Perspektywę taką mogą począt­kowo stanowić względy osobiste, np. ktoś uczy się wiedzy rolniczej, aby uzyski­wać większe plony, stopniowo wszakże ta perspektywa może nabierać sensu społecznego; np. inżynier opanowuje wiedzę o zarządzaniu, aby lepiej kierować przedsiębiorstwem, a nauczyciel o psychologii dziecka, aby lepiej rozumieć dzie­ci oddane pod jego opiekę.

Ważną rolę w pracy samokształceniowej odgrywają pierwsze próby, często podejmowane jeszcze przez uczniów szkoły podstawowej, zwłaszcza wtedy, gdy młody człowiek nie zadowala się tym, co mu daje szkoła, gdy buntuje się przeciwko autorytetom, gdy zaczyna samodzielnie poszu­kiwać odpowiedzi na własne problemy i własne wątpliwości. Te pierwsze, dość jeszcze chaotyczne poszukiwania, natknąwszy się na przeszkody, łatwo zanikają, czasem jednak przekształcają się w ulubione zajęcia, które swoim blaskiem przyćmiewają wszystko to, co daje szkoła.

Samokształcenie w rozwiniętej postaci może mieć charakter indywidu­alny i takie najczęściej ma miejsce, a może też odbywać siew zespole samo­kształceniowym. Zespołowy ruch samokształceniowy ma u nas i na świecie bogate tradycje.

W Polsce tradycje te skutecznie podtrzymują towarzystwa oświatowo-kulturalne, organizując uniwersytety powszechne, kluby wiedzy i myśli, kluby miłośników teatru telewizji oraz punkty dyskusyjne'³. Bogaty wachlarz form samokształceniowych stosują również organizacje społeczne i młodzieżowe. Z form stosowanych za granicą na szczególną wzmiankę zasługują zespoły samokształceniowe w Szwecji, które w tym kraju obejmują około półtora miliona ludzi, a więc jedną czwartą dorosłych mieszkańców całego kraju. Zajmują się one dosłownie wszystkim: techniką, plastyką, grą na instrumencie, śpiewem, nauką języka, studiowaniem matema­tyki lub innych dziedzin wiedzy, funkcjonowaniem związków zawodowych czy polityką wewnętrz­ną i zewnętrzną kraju - w zależności od zainteresowań uczestników. Samokształcenie zespołowe odbywa się w małych grupach, liczących do 10 osób, pod kierunkiem koordynatora, którym jest wybrany członek grupy, bardziej w danej materii kompetentny od innych. Koszta funkcjonowania tych grup są minimalne, pewnej pomocy z zewnątrz udziela im jedynie sztokholmska Brevskolan (szkoła korespondencyjna), która wytwarza i rozsyła materiały do studiowania.

Do wspólnych cech wszystkich form samokształcenia zbioro­wego Cz. Maziarz zalicza:

- dobrowolne uczestnictwo i bezinteresowność,

- wspólnotę celów i zainteresowań oraz współodpowiedzialność wszystkich członków za pracę zespołu,

- przenikanie się wzajemne i dopełnianie samokształcenia indywidualnego oraz pracy zespołowej,

- poddanie się kierownictwu, wyłonienie spośród członków przewodnika (koordynatora, organizatora),

- społeczny charakter działalności zespołu. O ile samokształcenie indywidualne może mieć na względzie cele indywidu­alne i społeczne, z pewną na ogół przewagą tych pierwszych, o tyle w samo­kształceniu zespołowym wyraźniej do głosu mogą dochodzić cele społeczne. W jednym wszakże i drugim przypadku ma miejsce doskonalenie siebie przez udział w zmienianiu świata nas otaczającego, jak i doskonalenie tego świata przez wielostronnie w procesie samokształcenia rozwijającego się człowieka.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Aby zgłębić problematykę samokształcenia, nie wystarczy przestudiować dzieła najej temat. Rzeczą daleko ważniejszą jest zajęcie się samokształceniem w jakiejś bliskiej sercu dziedzinie. Dzieł tych jest bowiem stosunkowo niewiele, niektóre są przy tym starej daty. Najdłużej próbę czasu wytrzy­mały prace: W. Spasowskiego Zasady samokształcenia i St. Rudniańskiego Technologia pracy umysłowej, obie wznawiane nawet po drugiej wojnie światowej. Z prac świeższej daty na przestudiowanie zasługują Cz. Maziarza Proces samokształcenia i S. Kaczora Samokształcenie nauczycieli studiujących. Garść informacji o samokształceniu można znaleźć też w innych pracach, m. in. A. Kamińskiego Czas wolny... , J. Koblewskiej Środki masowego oddziaływania i R. Wroczyńskiego Praca oświatowa. Pasjonującą lekturą są - z tego punktu widzenia - biografie ukazujące pracę sławnych ludzi nad sobą. Jest ich wiele. Tu wspomnę o A. B. Dobrowolskiego Moim życiorysie naukowym i Heleny Keller Historii mojego życia , tudzież o moich Wize­runkach stawnych pedagogów polskich .

Zadania

1. Jaki stosunek zachodzi między pojęciami: uczenie się i samokształcenie?

2. W jakim stopniu szkoła, którą ukończyłeś, przygotowała cię do samokształcenia?

3. Opisz procedurę badawcza, którą zastosowałbyś dla poznania aspiracji samokształceniowych uczniów dowolnej klasy licealnej.

4. Z książek: St. Rudniańskiego i J. Półturzyckiego wybierz i opisz tę technikę samokształcenia, którą uważasz z najbardziej owocną.

Rozdział dziewiąty

ZASADY KSZTAŁCENIA

Czym są zasady kształcenia

Zasady kształcenia, tradycyjnie zwane zasadami naucza­nia, to najbardziej kontrowersyjna dziedzina dydaktyki. Pojawiają się w jej obrębie stanowiska krańcowo różne, często ze sobą sprzeczne, a niekiedy wręcz różny przedmiot mające na względzie. Ta swoboda w rozumieniu zasad i w two­rzeniu systemów zasad nauczania wynika w dużej mierze z braku zgodności co do rozumienia terminu „zasada". W mowie potocznej jest to termin wieloznacz­ny, wielki Słownik języka polskiego wymienia wiele tych znaczeń. Również w dydaktyce można wyróżnić co najmniej trzy znaczenia, mimo iż od terminu zasada nauczania jako terminu naukowego mamy prawo oczekiwać jednozna­czności. Według pierwszego z tych znaczeń, zasada to twierdzenie oparte na prawie naukowym, rządzącym jakimiś procesami. Zgodnie z drugim znacze­niem, zasada to norma postępowania uznanego za obowiązujące. W znaczeniu trzecim, zasada jest tezą wywiedzioną z jakiejś doktryny. Konsekwencje, jakie wynikają z takiego czy innego pojmowania zasady jako zasady nauczania, wystąpią jaskrawiej na przykładach wybranych systemów zasad.

Pierwszy sposób rozumienia zasady z trudem daje się odnieść do zasad kształcenia, czyli nauczania-uczenia się, mimo iż jest najbardziej właściwy. Wynika to z faktu, że w dydaktyce jako nauce społecznej problem formułowania praw naukowych i ich uznawania pozostaje dotąd otwarty. Inaczej rzecz się ma w naukach przyrodniczych, gdzie właśnie, jak np. w fizyce, dość często zasady utożsamia się z prawami. W tej sytuacji w dydaktyce pozostaje wyprowadzać zasady kształcenia z prawidłowość i dydaktycznych, których ustalenie nie przedstawia już tych trudności, co formułowanie praw. Ale i tu pojawia się problem: jakie prawidłowości spośród ich tysiąca uznać za miarodajne dla sfor­mułowania systemu zasad oraz jakie składniki procesu kształcenia uwzględniać w treści zasad: cele, treści, przebieg czynności nauczycieli czy uczniów (lub jednych i drugich), organizację kształcenia, czy kształcenia i wychowania lub jeszcze coś innego?

W sposób najbardziej radykalny problemy te rozstrzygnął Włodzimierz Szewczuk. Zakłada­jąc, że istnieją tylko zasady wychowania, gdyż wychowanie nie da się oddzielić od nauczania, twierdził on, że zasady wychowania są prawami. Jeżeli, pisał, „opierając się na prawie przebiegu działalności wychowawczej, formułujemy ogólną wytyczną dla działalności wychowawczej, otrzy­mujemy zasadę wychowania". Jednocześnie przyjmował, że liczba zasad jest skończona i obejmuje dziewięć zasad. Są to zasady motywacji, aktywności, praktyczności, bezpo­średniości, receptywności, systemowości, trwałości, zespołowości oraz indywidualizacji.

Samo objęcie zasadami i nauczania, i wychowania nie wywołało wśród pedagogów takiego echa, na jakie zasługuje, być może, wpłynął na to fakt, że W. Szewczuk jest psychologiem. Nie powinno to jednak stanowić żadnej prze­szkody, skoro psychologami byli lub są tacy wybitni twórcy pedagogiczni, jak J.S. Bruner, J.W. Dawid, J. Dewey, P.J. Galpierin czy Gaston Mialaret. Trzeba stwierdzić, że rozdzielanie nauczania od wychowania więcej przysporzy­ło współczesnej szkole zła niż korzyści, a zarazem dodać, że w formułowaniu zasad wychowania było dotąd jeszcze więcej zamętu niż w przypadku zasad nauczania.

Bardziej dyskusyjny charakter ma kwestia praw wychowania. Według Szewczuka prawo jest „twierdzeniem, które określa zależność jakiegoś zjawiska od czegoś, co nie jest tym zjawiskiem, lecz warunkiem, bez którego ono powstać nie może". W Wielkiej encyklopedii powszechnej^ prawa nauki określa się jako „należycie uzasadnione i dostatecznie sprawdzone twierdzenia nauki, mające postać zdań ogólnych lub w przybliżeniu ogólnych. Prawa ogólne stwierdzają prawidłowości polegające na stałym („bezwyjątkowym") związku pewnych zjawisk; prawa statystyczne stwierdzają istnienie prawidłowości polegających na współwystępowaniu pewnych zjawisk z określoną częstością; obydwa te rodzaje praw należą do praw empirycznych, których istotną właściwością jest to, że ich przesłankami, na podstawie których zostały przyjęte w nauce, są zdania obserwacyjne, oparte bezpośrednio na doświadczeniu; przeciwieństwem praw empirycznych są prawa formalne, mające charakter zdań analitycznych, tautologii logicznej, uzasadnionych przez samo rozumowanie".

Ze względu na wielką złożoność zjawisk kształcenia i wychowania w ogóle, a tym samym na trudność stwierdzania bezwyjątkowych związków między nimi, nie będziemy posługiwać się terminem prawa pedagogiczne, wszakże terminowi prawidłowości pedagogiczne przydawać będziemy znaczenie podobne do znaczenia praw. Chodzi nam o prawidłowości przyczynowe, czyli ujaw­niające się w odpowiednich warunkach stałe związki i zależności między stanami rzeczy i zdarzeniami w procesie kształcenia, oraz o prawidłowości staty­styczne, które stwierdzają prawdopodobieństwo występowania pewnych zja­wisk z określoną częstością. W tym świetle zasady nauczania mogą być rozumiane jako twierdzenia o charakterze normatywnym, które wynikają z wy­stępujących w procesie kształcenia prawidłowości przyczynowo-skutkowych.

Drugi sposób rozumienia zasady polega na utożsamianiu jej z intui­cyjnie przyjętą normą postępowania. Autorzy systemów zasad nauczania budowanych w ten sposób nie zajmują się poszukiwaniem prawidłowości dyda­ktycznych, lecz kierując się intuicją, poszukują takich ogólnych norm, które - ich zdaniem - powinny być przestrzegane przez nauczycieli w ich codziennej pracy z uczniami.

Sposób trzeci polega na wyprowadzaniu zasad z przyjętej doktryny. Jest to sposób szczególnie wdzięczny dla ludzi ogarniętych jakąś ideą i przekonanych, że jej wprowadzenie poprzez system zasad nauczania zoptymalizuje pracę szko­ły. Nadzieje na taką optymalizację wiązano na przykład z zasadami czerpanymi z nauki Pawłowa o wyższej czynności nerwowej, z prakseologii Kotarbiń­skiego i jego zasad dobrej roboty, z cybernetyki Wienera oraz z innych doktryn.

Jako wymowny przykład można tu przytoczyć system zasad nauczania opracowany przez K.Lecha i spopularyzowany przez jego książkę Nauczanie wychowujące (1967). Wychodząc z własnych badań nad łączeniem teorii z praktyką, jak również ze „studiów nad literaturą specjalną z zakresu organizacji pracy produkcyjnej dorosłych" wyróżnił on pięć ogólnych zasad organizacji pracy, przy czym, jak pisał: „o pierwszych trzech powinien pamiętać przede wszystkim nauczyciel przy organizowaniu pracy uczniów", a „dwu ostatnich powinni też przestrzegać świadomie ucznio­wie". A oto zasady przyjęte przez K. Lecha:

1. Zasada humanizacji pracy - domagająca się, aby każda praca ucznia stawała się jego osobistym zadaniem, budziła jego zainteresowania i aktywność intelektualną oraz stwarzała perspe­ktywy sukcesu.

2. Zasada kooperacji i harmonii w pracy, a więc zespołowego wykonywania zadań, racjonalnej organizacji pracy w zespole, uznawania zadań wspólnych za własne i odpowiedzialności każdego za całość pracy.

3. Zasada ekonomii w pracy, czyli celowości pracy, jej wydajności (a więc optymalnego stosunku wyników do nakładów) i oszczędności, tj. właściwego i pełnego wykorzystania zasobów, czasu, sił i możliwości.

4. Zasada karności oraz ładu i porządku w pracy, domagająca się rzetelności i do­kładności w pracy, dotrzymywania zobowiązań i terminów, właściwego podziału na pracę i odpo­czynek oraz działania w sposób zorganizowany.

5. Zasada racjonalizacji pracy, czyli sprawdzania doświadczalnego przyjętej organizacji pracy i na tej podstawie dalszego jego doskonalenia.

Jak widać, swoistą doktryną leżącą u podstaw wymienionego systemu zasad jest uznawanie przez K. Lecha analogii między systemem pracy produkcyjnej i systemem kształcenia. Jest to jednakże analogia tylko częściowa, stąd i zasady na tej podstawie wysnute wyrażają ogólne dezyderaty prakseologiczne, które z powodzeniem można by odnieść do wszelkiej świadomej i społecznie wartościowej działalności ludzkiej.

Można także i to dość często spotkać się z klasyfikacjami zasad, w których uwzględnia się wszystkie trzy lub dwa wymienione sposoby, jak również z taki­mi, które uwzględniają po kilka grup zasad w zależności od ich związku z jakąś stroną działalności szkoły. Nie charakteryzuje bliżej tych licznych klasyfikacji -ze względu na różnorodność zastosowanych w nich kryteriów doboru - ograniczę się do wykazania tej różnorodności na jednym przykładzie.

Przykład ten pochodzi z podręcznika dydaktyki L. Klingberga Einfuhrung in die allgemeine Didaktik. Wyróżnia siew nim trzy grupy zasad. Pierwsza grupa obejmuje zasady zależne od celu wychowania, druga od materiału nauczania (np. zasada łączenia nauki z życiem, zasada powiązania materiału „starego" z „nowym"), trzecia — od pozycji, aktywności i rozwoju ucznia.

Taki kompleksowy system zasad nauczania pozwala uwzględnić wiele skład­ników procesu kształcenia. Przy trafnym doborze grup zasad i w ich obrębie zasad szczegółowych może dostarczyć nauczycielom wiele odpowiednio skon­densowanej wiedzy o tym procesie. Wszakże posługiwanie się tą wiedzą „w pi­gułkach" przy tak dużym bogactwie zasad nie budzi bynajmniej entuzjazmu nauczycieli. Z jednej strony zbytnio obciąża ich pamięć, a z drugiej - gdyby pamięć nie zawodziła - ogranicza swobodę ich działania, redukuje postawy twórcze. Tych skutków nie powoduje natomiast system zasad złożony z niewielu elementów, lecz dotyczący tych fundamentalnych prawidłowości dydaktycznych, które partycypują we wszystkich procesach kształcenia (ewentualnie i wychowania), a zarazem ułatwiając nauczycielowi zrozumienie tych procesów, nie tylko nie utrudniają jego twórczej pracy, ale wręcz ją warunkują.

Można również postawić pytanie, czy zasady kształcenia (nauczania) powin­ny być formułowane w podręczniku dydaktyki. Gruntowna analiza procesu kształcenia, uwypuklająca jego podstawowe prawidłowości, może w istocie skła­niać do rezygnacji z formułowania zasad. Kto uświadomi sobie na przykład, że opanowanie pewnych pojęć czy szerszych uogólnień jest wtedy skuteczne, gdy zostanie powiązane z poznaniem samych rzeczy, procesów czy zdarzeń, ten pojmie sens zasady poglądowości, kto zrozumie, że poznanie organizmu zwie­rzęcego czy złożonej maszyny nie jest możliwe bez poznania ich części i powią­zań tych części ze sobą, ten uświadomi sobie istotę zasady systemowości. Tak więc w gruncie rzeczy każdy, kto dokona analizy procesu kształcenia i pozna jego najważniejsze prawidłowości, może być przygotowany do wyprowadzenia z tych prawidłowości odpowiednich zasad. Jeżeli mimo to skłaniam się do sformułowania zasad dydaktycznych, to czynię tak, aby przeciwstawić się dość dużej dowolności w doborze podstaw, na jakich się je opiera, jak również nadmiernej liczbie i różnorodności zasad.

Charakterystyka najważniejszych zasad kształcenia

Można postawić pytanie, czy stanowisko autorów wywodzących zasady z prawidłowości procesu kształcenia musi zakładać zawsze tę samą liczbę zasad dydaktycznych? Na to pytanie badacz ostrożny, dostrzegający dalsze, coraz większe możliwości rozwoju badań nad procesem kształcenia, daje odpowiedź negatywną. Wiadomo przecież, że poznanie nasze nie jest ograniczone, można więc przyjąć, że nie wszystkie już stwierdzone prawidłowości znalazły swo­je odbicie w zasadach, i dalej, że z czasem możemy poznać nowe prawidło­wości, wymagające sformułowania nowych zasad. W tym świetle nie można zgodzić się z poglądem W. Szewczuka, że lista zasad kształcenia czy wychowa­nia ma być zamknięta i stale ta sama.

Stanowisko to potwierdza historia polskiej dydaktyki z ostatnich czterdziestu lat. Początkowo posługiwała się ona listą pięciu zasad. Gruntownie zanalizował te zasady Zygmunt Mysłakowski, opierając się na założeniu, że zasady nauczania wynikają z tych prawidłowości, które rządzą procesem nauczania-uczenia się. Lista ta obejmowała zasady: poglądowości, świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie uczenia się i nauczania, trwałości zdobytych przez uczniów wiadomości, systematyczności i logicznej kolejności w nauczaniu oraz dostępności, tj. dostosowania nauki do sił i możliwości uczniów. Ten system zasad został nieco zmodyfikowany w moim Zarysie dydaktyki ogólnej, gdzie pojawiły się następujące zasady: systematyczności, wiązania teorii z praktyką, poglądowości, świadomości i aktywności w nauczaniu, stopniowania trudności i trwałości wyników nauczania. Uwzględniając w swoich Podstawach dydaktyki ogólnej tych sześć zasad Czesław Kupisiewicz rozszerzył ich listę o zasadę operatywności wiedzy uczniów. Wymieniony wyżej system zasad wy­chowania w opracowaniu W. Szewczuka idzie jeszcze dalej, dodając do klasycznych zasad aktywności, poglądowości (u niego bezpośredniości), przystę-pności (u niego receptywności), systematyczności (systemowości), trwałości i łączenia teorii z praktyką (praktyczności) - zasady motywacji, zespołowości i indywidualizacji.

Taki sposób rozwijania i doskonalenia zasad dydaktycznych pozostaje w har­monii z rozwojem dydaktyki ogólnej. Pojawienie się nowych zasad, jak np. dotyczących indywidualizacji i zespołowości, znajduje swoje uzasadnienie w wynikach badań nad indywidualizacją i pracą grupową. Nie mniejsze zainteresowanie budzą problemy motywacji w procesie wychowania i kształcenia. Kontynuując ten kierunek poszukiwań, przed­stawiam listę siedmiu zasad, obejmującą:

- zasadę systemowości,

- zasadę poglądowości,

- zasadę samodzielności,

- zasadę związku teorii z praktyką,

- zasadę efektywności,

- zasadę stopniowania trudności,

- zasadę związku indywidualizacji i uspołecznienia.

Nie musi to być lista zamknięta. Można by w niej rzeczywiście umieścić zasadę motywacji (lub zainteresowania), motywacja jest bowiem czynnikiem obecnym we wszystkich procesach edukacji. Jest to wszakże czynnik istotny dla wszelkich działań ludzkich, można go więc pominąć w liście zasad dydaktycz­nych. Podobnie rzecz się ma z zasadą ładu i porządku czy planowości. Znacznie bardziej uprawniona byłaby zasada wielostronności czy wszech­stronności, zrezygnowanie z niej jest jednakże uwarunkowane tym, że zawiera się w naczelnym ideale wychowania.

Zasada systemowości

czyli o porządkowaniu wiedzy w głowie uczniów

Zasada ta początek swój wzięła z zasady systematyczności. Ponieważ syste­matyczność jest cechą każdego rozsądnego działania, można było z tej nazwy zrezygnować, zachowując w zasadzie systemowości to, co się z systematycznością kształcenia wiąże. Na przykład to, że skuteczność procesu kształcenia zależy od stopnia uporządkowania materiału dydaktycznego, od jego planowego ujęcia według pewnych właściwych dlań założeń, od racjonalnego podzielenia mate­riału na sensowne fragmenty i kolejnego ich opanowywania w ciągłym nawią­zywaniu do jakichś całości, od tego, czy podążając naprzód, uczeń opanował dobrze materiał poprzedni, niezbędny do zrozumienia i opanowania materiału nowego, od tego wreszcie, czy nabywaniu wiedzy systematycznie towarzyszy rozwijanie i doskonalenie odpowiednich sprawności i kompetencji praktycznych.

Zwracanie w procesie dydaktycznym u w ag i uczniów na świat jako całość - poprzez poszczególne przedmioty nauczania -jest sprawą w dużej | mierze decydującą o walorach kształcenia. Świat, jak dobrze wiadomo, nie jest ! przypadkowym nagromadzeniem różnych dziedzin zjawisk, badanych przez po- :

szczególne nauki, na których opierają się odpowiednie przedmioty nauczania, lecz uwarunkowanym przyczynowo systemem rzeczy i zjawisk. W tym systemie każda rzecz i każde zjawisko wchodzą z innymi rzeczami i zjawiskami w różne związki, dość często są to istotne dla zrozumienia świata związki przyczynowo-skutkowe. Ważne jest właśnie to, aby poznając różne aspekty świata jako systemu za pośrednictwem różnych przedmiotów uczniowie mieli na uwadze całość, swoistą jedność świata. Tej idei wyrazem jest podporządkowana zasadzie systemowości zasada korelacji, to jest łączności między przedmio­tami nauki szkolnej, o której to zasadzie zbyt często zapomina się w podręczni­kach szkolnych.

Ale zasada systemowości odnosi się nie tylko do treści kształcenia (o czym szerzej traktował rozdział na jej temat), lecz także do samego przebiegu kształ­cenia, jego strony procesualnej. Wszak proces kształcenia jest również systemem, o czym przypomina zasada systemowości. Jest zaś systemem (ukła­dem), gdyż:

a) stanowi sekwencję celowych czynności nauczycieli i uczniów, które zmie­rzają do wprowadzenia zamierzonych zmian w uczniach,

b) składa się z takich elementów, jak nauczyciele, uczniowie, treść kształce­nia i środowisko dydaktyczno-wychowawcze,

c) elementy te wchodzą ze sobą w związki przyczynowo-skutkowe i czasowo-przestrzenne, podlegają swoistej dynamice w czasie trwania procesu, powo­dując bardziej czy mniej korzystne, bardziej czy mniej trwałe ślady w uczniach. Ten zespół relacji między elementami systemu nosi miano struktury.

Mając na uwadze te dwa odniesienia zasady systemowości, zakładamy, że w codziennej pracy nauczyciela szczególny sens ma odniesienie pierwsze. Trze­ba zważyć, że problem systemu i struktury spotyka się w świecie z coraz większą uwagą w teorii programów szkolnych, sposób układania tych programów nie pozostaje bowiem bez wpływu na proces kształcenia. Jak w dziele architektury czy w dobrze skonstruowanej maszynie istnieje pewien ogólny układ elementów (ew. zespołów) i ich części składowych (podzespołów) oraz łączących je związ­ków i zależności, tak w dobrze skonstruowanym programie ogólnemu układowi treści podporządkowuje się układy i podukłady coraz bardziej szczegółowe, połączone z całością i jej elementami za pośrednictwem racjonalnych więzi.

Zrozumienie tej sprawy datuje się od niedawna. W sposób najbardziej zdecydowany podniesio­no ją na konferencji w Woods Hole, której wynikiem jest książka J.S. Brunera Proces kształcenia , wydana w USA w 1960 roku. Podaje ona przykłady struktur w wybranych przedmiotach nauczania oraz próby definicji struktury. Według niej „uchwycenie struktury przedmiotu jest to zrozumienie go w taki sposób, jaki pozwala na sensowne powiązanie z nim wielu elementów". Ze strukturą w nauczaniu kojarzy Bruner takie pojęcia, jak układ zorganizowany, poznanie pojęć podstawowych, uczenie ogólnych zasad nauki, czy wreszcie odzwierciedlenie podstawowej struktury jakiejś dziedziny wiedzy. W sumie stanowi to zaledwie punkt wyjścia dla bardziej dokładnego i jednoznacznego określenia pojęcia systemu (układu) i struktury w treści kształcenia.

Przyjmujemy, że system to spełniający właściwe sobie funkcje, rzeczowo lub logicznie uporządkowany zbiór składników oraz związków między tymi składni­kami. Zespół tych związków (relacji) nazywamy strukturą. Jest to definicja dość powszechnie przyjęta, prosta i łatwo dająca się zastosować wobec treści i procesu kształcenia. Tak sformułowana definicja upoważnia nas do wyróżnienia układów materialnych i formalnych, czyli rzeczowych i logicznych. Układy materialno-rzeczowe istnieją niezależnie od poznającego je umysłu. Obejmują one całą rzeczywistość, a więc ogół rzeczy i zdarzeń, ich części składowe oraz stosunki i związki między nimi, przy czym każdy fragment tej rzeczywistości może być rozpatrywany jako układ, np. zwierzę, minerał, maszyna, powietrze, fakt historyczny, dzieło sztuki, każdy bowiem pełni jakieś funkcje, a przy tym -jako układ - składa się z jakichś elementów, które są w jakiś sposób ze sobą powiązane.

Związki te są dwojakiego rodzaju, mogą to więc być:

a) stosunki czasowe, przestrzenne i ilościowe. Elementy układu mogą więc występować w tym samym czasie, albo w czasie różnym; mogą być różnie usytuowane w przestrzeni (odległości) i mieć różne kształty; mogą wre­szcie się różnić pod względem ilości, wielkości i wagi;

b) stosunki przyczynowo-skutkowe, gdy sama obecność jednego elementu lub zmiany w nim zachodzące stają się przyczynami zmian w innym elemencie układu lub w całym układzie. Włączenie elektromagnesu w obwód dzwonka elektrycznego powoduje powstawanie pola elektromagnetycznego, umożliwiając działanie całego urządzenia; podobnie - obecność katalizatora w danym procesie chemicznym warunkuje jego przebieg.

Wówczas, gdy układ jest układem działającym, jak np. maszyna, żywy organizm czy klasa szkolna, struktura jest zespołem sprzężeń między oddziałującymi na siebie elementami. Są to sprzężenia proste, gdy jeden skład­nik staje się przyczyną zmian w drugim, bądź sprzężenia zwrotne, gdy skutek wywołany przez jakąś przyczynę oddziałuje zwrotnie na swoją przyczynę, tj. gdy składnik będący przyczyną zmian w jakimś innym składniku sam z kolei ulega jego oddziaływaniu (gdy np. nauczyciel oddziałujący na ucznia sam z kolei modyfikuje swoje postępowanie pod wpływem reakcji ucznia).

Drugi rodzaj układów nie ma już tego dynamicznego charakteru. Są to układy logiczne, rozpatrywane na płaszczyźnie abstrakcyjnej. Zajmujemy się nimi analizując budowę logiczną zdania, strukturę utworu literackiego, poszuku­jąc związków między różnymi teoriami naukowymi i prawami nauki. Związki między elementami, jakie tu mają miejsce, dotyczą wzajemnych zależności logicznych, występujących między poszczególnymi częściami zdania, elemen­tami dzieła literackiego, prawami i teoriami naukowymi.

Dla lepszego unaocznienia tych związków, zarówno sprzężeń w układach działających, jak związków logicznych w układach statycznych stosuje się i w nauce, i w wychowaniu, a tym bardziej w nauczaniu, modele. Model jest uproszczonym wizualnym przedstawieniem jakiegoś układu (struktury) z pomi­nięciem nieistotnych składników czy związków między nimi. Ze względu na te swoje właściwości model nadaje się do wstępnego zrozumienia jakichś całości jeszcze przed przystąpieniem do gruntowniejszych studiów nad nimi. Z tego powodu modele stosuje się coraz szerzej w procesie kształcenia.

Wyróżnia się dwojakiego rodzaju modele. Jedne z nich (modele A) konstru­uje się dla realnych tworów lub sytuacji, występujących w technice, w przyro­dzie, w ekonomii czy kulturze. Droga myślenia prowadzi tu od konkretów do ich modeli, przy czym zadaniem modelu staje się stworzenie schematu abstrakcyjnego jakiegoś fragmentu rzeczywistości.

Modele drugiego rodzaju (B) służą do przedstawienia tworów abstrakcyj­nych, jak związki między pojęciami, prawa nauki, teorie itp. W tym przypadku model konstruuje się dla konkretnego przedstawienia pewnej idei czy teorii abstrakcyjnej. Droga myślenia wiedzie tu od teorii do jej modelu.

Wspólną własnością obu rodzajów modeli jest to, że obydwa spotykają się w punkcie przecinającym niejako w połowie drogę od rzeczywistości (praktyki) do teorii bądź od teorii do rzeczywistości (praktyki). Pierwsze (modele A) konstruuje się poprzez abstrahowanie składników i związków jakiegoś obiektu rzeczywistości i wizualne ich ujęcie, drugie (modele B) poprzez odpowiednią interpretację konstruktów teoretycznych i wyłonienie na tej drodze ich składni­ków i związków.

Zwróćmy uwagę na jeszcze jedną charakterystyczną cechę zasady systemowości, wyraźnie występującą w nauczaniu przyrodoznawstwa. Wiąże się ona z tym, że w jego treści występują układy materialne, których składniki powiązane są łańcuchami zależności przyczynowo-skutkowych. Układy te mają własności inne niż ich składniki. Inne więc własności mają związki chemiczne niż wcho­dzące w ich skład pierwiastki, inne są własności jądra atomu w stosunku do swobodnych nukleonów, organizmów żywych wobec komórek żywej materii, procesów psychicznych w stosunku do fizyczno-biologicznych cech organizmu, ale i formacji ekonomiczno-społecznych w stosunku do procesów wytwarzania i podziału dóbr oraz dysponowania narzędziami pracy.

Uczenie się przebiega skuteczniej, gdy te układy jako rzeczowo i logicznie uporządkowane zbiory elementów i związków między nimi są należycie usy­stematyzowane w dostępnych uczniom materiałach i na lekcji, a zarazem gdy zapewnia się odpowiednią ich hierarchizację -zarówno w obrębie przedmio­tu, jak i między przedmiotami - przez uwzględnienie więzi międzyprzedmiotowych i odpowiedniego transferu wiedzy z przedmiotu do przedmiotu, czego domaga się podporządkowana zasadzie systemowości zasada korelacji.

Jeśli dany układ treści uczniowie poznają w pełnym jego rozwinięciu, gdy dane są wszystkie jego elementy i związki, mamy wówczas do czynienia z na­uczaniem podającym. Badania wykazują, że takie nauczanie daje wyższe efekty od nauczania podającego, którego treści nie są ujęte w układy i hierarchie. Jeszcze wyższe efekty zapewnia jednak nauczanie-uczenie się, w którym nie wszystkie elementy bądź związki między nimi są uczniom dane w „gotowej" postaci. Zadanie uczniów może być wówczas dwojakie: albo

- wykrycie brakujących elementów lub związków, albo

- takie połączenie danych im elementów, aby powstały z nich nowe wytwory. W obu przypadkach mamy do czynienia z sytuacją problemową, która stwarza warunki dla myślenia heurystycznego. W pierwszym - zadaniem ucz­niów jest uzupełnienie układu o niepełnych danych o brakujące składniki lub związki, albo o jedno i drugie. Są to problemy typu „odkryć". W przypadku drugim uczniowie - kierując się określonym zadaniem i wyko­rzystując właściwości danych składników (materiałów) mają osiągnąć zało­żony wynik, np. skonstruować jakieś urządzenie, zbudować akwarium, urzą­dzić przedstawienie. Są to problemy typu „wynaleźć". Rozwiązywanie przez młodzież problemów jednego i drugiego typu jest wyrazem konsekwentnego stosowania zasady systemowości.

Zasada poglądowości

czyli respektowanie drogi między konkretem a abstrakcją

Mimo iż zasada poglądowości należy do najwcześniej sformułowanych zasad dydaktycznych, jej rozumienie nie zostało do dziś w nauce ujednolicone, co niekorzystnie wpływa na praktykę kształcenia. Kontrowersje budzi już sama nazwa zasady, a tym bardziej jej treść.

Nazwie zarzuca się, że pochodzi od słów pogląd, ogląd, oglądanie, że zatem koncentruje uwagę na roli jednego tylko zmysłu w procesie kształcenia, podczas gdy poznanie ma charakter polisensoryczny. Stąd pojawiają się propozycje wpro­wadzenia nazw: zasada konkretności lub zasada bezpośredniości. Propozycji tych nie można jednak aprobować, gdyż -jak o tym będzie mowa dalej - nie oddają również istoty zasady poglądowości. Pozostańmy więc wierni tradycyjnej na­zwie, nadając wszakże samej zasadzie nową treść. Dodajmy, że identycznie brzmi nazwa tej zasady w językach: niemieckim i rosyjskim .

Różnice w poglądach merytorycznych sięgają głębiej, nazwa tylko pewną ich część w sobie odbija. Jak wiadomo, idea nauczania poglądowego zaczęła się upowszechniać w wieku siedemnastym, kiedy to pod wpływem ruchów demo­kratycznych i reformacji poddano ostrej krytyce szkołę średniowieczną z jej dogmatyzmem i werbalno-abstrakcyjnym stylem nauczania. Drogę tej idei toro­wali tak wybitni myśliciele, jak Michel de Montaigne, Francis Bacon, bliżej zaś zajmowali się nią twórcy dydaktyki jako nauki: W. Ratkę, który zastosował zasadę poglądowości w nauczaniu języków, i przede wszystkim J.A. Komeński, który ją rozwinął w Wielkiej dydaktyce oraz zastosował w swoich dziełach Janua linguarum rese-rata i Orbis sensualium pictus.

Komeński, a następnie Pestalozzi traktowali poglądowość jako przeciwsta­wienie się scholastycznemu nauczaniu werbalnemu. Jej zastosowanie miało uła­twiać uczniom opanowanie wszelkiej wiedzy, zarówno nienaukowej, jak i nauko­wej. Komeński wprawdzie twierdził, iż „trzeba ludzi uczyć, w granicach możliwie najszerszych, nie z książek czerpać mądrość, ale z nieba, ziemi, z dębów i buków", lecz także troszczył się o to, by uczniowie „poglądowo" pozna­wali „rzeczy duchowe i nieobecne", np. aniołów, duszę czy opatrzność.

Idąc torem myśli Komeńskiego, lecz odrzucając jego poznawczą orientację, niektórzy dydaktycy utożsamiali poglądowość z ideą konkretności. W Polsce pogląd ten nie wystąpił w jaskrawej postaci, choć bliski był zapatrywaniom K. Lecha.

Konkretyzację bądź konkretność pojmował on jako nieodzowny warunek nauczania, a zasadę poglądowości jako wyjściową zasadę dydaktyczną. Uzasad­nieniem psychologicznym dla rozumienia poglądowości jako konkretności była teza, że poznanie ludzkie przebiega na jednej drodze - od zmysłowego poznania konkretów do abstrakcyjnego poznania myślowego. Ten punkt widzenia, przyjęty na podstawie badań nad uczeniem się małych dzieci, szczególnie nie wytrzymuje krytyki w stosunku do wyższych stadiów uczenia się, kiedy procesy myślenia przebiegają od konkretów do abstrakcji i odwrotnie, a jednocześnie dość często odbywają się bez odwoływania się do rzeczy konkretnych.

To samo można powiedzieć o rozumieniu poglądowości jako bezpośred­niości. Tak rozumiana zasada wykluczałaby stosowanie w nauczaniu form graficznych (map, modeli, diagramów itp.), które służą upoglądowieniu treści, lecz rzeczywistość przedstawiają w sposób uogólniony, a więc pośredni, z pomo­cą odpowiednich znaków umownych. Formy te nie są ani konkretną, bezpośred­nio za pomocą zmysłów odbieraną rzeczywistością, ani abstrakcyjnym ujęciem jej w myśli; są czymś między światem realnym a światem myśli, wprowadza się je zaś dla pełniejszego poznania rzeczywistości i jaśniejszego ukształtowania abstrakcyjnej wiedzy o niej.

Czymże więc ma być poglądowość w nauczaniu, jeśli nie jest wyłącznie posługiwaniem się konkretami czy respektowaniem tylko poznawania bezpośred­niego? Poszukując odpowiedzi na to pytanie, natrafimy na trzy rodzaje trudności. Wiążą się one z charakterem samej rzeczywistości, którą poznaje uczeń, jej poznawaniem przez ucznia i z charakterem wiedzy w ten sposób nabywanej.

Sama rzeczywistość jest zbiorem obiektów. Nawiązując do zasady systemowości, powiemy że poznawany przez ucznia obiekt to jakiś układ złożony z części powiązanych pewnymi relacjami. Zadaniem ucznia jest poznanie tych części i łączących je relacji, a przez to wytworzenie sobie o pis u obiektu, czyli jego kopii werbalnej. Przy tym, jak zakłada M. Nów akowska, „gramatyka opisu, tj. kopii werbalnej, zależy w określony sposób od struktury obiektu oraz od „gramatyki świadomości" obserwatora, tj. od reguł lingwistycznej reprezen­tacji świadomości w procesie percepcji".

Rozpoznawanie obiektu dokonuje się poprzez percepcję jego poszcze­gólnych części aż do momentu, kiedy obserwator pojmie znaczenie całego obiektu. W toku percepcji ma miejsce swoiste szacowanie wartości (wag) po­szczególnych części; jedne z nich są ważniejsze od innych, a przy tym jedne mogą być częściami innych. Każda część obiektu (każdy fragment) może mieć swoiste atrybuty (cechy), jak barwa, zapach, kształt czy znaczenie. Jest przy tym obiekt zbiorem relacji występujących między jego częściami (fragmen­tami). Jeżeli na przykład obiektem poznania jest organizm człowieka, to uczeń poznaje go przez poznawanie takich podukładów, jak układ krwionośny, układ oddychania, układ pokarmowy i inne. Między nimi zachodzą relacje prze­strzenne („położone są tak i tak względem siebie"), relacje przyczynowo-skutkowe, relacje co do ważności itp., lecz także i takie relacje, że coś jest częścią czego innego, np. serce jest najważniejszą częścią układu krwio­nośnego.

Poznawanie tych części, ich atrybutów i relacji - na tle całości - jest podstawą do wytworzenia opisu obiektu, tj. abstrakcyjnej reprezentacji obie­ktu w świadomości obserwatora. W opisie Nowakowska wyróżnia jego swoiste , jądro". Jest nim „zbiór tych wszystkich elementów, które muszą pojawić się w opisie: opuszczenie któregoś z nich dyskwalifikuje ciąg zdań jako kopię werbalną". To twierdzenie Nowakowskiej przypomina znaną tezę logiki o ce­chach konstytutywnych pojęcia i o jego cechach konsekutywnych: pierwsze konstytuują pojęcie, tworzą je, drugie z nich wynikają.

Proces poznawania rzeczywistości bywał tradycyjnie utożsamiany z jej spostrze­ganiem za pomocą jednego lub więcej zmysłów . Pogląd ten opiera się na wąskim rozumieniu zasady poglądowości. Występowałem przeciwko takiemu „spostrzeganiu" w swoim Procesie na­uczania, przeciwstawiając mu obserwację, której prowadzenie w pełni odpowiada postu­latom poglądowości w nauczaniu-uczeniu się. Obserwacja tym się różni od zwykłego, potocznego spostrzegania, że pozwala dochodzić do sądów, mających być odpowiedzią na postawione sobie przez obserwatora pytanie.

Pogląd ten został potwierdzony w dociekaniach nad budową teorii naukowej. Rozważając sprawę budowy teorii Max Bense pisał, co następuje: „celowe jest rozszczepienie pojęcia doświad­czenia na „spostrzeżenie" i „obserwację". Przez spostrzeżenie będziemy rozumieli „doznanie zmy­słowe" nie zorganizowane świadomie, a zatem nie uzyskane metodycznie, nie zamierzone, mniej lub bardziej nieoczekiwane, stosunkowo nieokreślone, otwarte, czyli doznanie zmysłowe, które może mieć cechy dodatkowe (np. gorąco, nagła zmiana barwy, szmer). Obserwacja natomiast niech oznacza „spostrzeżenie" świadomie zorganizowane, metodycznie stworzone, zamierzone, czyli „eksperymentalne", oczekiwaną przez nas „daną zmysłową", pewną „miarę", jakieś zdarzenie czasoprzestrzenne, wystąpienie w określonym zakresie pewnej czasoprzestrzennej i funkcjonalnej właściwości".

W ujęciu moim, podobnie jak w ujęciu Bensego, spostrzeżenie poprzedza każdą obserwację, a obserwacja - myślenie. Tak więc organizując obserwację rzeczywistości przez swoich uczniów, nauczyciel kojarzy w ich działaniu po­znawczym myśl z rzeczywistością, to, co konkretne, z tym, co abstrakcyjne. Nie można zatem utożsamiać poglądowości ani z samą konkretnością czy bezpośred­niością, ani z abstrakcją, stosując ją obracamy się bowiem na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Inaczej mówiąc, poglądowość jest poszukiwaniem teorii na „obszarze" od konkretu do abstrakcji.

Na tym „obszarze" respektowanie drogi od abstrakcji do konkretu jest nie mniej ważne niż podążanie po drodze o d konkretu do abstrakcji. O ile droga od konkretu do abstrakcji ma większe znaczenie w naukach opisowych, jak botanika, zoologia, geografia czy historia, o tyle droga odwrotna mocniej dochodzi do głosu w naukach teoretycznych, jak biologia ogólna, fizyka czy elementy chemii ogólnej. Droga od abstrakcyjnych twierdzeń do konkretu prze­biega tu poprzez procesy myślenia, w których dokonuje się synteza danych teorii z danymi rzeczywistości. Konkret, o którym tu mowa, nie jest już równoznaczny ze spostrzeganym zmysłowo fragmentem rzeczywistości. Kawa­łek żelaza jako „konkret" staje się nosicielem cech związanych z jego własno­ściami mechanicznymi, fizycznymi czy elektrochemicznymi, krowa zaś jest pew­nym stadium w ewolucji tego gatunku, o skomplikowanej strukturze wewnętrznej, różniącej się w określony sposób od struktur innych gatunków, podlegającym zmianom natury ewolucyjnej oraz wpływom człowieka na te zmiany. W ten sposób droga od zwykłego, obserwowalnego konkretu do abstra­kcji rejestrującej prawa, które nim i jego rozwojem rządzą, ma swoje uzupełnie­nie w drodze od abstrakcji do nowego, głębszego, uwarunkowanego naukowym poznaniem poznania konkretu, do rozumienia samej rzeczywistości. Ten obszar poznania jest właściwym obszarem funkcjonowania zasady poglądowości.

Czymże jest więc zasada poglądowości w tym nowym świetle? Można ją określić jako zespól norm, które wywodzą się z prawidłowości procesu kształ­cenia, dotyczących poznawania rzeczywistości na podstawie obserwacji, myśle­nia i praktyki - na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Takie poznanie jest warunkiem głębszego rozumienia rzeczywistości, a tym samym skuteczniejszego na nią oddziaływania.

Zasada samodzielności

czyli ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela

W świetle zasad systemowości i poglądowości nowego sensu nabiera stosu­nek: nauczyciel - uczeń w procesie kształcenia. Stosunek ten pozostaje pod silną presją systemu sprawowania władzy, a że ten zawiera w sobie mniej lub więcej pierwiastków demokratycznych, stąd i stopień autorytaryzmu nauczyciela podle­ga w różnych krajach podobnym fluktuacjom. Wszędzie jednak tam, gdzie przecenia się tzw. kierowniczą rolę nauczyciela, uszczerbku doznaje samodziel­ność ucznia, co w konsekwencji niekorzystnie odbija się na efektach wychowania i kształcenia.

Tymczasem dążenie do samodzielności jest naturalną, autentyczną cechą dzieciństwa i młodości. Już kilkuletnie dzieci manifestują tę potrzebę samodzielności, odrzucając pomoc rodziców w wykonywaniu prostych czynno­ści („ja siam"; to samo obserwuje się u dzieci starszych i młodzieży. Wprawdzie zła szkoła potrzebę tę zdecydowanie przygłusza, ale mimo to w wieku dojrzewa­nia odzywa się ona ze zdwojoną siłą, obracając się zdecydowanie przeciwko

autorytetowi szkoły i nauczycieli, a nawet niekiedy przeciwko wszelkim autory­tetom. Wprawdzie psycholodzy tłumaczą te fluktuacje jako właściwe dla pew­nych faz rozwojowych, z równym powodzeniem można je wszakże wiązać ze stosunkiem szkoły do samodzielności dzieci i młodzieży.

Samodzielność ma różne oblicza, czym innym jest ona u dzieci, czym innym u młodzieży, a czym innym u dorosłych. Pełna samodzielność cechuje ludzi dorosłych. Według Tadeusza Tomaszewskiego, jest nią „po pierwsze, zdolność do samodzielnego zapewnienia sobie bytu, a po drugie, zdolność do samodzielnego wykonywania zadań społecznych". Ponieważ młode pokolenie nie wykonuje u nas pracy zawodowej, jego samodzielność trzeba pojmować swoiście, a mianowicie jako samodzielność działania i samodzielność myślenia, obie silnie ze sobą powiązane.

Samodzielność działania uwzględnia rodzina i szkoła przez stopniowe wdrażanie dzieci i młodzieży, poczynając od wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego, do samodzielnego:

- wyboru i planowania pracy,

- wykonywania pracy,

- sprawdzania wykonanej pracy.

Sam wybór, a tym bardziej planowanie pracy wymaga wstępnej orien­tacji co do jej celu i przedmiotu, jak również pewnego zasobu doświadczeń związanych z wykonywaniem podobnych prac. Wszakże nawet wtedy, gdy narzuca się dzieciom temat pracy i plan działania, możliwe jest poddawanie pewnych części planu pod ich rozwagę, uzależniając je od ich pomysłowości. Jednocześnie, wykorzystując naturalną skłonność dzieci do samodzielności, moż­na im samym - indywidualnie lub zespołowo - powierzać planowanie coraz trudniejszych prac, wdrażając im zarazem samą ideę planowania wszelkich podejmowanych przez nie prac.

Świadome i samodzielne wykonywanie pracy polega na odpowiednim doborze - stosownie do celu pracy - warunków i środków działania. Cel działa­nia, tak zrozumiały dla dorosłych, nie ma tego samego znaczenia dla dzieci. Zajęte działaniem, zwłaszcza w klasach niższych, łatwo o nim zapominają, wskutek czego często swych prac pisemnych, plastycznych czy technicznych nie kończą, często też ich prace nie odpowiadają swemu przeznaczeniu. Zapobiega temu konfrontowanie przebiegu pracy z jej celem i planem, a tym samym wdrażanie dzieci do konsekwencji w realizowaniu planu.

Nie mniejsze są trudności z doborem przez dzieci warunków i środków efektywnego działania. Wiążą się one nie tylko z samymi dziećmi, ale i ze zbyt skromnym wyposażeniem przedszkoli i szkół w urządzenia i materiały. Dużo lepsza jest sytuacja w szkołach zawodowych. Wszędzie jednak możliwe jest rozwijanie myślenia dywergencyjnego, które polega na poszukiwaniu przez sa­mych uczniów nowych sposobów modyfikacji narzędzi, urządzeń i materiałów oraz nowych rozwiązań konstrukcyjnych, artystycznych czy organizacyjnych.

Zgodnie z zasadą samodzielności sprawdzanie wykonań ej pracy jest tyleż zadaniem ucznia, co nauczyciela. W końcu uczeń jest wykonawcą pracy, on więc najlepiej wie, jak ją wykonał, toteż pozbawienie go prawa do samokontroli może wpływać hamująco na tok jego następnych samodzielnych prac. W procesie samokontroli zwykle pojawiają się następujące momenty:

- konfrontacja końcowego efektu pracy z jej celem i planem,

- refleksja ucznia nad przyczynami odchyleń od planu oraz nad trudnościami

w wykonywaniu pracy,

- własna decyzja autora pracy (ew. zespołu autorów) co do przyjęcia czy odrzucenia pracy lub wprowadzenia ewentualnych poprawek.

Przechodząc do charakterystyki samodzielności poznawczej, a przede wszy­stkim samodzielności myślenia, trzeba mieć na uwadze, że i nasze procesy poznawcze są formą działania, odpowiadają więc założeniom samodzielności działania: planujemy ich przebieg, realizujemy je i sprawdzamy ich efekty. Ma również samodzielność swój charakter emocjonalny, ulegający przemianom wraz z rozwojem jednostki. Pierwszy okres tego rozwoju cechuje nieporadność i zależność emocjonalna dziecka od otoczenia, głównie od rodziców, połączona z poszukiwaniem życzliwości i lękiem przed nowymi ludźmi w otoczeniu oraz przed nowymi zjawiskami. Ta niesamodzielność stopniowo maleje w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, zwłaszcza pod wpływem życzliwości oto­czenia i pomocy okazywanej dziecku w pokonywaniu jego trudności. Braki wychowania domowego czy instytucjonalnego, stałe narzucanie dziecku woli przez dorosłych, zwłaszcza w atmosferze zastraszania, to czynniki, które mogą uniemożliwić mu nabycie wiary we własne siły i utrwalić nieufność wobec świata, tym samym stabilizując zależność emocjonalną i hamując rozwój samodzielności życiowej.

Ze względu na stopień samodzielności rozróżnia się myślenie reproduktywne i produktywne. To pierwsze nazwałem myśleniem niesamodziel­nym, a drugie - samodzielnym⁶. Myślenie o charakterze reproduktywnym opiera się głównie na tych zdolnościach poznawczych, które gwarantują dobre „przyswajanie" tzw. gotowej wiedzy, wierne reprodukowanie tego, co jest „po­dawane" do wyuczenia się. Zdolności te to głównie pamięć i uwaga. Mają one również swoją wartość, lecz ich rozwijanie jest tylko częścią kształcenia szkolnego. Nie może się nimi zadowolić człowiek współczesny, który ma rozu­mieć prawa przyrody i życia społecznego, ma się nauczyć twórczej ingerencji w świat przyrodniczo-społeczny, ma mieć w wielu sprawach własne zapatrywa­nia, rozwinąć własne życie duchowe. Człowiekowi takiemu nieodzownie po­trzebna jest dobrze rozwinięta zdolność obserwacji, bogata wyobraź­nia oraz samodzielność w myśleniu i działaniu. Te zdolności można rozwinąć przez ciągłe stawianie ucznia w sytuacjach zadaniowych, które wpraw­dzie wymagają posiadania wiadomości, lecz przede wszystkim stwarzają warunki do posługiwania się nimi w generowaniu nowych wiadomości, ich weryfikowa­niu i włączaniu do kapitału posiadanej wiedzy.

Uczeń zaczyna działać samodzielnie, gdy ma wykonać jakieś zadanie, wtedy zaś zaczyna myśleć (poznawać) samodzielnie, gdy ma do wykonania zadanie szczególnego rodzaju. Tak więc zadania, które realizuje uczeń, nie mają jednakowego charakteru. Jedne z nich doprowadzają go jedynie do zastosowania własnych wiadomości, np. gdy jego zadaniem jest odpowiedzieć na pytanie nauczy­ciela, napisać streszczenie jakiegoś tekstu, narysować siatkę kartograficzną w sposób sobie znany, wykonać pomoc naukową według gotowego wzoru. Inny charakter mają zadania, w których myślenie jego skierowane jest na rozwiązanie jakiegoś zagadnienia i odkrycie nowej nie znanej mu dotąd myśli. Sytuacja taka wymaga również i udziału pamięci, ale przede wszystkim wysiłku myślenia, twórczego napięcia wyobraźni a często i wnikliwej obserwacji. Ten drugi rodzaj myślenia to myślenie w pełni samodzielne. Przez myślenie samodzielne rozumieć zatem będziemy proces dochodzenia do nowych wiadomości przez formułowanie problemów, praktycznych bądź teoretycznych, rozwiązy­wanie ich i weryfikację rozwiązań.

Nauczyciel kształtuje u uczniów myślenie samodzielne wtedy, gdy:

1) wdraża ich do formułowania problemów,

2) uczy ich samodzielnego rozwiązywania,

3) przyzwyczaja młodzież do sprawdzania uzyskanych odpowiedzi.

Praca ta ma zróżnicowany charakter- w zależności od wieku uczniów, od przedmiotu nauczania i od stopnia rozwoju ich samodzielności. Jej zmienność polega na tym, że przebiega od stawiania uczniów wobec problemów prostszych i łatwiejszych do bardziej złożonych i trudnych, a zarazem od rozwiązywania problemów postawionych przez nauczyciela lub podręcznik do samodzielnego ich stawiania i samodzielnej weryfikacji rozwiązań przez młodzież. Cennym momentem jest w tej pracy rozwiązywanie szczególnie do tego nadających się zagadnień przez małe grupy, a niekiedy przez całą klasę.

Zasada samodzielności zawiera w sobie postulat aktywności i świado­mości uczniów. Opierając się na prawidłowości procesu kształcenia, zgodnie z którą wyższy stopień samodzielności gwarantuje wyższe i wszechstronniejsze kompetencje uczniów, domaga się zarówno respektowania wszel­kich przejawów naturalnej skłonności dzieci i młodzieży do samodzielnego działania, jak też świadomego stwarzania warunków optymalnych dla rozwoju samodzielności w działaniu i myśleniu uczniów.

Zasada związku teorii z praktyką

Zasada łączenia teorii z praktyką i praktyki z teorią pozostaje w bezpośred­nim związku z trzema omówionymi zasadami. Orientuje ona nauczycieli i twór­ców programów kształcenia o konieczności harmonijnego wiązania ze sobą wiedzy naukowej z praktyką codziennego życia, a zarazem o niebezpieczeństwach, jakie kryje w sobie oderwanie procesu kształcenia od praktyki bądź od teorii. Pierwsze prowadzi do werbalne-abstrakcyjnego naucza­nia, a więc z reguły do encyklopedyzmu, drugie - do utylitaryzmu dydaktycznego.

Zasada związku teorii z praktyką ma oczywiście swoją własną treść. Jej podstawę stanowi wiedza o tej stronie procesu kształcenia, która odnosi się do związku między poznawaniem rzeczywistości, czego efektem jest teoria, a jej zmienianiem, czyli praktyką. Teoria to zespół twierdzeń wyjaśniających daną dziedzinę rzeczywistości oraz mechanizmy jej przekształcania, praktyka zaś to materialna działalność ludzi, przekształcająca rzeczywistość stosownie do ich potrzeb. Związek między jedną a drugą w nauczaniu szkolnym jest więc oczy­wisty: teoria daje młodzieży poznanie świata, praktyka uczy oddziaływania nań skutecznego, bo opartego na poznaniu jego właściwości.

W polskiej dydaktyce problemy związku teorii z praktyką badał K. Lech. Na podstawie tych badań wykazał on, że racjonalne wiązanie teorii z praktyką podnosi walory kształcące nauczania. Zdaniem K. Lecha, takie racjonalne wiązanie występować może w czterech postaciach.

1. Łączenie myślenia i poznawanych treści o charakterze praktycznym z myśleniem i treściami o charakterze teoretycznym: przechodzenie od myślenia konkretno-praktycznego, opartego na spostrzeżeniach i wyobrażeniach oraz analogiach między nimi, do myślenia abstrakcyjno-teoretycz-nego, opartego na twierdzeniach nauki oraz związkach między nimi i odwrotnie.

2. Łączenie zdobywanych wiadomości w struktury i posługiwanie się nimi w praktyce, zwłasz­cza przy zdobywaniu dalszych wiadomości: przewidywanie i wyjaśnianie zjawisk oraz dowodzenie i sprawdzanie twierdzeń na podstawie posiadanej wiedzy i praktyki.

3. Łączenie nauki z techniką: przechodzenie od praw nauki do zasad techniki — przy zachowaniu systematyczności nauczania według logicznego układu praw nauki; wyjaśnianie zjawisk i zagadnień technicznych na podstawie nauk matematyczno-przyrodniczo-technicznych.

4. Łączenie poznania z działaniem: planowanie i wykonywanie różnorodnych przedmiotów i czynności związanych z treścią nauczania; posługiwanie się przy tym prostymi narzędziami pracy, wyrabianie nawyków i sprawności ruchowych.

„Łączenie" K. Lech traktuje tu jako działalność myślową kojarzenia dwu uzupełniających się składników w spójne całości. Teoria obejmuje w pierwszej postaci myślenie teoretyczne, w drugiej - wiadomości ogólne, w trzeciej - nauki matematyczno-przyrodnicze jako podstawę techniki, w czwartej - wszelkie poznanie jako podstawę działania. Praktyka dotyczy natomiast w postaci pierwszej - myślenia praktycznego, w drugiej - korzystania z posiadanych wiadomości ogólnych, w trzeciej - techniki jako zastosowania nauk matematyczno-przyrodniczych, w czwartej - czynności ręki jako zastosowania czynności myślowych.

Rozumiejąc wzajemne przenikanie i łączenie się różnych postaci wiązania teorii z praktyką, łatwiej pojąć sens omawianej zasady. Zwraca ona uwagę na obszar działań dydaktycznych między teorią i praktyką, zapobiega odry­waniu się teorii od praktyki i odwrotnie, a jednocześnie pełni podstawową funkcję wychowawczą: zalecając łączenie teorii z praktyką, a zwłaszcza praktyką produkcyjną, nawiązuje do losów człowieka, który swemu poznaniu i działaniu praktycznemu zawdzięcza tak wiele, włącznie ze swoją osobowością.

Zasada efektywności

czyli związku między celami a wynikami kształcenia

Jest rzeczą dziwną, że we wszystkich systemach zasad kształcenia nie poja­wiła się dotąd zasada efektywności bądź wydajności pracy dydakty­cznej. Do pewnego stopnia tłumaczyć to można faktem, że dawniej dydaktyka nie zajmowała się zagadnieniem osiągnięć szkolnych oraz ich pomiarem⁷. Tym­czasem w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych naszego stulecia zainteresowanie tą problematyką gwałtownie wzrosło i, być może, zbliża się do swego apogeum. Pojawiły się liczne taksonomie celów kształcenia (o których była mowa w rozdziale czwartym), w końcu badania nad osiągnięciami szkolny­mi jako pierwsze w świecie zyskały rangę międzynarodowych badań pedagogi­cznych.

Zdolności niewerbalne

Matematyka

Czytanie ze zrozumieniem Geografia

Przyrodoznawstwo

Anglia Szkocja Belgia Szwajcaria USA Izrael

Belgia Francja Polska Szwajcaria Finlandia

Jugosławia Szkocja Finlandia Anglia USA

RFN Izrael Polska

USA RFN Jugosławia Anglia Szwecja Finlandia Szkocja

Szwajcaria Jugosławia Finlandia

RFN

Szwecja Jugosławia

Izrael RFN USA Szkocja Anglia Jugosławia

Szwecja Francja Izrael Belgia Polska

Szwecja Szkocja USA Belgia Anglia

Polska Belgia Izrael Francja Szwajcaria

Polska RFN

Finlandia

Rys. 2. Wyniki grup narodowych w różnych przedmiotach nauczania

Pierwsze z takich międzynarodowych badań, przeprowadzone przy pomocy UNESCO w latach 1959-1961. objęło 12 krajów, w tym i Polskę, gdzie pod kierunkiem J. Konopnickiego przeba­dano 1000 uczniów z odpowiednio dobranych środowisk, tj. ze wsi, małych miasteczek, z okolic robotniczo-przemysłowych i z wielkiego miasta. Badaniem objęto wówczas efekty uczenia się języka ojczystego (czytanie ze zrozumieniem), matematyki, przyrodoznawstwa i geografii. Wyniki dzieci polskich (w wieku od 13 lat do 13 lat i 11 miesięcy) na tle osiągnięć dzieci z innych krajów przedstawia rys. 2. Wykazuje on, że nasza młodzież szkolna wypadła stosunkowo dobrze w geografii i matematyce, poniżej poziomu średniego w przyrodoznawstwie i zdolnościach niewerbalnych, najsłabiej zaś w czytaniu ze zrozumieniem. Łatwo sobie uświadomić, jakie to musi mieć konsekwencje w szkole średniej, gdzie nauka większości przedmiotów wymaga uczenia się z podręczników, a więc i biegłego czytania, i dobrego rozumienia czytanych tekstów. Dodajmy, że wspomniane badania międzynarodowe stały się punktem wyjścia do bardziej systematycznych badań, które objęły większa liczbę przedmiotów i krajów. Prowadziło je Międzynarodowe Towa­rzystwo Badania Osiągnięć Szkolnych (IEA), które poczynając od roku 1975 rozszerzyło zakres swoich badań na inne dziedziny. Okazało się przy tym, że najwyższe w świecie wydatki, przypada­jące na jednego ucznia, jak w USA i Szwecji, nie gwarantują najlepszych wyników. W badaniu osiągnięć matematycznych w latach 1961-1965 na przykład Japonia znalazła się na jednym z pier­wszych miejsc, mimo że wśród 12 krajów jej wydatki na jednego ucznia były najmniejsze.

Badania nad osiągnięciami szkolnymi zwróciły uwagę pedagogów i nauczy­cieli na wydajność procesu kształcenia. Zaniechano ogólnikowego określania jego celów; zaczęto je gruntownie analizować, systematyzować i hierarchizować, jednocześnie utożsamiać je z osiągnięciami, zaczęto też optymalizować same procesy, gwoli osiągnięcia jak najwyższych wyników. Na tym tle pojawiła się koncepcja optymalnego, jak gdyby mistrzowskiego uczenia się (mastery learning), wypróbowana doświadczalnie w USA. Zdaniem jej autorów, 95% uczniów może po mistrzowsku opanować to, czego uczą szkoły, resztę zaś stanowią uczniowie wybitnie zdolni bądź ci, którzy z jakichś powodów nie są w stanie opanować materiału programowego.

Ta troska o wysokie osiągnięcia kieruje naszą myśl nie tylko na metody pracy nauczycieli i uczniów na lekcji, lecz także na wykorzystanie czasu lekcyjnego. W Procesie nauczania zwracałem uwagę na racjonalną gospodarkę czasem ucznia, stwierdzając zarazem wiele faktów świadczących o marnowaniu tego czasu na czynności jałowe, a często nawet takie, które zakłócają następujący po nich czas rzeczywistej pracy.

Sprawa efektywnego wykorzystania czasu na lekcji znalazła nowe oświetle­nie w badaniach B.S. Blooma. Wynika z nich, że ilość efektywnie zajętego czasu w klasie podlega zmianom w toku uczenia się. „Porównajmy, powiada Bloom, dwie grupy uczniów na początku nowego kursu, dysponujących podobnymi zdolnościami i osiągnięciami. Jedna grupa uczy się przedmiotu w warunkach konwencjonalnych, podczas gdy druga uczy się tego samego w warunkach wysokiej jakości nauczania (mistrzowskie uczenie się lub inne sposoby intensyfikujące uczenie się). W pierwszej fazie prawdopo­dobnie w obu grupach odsetek zajętego czasu będzie podobny. W fazie drugiej odsetek ten będzie większy w grupie, w której ma miejsce wysoka jakość nauczania". W dalszych fazach odsetek ten będzie wyraźnie wzrastał w grupie eksperymentalnej, a zarazem malał w grupie kontrolnej. Jednocześnie wzrastać będą osiągnięcia grupy eksperymentalnej, jej motywacja do dalszego uczenia się przedmiotu i wiara we własne możliwości. Tak więc „czas zadaniowy" staje się zmienną określającą nie tylko wydaj­ność nauczania, ale i jego metodyczną atrakcyjność.

Do zmiennych, korelujących dość wysoko z osiągnięciami szkolnymi mło­dzieży, zalicza się także inteligencję i zdolności, mierzone odpowiednimi testami. Jednakże wyniki testów inteligencji i zdolności, dość zmienne w wieku przedszkolnym, w latach późniejszych się stabilizują. Nie są to więc zmienne, na które można wpływać tak, jak się oddziałuje na czas zadaniowy.

Inną charakterystykę mają takie zmienne, jak wiadomości i sprawno­ści, których posiadanie lub brak wyraźnie wpływa na uczenie się jakiegoś przedmiotu czy na realizację jakiegoś zadania dydaktycznego. Na te zmienne szkoła ma duży wpływ zarówno wtedy, gdy kieruje procesem ich nabywania, stosując bardziej lub mniej optymalne metody i organizując bardziej lub mniej korzystnie treść i warunki uczenia się oraz gdy wdraża uczniów do ich stosowa­nia w nowych sytuacjach i tym samym ich utrwalania.

Wreszcie z zasadą efektywności wiąże się sprawdzanie osiągnięć szkolnych. Coraz silniej do głosu dochodzi tendencja, aby sprawdzanie typu tradycyjnego, nazwane przez m.Scrivena sprawdzianem sumującym, zastępo­wać sprawdzaniem kształtującym. Sprawdzanie sumujące, ukierunkowane na ocenę osiągnięć ucznia bądź nauczyciela czy programu nauczania, jest niejako aktem końcowym, zamykającym opanowanie jakiejś treści. Tymczasem spraw­dzanie kształtujące jest ukierunkowane na poszukiwanie sposobów opty­malnego opanowania tych treści przez ucznia czy też na ulepszanie pracy nauczy­ciela lub na doskonalenie programu, pojawia się zatem we wczesnych fazach procesu kształcenia. O ile więc sprawdzanie sumujące jest podsumowaniem efektu końcowego, co na wzrost efektywności procesu kształcenia już nie wpływa, o tyle sprawdzanie kształtujące modyfiku­je bezpośrednio sam proces kształcenia, optymalizując metody pracy nauczyciela i uczniów oraz treść i warunki ich pracy. W ten sposób, poprawiając jakość uczenia się, zwiększa jego wydajność.

Na wydajność tę mają wpływ i inne czynniki, zwłaszcza związane z nau­czycielem, jego kulturą ogólną, wykształceniem, przygotowaniem dydaktycz­nym, identyfikacją z zawodem, talentem pedagogicznym, jak również z domem ucznia i jego pobudzającym lub hamującym wpływem na osiągnięcia szkolne.

Jak widać, zasada efektywności dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wielu czynników, biorących bezpośredni lub pośredni udział w procesie dyda­ktycznym. Udział bezpośredni biorą takie czynniki, jak metody pracy na­uczycieli i uczniów, ilość czasu zadaniowego, wiadomości i sprawności uczniów, udział zaś pośredni takie, jak inteligencja, zdolności uczniów, wykształcenie i kultura pedagogiczna nauczycieli oraz środowisko rodzinne i rówieśnicze. Obszar, na jakim funkcjonuje zasada efektywności, zawiera się między celami kształcenia a osiągnięciami szkolnymi. Cele określaj ą kierunek zmian, jakie pod wpływem kształcenia mają się dokonać w uczniach, osiągnięcia zaś, zwłaszcza te, które poddają się pomiarowi, mówią o tym, jakie zmiany pod wpływem kształcenia rzeczywiście się w nich dokonały.

Zasada przystępności

czyli pokonywania trudności uczniów w poznawaniu i przekształcaniu rzeczywistości

Zasada przystępności, zwana też zasadą stopniowania trudności, należy od czasów Komeńskiego do zasad najbardziej popularnych. Od trzystu lat w niewielkim stopniu zmieniło się jej pojmowanie.

Jak wiadomo, opiera się ona na czerpanych z Komeńskiego Wielkiej dydaktyki 10 założeniach, z których kilka przytoczymy. A więc według niego „wychowanie będzie się posuwało naprzód bez trudu, jeżeli:

a) zacznie się wcześnie, przed spaczeniem umysłów;

b) odbywać się będzie łącznie z należytym duchowym przygotowaniem;

c) postępować będzie od rzeczy ogólnych do bardziej szczegółowych;

d) i od łatwiejszych do trudniejszych;

e) jeżeli nikogo nie będzie się przeciążało nadmiarem naukowego materiału".

Dążąc do tego, aby nauka była „łatwa i przyjemna" Komeński w innych częściach Wielkiej dydaktyki zalecał, aby postępować od znanego do nieznanego, jak również od tego, co bliskie, do tego, co dalsze. Wśród tych wszystkich zaleceń, na ogół bezkrytycznie przez wielu autorów powtarzanych, zastanawia jedno, o którym się z reguły zapomina. Dotyczy ono przechodzenia od rzeczy ogólnych do bardziej szczegółowych. Jest to droga w nauczaniu rzadziej stoso­wana, dopiero współczesna psychologia i dydaktyka zaczynają ją doceniać. Była już o niej mowa w związku z zasadą poglądowości i jej nowoczesnym pojmowa­niem. Chodzi tu o drogą od abstrakcji do konkretu, której harmonijne respekto­wanie wraz z drogą od konkretu do abstrakcji daje większe efekty niż wyłączne stosowanie jednej z tych dwu dróg.

Te stosunkowo proste zalecenia nie wyczerpują treści zasady przystępności. Są one przy tym albo zbyt oczywiste (nie przeciążać uczniów), albo niejasne (przechodzenie od „bliskiego" do „dalszego"). Są również niejednoznaczne. Na przykład przechodzenia od materiału łatwiejszego do trudniejszego nie można uważać za dyrektywę wyraźną. To, co dla jednego ucznia jest łatwe, dla innego może się okazać trudniejsze, i odwrotnie. To, co dla danego ucznia jest chwilowo trudne, może okazać się łatwe po usunięciu jakiejś przeszkody, po zrozumieniu trudności przez nauczyciela i ucznia. Z tego względu w momencie pojawienia się jakichś trudności ważne jest ustalenie właściwej ich przyczyny (czy też zespołu przyczyn), a następnie jej usunięcie.

Pełniejsze pojmowanie zasady przystępności opiera się na występujących w procesie kształcenia prawidłowościach psychologicznych, które dotyczą faz rozwoju psychicznego dzieci, młodzieży i dorosłych, jak również różnic indywidualnych, które występując w każdej fazie rozwojowej, w znacznej mierze warunkują efekty kształcenia, a tym bardziej wychowania.

Wprawdzie, jak o tym mówi rozdział piąty, psycholodzy nie mają jednolitego poglądu na charakter i kolejność występowania faz rozwojowych, jednakże większość samego istnienia faz nie kwestionuje. A nawet ci, którzy faz nie uznają, twierdzą, że rozwój człowieka ma charakter ciągły, a więc jest procesem wzrostu poszczególnych funkcji, stałego narastania zmian ilo­ściowych i jakościowych. Stosunkowo największym uznaniem cieszy się pogląd Piageta na fazy rozwojowe. Wyróżnia on trzy stadia rozwoju intelektu­alnego. W pierwszym rozwija się inteligencja sensoryczno-motorycz-na, przy czym fazą tą, trwającą do drugiego roku życia, dydaktyka na razie się nie interesuje. Stadium drugie - do 11 roku życia - znamionuje rozwój ope­ra ej i konkretnych, a po nim następuje stadium kształtowania się operacji formalnych.

Te stadia oraz występujące w nich podokresy maja zróżnicowany przebieg u poszczególnych dzieci. Chodzi jednak o to, aby nauczyciel był świadom tego, że w klasach początkowych dzieci są w stanie wykonywać proste operacje praktyczne, a następnie operacje odwracalne o charakterze konkretnym, podobnie, aby na drugim szczeblu szkoły obok działań praktycznych coraz szerzej wprowadzał operacje formalne, stanowiące podstawę myślenia teoretycznego, hipotetyczno-dedu-kcyjnego, typowego dla osób dorosłych. Chodzi również o to, aby w miarę możności nauczanie-uczenie się wyprzedzało ten „założony" rozwój dzieci. Aby zatem nie czekać, aż same z siebie pojawią się u dzieci takie czy inne operacje, lecz grunt dla nich umiejętnie przygotowywać i jeśli nawet nie u wszystkich dzieci, to przynajmniej u wielu z nich rozwój wyprzedzać.

Najważniejszy wniosek, jaki się wiąże z zasadą przystępności, dotyczy po­trzeby poszukiwania takich sposobów nawiązania przez nauczyciela konta­ktu z każdym uczniem, jak również doboru takich metod, pracy i środków, aby w stopniu maksymalnym uruchomić te siły i możliwości ogółu uczniów, jakie odpowiadają danej fazie ich rozwoju umysłowego, społeczno-moralnego i fizycznego. Respektowaniu tej zasady służy cały zasób wiedzy dydaktycznej i psychologicznej nauczyciela oraz cały zasób jego doświadczeń w pracy z dzieć­mi i młodzieżą. Szczególnie ważna jest przy tym znajomość wszystkich uczniów w klasie, różnic w ich postępach szkolnych, w ich tempera­mencie i tempie uczenia się, jak również znajomość klasy jako zbio­rowości, jej wewnętrznej struktury, osób wpływowych, motywacji i nastawie­nia do szkoły. A wszystko po to, aby znając stan rzeczy skuteczniej nań oddziaływać, zmierzając do możliwie pełnego wykorzystania oraz rozwinięcia sił i możliwości młodzieży, a tym samym do osiągnięcia wysokich wyników kształcenia.

Zasada indywidualizacji i uspołecznienia

czyli związku interesów jednostki i zbiorowości

Zasada ta zaczyna coraz częściej pojawiać się w systemach zasad dydakty­cznych. Jest to wyrazem bardziej niż w dawnych systemach konsekwentnego wiązania nauki szkolnej z wychowaniem, procesów intelektual­nych ze społeczno-emocjonalny mi. Nie chodzi tu zresztą o tę jedną tylko zasadę; silnie powiązana z problematyką wychowawczą jest również zasada samodzielności, ponadto każda z zasad w swoisty sposób wiąże się ze sprawami wychowania.

Szkoła tradycyjnie nastawiona jest na traktowanie ucznia jako jednostki izolowanej od innych członków zbiorowości. Tej izolacji sprzyja cały system motywowania go do pracy, obciążania indywidualnymi zadaniami, kontroli i oceny, a także współpracy z domem. Czy taka szkoła przygotowuje młodzież do udziału w życiu zawodowym i społecznym? Życie to cechuje coraz wyższy stopień organizacji, współdziałania i współpracy różnych jego ogniw, toteż przygotowanie do niego wymaga uspołecznienia postaw i zachowań młodzieży, rozwinięcia umiejętności współdziałania w pracy zespołowej, ukształtowania społecznych postaw i motywacji młodych ludzi. Traktuje o tym bogata literatura z zakresu socjologii wychowania; m.in. prace: Stanisława Kowalskiego Socjolo­gia wychowania w zarysie, Aleksandra Kamińskiego Funkcje pedagogiki społecznej i Ryszarda Wroczyńskiego Pedagogika społeczna .

Uspołecznianie uczniów dokonuje się w szkole pod wpływem ogółu działań zmierzających do uczynienia z ucznia - przy współpracy z rodziną - pełnowartościowej istoty społecznej, poprzez danie mu szans zdobycia takiej wiedzy o świecie i takich kwalifikacji ogólnych i zawodowych, jak również takich systemów wartości i takiego stopnia rozwoju osobowości, aby się mógł stać pełnowartościowym członkiem społeczeństwa, a zarazem w tym społeczeń­stwie realizować swoje indywidualne cele życiowe. Pod wpływem działań socjalizacyjnych następuje uspołecznianie jednostki. Uspołecznianie jest procesem społecznego dojrzewania człowieka, polegającym na kierowaniu się w codzien­nej działalności w coraz większym stopniu dobrem ogółu, a nawet, w najlepszym przypadku, zapewniającym harmonię bądź nawet przewagę wartości społecznych w myśleniu i działaniu jednostki w stosunku do myślenia i działania nastawione­go wyłącznie na dobro osobiste.

Dopiero na tle złożonych procesów życia społecznego młody człowiek od­krywa swoją jaźń, to jest, jak powiada Florian Znaniecki, odkrywa w sobie to, czego się od niego oczekuje. Z samej istoty przygotowawczego wychowania, pisze Znaniecki, „wynika bowiem, że ciało i psychika są to jedyne składniki osoby społecznej wychowanka, na które wychowawcy świadomie starają się wpływać, gdyż są to jedyne składniki, które w ich przekonaniu przetrwają okres wychowawczy i wejdą w skład wszelkich późniejszych jego uosobień. Jego stan socjalny i jego funkcje zmienią się wszak zupełnie, gdy z wychowanka, kandy­data do społeczeństwa dorosłych, stanie się człowiekiem dojrzałym, czynnym uczestnikiem tego społeczeństwa; toteż w oczach kręgu wychowawczego te składniki jego obecnej osoby społecznej tylko o tyle wchodzą w grę, o ile są środkami pomocniczymi przy urabianiu jego ciała i psychiki". To oddziaływanie na „ciało i psychikę" wymaga jednak nowej techniki pedagogicznej. Jak twierdził Józef Chałasiński, „dawna pedagogiczna te­chnika szkolna odnosiła się do jednostki, a klasa szkolna była zbiorem jednostek znajdujących się w jednej sali ze względów administracyjno-dydaktycznych. Nowa technika pedagogiczna odnosi się do społecznych grup młodzieży związa­nych wspólnością celów i realnych zadań społecznych. (...) Ze względu na zasadniczą rolę grupy społecznej, na jakiej się opiera, technikę tę można określić jako socjologiczną, w przeciwstawieniu do dawnej techniki psychologicznej.

Zasada uspołeczniania, łącząc interes indywidualny ze społecznym, tylko częściowo odpowiada tej „nowej technice socjologicznej". Jak długo szkoła będzie szkołą, tak długo konieczna w niej będzie praca indywidualna ucznia, organizowana w kontakcie - bezpośrednim bądź pośrednim - ucznia z nauczycielem. Zresztą wiele zadań dydaktycznych, jak choćby ćwiczenia ortograficzne, gimnastyczne czy nauka pisania na maszynie, uczeń może wyko­nywać tylko w ramach pracy jednostkowej. Obok niej od czasów Kwinty liana i Sturma szeroko stosuje się w szkołach wszystkich krajów pracę frontalną całej klasy szkolnej, zwaną też pracą masową. Angażuje ona (jak np. w czasie wykładu czy rozmowy nauczyciela z całą klasą) wszystkich uczniów, choć z reguły dzieje się to przy bardzo zróżnicowanej aktywności każdego z nich. Ale i te dwie, od lat stosowane formy pracy uczniów, sprzyjają ich uspołecznieniu. Dokonuje się ono przede wszystkim przez sam fakt uczestniczenia ich w procesie komunikacji interpersonalnej, wymiany informacji i przeżywania wartości kultu­ralnych.

W stopniu znacznie wyższym procesy socjalizacji i uspołeczniania realizują się przy wzbogacaniu tych klasycznych już form przez różne formy pracy grupowej. Praca ta stwarza autentyczne warunki zmiany motywacji indywidu­alnej na społeczną. Staje się to możliwe wtedy, gdy grupa samodzielnie podej­muje zadania dydaktyczne lub realizuje zadania podsunięte jej przez nauczyciela, gdy zadania te wykonuje pod kierunkiem wybranego przez siebie lub wyznaczo­nego kolegi, gdy wreszcie sprawdza ilość i jakość wykonanych zespołowo prac.

Praca grupowa, ukierunkowana na to, aby ucznia uczynić społecznie dojrzałym człowiekiem, może występować w szkole w różnych postaciach. Już sama klasa szkolna jako całość może być grupą odpowiednio zorganizowaną i harmonijnie rozwiązującą wspólne zadania, lub samorządem klasowym. Jest to w zasadzie możliwe, choć rzadko ma miejsce. Przede wszystkim dlatego, że klasą zwykle kieruje nie jeden, lecz z reguły wielu nauczycieli, po drugie, z racji wielkości klasy oraz istnienia w jej obrębie różnych „grupy interesów". Może to być również praca brygadowa, która jednakże występuje stosunko­wo rzadko w szkole ogólnokształcącej, znacznie natomiast częściej w szkołach zawodowych. Najbardziej pospolitą formą jest praca w małych grupach, liczących najczęściej około 3-4 uczniów, pracujących pod kierunkiem wybranego kolegi.

Praca uczniów w małych grupach może być pracą jednolitą, kiedy sprowadza się do wykonywania przez wszystkie grupy w klasie tych samych zadań a następnie na porównywaniu ich wyników, może też być p rac ą grupową zróżnicowaną, która polega na wykonywaniu przez poszczególne grupy odrębnych zadań, składających się jednak na pewną całość merytoryczną i logiczną. Jak wykazują liczne badania, obie formy umożliwiają osiąganie wysokich efektów w opanowywaniu przez młodzież wiedzy i sprawności, jednakże w uspołecznianiu młodzieży i doskonaleniu struktury społecznej klasy szkolnej szczególnie korzystne wyniki przynosi druga forma pracy.

Proces kształcenia, w którym stosuje się harmonijnie ze sobą łączone różne formy pracy młodzieży, tj. pracę indywidualną, pracę frontalną i pracę grupową, sprzyja socjalizacji i uspołecznieniu młodzieży dlatego, że łączy technikę psychologiczną z socjologiczną, a zarazem dlatego, że respektuje dobro jednostki i dobro społeczności. A oto jak uzasadnia ten związek znany teoretyk pracy grupowej, E. Meyer: „Im bardziej bezpośrednio nauczyciel pozwala uczniom współpracować ze sobą, tj. stawia ich wobec idei »my«, tym pewniej może każdy pojedynczy uczeń odkryć, że jego »ja« mieści się tylko w »my« i że on musi jedno i drugie pogodzić ze sobą". I właśnie na tym obszarze między egoistycznym „ja", które trzeba przezwyciężyć, a społecznym „my", które jest wyrazem uspołecznienia, mieści się cała problematyka zasady socjali­zacji.

Uwagi do samodzielnego studiowania

W języku polskim są dwie prace poświęcone problematyce zasad pedagogicznych zasługujące na zainteresowanie się nimi. Pierwsza z nich, wcześniej wydana, to wydane pod redakcją Z. Mysłakowskiego Wprowadzenie do teorii nauczania. Druga praca to cytowana już książka W. Szew-czuka Psychologiczne podstawy zasad wychowania . Jak wiadomo W. Szewczuk wprowadza zasady wspólne do procesów kształcenia i wychowania. Radziłbym zaznajomić się zwłaszcza z zasadami motywacji, bezpośredniości i systemowości. Dla porównania systemów zasad obok tych dwu książek można wykorzystać poświęcone zasadom nauczania rozdziały w podręczniku Cz. Kupisiewicza.

Zadania

1. Znaczenie zasad kształcenia w dydaktyce ogólnej i w praktyce szkolnej.

2. Porównaj system zasad w podręczniku z systemem zasad przedstawionym w Podstawach dydaktyki ogólnej Cz.. Kupisiewicza.

3. Sformułuj reguły dydaktyczne, wynikające z zasad: poglądowości, samodzielności i socjali­zacji.

4. Zanalizuj i oceń podręczniki historii i biologii z klas V-VIII ze stanowiska zasady przystępności oraz związku teorii z praktyką.

Rozdział dziesiąty

KSZTAŁCENIE WIELOSTRONNE

Przesłanki fizjologiczne i psychologiczne

W poprzednich rozdziałach pojawiały się wzmianki o teorii kształ­cenia wielostronnego, tu zajmiemy się jej nieco obszerniejszą prezentacją. Teoria ta powstawała w wyniku badań prowadzonych w Katedrze Dydaktyki Uniwer­sytetu Warszawskiego. Jej pierwszy zarys pojawił się w 1965 roku w mojej rozprawie Wielostronne uczenie się a problem aktywności uczniów. W wersji rozszerzonej przedstawiłem ją w dwu książkach: Podstawy wykształcenia ogól­nego i Nauczanie problemowe we współczesnej szkole. Poświęcili też jej swoje książki inni autorzy: Bohdan Komorowski, Józef Galant, Tadeusz Krajewski, Jadwiga Walczyna i Władysław P. Zaczyński. Mieczysław Oryl i Danuta Nakoneczna przeprowadzili -niezależnie od siebie - szerokie badania w wielu szkołach podstawowych i średnich nad przydatnością tej teorii w procesie kształcenia szkolnego.

Przedmiotem teorii kształcenia wielostronnego jest złożony proces rozwoju człowieka, dokonujący się pod wpływem kształcenia, i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się. Mówiąc o rozwoju człowieka, mamy na myśli zarówno rozwój poszczególnych jednostek poddanych edukacji, jak i roz­wój całego - młodego i starszego - pokolenia, w swoisty sposób wpływający na rozwój i postęp w życiu społeczeństwa.

O rozwoju i jego szczególnym znaczeniu w procesie kształcenia była już mowa w innych rozdziałach. Jak wiadomo, w pedagogice i psychologii wyróżnia się dwa sposoby rozumienia pojęcia rozwoju. Pierwszy z nich polega na wyod­rębnianiu w ontogenezie człowieka kolejno po sobie następujących etapów, zwanych fazami rozwój owymi, w których wykształca się jakiś zespół cech, stwarzając przesłanki do kształtowania się nowych zespołów cech w następnych fazach. Sposób ten miał wielu zwolenników, dość mocne oparcie stanowiła dlań psychologia piagetowska. W drugim znaczeniu, mniej popularnym, rozwój rozu­mie się jako proces kierunkowych przemian osobowości wychowanka, przebie­gający od stanów prostszych i mniej doskonałych do bardziej złożonych i coraz pod jakimś względem doskonalszych. Za synonim tak rozumianego rozwoju przyjmuje się postęp.

Na pytanie, do czego odnieść owo pojęcie rozwoju, można by dać różne odpowiedzi, biorąc pod uwagę zróżnicowane kryteria. Od tych kryteriów roi się w naukach społecznych, w ostatnich latach systemy takich kryteriów stosowa­nych w działalności pedagogicznej uzyskały miano taksonomii. Wadą wszel­kich kryteriów i taksonomii jest to, że traktują wychowującą się jednostkę jako zbiór pewnych cech, które poddaje się manipulacjom pedagogicznym, aby uzyskać względnie pełny rozwój tych cech. Najbardziej pod tym względem znamienny, a zarazem najprostszy, choć coraz rzadziej stosowany, podział wy­różnia w człowieku cechy instrumentalne i cechy kierunkowe, wiążąc pierwsze z poznawaniem przez niego rzeczywistości i oddziaływaniem na nią, a drugie z kształtowaniem jego stosunku do wartości i wyborem celów życia. Inne podzia­ły wyodrębniają więcej składników osobowości, niekiedy - jak np. w znanej taksonomii B.S. Blooma - ich liczba jest ogromna. Na pytanie, czy możliwe jest traktowanie w procesie edukacji wychowanka i jego osobowości jako cało­ściowego tworu, jako niepodzielnej jedności, dotąd nie znaleziono wyczer­pującej odpowiedzi. Tym niemniej takie podejście trzeba uznać za jedynie słuszne.

W swoich dążeniach do zapewnienia wychowankom harmonijnego rozwoju szkoła natrafia na różne przeszkody i często doznaje niepowodzeń. Jedną z naj­ważniejszych przyczyn tych niepowodzeń jest zachwianie równowagi we wszelkiej edukacji, w obecnych czasach zdecydowanie ukierunkowanej na roz­wój intelektualny, przy wyraźnym lekceważeniu kultury uczuć i kultury pracy. Co więcej, jest to stwarzanie sztucznych barier między oddziaływaniem szkoły na umysły młodzieży oraz na jej uczucia, wolę i charakter. Ten brak równowagi i harmonii oraz to rozgraniczenie nie wytrzymują krytyki w świetle rozwoju współczesnej fizjologii i psychologii, a tym bardziej pedagogiki.

Jeśli o fizjologię chodzi, pewnych argumentów dostarczają badania neu­rologów amerykańskich nad funkcjonowaniem prawej półkuli mózgu. Przez wiele lat koncentrowano uwagę na lewej półkuli, gdzie zlokalizowana jest mowa, jej też przyznawano rolę dominującą. Roger Sperry i Joseph Bogan poprzez swoje odkrycia dotyczące specjalizacji półkuli prawej doprowadzili do tego, że i tej półkuli przyznaje się dziś nie mniejsze znaczenie.

Jak wiadomo, półkula lewa kontroluje prawą połowę ciała, a więc i działanie prawej ręki. Zawiaduje ona procesami przetwarzania informacji, logicznego i analitycznego myślenia oraz werbalizacji, jest więc „odpowiedzialna" za mówienie, czytanie, pisanie i operacje matematyczne. Tymczasem prawa półkula mózgu, kontrolująca działanie lewej połowy ciała, w tym i lewej ręki, lokalizuje całkiem inne, lecz nie mniej ważne funkcje człowieka, jak spostrzeganie przestrzeni, holistyczne ujmowanie, zmysłową intuicję, wrażenia dotykowe i zdolności muzyczne. Ta właśnie sfera doznań była dotąd z reguły w wychowaniu lekceważona, chyba ze względu na to, że nie jest łatwo werbalizować to, co się „wie" o świecie, o sztuce czy o technice. Tymczasem fakt, że rozstrzyga ona o procesach intuicyjnych, metaforycznych i holistycznych, stawia ją na równi z półkulą lewą, która decyduje o procesach lingwistycznych i matematycznych.

Można oczekiwać, że odkrycia te, o których ostatnio coraz więcej się pisze na Zachodzie², wywrą znacznie większy wpływ na edukację niż samo nawoływanie do „wszechstronnego rozwijania osobowości". Przede wszystkim mogą one położyć kres traktowaniu ośrodków położonych w lewej półkuli jako domi­nujących czy ważniejszych, lekceważone bowiem ośrodki w prawej półkuli spełniają ważne, acz całkiem swoiste funkcje, których zaniedbanie niekorzystnie odbija się na życiu jednostki i społeczeństwa. Atrofia w toku rozwoju jednostki, a tym bardziej w rozwoju narodu takich cech, jak wyobraźnia, intuicja, całościo­we ujmowanie spraw czy zdolność do tworzenia dywergencyjnego, tak istotnego w dziedzinie twórczości artystycznej i technicznej, powoduje konsekwencje nie mniej ważne niż analfabetyzm czy niedorozwój racjonalnego, analitycznego myślenia.

Problem ten ma jednak swoje jeszcze głębsze podłoże. Okazuje się, że te ważne funkcje obu półkul nie mogą funkcjonować niezależnie od siebie, a tym samym, że nie jest możliwe stosowanie względem nich odrębnych, wyizolowa­nych sposobów oddziaływania pedagogicznego. Toteż może nas uspokoić stwier­dzony przez neurologów fakt komplementarnego charakteru ich funkcji. Jak stwierdza R. D. Nebes³, mózg ludzki i różne jego funkcje działają jako integralna całość. Organizacja pracy mózgu jest właśnie rozumiana jako orga­nizacja interakcji między obydwiema półkulami lub jako „komplementarność półkul", czyli wzajemne ich uzupełnianie się:

Wyniki badań wskazują wyraźnie na to, że percepcyjne w istocie funkcje prawej półkuli to ważny czynnik w wytwarzaniu niewerbalnych i werbalnych informacji. Właśnie dzięki temu, że informacje te są wspierane przez pracę lewej półkuli. I właśnie informacje werbalne pozwalają człowiekowi być inteligentnym, racjonalnym i analitycznym, podczas gdy informacje niewerbalne sprzyjają jego procesom intuicyjnym, syntetycznym i holistycznym.

W świetle tych osiągnięć współczesnej neurologii, potwierdzających od daw­na snute przypuszczenia, postulaty w sprawie harmonijnego rozwoju człowieka, konsekwentnie głoszone przez klasyków filozofii i pedagogiki, nabierają nowego wyrazu. Dzięki nim rozumiemy lepiej, dlaczego należy oddziaływać na człowie­ka (a ten na siebie) tak, aby jego aktywność obejmowała, jak to się potocznie zwykło mówić, prawą i lewą rękę. Ręka prawa, jako pisząca i wyraźnie dotąd faworyzowana, wymaga wsparcia ze strony ręki lewej.

O tę lewą rękę w sposób swoisty upominał się J. S. Bruner w swojej książce On knowing. Essaysfor the Left Hanct^. Od dzieciństwa fascynował go „fakt istnienia prawej i lewej ręki oraz związana z tym rozróżnieniem symbolika działania i marzenia. Prawość to ład i porządek, le droit. Jej uroki są urokami geometrii, implikują ład i porządek. Nauka jest sięganiem po wiedzę prawą ręką. Ale poprzestając na tym twierdzeniu przeoczyliśmy jedną z najbardziej fascynujących cech nauki, wielkie bowiem hipotezy naukowe są darami niesionymi w lewej ręce". Jak widać, Bruner miał nie lada intuicję (choć mogło mu też chodzić o idiom w znaczeniu: „Zrobiłem to lewą ręką"). Funkcje lewej ręki trafnie powiązał ze sztuką, a nawet z marzeniem, lecz niesłusznie przypisywał jej tak ważką rolę w tworzeniu hipotez naukowych, co wymaga wprawdzie zdolności do syntezy i holistycznego ujmowania, lecz opiera się przede wszystkim na myśleniu konwergencyjnym i wer­balizacji, a więc również na czynnościach lewej półkuli mózgu.

Ze sztuką i techniką wiąże się, ale i poza nie wykracza, rozwój procesów holistycznego ujmowania rzeczy i zdarzeń oraz rozwój intuicji, co oczywiście, ma znaczenie i dla wytwarzania hipotez, i przede wszystkim dla tworzenia dywergencyjnego. Jakże inaczej wpływają wszystkie te funkcje na rozwój oso­bowości i jak korzystniej niż, jak się wyraził Bruner: „używanie słów do mówie­nia o słowach, które odnoszą się do innych słów".

Harmonijna interakcja obu półkul mózgowych jest, jak widzieliśmy, warunkiem pełnego rozwoju człowieka. Wymaga ona jednak wielostronnego pobudzania ośrodków, zlokalizowanych zarówno w lewej, jak i w prawej półkuli mózgu. Przemawiające za tym argumenty są jednak zbyt świeżej daty, a przy tym jako argumenty neurologiczne mogą nie dość skutecznie trafiać do przekonania ogółu pedagogów. Znacznie łatwiej zmieniać te przekonania, posługując się argumentami natury psychologicznej. Niestety, psychologia, jakiej skąpe dawki udostępnia się kandydatom do zawodu nauczycielskiego, nie dawała im tego poczucia jedności człowieka, o jakie tu chodzi. Jeśli była to psychologia władz umysłowych, psychologia asocjacyjna, psychologia głębi, operacjonizm czy gestaltyzm, to każdy z tych kierunków bądź rozpatrywał procesy psychiczne w izolacji, bądź przesadnie uwypuklał znaczenie jakiegoś wybranego procesu, np. kojarzenia, motywacji, działania czy globalnego ujmowania rzeczywistości. Z wyjątkiem psychologii głębi wszystkie te kierunki kładły jednostronny nacisk na rozwój pamięci czy myślenia, a w ogóle na rozwój poznania i procesów intelektualnych, co nie mogło nie znaleźć swego odbicia w teorii i praktyce kształcenia, szczególnie faworyzującej lewą półkulę mózgu i prawą rękę.

Tymczasem psychologia zdążyła wkroczyć na nowe drogi, czego ogół pedagogów niemal nie zauważył. Ten nowy kierunek rozwoju psychologii traktuje człowieka jako harmonijne funkcjonujące całość: poznającą, czującą i działającą, świadomą własnego „ja" i powiązaną wieloma więzami ze społeczeństwem i z kulturą. Najważniejszym argumentem przemawiającym za takim właśnie pojmowaniem człowieka jest rozumienie przez współczesną psy­chologię związku między poznaniem a moralnością jednostki ludzkiej.

Na związek ten zwracał uwagę Jean Piaget, uważany za najwybitniejszego psychologa naszego wieku. Uwarunkowanie owego związku widział w tym, że zasady postępowania moralnego i zasady logiki uświadamia sobie dziecko pod wpływem dorosłych, a nie samo z siebie, że jedne i drugie zasady dziecko poznaje w działaniu i współdziałaniu z innymi, że wreszcie współdziałanie to sprzyja zmianom świadomości, rozbudza krytycyzm, umożliwia uświadomienie sobie pojęć moralnych i zasad logiki. Powstające na tym gruncie reguły mo­ralne są więc zespołami wytworzonych społecznie pojęć. Nabierając znaczenia obowiązującego, reguły te stają się elementami systemu normatywnego, który uniezależnia się od własnego „ja", stając się czymś ponadosobowym.

W zbliżony sposób pojmuje związek poznania z moralnością Lawrence Kohiberg^, którego teoria sześciu stadiów rozwoju moralnego zdobyła na Zachodzie taką popularność, że lata siedem­dziesiąte nazywano tam dekadą „świętego Lawrence'a", podczas gdy lata sześćdziesiąte zyskały miano dekady „świętego Jerome'a" (oczywiście Brunera!).

W Polsce podobny sposób myślenia, ale jeszcze bardziej konsekwentnego, reprezentuje spora grupa psychologów, m. in. Janusz Reykowski wraz ze swoją szkołą. Jako zwolennik teorii poznawczej w psychologii przyjmuje on, że to, co uważa się za różne funkcje osobowości, jest w gruncie rzeczy wyrazem czynności jednego, działającego jako niepodzielna całość systemu regulacyjnego. Poziom wyższy tego systemu wiąże się z powstaniem sieci poznawczej i sieci operacyjnej.

Sieć poznawcza jest wyższą formą organizacji, która scala napływające z różnych źródeł informacje, budując z nich odpowiednie struktury poznawcze, odpowiadające różnym przedmiotom, relacjom między nimi i regułom zmian, jakie w tych przedmiotach zachodzą. System tych struktur umożliwia podmioto­wi wytworzenie całościowego obrazu świata.

Na sieć poznawczą składają się operacje i oceny. Tworzą one całość porząd­kującą obiektywne relacje między przedmiotami i umożliwiającą przewidywanie i wykrywanie nieznanych cech przedmiotów. Jest to już sieć operacyjna. Tym­czasem sieć wartości dotyczy uporządkowania przedmiotów ze względu na przypisywaną im wartość. Sieć operacyjną, rejestrującą dane o świecie rzeczy i świecie społecznym, można oczywiście traktować jako wytwór interioryzacji, tak rozumianej, jak pojmował ją L.S. Wygotski, A.L. Leontiew czy J. Piaget. Interioryzacja czynności zewnętrznych stanowi właśnie podstawę przekształceń sieci operacyjnej, przy czym przekształcenia te obejmują zarówno funkcje reproduktywne, jak i produktywne, polegające głównie na tworzeniu nowych układów, na wytwarzaniu nowych idei.

Sieć wartości oznacza takie uporządkowanie elementów poznawczych, jakie odpowiada ich subiektywnemu - pozytywnemu bądź negatywnemu -znaczeniu dla jednostki. Proces wartościowania wiąże się z wewnętrznymi wła­ściwościami sieci poznawczej, np. pewne przedmioty (czynności, sytuacje) na­bywają wartości przez to, że w doświadczeniu jednostki wywoływały jakieś emocje, że grupa społeczna, do której należy jednostka, tak a nie inaczej je ocenia, lub przez to, że zajmują ważną lub ustabilizowaną pozycję w sieci poznawczej. Na podstawie badań nad siecią poznawczą stwierdzono, że „postęp w zakresie prospołecznego zachowania jest związany z rozwojem sieci poznaw­czej". Tak więc psychologia dostarcza dodatkowych argumentów dla takiej pedagogiki, która traktuje osobowość wychowanka jako niepodzielną całość.

Tak również traktowali ją mutatis mutandis wielcy pedagogowie przeszłości, troszczący się tyleż o kulturę umysłu, co o kulturę uczuć i o rozwijanie postaw twórczych. W Polsce do ich grona można zaliczyć Jana Władysława Dawida, który tę ideę najdobitniej wyraził w pracach: O inteligencji, woli i zdolności do pracy i O duszy nauczycielstwa. Antoniego Bolesława Dobrowolskiego, który naukę i sztukę przyjmował nie tylko za ideał wychowania, lecz także za ideał ludzkości, jak również Bogdana Nawroczyńskiego, który pojmował osobowość jako „harmonijną a zarazem indywidualną strukturę duchową jedno­stki ludzkiej".

Trzy rodzaje aktywności człowieka

Na pytanie, czy możliwe jest traktowanie w procesie edukacji wychowanka i jego osobowości jako całościowego tworu, jako niepodzielnej jedności, peda­gogika nie znajdowała dotąd wystarczającej odpowiedzi, nawet wtedy, gdy zakładała potrzebę takiego traktowania. Znalezienie takiej odpowiedzi jest wszakże sprawą ważną, jeśli naprawdę chcemy wychowywać ludzi tak, aby zapewnić im harmonijny i wewnętrznie zgodny rozwój, jeśli chcemy docierać do głębszych warstw ich osobowości, a zarazem tak oddziaływać na tę osobowość, aby każdy akt wychowawczy wpływał na zmiany nie tylko jednej wybranej cechy, dyspozycji czy strony, lecz jednocześnie sprzyjał rozwojowi innych cech i dyspozycji oraz całej osobowości.

Traktując osobowość jako taką stopniowo harmonizującą się ca­łość, oddziałując na nią i uruchamiając własne siły jednostki, nie możemy jednocześnie nie dostrzegać podstawowych jej funkcji, którym zawdzięcza swoją egzystencję i swój rozwój. Do tych funkcji osobowości zalicza się poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w nim wartości oraz zmienianie świata. Te trzy typowo ludzkie funkcje leżą też u podstaw teorii kształcenia wielostronnego.

Co jest najbardziej istotne w tej teorii? Otóż najważniejsze jest to, że uwz­ględnia ona podstawowe rodzaje działalności ludzkiej, a więc i działalności ucznia, które w konsekwencji mają wywoływać oczekiwane zmiany w nim samym. Te podstawowe trzy rodzaje to przede wszystkim aktywność intele­ktualna, dalej aktywność o charakterze emocjonalnym, dotycząca stosunku człowieka do wartości, i wreszcie aktywność praktyczna, która polega na jego osobistym udziale w przekształcaniu rzeczywistości, głównie w procesie pracy wytwarzającej nowe wartości.

Jest przy tym rzeczą istotną, aby każdy z trzech rodzajów aktywności możli­wie wielostronnie oddziaływał na ważne ośrodki w obu półkulach mózgu. Toteż nieodzowne jest w każdym z nich uwzględnienie dwóch stron: asymilacyjnej i twórczej. Asymilacja ma umożliwić człowiekowi zaznajomienie się z odpo­wiednio wyselekcjonowanym dorobkiem nauki, sztuki i techniki, a jego twór­czość własna w tych trzech zakresach ma mu dać szansę wypróbowania i rozwinięcia własnych zdolności, uzdolnień i sił twórczych.

Aktywność intelektualno-poznawcza spełnia ważną rolę w kontakcie czło­wieka z rzeczywistością. Rolę tę najczęściej traktuje się jako decydującą w istocie człowieczeństwa. Homo sapiens do dziś jest określeniem biologicznym gatunku ludzkiego. Ma też nadal swoją wagę, aczkolwiek nie wyczerpuje istoty człowie­ka. Ale człowiek to także istota dzielna⁷ (homo valens), która nie tylko poznaje świat, lecz także go przeżywa, wartościuje i ustala swój stosunek do świata, do życia i do innych ludzi. Jednocześnie jest człowiek istotą zmieniającą świat, w którym żyje. Jako homo faber byłby jednak nie do pomyślenia, gdyby nie korzystał z danych poznania i nie kierował się celami, które wyrażają jego emocjonalny stosunek do wartości. A więc człowiek pełny (homo concors) to istota harmonijnie rozwinięta, zgodna wewnętrznie, aktywna we wszystkich trzech sferach: poznawania świata, przeżywania wartości i zmieniania świata. Jest to zarazem człowiek twórczy (homo creator), który poznając coraz głębiej rzeczywistość, wartościując ją i zmieniając, jednocześnie staje się autorem no­wych i oryginalnych rozwiązań, dzieł i wartości w sferze życia społecznego, ekonomicznego, w dziedzinie techniki, w obrębie różnych dziedzin nauki i sztuki. Koncepcja kształcenia wielostronnego ma właśnie na względzie upo­wszechnienie takich założeń kultury pedagogicznej, które wkraczając do szkoły, jak i do innych instytucji powszechnego wychowania i kształcenia, będą w stanie wpływać na kształtowanie się nowego stylu pracy pedagogicznej, rzeczywiście sprzyjającego rozwojowi harmonijnie ukształtowanych ludzi.

Tak rozumiana kultura pedagogiczna pozostaje w pełnej zgodzie z pojmowa­niem kultury przez polskich współczesnych filozofów, a przede wszystkim przez T. Kotarbińskiego. Według niego „kultura zawiera te oto znamiona swoiste: wyrasta (...) z dziejów społeczeństw na drodze pracy i współpracy umożliwionej przez porozumienie dochodzące do skutku za pośrednictwem języka; a w toku tych procesów, zmierzających ku zharmonizowaniu współżycia poprzez rozkwit funkcji poznawczych i ich zastosowań w postaci techniki, przedkulturowe moty­wacje ustępują miejsca motywacjom na powyższej drodze wyrobionym, coraz bardziej sublimowanym, impulsy w coraz wyższym stopniu podlegają powściągom, reakcje doraźne ustępują miejsca akcjom planowanym i długodystanso­wym, emocje agresywne cofają się przed emocjami o życzliwościowym raczej obliczu".

W tym rozumieniu kultury poza ukazaniem jej historycznego rozwoju oraz związku z mową i rozwojem życia społecznego znalazły się - jako czynniki dominujące-trzy wymienione wyżej filary koncepcji kształcenia wielo­stronnego: „rozkwit funkcji poznawczych", rozwój motywacji i życia uczucio­wego, stosowanie wiedzy w różnorodnych dziedzinach praktyki wytwórczej.

Spróbujmy bliżej rozpatrzeć te trzy dziedziny, zwracając uwagę na te formy aktywności, inspirowanej przez wychowawców i uprawianej przez wychowan­ków, które mogą w zwykłych, już istniejących warunkach skutecznie wpływać na rozwój harmonijnie ukształtowanej osobowości u wychowanków polskiej szkoły.

Aktywność intelektualną, zmierzającą do poznawania świata i siebie, realizuje uczący się podmiot w dwojaki sposób. Przede wszystkim więc przyswa­ja nagromadzoną przez ludzkość wiedzę przyrodniczą i społeczną, korzystając z pomocy nauczycieli i z licznych źródeł tej wiedzy. Ale jednocześnie znaczną jej część odkrywa sam, rozwiązując odpowiednio dobrane problemy i doskonaląc w ten sposób własne zdolności twórcze w dziedzinie intelektualnej. Są to głównie problemy, których rozwiązywanie wymaga myślenia konwergencyjnego.

Aktywność emocjonalna polega na przeżywaniu wartości i ich wytwarzaniu. Mówiąc o niej trzeba mieć na myśli tę stronę procesu edukacji, która jest najczęściej zaniedbywana. Chodzi tu o radość, którą uczący się młody człowiek może czerpać z przeżywania dostępnych mu wartości poznawczych, moralnych, społecznych, estetycznych i wszelkich innych. Ale te przeżycia i ich skutki w postaci własnych systemów wartości są jeszcze cenniejsze, gdy sam zaczyna tworzyć nowe wartości w szczególnie mu bliskich dziedzinach.

Aktywność praktyczna ma również swoje dwie strony. Wymaga więc poznania wiedzy o rzeczywistości, którą jednostka ma zmieniać lub stwarzać. Wiedza staje się tu bezpośrednio użyteczna w twórczości technicznej i w proce­sach pracy produkcyjnej. Dając wiedzę o świecie i znajomość wzorów prze­kształcania rzeczywistości, szkoła ma jednocześnie wszelkie dane na to, aby przysposabiać swoich wychowanków do rozwiązywania nowych problemów technicznych, do działania dywergencyjnego w dziedzinie techniki, ekonomiki i w zakresie produkcji.

Wiele dowodów doświadczalnych przemawia za tym, że szkoła realizująca wszystkie wyżej wymienione rodzaje aktywności dzieci i młodzieży tętni prawdziwym życiem, a zarazem lepiej do życia przygotowuje. Dowodów takich dostarczaj ą przykłady działalności szkoły Michała Sjudaka w Turkowiczach, Wasyla A. Suchomlińskiego w Pawłyszu,CelestynaFreineta w Yenceczy Petera Petersena w Jenie, jak również setki innych szkół. A jednocześnie, znając sytuację u nas i przebieg ostrej dyskusji w świecie nad tzw. kryzysem szkoły, łatwo możemy sobie odpowiedzieć na pytanie, czy i o ile szkoła współczesna przybliża się do wzoru szkoły wielostronnej. Czy i o ile wprowadza i realizuje wszystkie trzy formy aktywności wychowanków, zarówno w ich bardziej reproduktywnej, jak i bardziej twórczej postaci, czy i o ile rozwija u młodych ludzi te funkcje, które zlokalizowane są nie tylko w lewej, lecz także w prawej półkuli mózgu?

Poznanie rzeczywistości a przyswajanie wiedzy

Zdolność uczenia się jest najważniejszą zdolnością człowieka, jej bo­wiem głównie zawdzięcza rozwój wszystkich dyspozycji i rozwój całej osobo­wości. Uczenie się jest trwającą przez całe życie odmianą działalności czło­wieka, w toku której pod wpływem poznania, doświadczenia i ćwiczenia powstają nowe formy jego zachowania i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. Uczenie się nie stanowi wszakże jedynej kategorii ludzkiej działalności. Cechą charakterystyczną innych postaci działalności, a więc zaba­wy, pracy i różnych form aktywności społecznej, jest jednak to, że z reguły mieszczą one w sobie pierwiastek uczenia się.

Najprostszą postać uczenia się ludzi stanowi uczenie się poznawcze. Występuje ono w trzeć h odmianach, a mianowicie jako uczenie się spostrzeżeniowe, jako warunkowanie sensoryczne i jako nabywanie wiedzy.

Uczenie się spostrzeżeniowe sprowadza się do powstawania „trwa­łych zmian w spostrzeganiu danej rzeczy lub zdarzenia" pod wpływem uprzed­niego spostrzegania tej rzeczy lub innych rzeczy do niej podobnych. Owe zmiany polegają na tym, że obcując z danymi rzeczami spostrzegamy je coraz jaśniej i dokładniej, dochodząc do takiej perfekcji, jak np. botanik, który odróżnia tysiące gatunków roślin, czy kiper, który potrafi rozpoznać kilkaset gatunków wina.

Wstępne warunkowanie sensoryczne jest tą odmianą uczenia się po­znawczego, która polega na kojarzeniu dwu bodźców sensorycznych przez osobę uczącą się, np. widoku jakiegoś przedmiotu i dźwięku. Kiedy dźwięk ten uczy­nimy bodźcem warunkowym dla jakiejś reakcji, wówczas eksponowanie tego przedmiotu wywoła reakcję uwarunkowaną na dźwięk, co oznacza, że zbieżność w czasie spowodowała skojarzenie się obu bodźców „w myśli" tej osoby.

Nabywanie wiedzy -jako trzecia i najważniejsza odmiana uczenia się poznawczego - jest nazbyt faworyzowane we współczesnej szkole, mechanizm jego wymaga więc dokładnego poznania przez nauczycieli. Polega ono na tym, że jakaś sytuacja bodźcowa pobudza część ośrodkowego układu nerwowego, powodując zmiany połączeń już istniejących wewnątrz tego układu, czyli wytwo­rzonych wcześniej. Pod wpływem tych zmian reakcja, która teraz wystąpi jako odpowiedź na tę sytuację lub na inne sytuacje bodźcowe, będzie inna od tej, jaka wystąpiłaby przedtem. Tę zmianę potencjalnej reakcji tłumaczy Donald O. Hebb jako wiedzę. Wiedza nie powstaje więc jako specyficzna reakcja na jakiś specyficzny bodziec, lecz jako „modyfikacja tendencji do reagowania w jakiej­kolwiek z nieskończenie dużej liczby sytuacji bodźcowych". Dzięki wiedzy człowiek jest zdolny do zróżnicowań ego reagowania na ten sam przedmiot, wykorzystując w ten sposób swoje uprzednie doświadczenie, lecz zarazem nabywa zdolność do wielu potencjalnych reakcji na inne przedmioty-bodźce, które pojawią się w przyszłości. Posiadanie wiedzy nie jest jednak równoznaczne z posiadaniem umiejętności robienia czegoś. Nabywając wiedzę, zwykle poprzestajemy na tym i najczęściej samo to zdarzenie po pew­nym czasie zapominamy. Zapominaniu zapobiega wzmacnianie wiedzy.

Uczenie się poznawcze przyjmuje w szkole postać uczenia się przez przyswajanie, przy czym przyswajanie wiedzy może odbywać się na drodze bezpośredniej lub pośredniej.

Działalność poznawcza ucznia oparta na bezpośrednim poznawaniu rzeczywistości ma fundamentalne znaczenie. Jeżeli przyjąć, że zasadniczym przedmiotem poznania ludzkiego są nie wiadomości o świecie, lecz sam świat -a więc przyroda, życie społeczne, kultura i gospodarka, to tym samym rozstrzyga się kwestię źródła poznania. Tym źródłem nie może być podręcznik, lecz przede wszystkim sama rzeczywistość, czyli konkretne rzeczy, procesy i zdarzenia oraz zachodzące między nimi związki i zależności, poznawane - o ile to tylko możliwe - w naturalnych warunkach i sytuacjach. Rzeki i góry, rośliny i zwie­rzęta, ludzie i wytwory ich rąk, procesy przyrodnicze i społeczne, instytucje i urządzenia społeczne, dobra kultury - wszystko to ma wypełnić i zapłodnić wyobraźnię młodzieży szkolnej, ma stać się podstawą konkretnej i uogólnionej wiedzy o świecie. Dopiero na tej podstawie dobre oparcie znajduje poznanie pośrednie, o charakterze abstrakcyjnym, a więc pozbawione już swojej kon­kretności. Czerpie sieje w głównej mierze ze źródeł drukowanych, w szkole zaś przede wszystkim z podręczników. Ponieważ wiedza przekazywana w takiej gotowej już postaci ma charakter oderwany (od rzeczywistości) i zazwyczaj mniej przemawia do wyobraźni uczniów, ukonkretnia się ją choćby częściowo za pośrednictwem różnych środków dydaktycznych, niejako przybliżających abstrakcję do rzeczywistości.

Tak więc działalność poznawcza uczniów oparta na czerpaniu wie­dzy bezpośrednio z otaczającego ich świata, jak również na przyswajaniu wiedzy gotowej głównie ze źródeł drukowanych, może przyjmować różnorodne for­my, dobierane przez nauczyciela i przez uczniów pod kątem:

- wszechstronnego wykorzystania środowiska szkoły jako źródła bodźców,

- dobierania bardziej atrakcyjnych źródeł „gotowej" wiedzy,

- stosowania sposobów asymilacji wiedzy, które sprzyjają jej zapamiętywa­niu (recepcji), przedłużaniu czasu przechowywania w pamięci (retencji),

- stosowania skutecznych sposobów „utrwalania" wiedzy przez odpowiednie powracanie do raz poznanych treści oraz stosowanie ich w działaniu,

- samokontroli i kontroli opanowania wiedzy.

Ta rozmaitość sytuacji dydaktycznych i bodźców, która pobudza młodzież do uczenia się przez przyswajanie, może mieć miejsce w szkole otwartej w stronę środowiska i bogato wyposażonej w pracownie przedmiotowe oraz środki kształ­cenia i wychowania.

Działalność badawcza w szkole

Poznawanie rzeczywistości może się dokonywać przez bezpośrednie jej „podpatrywanie", jak również przez zaznajamianie się z gotowymi wynikami ludzkiego poznania, jest to wszakże tylko część tego rodzaju poznania. Co prawda w wielu szkołach do tego się ono tylko sprowadza, wszakże w nowoczes­nej szkole nie mniej ważną część stanowi samodzielne poznawanie świata przez uczący się przedmiot - dzięki własnemu wysiłkowi - w procesie rozwiązywania problemów i poznawania złożoności świata na tej drodze.

Jest to konieczne szczególnie w szkole podstawowej, choć procesy rozwią­zywania problemów mogą i powinny towarzyszyć człowiekowi przez całe życie. Ich wszakże waga dla wieku do lat 15 wiąże się z dość szeroko wśród psycho­logów rozpowszechnioną opinią, że w tym wieku inteligencja nabyta (tzw. inteligencja B) osiąga swój kulminacyjny poziom, a w latach dalszych człowiek może już tylko powiększać zasób swoich doświadczeń, opierając się na wytwo­rzonych w ciągu pierwszych 15 lat życia strukturach inteligencji. Stąd trzeba przyznać całkowitą rację Janowi Kaiserowi, który twierdzi, iż należy „w okre­sie poprzedzającym stabilizację inteligencji B szczególny nacisk w wychowaniu i nauczaniu położyć na rozwiązywanie problemów, aktywizację myślenia wer­balnego, a ograniczyć mechaniczne uczenie się pamięciowe".

U podstaw prawdziwej aktywności umysłowej, o jaka tu chodzi, leży rozwój zdolności umy­słowych, przede wszystkim zaś wyobraźni i myślenia, a tych zdolności uczeń nie rozwinie w sobie poprzez samo uczenie się gotowych wiadomości. Może je natomiast rozwijać poprzez czynności rozwiązywania problemów, a ściślej biorąc, poprzez czynności wynajdywania problemów, formu­łowania pomysłów ich rozwiązania oraz sprawdzaniu prawdziwości rozwiązań. Dobre wprowadze­nie do tych kwestii daje książka A. Góralskiego Twórcze rozwiązywanie zadań.

Pojęcie problemu zostało wyklarowane w dydaktyce polskiej. W sensie subiektywnym jest to odczuwana p rzeź podmiot taka trudność praktyczna lub teoretyczna, którą może on rozwiązać tylko za pośrednictwem własnej aktywności badawczej. W sensie obiektywnym problem jest układem o niewystarczają­cych danych, przy czym zadaniem rozwiązującego problem jest te brakujące dane odkryć lub wynaleźć i ów układ uzupełnić. Te dane to nic innego, jak pewne składniki, tworzące cały układ, oraz związki i zależności między składnikami. Niekiedy więc w zadaniu problemowym chodzi o wykrycie brakujących elementów lub (gdy są one w nadmiarze) wykrycie właściwych elementów, kiedy indziej - wykrycie rzeczywistych związków między jakimiś elemen­tami oraz między elementami a całości ą; bardzo często występują również problemy, w których ma miejsce poszukiwanie i elementów, i związków. Stopień otwartości problemu zależy właśnie od tego, jak wiele brak w nim danych.

Procesy uczenia się problemowego mają całkowicie inny przebieg niż procesy uczenia się poznawczego, o których była mowa w poprzednim podroz­dziale. Tam gotowe odpowiedzi były podsuwane przez rzeczywistość, której fragmenty wystarczyło mniej lub bardziej dokładnie spostrzegać, lub przez goto­we źródła wiedzy nagromadzonej przez innych. Tu punktem wyjścia staje się sytuacja problemowa, która inspiruje uczącego się do poszukiwania i for­mułowania problemu, wynajdywania pomysłów rozwiązania i weryfikacji tych pomysłów. Sukces jednostki w obrębie tych trzech podstawowych faz zależy więc przede wszystkim od jej postawy - samodzielnej i twórczej -brak takiej postawy eliminuje ją z grona osób rozwiązujących problem. Postawa taka nie jest jednak nikomu raz na zawsze dana, jej kształtowanie jest właśnie wynikiem uczestnictwa w procesach rozwiązywania różnorodnych problemów, a jej każdorazowe pojawienie się - wynikiem intensywnego „wmyślenia się" w sytuację problemową.

Z chwilą, gdy sytuacja problemowa pojawi się na lekcji - wyreżyse­rowana przez nauczyciela lub spontanicznie stworzona przez uczniów - pierwszą istotną ich czynnością staje się dostrzeżenie problemu, a następnie jego sformułowanie. Czynność ta wymaga posiadania wiedzy i umiejętno­ści posługiwania się nią oraz odpowiedniego doświadczenia, przede wszy­stkim jednak wymaga apelowania do wyobraźni i takiego rozwoju wyobraźni twórczej, jaki jest niezbędny dla przeciwstawienia się posiadanym schematom poznawczym i dla poszukiwania nowych myśli. Jest to bardzo ważna forma procesu rozwiązywania problemu. Ten, kto sam sformułuje problem, znacznie chętniej zabiera się do jego rozwiązywania niż ten, kto otrzymuje gotowe problemy przekazywane mu przez nauczyciela lub podręcznik.

Główna faza pracy nad problemem polega na wytwarzaniu pomysłów (hipotez) rozwiązania. Proces ów, całkowicie odrębny w stosunku do procesu weryfikacji pomysłów, wymaga dużej giętkości myślenia, rozwiniętej wyobraźni i dużej pomysłowości. W znacznej mierze zależy on od tego, czy chodzi o pomysły typu „odkryć" coś nieznanego, czy „wynaleźć" coś nowego i oryginalne­go. W przypadku rozwiązywania problemów na lekcjach fizyki, biologii, chemii lub geografii mamy do czynienia przeważnie z problemami, w których chodzi o odkrycie jakiejś prawidłowości panującej w przyrodzie, jakiegoś prawa przy­rody. Wówczas posługujemy się myśleniem konwergencyjnym, a więc takim myśleniem, którego drogi zbierają się w jednym punkcie, tam mianowicie, gdzie znajduje się prawo, którego poszukujemy. Stopień swobody jest tu mały: uczący się może odkryć tylko dane prawo (daną prawidłowość, daną zasadę), ma więc zazwyczaj do dyspozycji jedno jedyne rozwiązanie, na które musi „wpaść". Inaczej jest z myśleniem dywergencyjnym, które może występować na le­kcjach wielu przedmiotów, przede wszystkim jednak ma swoje stałe miejsce w zajęciach z dziedziny sztuki (literatury, muzyki, plastyki) i techniki. Problemy oparte na tym myśleniu cechuje duży stopień swobody, liczba możliwych roz­wiązań nie jest ograniczona: sposobów ujęcia wypracowań z języka ojczystego jest bez liku, podobnie jak sposobów skonstruowania takiego czy innego urzą­dzenia technicznego lub stworzenia takiego czy innego dzieła plastycznego.

Trzecia faza rozwiązywania problemów wiąże się ze sprawdzianem po­mysłów rozwiązania, ich weryfikacją teoretyczną i praktyczną. Inaczej rzecz się ma ze sprawdzaniem rozwiązania problemu typu „odkryć", kiedy konfrontuje się odkryte prawo z innymi prawami lub z praktyką, niż problemu typu „wynaleźć", „stworzyć", kiedy w ery fikać j i poddaje się końcowy wytwór techniki lub sztuki, który podlega tylko ocenie jako mniej czy bardziej doskonały pod względem technicznym lub artystycznym, jest rzeczą znamienną, że szkoła przez długie lata nie przywiązywała wagi do problemów typu „wynaleźć", jak również do rozwoju myślenia dywergencyjnego. Pewnie dlatego, że nie docenia­no dawniej znaczenia warunkujących je takich cech, jak pomysłowość, elastycz­ność, przedsiębiorczość, siła wyobraźni czy wrażliwość na piękno, a przecież są to cechy bardzo ludzkie i bardzo dziś pożądane przez każdego.

Przeżywanie wartości i aktywność emocjonalna

Mieliśmy dotąd na uwadze człowieka jako istotę rozumną, poznającą świat - zarówno bardziej pasywnie, a więc na drodze uczenia się przez przyswajanie, jak i bardzo aktywnie - na drodze uczenia się przez odkrywanie. Obie te drogi uczenia się, integralnie sprzężone ze sobą, pozwalają wychowankom szkoły opanować współczesną wiedzę naukową a zarazem rozwinąć własne zdolności poznawcze: myślenie, zdolność obserwacji i wyobraźnię, uwagę i pamięć. Sta­nowiąc podstawę wychowania umysłowego umożliwiają one zarazem kształto­wanie naukowych przekonań i tworzenie podstaw poglądu na świat, jak również formowanie takich zalet, jak rzetelność, przedsiębiorczość, pomysłowość, wra­żliwość na prawdę. Zdawałoby się, że te wartości, znacznie wykraczające poza to, co się zwykle zawdzięcza wielu nie najlepiej pracującym szkołom na całym świecie, wyczerpują zadania współczesnej szkoły, tak jednak nie jest.

Kształcenie i wychowanie umysłowe to podstawowe czynniki kształtujące osobowość ludzką, przygotowujące młode pokolenie do sprostania wymogom epoki szybkich i ogromnych przemian w dziedzinie nauki i techniki oraz w życiu społeczeństwa i ludzkości. Ale czy właśnie te gwałtowne przemiany oraz towa­rzyszące im poczucie zagrożenia, powodowane dewastacją środowiska, pojawia­niem się nowych chorób, kurczeniem się zasobów surowcowych, potężnymi zbrojeniami i nową fazą wydarzeń wojennych w różnych punktach globu ziem­skiego, nie są konsekwencją jednostronnego kultu rozumu i kultu władzy w ca­łym świecie, czemu towarzyszy postępująca atrofia wyższych uczuć ludzkich, z uczuciami religijnymi włącznie?

Na to ważne dla edukacji człowieka współczesnego pytanie odpowiedział stosunkowo niedawno wybitny polski lekarz - humanista Antoni Kępiński w swej Melancholii: „Wydaje się, że problem ewolucji życia uczuciowego jest w dobie kryzysu naszej kultury problemem zasadniczym i na zmianie postaw uczuciowych, większej kulturze uczuć powinien polegać skok ewolucyjny, któ­rego człowiek musi dokonać, by sprostać nagłej zmianie warunków swego życia, wywołanej przez rewolucję naukowo-techniczną". Postulat Kępińskiego w sprawie „zmiany postaw uczuciowych", tych mianowicie, które świadczą o wykorzystywaniu osiągnięć nauki bez oglądania się na wszystkie możliwe tego konsekwencje, ma swój sens głęboki, gdy chodzi o edukację młodzieży. Tu bowiem wiele można zdziałać przebudowując gruntownie systemy edukacyjne i przekształcając mentalność nauczycieli. Tym celom służy też koncepcja kształ­cenia wielostronnego, według której uczenie się przez przeżywanie ma sprzyjać rozwijaniu życia uczuciowego dzieci i młodzieży, a tym samym ułatwiać doko­nanie owego „skoku ewolucyjnego", o którym mówił A. Kępiński.

Uczenie się przez przeżywanie polega na stwarzaniu takich sytuacji w pracy szkolnej i pozaszkolnej, w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjonalnych u wychowanków - pod wpływem odpowiednio eksponowanych wartości, zamkniętych w dziele literackim, sztuce teatralnej, filmie, obrazie, rzeźbie, dziele architektury, utworze muzycznym lub czynie ludzkim, a także w pięknie przyrody, urokach gór, ciszy wieczoru, kontemplacji religijnej czy nastroju oczekiwania na coś ważkiego. Są to stworzone przez człowieka wartości kulturowe, bądź źródła przeżyć dawane nam przez naturę lub przez tzw. samo życie. Kryją one w sobie coś cennego, co zawdzięczamy geniuszowi ludzkiemu, siłom przyrody czy prawom życia. Każdy, kto pozna to, co cenne w tych wartościach, i dozna przy tym silnych wzruszeń, nie pozostanie wobec tych wartości obojętny: będzie je otaczał respektem, a zarazem zwalczał to wszystko, co służy ich niszczeniu lub co pozostaje z nimi w niezgodzie. Stąd przeżywanie wartości staje się zarazem podstawą do wartościowania, w którym stopniowo rozszerza się skala ocen pozytywnych i negatywnych, oraz do angażowania się i wartościowego działania.

Przeżycie jest więc przejawem stosunku podmiotu do wartości moralnych, społecznych, politycznych, estetycznych, naukowych, czy religijnych, jak rów­nież do przyrody i do samego życia. Stosunek ten nie jest pojmowany jednolicie. Są mianowicie autorzy, którzy wyraźnie oddzielają procesy poznawcze - jako instrumentalne, od procesów wartościowania - uważanych za kierunkowe, są jednakże i tacy, według których nie można tych procesów oddzielić od siebie. Między innymi J. Reykowski zdecydowanie kojarzy ze sobą procesy orientacji z procesami wartościowania. Pisze on mianowicie, iż „postęp w zakresie prospołecznego zachowania jest związany z rozwojem sieci poznawczej". Podkreśla przy tym, że „co najmniej dwa ważne zjawiska wchodzą tu w grę: powstanie „struktury ja" (niezbędny warunek reagowania na stan potrzeb osób podobnych) oraz rozwój myślenia operacyjnego (niezbędny warunek funkcjonowania normy sprawiedliwości)". Przypomnijmy, że w pedagogice pogląd integrujący procesy poznawcze i emocjonalno-wartościujące reprezentował B. Nawroczyński. Przez wykształcenie rozumiał on „przepojenie kulturą całego człowieka, a więc zarów­no jego intelektu, jak i uczuć i zdolności do działania".

Podzielając od lat podobny pogląd oraz nie wprowadzając linii demarkacyjnej między naucza­niem a wychowaniem, zastanawiałem się często nad tym, dlaczego to przeżywanie różnych wartości pozostawia tak trwałe ślady nie tylko w „sieci poznawczej" człowieka, lecz także w jego przekonaniach światopoglądowych i postawach wobec różnych wartości. Zdobyłem przekonanie, iż w przeżyciu ludzkim, którego źródłem są wartości, przejawiają się zarówno pierwiastek intelektualno-poznawcze, na siłę przeżycia ma bowiem wpływ znajomość wartości, jak i emocjonalno-wolicjonalne, które w punkcie kulminacyjnym przeżycia mogą być czynnikiem dominującym. W ten sposób w przeży­ciu manifestuje się postawa dwustronnego zaangażowania: procesy poznawcze dostarczają racji rozumowych, procesy emocjonalne - sprawiają nam pełną satysfakcję uczuciową, a mogą też budzić uczucie przykrości i dezaprobaty. Stwarza to płaszczyznę wystarczającą do określenia własnego stosunku do oceny wartości, a zarazem do wynikających z tej oceny pobudek do działania.

Efekty uczenia się przez przeżywanie mogą mieć ogromne zna­czenie dla rozwoju osobowości ucznia. Obejmują one i poznanie, zwłaszcza podmiotowe, a więc związane z uczniem jako podmiotem poznania i w ogóle z człowiekiem, jego czynami i twórczością, urządzeniami społecznymi i całą kulturą. Poznania tego nie wolno lekceważyć, na skutek bowiem towarzyszących mu stanów emocjonalnych zapada ono głęboko w świadomość. Ale jeszcze ważniejszą sprawą jest rozbudzanie uczuć, szczególnie uczuć wyższych, pozwalających młodemu człowiekowi przezwyciężyć własne postawy egoistycz­ne ze względu na dobro innych, na sprawy swego kraju i postępu w świecie. Tylko poprzez często praktykowane formy aktywności emocjonalnej człowiek może stopniowo zwiększać swą dojrzałość emocjonalną, podobnie jak stopniowo zwiększa swoją dojrzałość intelektualną czy fizyczną. Bardzo istotnym efektem uczenia się przez przeżywanie jest również wyrobienie umiejętności war­tościowania, której nie można ukształtować nawet przez największy nacisk na rozwój procesów poznawczych.

Działanie i aktywność praktyczna

Aktywność umysłowa człowieka nie ogranicza się do sfery aktywności emocjonalnej. Jednocześnie nie można sobie bez niej wyobrazić działalności praktycznej ludzi, wtedy zwłaszcza, gdy z wiedzy teoretycznej czynią właściwy użytek. Samo dostrzeżenie w wiadomościach teoretycznych możliwości ich wielorakich praktycznych zastosowań, podobnie jak umiejętność wykorzystania wiedzy dla racjonalnego przekształcania otaczającej nas rzeczywistości, to spra­wy szczególnie dziś aktualne w życiu społecznym. Nie mogą one więc być obojętne dla współczesnej szkoły. Jej zadaniem jest częste stawianie uczących się w sytuacjach, w których mogą rozwiązywać problemy praktyczne w zakresie techniki, produkcji czy życia społecznego. Problemy te pozwalają im głębiej poznać sens społeczny wiedzy nagromadzonej przez ludzkość, a zarazem rozwi­jać własne zdolności twórcze.

Rozwiązywanie problemów praktycznych a także wszelka działalność pro­dukcyjna jest wyrazem aktywności wytwórczej. Polega ona na przekształcaniu rzeczywistości, na tworzeniu tego, czego w niej dotąd nie było. W grę wchodzą tu zadania z dziedziny wytwórczości przemysłowej, rolnej, hodowlanej, sztuk plastycznych, życia codziennego. Wielu słynnych pedagogów, od Fellenberga, Owena i Błońskiego poczynając, zwracało uwagę zarówno na poznawcze, jak i wychowawcze znaczenie tej aktywności, nie można też wyobrazić sobie nowoczesnej szkoły, w której by nie znalazły miejsca jej bogate i zróżnicowane formy.

Badania nad sposobami racjonalnego łączenia procesów wytwórczych z ich teoretycznymi podstawami przez wiele lat prowadzili pedagodzy radzieccy, jak również polscy i niemieccy. Znalazły one wyraz w rozwinięciu koncepcji kształcenia politechnicznego. W jej świetle uczenie się przez działanie nabiera nowego sensu, działanie o charakterze praktyczno-technicznym zaczyna bowiem przenikać do wielu podstawowych przedmiotów nauki w szkole, jak np. fizyka, chemia, biologia, geografia, matematyka czy rysunek techniczny, nie mówiąc o zajęciach technicznych lub podstawach produkcji. Jednocześnie, zgod­nie z zasadą łączenia teorii z praktyką, proces działania ma umożliwiać młodzie­ży nie tylko opanowanie operacji praktyczno-technicznych, lecz także zrozumienie naukowych założeń, na których opierają się energe­tyczne, techniczne czy technologiczne podstawy produkcji.

Pojęcie uczenia się przez działanie wykracza oczywiście poza ramy kształcenia politechniczne­go. W nauczaniu wszystkich przedmiotów obowiązuje natomiast ta sama zasada związku teorii naukowej z praktyką działania. Respektując te zasady podkreślałem w książce Proces nauczania, że podstawę nabywanych w szkole umiejętności stanowią naukowe wiadomości. Wiadomości te partycypują w umiejętnościach w postaci różnych norm, występujących jako zasady, reguły czy prawidła, którym podporządkowuje się działanie. W tym świetle umiejętność działania jest spraw­nością w posługiwaniu się właściwymi regułami (zasadami, prawidłami) przy wykonywaniu okre­ślonych zadań.

Uczenie się przez działanie może zatem przyjmować różną postać. Najmniej kształcąca jest ta jego odmiana, która ma zapewnić tylko opanowanie samych czynności, bez wiązania ich z podstawami naukowymi. Jest ona reprezentowana przez tradycyjną formę „szkolenia", głównie zawodowego czy na przykład woj­skowego. Walory ogólnokształcące tej formy są nader skromne, ograniczają się bowiem do opanowania li tylko umiejętności behawioralnych. Zupełnie inne są wartości ogólnokształcące i wychowawcze działania, w którym stosuje się wiązanie teorii z praktyką i praktyki z teorią. Poza samym opanowaniem - przy i znacznej oszczędności czasu i wysiłku - umiejętności i nawyków (czego nie ^! zapewnia ani przyswajanie, ani odkrywanie), jednocześnie zawdzięcza się tej formie rozszerzenie i utrwalenie wiedzy, potwierdzenie jej prawidłowości, a za­razem wykazanie jej życiowego znaczenia.

Najwyżej jednak trzeba stawiać działanie łączące w sobie stronę orien­tacyjną ze stroną informacyjną, a jednocześnie apelujące do samo­dzielności działającego, zmuszające go do formułowania i rozwiązywania problemów praktycznych, do twórczości teoretycznej, jakiej doskonałe próby zaprezentowali polscy badacze, jak Z. Dąbrowski, B. Kiernicki, H. Pochanke czy S. Słomkiewicz. Dodatkowym efektem tego rodzaju uczenia się już rozwój myślenia technicznego, wyobraźni konstruktorskiej i pomysłowości, wdrożenie do racjonalizacji oraz rozbudzenie twórczych zainteresowań technicznych.

Wspólną wartością wszystkich odmian działania jest ich poważny wpływ wychowawczy na wolę i charakter człowieka, a zarazem na ukształtowanie takich cech, jak rzetelny stosunek do pracy, docenianie pracy ludzkiej i poszano­wanie wytworów pracy, okazywanie szacunku ludziom dobrze wykonującym swoją pracę, wysoka ocena wszelkich postaci pracy twórczej. Bez należytego zadbania w domu i w szkole o rozwinięcie tych cech nie może być mowy o należytym przygotowaniu młodych pokoleń do udziału w życiu społecznym.

Zakończenie

Zawarta w tym rozdziale charakterystyka teorii kształcenia wielostronnego nie może być pełna. Znacznie pełniejszą charakterystykę zawiera praca Bohdana Komorowskiego Kształcenie wielostronne i drogi j ego realizacji, wydana w 1974 roku przez Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Przedmiotem tej pracy jest ukazanie różnych aspektów kształcenia wielostronnego - ze szczegól­nym odniesieniem ich do językoznawstwa, logiki i dydaktyki języka w szkole podstawowej, średniej i wyższej oraz do kształcenia nauczycieli. Część empiry­czną pracy stanowią wyniki badań własnych, jak również badań innych autorów. Badania te wykazały, że w pracy nauczycieli różnych szczebli szkoły występuje przewaga przyswajania gotowych wiadomości nad innymi sposobami uczenia się, a nawet zwróciły uwagę na tłumienie (!) prób samodzielnego formułowania nowych myśli przez uczniów, wykazały też „przewagę form werbalnych nad przeżyciem estetycznym, wartościowaniem moralnym i cieka­wością intelektualną".

Jak pisał B. Komorowski w zakończeniu, myślą przewodnią jego publikacji było zwrócenie uwagi na konieczność usprawnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wymaga ona „równomier­nego wykorzystania różnorodnych sposobów uczenia się, metod nauczania, postaw życiowych i dydaktycznych, możliwości logicznych i psychologicznych, porozumienia językowego za pomocą różnych kategorii zdań", gdyż „wszystkie te elementy są atrybutami nowoczesnego procesu dydaktyczno-wychowawczego w świetle koncepcji kształcenia ustawicznego" .

Problematyką kształcenia wielostronnego zajmują się również inne książki autora tego podręcznika. Wiele przesłanek znaleźć można m. in. w Podstawach wykształcenia ogólnego i w Nauczaniu problemowym we współczesnej szkole. W szczególności w tej drugiej książce jest mowa o wielostronności w dziedzinie organizacji pracy uczniów na lekcji lub poza nią. Wielostronność tę zapewnia stosowanie wszystkich znanych form pracy uczniów, a więc różnych odmian pracy indywidualno-jednostkowej, pracy grupowej z małymi i większymi grupa­mi oraz pracy frontalno-zbiorowej. Jest też o tym mowa w rozdziale szesnastym.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Bardziej samodzielne studia nad problemami kształcenia wielostronnego należałoby skoncentrować na poszukiwaniu i analizowaniu danych empirycznych, które dostarczają przykładów zastosowania tej teorii w praktyce pedagogicznej, azarazem mówią o znaczeniu tej teorii dla praktyki. Przykładowo wymienię kilka źródeł do wyboru - w zależności od kierunku zainteresowań. Zainteresowani wychowaniem przedszkolnym znajdą wartościowe informacje o wielostronnym nauczaniu-uczeniu się w V i VI rozdziale książki J. Walczyny Kształtowanie postaw spoleczno-moralnych dzieci w wieku przedszkolnym. Świetne wprowadzenie w praktyczną realizację kształcenia wielo­stronnego w klasach początkowych zawiera opracowanie J. Galanta w pracy napisanej przez niego i J. Hawlickiego Proces dydaktyczno-wychowawczy w klasach l-III . Tę samą problematykę w klasach wyższych szkoły podstawowej ilustruje na dobrze dobranych przykładach nauczania biologii praca T. Krajewskiego Kształtowanie struktur wiedzy w procesie wielostronnego uczenia się i nauczania biologii w szkole podstawowej . Wreszcie szczebla licealnego dotyczy pełna pasji relacja z czteroletnich doświadczeń własnych D. Nakonecznej Kształcenie wielostronne stymu­lujące rozwój doświadczeń. Pracą zasługującą na wyróżnienie jest tu książka Władysława P. Zaczyńskiego Uczenie się przez przezywanie. Rzecz o teorii wielostronnegoksztaltowania.

Zadania

1. Podaj przykłady jednostronnych systemów dydaktycznych - wraz z krótką ich charakterystyką.

2. Na czym polega wielostronność nauczania i uczenia się?

3. Jakie konsekwencje wynikają z teorii kształcenia wielostronnego dla doboru treści kształcenia?

4. Określ znaczenie teorii kształcenia wielostronnego dla rozwoju postaw twórczych młodzieży szkolnej.

Rozdział jedenasty

PROBLEMOWE NAUCZANIE-UCZENIE SIĘ

Dwie drogi uczenia się

Proces wszelkiego, a więc i szkolnego, kształcenia może zaspokajać ;

dwie ważne potrzeby ludzkie. Jedną z nich jest dążenie do poznania świata, do zdobycia wiedzy o nim, drugą - dążenie do ukształtowania własnej osoby, do rozwinięcia własnego umysłu, gwoli lepszego poznania wiedzy o świecie i peł­niejszego korzystania z własnego rozumu. Jak widać, obydwie potrzeby ściśle się ze sobą wiążą.

Zajmując się w rozdziale siódmym procesem kształcenia, w dziewiątym -zasadami kształcenia, a w dziesiątym - kształceniem wielostronnym, poświęcili­śmy wiele uwagi analizie procesów poznawczych, które są udziałem uczącego się człowieka. Była tam mowa o naturalnej, tj. bezpośredniej, drodze poznawania rzeczywistości przez uczący się podmiot i o drodze pośredniej, która w większym czy mniejszym stopniu ma charakter sztuczny.

Naturalne uczenie się polega na uruchomieniu przez uczącego się człowieka własnych możliwości poznawczych, a więc na:

- spostrzeganiu otaczających go rzeczy i zdarzeń,

- obserwowaniu ich, kiedy do głosu dochodzą procesy wyobrażeniowe,

- myśleniu abstrakcyjnym, gdy. uogólniając wyniki obserwacji odrywamy się niejako od samych rzeczy i zdarzeń,

- tworzeniu lub przetwarzaniu rzeczy i zdarzeń, gdy pojawia się myślenie praktyczne („techniczne") i w ślad za nim następuje działanie.

O ile wszystkie cztery czynności poznawcze, składające się na jeden pełny proces poznania, mają charakter naturalny, to znaczy dostarczają informacji o rzeczach i umożliwiają zmienianie rzeczy przez wykorzystanie własnych zdolności poznawczych podmiotu, o tyle wykorzystywanie „goto­wych" informacji, przez kogoś uzbieranych, ma charakter pośredni, nosi też miano uczenia się sztucznego.

W rozdziale na temat kształcenia wielostronnego zwróciliśmy uwagę na konieczność łączenie obu tych dróg w praktyce nauczania-uczenia się w szkole i poza szkołą. Jednakże liczne diagnozy dotyczące pracy w szkołach różnych krajów stwierdzają przewagę, niekiedy przygniatającą, uczenia się z podręczni­ków, a więc nabywania „gotowych" wiadomości w sposób sztuczny, bez uruchamiania własnych procesów poznawczych, a tylko przez wykorzystanie takich zdolności, jak myślenie reproduktywne, pamięć i uwaga. W świetle tych diagnoz zrozumiały się staje postulat dydaktyki, domagający się harmonijnego łączenia obu dróg. Ich harmonijne splatanie się sprzyja rozwojowi takich zdolności, jak zdolność obserwacji, wyobraźnia, myślenie produktywne, pamięć logiczna, uwaga i zdolność do działania, a przy tym, co jest nie mniej ważne, sprzyja zdobyciu gruntowniejszej i trwalszej wiedzy o świecie.

Podobnej harmonii domagał się wybitny polski uczony, a zarazem człowiek czynu. Antoni Bolesław Dobrowolski, który nie tylko wzbogacił swoimi odkryciami polską geofizykę i polską myśl pedagogiczną, lecz także był wybit­nym podróżnikiem¹. Twierdził on, że rozwijaniu zdolności umysło­wych trzeba poświęcić więcej miejsca, czasu i wysiłków niż nauczaniu wiedzy. Wiedzy zaś uczyć należy tylko tyle, ile trzeba, aby:

- wychowanek posiadł niezbędne elementy do uczenia się samemu po ukończeniu szkoły,

- rozszerzał swe horyzonty i przeżywał wielkie odkrycia i wynalazki,

- posiadł minimum różnej wiedzy, niezbędnej do nabywania różnych zdol­ności umysłowych,

- nabywając wiedzę miewał przez to okazje do rozwijania zdolności umysło­wych i do treningu umysłowego. Każde nabywanie wiedzy ma być równocześnie, według Dobrowolskiego, maksymalnym treningiem umysłowym.

U podstaw prawdziwej aktywności umysłowej leży więc rozwój zdolności umysłowych oraz samodzielności w myśleniu, a tej ani dzieci, ani dorośli nie posiądą poprzez jednostronne uczenie się gotowych wiadomości. Stąd wśród sposobów uczenia się nie mogą występować tylko te, które apelują do myślenia reproduktywnego, uwagi i pamięci. Obok nich niezbędne są sposoby, które zmuszają ucznia do bezpośredniego poznawania rzeczywistości, do samodzielnego rozwiązywania zagadnień teoretycznych. Roz­wiązując zagadnienie uczeń wykorzystuje informacje zdobyte w gotowej postaci, ale równocześnie zdobywa nowe wiadomości będące rezultatem rozwiązania. W ten sposób wiedza, którą uczeń zawdzięcza innym, zespala się z tą, którą zawdzięcza sobie. Jednocześnie poprzez procesy obserwacji i myślenia produ­ktywnego zgłębia strukturę rzeczy i zjawisk, procesów i zdarzeń, zdobywając w ten sposób poznanie głębsze i bardziej usystematyzowane.

Ale na tym aktywność poznawcza się nie kończy. Sięga ona jednocześnie w sferę działalności praktycznej ludzi, gdy z wiedzy teoretycznej czynią właściwy dla niej użytek. Wymaga to pokonania dwojakiego rodzaju trudności Pierwsze z nich dotyczą dostrzegania w wiadomościach teoretycznych możliwości ich wielorakich praktycznych zastosowań, drugie zaś — umiejętności wykorzystania wiedzy dla racjonalnego przekształcania otaczającej nas rzeczywistości. Zadaniem szkoły współczesnej jest uczyć młodzież pokonywania jednych i drugich trudności. Dzieje się to szczególnie wtedy, gdy szkoła często stawia uczniów w sytuacjach, w których mają możność rozwiązywać problemy praktyczne w zakresie techniki, sztuki czy życia społecznego. Problemy tego typu wymagające myślenia dywergencyjnego, pozwalają młodzieży głębiej pojąć sens społeczny wiedzy nagromadzonej przez ludzkość, a zarazem rozwijać własne zdolności twórcze.

Nauczanie podające a nauczenie problemowe

Niezależnie od tego, gdzie nauczanie podające znajduje swoje zastosowanie -na szczeblu elementarnym, w szkole średniej czy wyższej - można w nim wyróżnić pewne cechy, które dają się zestawić z odpowiednimi cechami nauczania problemowego.

Nauczanie podające polega więc przede wszystkim na przekazywa­niu bądź udostępnianiu uczniom gotowych informacji przez nauczyciela lub podręcznik oraz na mniej lub więcej skutecznym zapamiętywaniu ich przez uczniów. Formy tego przekazu bywały i są najrozmaitsze: dialog, przemówienie, wykład, książka i czasopismo; obecnie obok nich posługujemy się płytą, kasetą, filmem, radiem, telewizją. Jednocześnie wzrasta krąg odbiorców: dawniej na­uczyciel uczył jednego ucznia, dzisiaj ma ich kilkudziesięciu lub nawet kilkuset, a nowoczesne środki, jak książka, czasopismo, radio, film i telewizja, zostały nazwane środkami masowej komunikacji, gdyż obejmują swoim zasięgiem miliony ludzi.

Główny wysiłek nauczyciela reprezentującego ten typ pracy dydaktycznej zmierza do tego przede wszystkim, aby odpowiednio przedstawić materiał przewidziany w programach nauczania, niewiele natomiast zajmuje go sam uczeń, jego motywy uczenia się, przystępność przekazywanych treści, sposobu pracy oraz wynikające z tego wszystkiego trudności.

Drugą z kolei cechą podającego nauczania jest możliwość powsta­wania luk, nieoczekiwanych przeszkód i trudności. Te luki, przeszkody i trudności są nie do uniknięcia, ich zaś uwarunkowanie może być rozmaite. Oto na przykład nauczyciel, opisując przedmiot lub wyjaśniając jakieś zagadnienie, może wskutek chwilowej lub nawet stałej niedyspozycji psychicznej pominąć pewne ogniwo, może wtrącić niezrozumiałe dla ucznia słowo, może też nie być dosłyszany przez część uczniów z powodu ściszenia głosu, hałasu w izbie szkolnej czy w sali wykładowej lub poza nimi. Również i uczniowie mogą chwilowo oderwać uwagę lub czegoś po prostu nie zrozumieć. Podobne trudności w systematycznym dopływie informacji do "magazynującego" je umysłu ucznia mogą powstać i w wypadku korzystania z gotowych wiadomości zawartych w podręczniku lub w lekturze pomocniczej.

Dalszą cechę, szczególnie często wymienianą wśród braków nauczania podającego, stanowią trudności z dostosowaniem tempa nauki do wszystkich uczniów, którymi nauczyciel się na raz zajmuje. Wiadomo, że niemal każdy uczeń ma inne tempo uczenia się, a tymczasem nauczyciel dostosowuje swoje tempo albo do najlepszych uczniów w klasie, albo, i to najczęściej, do przeciętnych, albo do słabszych. Zdarzają się niekiedy grupy dość wyrównane pod względem poziomu umysłowego i wtedy sprawa tempa uczenia się przestaje być trudnym zagadnieniem; z reguły jednakże różnice te są duże, a niekiedy wręcz olbrzymie.

Następna cecha tradycyjnego nauczania wiąże się z trudnościami w przeprowadzeniu kontroli rezultatów nauki, tymczasem wobec różnic w uczeniu się kontrola staje się tu nieodzowna. Gdyby jednak nauczyciel na kontrolę poświęcał jeszcze więcej czasu na zajęciach niż obecnie, co byłoby jeszcze bardziej niecelowe, to i wówczas nie byłby w stanie sprawdzić wszy­stkich rezultatów tego sztucznego uczenia się.

Z wyodrębnionych tu cech nauczania podającego wynika cecha ogólniejsza, która polega na tym, że tradycyjne i tak powszechne nauczanie podające nie może zapewnić wszystkim uczniom opanowania wszystkich - poda­nych przez nauczycieli i podręczniki -wiadomości i sprawności. Ucznio­wie osiągają wyniki częściowe, niekiedy wręcz fragmentaryczne, już w chwili kończenia zajęć czy po wykonaniu związanych z nimi prac „domowych", tym skromniejsze się one stają po pewnym czasie. Rozpiętość wyników kształtuje się w zależności od poziomu i postawy uczących się, od ich uprzedniego doświad­czenia i wiadomości z danym tematem związanych, jak również od ich zdolności i motywów uczenia się, od stopnia aktywności i włożonego w uczenie się wysiłku. Szczególnie pracowitość uczniów może sprzyjać przezwyciężeniu niektórych braków nauczania podającego.

Braki nauczania podającego, na które zwraca uwagę powyższa charaktery­styka, są do pewnego stopnia przejaskrawione. Dość często występują one rzeczywiście i to w ostrej formie, możliwa jest jednakże i taka realizacja tego nauczania, w jakiej ogranicza się je do minimum, wydobywając jednocześnie pozytywne wartości nauki „frontalnej" całej klasy. Wartości te jednakże tym łatwiej się pojawiają w lekcji, w im większym stopniu odwołuje się ona do samodzielności i aktywności młodzieży.

Jako przykład ilustrujący te wartości przytoczę opis lekcji przeprowadzonej przez Halinę Mrozowską a opisanej przez Tadeusza Słowikowski ego: „Lekcja ta poświęcona była aktu­alnemu niezmiernie wówczas problemowi przyłączenia do Odrodzonej Polski tzw. Ziem Zachod­nich. Była to jedna z wyższych klas, chyba II licealna, a więc końcowa (czyli wówczas maturalna -przyp. W.O.); uczniowie w tym roku szkolnym mieli zdawać egzamin dojrzałości, wielu z nich walczyło z okupantem, wśród nich byli partyzanci - niektórzy wywodzili się z terenów przyłączo­nych do Związku Radzieckiego. Krzyżowały się wśród nich różne poglądy na zachodzące zmiany, zarówno terytorialne, jak i społeczno-gospodarcze. Lekcję rozpoczęła Halina Mrozowską od prze­czytania wyjątku z Historii Długosza, w którym autor wyraża ogromną radość z odzyskania przez Polskę w pokoju toruńskim Pomorza, Warmii i Ziemi Chełmińskiej — a równocześnie żałuje bardzo, że Śląsk i Ziemia Lubuska pozostają jeszcze poza granicami Polki. Nauczycielka nie zdradziła ani autora, ani też czasu powstania tego tekstu. Na jej zapytanie, zwrócone do uczniów - kiedy to mogło zostać napisane i przez kogo - zdezorientowani trochę słuchacze w większości uznali, że jest to tekst współczesny, nie mogli tylko zrozumieć, dlaczego autor żałuje, że Śląsk i Ziemia Lubuska pozostają poza granicami Polski, bo przecież Polska Ludowa te ziemie posiada. Trudno im było uwierzyć, że jest to tekst piętnastowieczny, który wyszedł spod pióra znakomitego dziejopisa Długosza. Z ogromną uwaga śledziłem reakcje uczniów, wypowiadane uwagi - zamieniane pomiędzy nimi spojrzenia, zadziwienie. Jeden z nich otwarcie powiedział mniej więcej te słowa: Myśleliśmy, że to propaganda, a to przecież rzetelna prawda historyczna. Pomyślałem wówczas, że trudno było lepiej ocenić lekcję i jej nieprzeciętne walory wychowawcze".

Mając na uwadze te walory nauczania podającego, nie możemy z niego rezygnować we współczesnej szkole. Traktując je jako w pomyślnych przypad­kach wartościową postać nauczania, jednocześnie za słuszne uważamy wzbo­gacanie Jej przez wprowadzanie do szkół ogólnokształcących, zawodowych i wyższych innego nauczania. Takiego mianowicie, które polegałoby nie tylko na przyswajaniu sobie gotowych informacji, lecz także na czynnym wytwarzaniu wiedzy, na pracy badawczo-odkrywczej ucznia. Obecnie nauczanie takie najczę­ściej nazywane jest nauczaniem problemowym. Obok nauczania podają­cego stanowi ono drugą z kolei postać nauczania konwencjonalnego. Niezależnie od nich w latach pięćdziesiątych naszego wieku pojawiła się nowa postać nauczania, zwana nauczaniem programowanym.

Nauczanie problemowe opiera się nie na przekazywaniu gotowych wiadomości, lecz na uzyskiwaniu przez uczniów nowych wiadomości i sprawno­ści za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych. Cechą istotną tego nauczania jest aktywność badacza-ucznia, pojawiająca się w określonej sytuacji i zmuszająca go do stawiania sobie pytań-problemów, do formułowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysłowych i praktycznych. Aktywność ta najczęściej skierowana jest w stronę rzeczywistości, a wówczas, gdy w grę wchodzi rozwiązywanie problemów ^praktycznych, prowadzi nawet do przekształcania rzeczywistości. Proces dyda­ktyczny opiera się tu na samodzielnym dochodzeniu do wiedzy, zarówno tej, która jest samym rozwiązaniem problemu, jak i zdobywanej w toku formułowa­nia problemu, rozwiązywania go i weryfikacji. Rozwiązywanie problemu stwarza warunki do strukturalnego ujmowania wiedzy o rzeczywistości. Sam problem, który uczeń rozwiązuje, jest strukturą o niepełnych danych. Usiłując rozwiązać problem, uczeń ogarnia myślą całą strukturę, zastanawia się nad wzajemnym stosunkiem poszczególnych jej elementów, a następnie wykrywa elementy brakujące lub nie znane mu jeszcze związki między elementami i w ten sposób uzupełnia strukturę. Stałe odwoływanie się do struktury sprzyja nie tylko rozwiązaniu problemu, ale i trwałemu opanowaniu związanej z nim wiedzy.

W przypadku rozwiązywania problemów przez całą klasę (praca frontalna) kłopoty z dostosowaniem tempa pracy do uczniów zdolnych, średnich i mniej zdolnych są znaczne; stosunkowo dobrze pozwala je przezwyciężać praca grupowa, gdyż w kilkuosobowej grupie rozwiązującej problem aktywni musza być wszyscy. Praca grupowa sprzyja też sprawdzaniu osiąganych wyników, grupa orientuje się bowiem, jak wszyscy jej członkowie pracują, jednocześnie w przypadku małej aktywności niektórych uczestników może spowodować ich zamianę na innych. W znacznej mierze samo rozwiązanie lub nierozwiązanie problemu spełnia funkcje kontrolne, kontrola formalna natomiast, inaczej niż w nauczaniu podającym, nie stanowi organicznej części procesu kształcenia.

Wprawdzie wyniki problemowego nauczania-uczenia się rzadko dochodzą do 100%, są jednak z reguły wyższe niż rezultaty nauczania podającego. Są one przy tym wyższe zarówno pod względem sumy opanowanej wiedzy, jak i umiejętności jej stosowania w życiu oraz rozwoju zdolności twórczych.

Najważniejsze cechy obu odmian nauczania przedstawia porównawczo tabe­la nr 10.

TABELA 10

Cechy nauczania podającego i problemowego

Nauczania podające Nauczanie problemowe
l. Materiał nauczania przekazywany jest w gotowej postaci - nauczyciel zwraca uwagę przede wszystkim na program, który prze­słania mu uczniów.	l. Nowe wiadomości uzyskają uczniowie za po­średnictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych.
2. W przekazie ustnym czy podręcznikowym powstają luki, przeszkody i trudności, spo­wodowane m.in. czasowym wyłączaniem się ucznia z procesu dydaktycznego.	2. W toku rozwiązywania problemu uczeń po­konuje wszystkie przeszkody; jego aktyw­ność i samodzielność osiąga tu wysoki poziom.
3. Tempo przekazywanie jest dostosowane do uczniów mocniejszych, średnich lub słabych.	3. Tempo uczenia się jest zależne od ucznia lub od grupy uczniów. Uczniowie słabsi zyskują dzięki pracy z grupą.
4. Kontrola osiągnięć szkolnych jest częściowo tylko związana z procesem uczenia się; nie jest jego organiczną częścią.	4. Większa aktywność uczniów sprzyja rozwo­jowi pozytywnych motywów i zmniejsza potrzebę formalnego sprawdzania osiągnięć.
5. Nie ma możności zapewnienia wszystkim uczniom stuprocentowych osiągnięć; naj­większą trudność sprawia stosowanie wia­domości w praktyce.	5. Efekty nauczania są stosunkowo wysokie i trwałe. Uczniowie łatwiej stosują wiado­mości w nowych sytuacjach, a jednocześnie rozwijają swoje sprawności umysłowe i zdolności twórcze.

Zestawienie cech nauczania podającego i problemowego pozwala wyprowadzić wniosek, że na ogół ten pierwszy rodzaj nauczania ustępuje drugiemu. Obydwa rodzaje mają jednak swoje zalety i braki. Najogól­niej można przyjąć, że braki nauczania podającego są stosunkowo większe, jak również, że nauczanie problemowe ma charakter bardziej wielostronny. Można założyć, iż stosowana wyłącznie każda postać nauczania jest w stanie doprowa­dzić do niepożądanych skutków zarówno w stosunku do całej zbiorowości uczących się, jak i wobec pojedynczych uczniów, którym ta właśnie odmiana mogła nie odpowiadać. Stąd słuszne jest łączenie metod podających z meto­dami problemowymi, a zarazem wzbogacanie jednych i drugich o metody umożliwiające dzieciom bogate przeżycia i różnorodną działalność, o których była mowa w rozdziale o kształceniu wielostronnym. Zakres i granice tego łączenia zależą od szczebla szkoły, od treści kształcenia, a przede wszystkim od wiedzy i umiejętności dydaktycznych samych nauczycieli.

Istota nauczania problemowego

Mimo że nauczanie problemowe znane jest od wielu lat, a w szkole polskiej szeroko spopularyzowane od lat kilkudziesięciu, to jest stosunkowo wcześniej niż w innych krajach, ciągle wywołuje wśród praktyków wiele nieporozumień.

Najważniejsze sprowadza się do utożsamiania go z metoda pytań i odpowie­dzi, co świadczy o niezrozumieniu istoty nauczania problemowego. Istota jego nie polega wcale na pytaniach nauczyciela i odpowiedziach ucznia, lecz na powsta­waniu sytuacji problemowych, na samodzielnym poszukiwaniu przez uczniów pomysłów ich rozwiązywania oraz na sprawdzeniu trafności (prawdziwości) tych pomysłów. Tok tej pracy uczniów może oczy­wiście być wspierany pytaniami nauczyciela, może mieć postać dialogu, mogą jednak być i takie zadania problemowe, które uczniowie wykonują bez usłyszenia choćby jednego takiego pytania, np. gdy na lekcji chemii dostaną na kartkach problemy, które następnie rozwiązują w grupach, a po zakończeniu pracy porównują wyniki uzyskane przez poszczególne grupy. Pytanie nauczyciela w procesie problemowego uczenia się o tyle jest uprawnione, o ile trzeba przez nie pomóc w przebrnięciu przez jakąś zbyt wielką trudność, celem pytania jest jednak wtedy zmniejszenie, niejako obniżenie, tego progu trudności, nie jej wyeliminowanie.

Drugie nieporozumienie polega na utożsamianiu wszystkich pytań z proble­mami. Przede wszystkim więc problem nie musi być wyrażony za pomocą pytania, niektóre problemy przyjmują bowiem postać zadań, wyrażonych za pomocą poleceń („Zrób to i to, aby sprawdzić czy..."), po drugie, jeśli uczeń sam „odkrywa" problem, to przecież nikt mu wtedy nie stawia pytania. Przy tym nie każde pytanie jest problemem, jeśli nawet ktoś je za problem uważa. Nie ma charakteru problemowego pytanie, na które uczeń ma szukać gotowej odpowiedzi.

Przykład: „Na początku lekcji nauczyciel stawia następujące zagadnienie przed młodzieżą:

Wczoraj przyszedł do mnie znajomy i prosił o wyjaśnienie takich zadań: l. W szpitalach cenne usługi oddaje przyrząd zwany kardiografem. 2. Jurysta imponował nam wszystkim podczas dyskusji. 3. Lekarz w poradni określił, że to dziecko jest imbecylem. Powiedzcie mi, co miałem odpowiedzieć, czy wy potrafilibyście udzielić odpowiednich wyjaśnień?"

Zadaniem uczniów klasy VII szkoły podstawowej miało być „wyjaśnienie" zapisanych nastę­pnie na tablicy czterech wyrazów: kardiograf, jurysta, imponować, imbecyl, przy czym źródłem informacji był Stownik wyrazów obcych, którego egzemplarz otrzymała każda grupa uczniów.

Pytania tego typu, na które szuka się gotowej odpowiedzi w słowniku, nie są problemami. Mogą one oczywiście być problemami, ale np. dla językoznawców czy etnografów, którzy wyjaśniają genezę lub etymologię wybranych słów.

Jeszcze jednym z wielu innych nieporozumień jest przypuszczenie, że proble­mowe uczenie się sprzyja rozwojowi myślenia, lecz dzieje się to „kosztem zakresu treści naukowych", a więc jakoby kosztem wiedzy. Tymczasem badania eks­perymentalne wykazały i wykazują nadal, że obok wyraźnie lepszych efektów w rozwoju produktywnego myślenia przynosi ono również zdecydowanie lepsze efekty w opanowaniu wiedzy, a nawet, co więcej, w „operatywno­ści" tej wiedzy. Jako bardziej samodzielnie opanowana daje się ona łatwiej stosować w nowych sytuacjach - zadaniach teoretycznych i praktycznych.

Śledząc próby charakterystyki uczenia się problemowego, stwierdzamy dużą ich zależność od rozwoju psychologii. Za pierwszą z tych prób zazwyczaj uważa się koncepcję Deweya, która została przedstawiona w rozdziale drugim. Obejmuje ona pięć kolejnych etapów rozwiązywania problemu, od odczucia trudności aż do rozwiązania problemu, tj. przyjęcia lub odrzucenia hipotezy. Ta analiza posłużyła B. Nawroczyńskiemu do dydaktycznego opracowania toku lekcji problemowej, obejmującej pięć stopni formalnych - od zetknięcia ucznia z jakąś trudnością do ustalenia odpowiedzi ją wyjaśniającej i jej zastoso­wania w odpowiednich ćwiczeniach. Obydwa rozwiązania, co zostało wykazane w rozdziale drugim, nie są wystarczające.

To Deweyu o uniwersalne rozwiązanie pokusił się G. Wallas. Proces rozwiązywania nowych problemów przedstawił on w czterech głównych fazach:

1) preparacja, to jest całe uprzednie przygotowanie osobnika (obejmujące jego edukację i do­świadczenie) oraz próby rozwiązywania problemu;

2) inkubacja - okres „wylęgania się" rozwiązania, w którym osobnik przestaje się nim świadomie zajmować, kiedy jednak w mózgu zachodzą procesy nieświadome, przybliżające rozwiązywanie;

3) olśnienie - kiedy nagle w świadomości pod wpływem poprzedzających sam pomysł zdarzeń pojawia się idea rozwiązania;

4) weryfikacja - sprawdzenie trafności rozwiązania i bardziej precyzyjne sformułowanie nowej idei'.

Rozwiązanie to i wiele jemu podobnych nie może być uznane za zadowalające, gdyż dwie najważniejsze fazy procesu rozwiązywania problemu - inkubację i olśnienie - tłumaczy działaniem procesów podświadomych i nieświadomych, przez co unika właściwego ich wyjaśnienia. Mimo zatem, iż ukazuje swoistą dynamikę procesu twórczego, dla dydaktyki jest niewystarczające.

Nie próbując przedstawiać innych pomysłów, których lista jest całkiem duża⁶, nawiążemy do poglądów D.O. Hebba, o których była mowa w poprze­dnim rozdziale. Docenia on znaczenie „funkcjonowania procesów pośredniczą­cych w rozwiązywaniu problemów", samo zaś rozwiązywanie sprowadza do funkcjonowania d w u rodzajów myślenia:

1) odkrycie, wynalazek, formułowanie nowych idei;

2) weryfikacja - proces sprawdzania, wyjaśniania i klasyfikacji uzyskanej wiedzy.

Cechą charakterystyczną myślenia, które prowadzi do odkrycia bądź wyna­lazku, jest poszukiwanie idei rozwiązania i jej konkretyzacja w postaci pomysłu. Idea to nowe ukierunkowanie myślenia, to wyznaczenie pola, na którym mieści się rozwiązanie, pomysł zaś, zwykle nazywany hipotezą, to przypuszczenie wyjaśniające daną sytuację problemową w sposób dotąd podmio­towi nie znany. Po znalezieniu nowego „wglądu" (insight) w tę sytuację człowiek, kierując się myśleniem dyskursywnym oraz intuicją, „uzupełnia" jej układ o brakujące elementy lub o jakieś związki między nimi i między otocze­niem. Jest to proces trudny do szczegółowego zaplanowania i przewidzenia. Jak twierdzi Hebb, człowiek rozwiązujący problem „nie wie z góry, jakiego układu idei szuka i dlatego musi działać mniej lub bardziej na ślepo, aby zwiększyć prawdopodobieństwo powstania nowych układów, spodziewając się, że wśród nich znajdzie także szukany układ". W procesach tego typu potrzebne są i przerwy, wtedy zwłaszcza, gdy osobnik rozwiązujący problem natrafia na przeszkody nie do pokonania, ważną rolę spełnia również przypadek.

Inny charakter ma myślenie w procesie weryfikacji rozwiązania problemu. Do głosu dochodzą wtedy czynności szczególnie istotne w wykry­waniu niedokładności i błędów w myśleniu, a więc analiza formalna i wnioskowanie logiczne. Czynności te umożliwiają konfrontację hipotezy ze znanymi przypadkami, a tym samym sprawdzenie wartości hipotezy i zarazem sformułowanie jej końcowe oraz wyprowadzenie z niej wniosków. Cechuje te czynności dyscyplina myślowa i konsekwencja w doprowadzaniu sprawy rozwią­zywania problemu do końca.

W miarę napływu informacji zmienia się prawdopodobieństw o h i po te z y. Mieści się ono na skali procentowej w granicach od 0% do 100%, przy czym punkt zerowy na skali oznacza hipotezę nieprawdopodobną, to jest fałszywą, a punkt oznaczający 100% - hipotezę absolutnie pewną. Uznanie hipotezy za absolutnie pewną umożliwiają informacje zwane kategorycznymi. Obok nich rozwiązując problemy spotykamy się z informacjami niepewnymi, które mogą wpływać na zwiększenie prawdopodobieństwa hipotezy, lecz nie wystarczają do uznania jej za prawdziwa.

Uwzględnienie w procesie rozwiązywania problemu dwu faz, czemu w Pol­sce dużo uwagi poświęcił Józef Kozielecki, ma duże znaczenie dla praktyki szkolnej. Rozszerzone o trzecią fazę, poprzedzającą wytwarzanie pomysłów i ich weryfikację, obejmuje wszystkie typowo szkolne zadania o cha­rakterze problemowym. Ta pierwsza z brzegu faza, omówiona w rozdziale poprzednim, to wytwarzanie sytuacji problemowej. Faza ta przedstawia w szkole znacznie większe trudności niż w pracy badawczej uczonego, w której cała motywacja towarzyszy pojawianiu się i precyzowaniu problemów. W szkole trzeba dopiero tę motywację wywołać i ukształtować - przez nawiązanie do własnych doświadczeń i potrzeb uczniów tak, aby kreowany przez podręcznik, przez nauczyciela czy przez któregoś z uczniów problem stał się problemem dla ogółu uczniów w klasie. Ta reżyserska działalność nauczyciela wymaga nie lata umiejętności, ale też od niej w dużym stopniu zależy powodzenie w dwu następnych fazach rozwiązywania problemu.

Tak więc proces rozwiązywania problemu przez uczniów realizuje się w trzech fazach:

1) tworzenie sytuacji problemowej,

2) wytwarzanie pomysłów (hipotez) rozwiązania,

3) sprawdzenie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych wia­domości.

Te trzy fazy występują w rozwiązywaniu tak problemów typu „odkryć", jak i typu „wynaleźć"; zarówno problemów teoretycznych, jak i praktycznych. Można je także wyłonić we wszystkich sposobach nauczania-uczenia się, które mają charakter metod problemowych. Sposoby te obejmują „klasyczną" me­todę problemów ą, na którą się składa: formułowanie problemów na podsta­wie analizy sytuacji problemowej, odkrycie lub wynalezienie rozwiązania i jego weryfikacja, jak również inne metody, w rodzaju gier symulacyjnych, metody przypadku, giełdy pomysłów, metody pytaniowej, mi-kronauczania czy synektyki. Odkładając opis tych sposobów do rozdziału o metodach nauczania - uczenia się, tu - gwoli wyjaśnienia procesu rozwiązywania problemu - poświęcimy nieco uwagi synektyce, jako metodzie mniej spopularyzowanej w obrębie dydaktyki.

Synektyka - termin pochodzenia greckiego (syn - razem) - oznacza łączenie ze sobą pozornie odrębnych elementów. Twórca synektyki, W.J.J. Gordon, przedstawił jej zasady w 1961 roku. Synektyka jest, według niego, techniką rozwiązywania problemów przez użycie metafor i analogii w celu generowania twórczych pomysłów.

Koncentrując uwagę głównie na rozwiązywaniu problemów technicznych, Gordon zakładał, iż twórczość opierasięnałączeniu znanych osobnikowi elementów w nowe całości, przy czym największą dla niego trudnością jest odszukanie właściwych elementów, wtedy zwłasz­cza, gdy na pozór nie mają one nic wspólnego ze sobą. A oto przykład zastosowania tej metody w praktyce dydaktycznej:

„Wyobraź sobie, że jesteś milczącym uczestnikiem małej grupy, gdy ta bada odpowiadającą danemu problemowi metaforę. Weź przy tym pod uwagę wewnętrzną wyobraźnię, konkretną i abstrakcyjną, wywołaną przez dialog.

Grupa synektyczna miała wynaleźć nowy rodzaj dachu. Analiza problemu wskazała na to, że ze względu na oszczędność w ogrzewaniu domu ma to być dach biały w lecie a czarny w zimie. Biały dach mógłby odbijać w lecie promienie słoneczne tak, że koszt klimatyzacji byłby zmniejszony. Dach czarny mógłby wchłaniać ciepło w zimie, co zmniejszyłoby koszt ogrzewania. A oto fragment dyskusji nad tym problemem:

A. Co w przyrodzie zmienia kolory?

B. Łasica - biała w zimie, brązowa w lecie.

C. Tak, ale łasica musi stracić swój biały kolor w lecie, aby na jego miejsce pojawił się kolor brązowy. Czy można zmieniać dach dwa razy w roku?

E. Nie tylko to. To nie jest dowolne i tylko łasica zmienia kolor dwa razy w roku. Ja myślę, że nasz dach powinien zmieniać kolor w zależności od ciepła słonecznego. Bywają przecież gorące dni na wiosnę i w jesieni.

B. Zgoda. A co z kameleonem?

D. To jest lepszy przykład, gdyż on może zmieniać kolor tam i z powrotem, nie tracąc skóry ani włosów. On nie traci niczego.

E. A jak kameleon to robi?

A. Flądra musi to robić w ten sam sposób.

E. Co robić?

A. Do diabła! Flądra obraca się na białą stronę, gdy leży na piasku, a na czarną, gdy ląduje na czarnym piasku-błocie.

D. Na Boga, masz rację. Widziałem, jak to się dzieje! Lecz jak ona to robi?

B. Chromatofory . Nie jestem pewien, czy to jest dowolne czy mimowolne... Poczekaj minutę:

jest trochę tego i tego.

D. Jak ona to robi? Jakoś nie mogę się „włączyć".

B. Czy chcesz wykładu?

E. Z pewnością. Zaczynaj, profesorze.

B. Dobrze. Zrobię wam wykład. Myślę, że u flądry kolor zmienia się od ciemnego do jasnego i od jasnego do ciemnego. Nie powinienem mówić „kolor", chociaż bowiem coś brązowego i żółtego się pojawia, flądra nie ma czerwieni ani niebieskości w swym „rejestrze". Tak czy owak, zmiana ta jest częściowo dowolna, częściowo mimowolna, gdy działanie odruchowe automatycznie adaptuje się do otaczających warunków. To działa jak zwrotnica: w najgłębszej warstwie skóry są czarno-pigmentowane chromatofory. Gdy zbliżają się one do powierzchni podskórnej, flądra pokrywa się czarnymi plamkami tak, że wygląda jak czarne malowidło impresjonistyczne, gdy skupienie małych drobin farby daje wrażenie całego pokrycia. Gdy czarny pigment cofa się do dna chromatoforów, wtedy flądra zyskuje kolor jasny. Czy chcecie coś usłyszeć o warstwie komórek Malpighiego i guaninie? Nic mi nie sprawi większej przyjemności niż...

C. Wiecie, mam myśl. Przenieśmy analogię flądry na problem dachu. Zróbmy dach z materiału czarnego, w którym umieścimy maleńkie białe kulki plastykowe. Gdy słońce dach nagrzeje, kulki te rozszerzą się zgodnie z prawem Boyle'a. Będą one naciskać na czarny materiał dachu. Wtedy dach będzie biały jak odwrotna strona flądry. Czy to czarno-pigmentowana część chromatoforów pojawia się na powierzchni skóry flądry? Tak. W naszym dachu będą to biało pigmentowane kulki plastykowe, pojawiające się na powierzchni, gdy dach jest gorący. Jest tyle sposobów myślenia o tym...".

W świetle definicji synektyki i przytoczonego przykładu widać jak szero­kie jest pole jej poszukiwań, a tym samym jak dobre stwarza warunki do łączenia w sposób sensowny różnych treści programowych i różnych doświadczeń osobistych. Tu już nie ma podziału na zoologię, chemię, fizykę, ekonomikę i technikę. Materiał z tych obszarów jest po prostu eksploatowany dla rozwiązy­wania frapującego problemu. W przykładzie wystąpiły wyraźnie dwie pierwsze fazy rozwiązywania problemu: wytwarzanie sytuacji problemowej i generowanie pomysłów przez zastosowanie szerokich analogii. Zabrakło weryfikacji praktycznej, która przekraczała możliwości grupy rozwiązującej problem. Takich problemów, które są poza możliwością weryfikacji przez uczniów jest w szkole niemało.

Mając w myśli przytoczone przykłady, możemy powiedzieć, że nauczanie problemowe jest sekwencją takich czynności nauczyciela i uczniów, jak organi­zowanie sytuacji problemowych i formułowanie problemów (w miarę dojrzewa­nia uczniowie dokonując tego sami), indywidualne lub grupowe rozwiązywanie problemów przez uczniów, weryfikacja uzyskanych rozwiązań oraz systematyzo­wanie, utrwalanie i stosowanie nowo nabytej wiedzy w działaniach umysłowych i praktycznych.

Proces rozwiązywania problemu

Sytuacja problemowa

Tworzenie sytuacji problemowej, a przede wszystkim jej zaistnienie w świado­mości ucznia (zafrapowanie problemem), to nieodzowny warunek zajęcia się rozwiązywaniem problemu. Stąd nie można za najlepsze uznać takiego nauczania problemowego, w którym uczniom podaje się stale na kartkach gotowe listy „problemów", które mają na lekcji kolejno rozwiązywać.

Rosyjski psycholog Aleksiej A. Matiuszkin charakteryzuje sytuację problemową jako „szczególny rodzaj myślowego współdziałania podmiotu i przedmiotu, charakteryzujący się takim stanem psychicznym podmiotu (ucznia) przy wykonywaniu przezeń zadania, jaki wymaga znalezienia (odkrycia lub przyswojenia) nowych, wcześniej subiektowi nie znanych wiadomości lub sposo­bów działania". Inaczej mówiąc, sytuacja problemowa to taka sytuacja, w której podmiot chce jakieś trudne dla siebie zadanie rozwiązać, lecz brak mu do tego wystarczających danych i musi sam o nie zabiegać.

W swojej książce na temat sytuacji problemowych Matiuszkin przedstawia s żeś ć prawideł tworzenia tych sytuacji. Oto one w odpowiednim skróceniu:

1) aby stworzyć sytuację problemową, trzeba uczniów postawić wobec takiego praktycznego lub teoretycznego zadania, którego wykonanie wymaga odkrycia przewidzianych do opanowania nowych wiadomości i działań; może tu chodzić o „ogólną prawidłowość, o ogólny sposób działania lub o jakieś ogólne warunki realizacji działania";

2) zadanie odpowiada intelektualnym możliwościom ucznia. Stopień trudności zadania proble­mowego zależy od stopnia nowości materiału nauczania i od stopnia jego ogólności;

3) zadanie problemowe pojawia się przed objaśnieniem przyswajanego materiału;

4) zadaniami problemowymi mogą być: a) zadania do wyuczenia się, b) pytania, c) zadania praktyczne. Nie należy jednak mieszać ze sobą zadań problemowych i sytuacji problemowych. Zadanie problemowe może wywołać sytuację problemową tylko w przypadku uwzględnienia wymienionych wyżej prawideł;

5) a sama sytuacja problemowa może być wywołana różnymi typami zadań;

6) zbyt trudną sytuację problemową nauczyciel ukierunkowuje przez wskazanie uczniowi przy­czyn niewykonania danego mu zadania praktycznego lub niemożności wyjaśnienia przez niego tych lub innych zademonstrowanych faktów. Na przykład: „Nie mogliście zbudować trójkąta o trzech kątach danych, gdyż w tym zadaniu została naruszona jedna z ważnych prawidłowości, dotyczących trójkątów". Albo: „Nie mogliście objaśnić tego zjawiska, ponieważ nie znacie odpowiedniego prawa fizyki".

Wytwarzanie pomysłów

Wytwarzanie pomysłów rozwiązania problemu dopiero od niedawna stało się przedmiotem badań psychologów i dydaktyków. Jest ono, jak się zgodnie stwierdza, procesem o charakterze heurystycznym, polega bowiem na kierowaniu się regułami heurystycznymi (heurystykami). Przeciwień­stwem procesów heurystycznych są procesy algorytmiczne, w których kierujemy się algorytmami. Ponieważ procesy heurystyczne dominują w uczeniu się proble­mowym (heurystycznym), algorytmiczne zaś w uczeniu się programowanym, a więc w dwu ważnych typach uczenia się, zajmijmy się bliżej jednymi i drugimi.

Termin heurystyka przypomina pedagogom starą metodę heurezy, tak świetnie opisaną i skrytykowaną przez B. Nawroczyńskiego. Słowo heureza pochodzi od greckiego heurisko, co znaczy poszukuję. W szkole sprzed kilkudziesięciu lat heureza oznaczała takie nauczanie, jakie polega na zadawaniu pytań przez nauczyciela i udzielaniu odpowiedzi przez uczniów. Zakładano wprawdzie, że mają to być odpowiedzi wymagające pewnej samodzielności, lecz większość nauczycieli zapominała o tym warunku, co sprzyjało przekształ­caniu się heurezy w zwykłe pytania o wiadomości, które uczniowie znać „powinni". Przywracając terminowi heureza jego właściwe znaczenie, obecnie posługujemy się zarówno określeniem heurystyczne uczenie się, jak problemowe uczenie się.

Istnieją specyficzne różnice między heurystykami, które pojawiają się w pro­cesie dokonywania odkryć i wynalazków. W rozwiązywaniu problemów typu „odkryć" dominuje myślenie konwergencyjne, a problemów typu „wy­naleźć"-myślę nie dywergencyjne. Traktując jedno i drugie myślenie jako wytwarzanie czegoś, za wspólną podstawę wytwarzania konwergencyjnego i dywergencyjnego Joy Pauł Guilford przyjmuje „odtwarzanie elementów infor­macji przechowywanych w pamięci dla realizacji pewnych celów". Myślenie konwergencyjne obejmuje operacje, jakie wykonujemy w sytuacjach problemowych o jednym w zasadzie rozwiązaniu. Sytuacje takie występują w uczeniu się treści typowych dla fizyki, chemii, biologii czy matematyki, natomiast myślenie dywergencyjne, typowe dla przedmiotów huma­nistycznych, technicznych i artystycznych, obejmuje operacje wykonywane przy dużym stopniu swobody w pracy nad problemami o wielu rozwiązaniach.

Reguły heurystyczne, zwane heurystykami, ułatwiają wytwarzanie po­mysłów. Wyróżnia się reguły ogólne i specyficzne. W nauczaniu np. reguły ogólne mają sens dla wszystkich przedmiotów, podczas gdy reguły specyficzne mogą ułatwiać wytwarzanie pomysłów tylko w wybranych przedmiotach. Jedna z takich reguł mówi, że rozwiązując problem nie należy żywić ojcowskiego afektu do własnej hipotezy, inna, że należy analizę problemu rozpoczynać nie od analizy danych, lecz od analizy celu. Cechą reguł heurystycznych jest ich zawodność, nawet najlepsza z ich bowiem nie gwarantuje rozwiązania proble­mu, jak również niepełna określoność, co znaczy, że reguły te nie mają tak pedantycznego charakteru jak algorytmy.

Algorytm to niezawodny przepis określający jaki skończony ciąg operacji należy kolejno wykonać, aby rozwiązać wszystkie zadania danej klasy.

A oto przykład najprostszego algorytmu matematycznego, tzw. algorytmu Euklidesa, który umożliwia znalezienie największego wspólnego dzielnika dwóch dowolnych liczb naturalnych a i b.

Operacja l: „Weź dwie dowolne liczby: a i b. Przejdź do następnej operacji".

Operacja 2: „Sprawdź, jaki stosunek zachodzi między rozpatrywanymi liczbami: a = b lub a > b lub a < b. Przejdź do następnej operacji".

Operacja 3: „Jeśli liczby są równe, to każda z nich daje końcowy wynik. Jeśli nie, przejdź do następnej operacji".

Operacja 4: „Jeśli pierwsza liczba jest mniejsza od drugiej, zmień ich kolejność. Przejdź do następnej operacji".

Operacja 5: „Odejmij drugą liczbę od pierwszej i rozpatruj dwie liczby: odjemnik i różnicę. Przejdź do operacji 2".

Tak więc po wykonaniu pięciu operacji powtarza się operacje od 2 do 5 tak długo, aż się uzyska dwie równe liczby. Algorytm ten, choć prosty, jest jednak niezawodny, zapewnia bowiem wykonanie każdego zadania danej klasy. Zarazem jest on ściśle określony, nie dopuszcza też żadnej subiektyw­nej interpretacji. Obie te cechy algorytmu grają dużą rolę w nauczaniu programowanym.

Algorytm do tego stopnia automatyzuje rozwiązywanie zadań, że można zadanie te wykonywać za pomocą maszyny, np. maszyny cyfrowej. Nie znaczy to wcale, że zapewnia on rozwiązania optymalne, stąd nieraz bardziej ekonomi­czne jest stosowanie zawodnych reguł heurystycznych niż niezawodnych reguł algorytmicznych, tym więcej, że procesy odkrywania nowych algorytmów dokonują się dość powoli. W miarę jednak pracy nad algorytmami zmniejsza się liczba problemów twórczych, przy czym oczywiście mogą pojawiać się nowe.

W każdym problemie coś musi być dane (czyli znane) i coś niewiado­me. Pomysł rozwiązania jest więc znalezieniem tego, co niewiadome. Usiłując rozwiązać problem, uczeń ogarnia myślą całą strukturę, zastanawia się nad wzajemnym stosunkiem znanych jej elementów, a następnie wykrywa elementy brakujące lub nie znane mu związki między danymi elementami i w ten sposób uzupełnia strukturę. Cały ten proces wymaga dużej aktywności oraz całościowe­go (globalnego) stosunku do rozwiązywanych zagadnień. Inaczej jest z progra­mowanym uczeniem się, gdzie im mniejsze są kroki, tym większa jest dezinte­gracja wiedzy w świadomości uczniów.

W procesie heurystycznego uczenia się myślenie ucznia ma charakter ukierunkowany. Polega mianowicie na poszukiwaniu hipotezy lub grupy hipotez. Przy tym występuje tu swoboda wyboru kierunku poszukiwań w danej sytuacji problemowej.

Stopień swobody zależy przede wszystkim od rodzaju problemu. W pro­blemach, w których rozwiązywanie opiera się na myśleniu konwergencyjnym, stopień swobody jest mały, w zasadzie problemy te mają jedno rozwiązanie, do którego prowadzi jeden lub niewiele więcej właściwych kierunków.

Przykładem dość popularnym może tu być problem matematyczny, który polega na ułożeniu z 6 zapałek 4 różnobocznych trójkątów o bokach równych długości jednej zapałki. Są tu możliwe tylko dwa kierunki poszukiwań; kombinacje na płaszczyźnie lub w trzech wymiarach. Uczeń przyzwyczajony do tego, że trójkąty to figury płaskie, ma przy tym trudności z uwzględnieniem drugiego kierunku poszukiwań. W ten sposób jednostronne nastawienie zmniejsza i tak już niewielką swobodę wyboru. W problemach o wielu rozwiązaniach stopień swobody jest duży, choć i tu, jak wykazują badania, działają nastawienia, uwarunkowane uprzednim doświadczeniem.

Jedna z najczęściej stosowanych reguł heurystycznych dotyczy właśnie wyboru kierunku poszukiwań. Każe ona wybierać te kierunki poszuki­wań, które w przeszłości z największym stopniem prawdopodobieństwa prowa­dziły do rozwiązań w danej klasie sytuacji problemowych. Oczywiście trzymając się tej reguły w nowych sytuacjach, tylko pozornie należących do danej klasy, uczeń kieruje się szkodliwym nastawieniem, które oddala go od rozwiązania. Sprawa ta częściowo się wiąże z tłumaczeniem tzw. nagłych odkryć, zwanych też olśnieniami. Te nagłe odkrycia występują nieoczekiwanie, często w okresie, gdy rozwiązujący jakiś problem nawet przestał się nim zajmować. Otóż odkrycia te próbuje się tłumaczyć teorią inkubacji, według której nagłe pojawienie się pomysłu jest poprzedzane przez nieświadomą pracę myślową. Inni, i to jest dla nas szczególnie ważne, twierdzą natomiast, że pojawienie się pomysłu w jakiś czas po przerwaniu pracy jest związane z wygasaniem błędnego nastawienia. Jeszcze inni twierdzą, że w grę tu wchodzi intuicja, lecz i to wyjaśnienie nie jest wystarczające. Przyjmijmy więc, że proces wytwarzania hipotez nie musi być skutkiem „olśnień", choć i te należy brać pod uwagę, wiele kroków bowiem wykonuje uczeń w sposób systematyczny, posługując się analogią, operacjami logicznymi, jak analiza i synteza, oraz rozumowaniami logicznymi. Ponieważ operacje te odgrywają dużą rolę w heurystycznym uczeniu się, poświęcimy im osobną uwagę.

Analiza i synteza to operacje bardzo użyteczne w procesie wytwarzania pomysłów. Analiza polega na myślowym oddzielaniu od siebie poszczegól­nych informacji lub ich układów, a zarazem na wyodrębnianiu z danych, które są znane, tych elementów, które służą konstruowaniu hipotezy. Synteza znowu polega na łączeniu informacji, na tworzeniu z elementów danych i hipotetycz­nych nowych układów (struktur) lub ich kombinacji.

Zarówno w procesie wytwarzania hipotez, jak i ich weryfikacji doniosłą rolę spełniają rozumowania, zwane ostatnio przez logików wnioskowaniami. Proces wnioskowania ma duże znaczenie w szkole, gdzie mniej można liczyć na nagłe odkrycia, które wymagają bądź co bądź długiego okresu zajmowania się pewną kategorią problemów, na co w szkole, gdzie uczeń zajmuje się wieloma przedmiotami nauki, miejsca na ogół jest niewiele. Tym większa rolę spełniają tu procesy wnioskowania, które zarazem uczą młodzież rzetelnego i systematy­cznego dochodzenia do prawdy.

Stosunkowo najpowszechniej przyjął się wśród logików podział rozumo­wań na dedukcyjne i redukcyjne. Przy tym do rozumowań dedukcyjnych zalicza się wnioskowanie i sprawdzanie, do redukcyjnych zaś - tłumaczenie (wyjaśnianie) i dowodzenie. Rozumowania dedukcyjne przebiegają w kierunku od racji do następstwa, a redukcyjne od następstwa do racji.

Istnieje też inny podział wnioskowań, którego twórcą jest K. Ajdukiewicz. Omówimy ów podział nieco dokładniej, jest on bowiem szczególnie przydatny dla celów dydaktycznych, a zwłaszcza dużą rolę pełni w heurystycznym uczeniu się. Sprowadza się ów podział do wyodrębnienia dwu rodzajów wnioskowań:

a) wnioskowanie spontaniczne,

b) wnioskowanie kierowane przez postawione zadanie.

Wnioskowanie spontaniczne ma miejsce wówczas, gdy rozumując nie kierujemy się uprzednio postawionym zadaniem. Proces heurystycznego uczenia się nie stwarza zbyt wiele okazji do wnioskowań tego rodzaju. Znacznie ważniejszą rolę grają tu wnioskowania kierowane przez jakieś zada­nie. W związku z istnieniem trzech rodzajów takich zadań wyodrębnia się trzy rodzaje wnioskowań kierowanych:

a) dowodzenie,

b) sprawdzanie,

c) tłumaczenie.

Dowodzenie jest rozumowaniem kierowanym przez zadanie typu: wy­kazie p.

Na przykład: wykaż, że liczba 3240 jest najmniejszą wspólną wielokrotnością liczb 24, 15, 81;

udowodnij, że suma kątów wewnętrznych trójkąta równa się 2d; wykaż, że monsuny wieją na wiosnę od morza do lądu. Ten typ wnioskowania często stosuje się w nauczaniu różnych przedmiotów. Polega on na dobieraniu do danego twierdzenia innych twierdzeń je uzasadniających, tj. mówiąc językiem logików, na dobieraniu do danego następstwa (ta i ta liczba jest wspólną wielokrotnością tych i tych liczb, monsun wieje w kierunku lądu) jakichś racji poprzednio uznanych za prawdziwe. Taką rację w przypadku ostatniego rozumowania stanowią uznane za prawdziwe następujące tezy: woda w morzu nagrzewa się wolniej niż ląd obok niej położony, powietrze nad wodą jest wiosną chłodniejsze niż nad lądem, powietrze chłodniejsze nad morzem ciśnie na masy rozgrzanego, a więc rzadszego powietrza nad lądem.

Sprawdzenie jest wnioskowaniem kierowanym przez zadanie typu:

sprawdź, czy p.

Na przykład: sprawdź, czy liczba 127 jest liczbą pierwszą; sprawdź, czy dany płyn jest kwasem. W tym przypadku do racji (liczba ta i ta jest liczba pierwszą, ten płyn jest kwasem) dobieramy następstwo, które uznane jest za prawdziwe. Takim następstwem jest w pierwszym przypadku twierdzenie, że liczba pierwsza to taka i tylko taka liczba, jaka dzieli się przez siebie i przez l, w drugim zaś, że w kwasach papierek lakmusowy zabarwia się na czerwono, w roztworach zasad -na niebiesko, w płynach zaś obojętnych jest fioletowy. Jest rzeczą oczywistą, że racja może się okazać w obu przypadkach bądź prawdziwa, bądź fałszywa.

Tłumaczenie jest wnioskowaniem kierowanym przez zadanie typu: stwier­dziliśmy, ze p, ale dlaczego p?

Przykłady: Zobaczyliśmy odciski liści na kawałku węgla, ale dlaczego (w jakiej przyczyny) się one tam znalazły? Jedne góry zbudowane są z innych skał niż inne, ale dlaczego? W tych przykładach znany następstwo, uznane za prawdziwe, lecz musimy do niego dobrać rację tłuma­czącą to następstwo.

Wymienione wnioskowania wykonujemy nie tylko wówczas, gdy wytwa­rzamy pomysły rozwiązania, lecz także i wtedy, gdy sprawdzamy ich wartość. W toku rozlicznych operacji odwołujemy się do znanych nam faktów i wiedzy o nich, aby odsłonić nowe wiadomości o tych faktach oraz o ich związkach z innymi faktami. Przy tym weryfikowanie hipotez dość często odbywa się za pomocą odpowiednich badań empirycznych, dla których współ­czesna szkoła stwarza coraz lepsze warunki.

Weryfikacja pomysłów

Wytwarzanie pomysłów rozwiązania wymaga od ucznia pewnych zdolności. Chodzi tu zwłaszcza o dwie zdolności. Pierwszą z nich jest zdolność dostrze­gania problemów, zwana też wrażliwością na problemy. Umożliwia ona uczniowi odkrywanie trudności w sytuacjach problemowych oraz luk w struktu­rach problemowych. Zdolność ta występuje u różnych ludzi z różną intensywno­ścią, w każdym jednak razie w jej rozwijaniu można uzyskać znaczne wyniki. Nie mniejszą rolę spełnia zdolność rozumowania, o czym była już mowa. Przy tym zdolność dostrzegania problemów ma szczególne znaczenie w procesie wytwarzania pomysłów, podczas gdy zdolność rozumowania jest równie potrzeb­na i w procesie weryfikowania pomysłów rozwiązania. Tu jednak w grę wchodzi jeszcze jedna zdolność, specyficzna dla tej fazy. Jest nią zdolność dokony­wania ocen y, o której to zdolności wiemy zresztą niezbyt wiele.

Weryfikacja sprowadza się do oceny i wyboru pomysłów rozwiązania. Ocena, o której tu mowa, może być oceną logiczną lub eksperymentalną, zależnie od charakteru problemu i możliwości uczniów. Sposób dokonywania oceny zależy zwłaszcza od charakteru problemu, szczególnie duże różnice występują w sposobie dokonywania weryfikacji i oceny pomysłów typu „odkryć" i „skonstruować" czy „wynaleźć".

Jak wykazały liczne badania eksperymentalne, prowadzone w Polsce i w in­nych krajach, wpływ procesu uczenia się na rozwijanie zdolności rozwiązywania problemów jest bardzo duży. Polskie badania K. Lecha (1964) i W. Okonia

(1964) wykazały ponadto ogólny bardzo korzystny wpływ problemowego ucze­nia się na opanowywanie wiadomości i umiejętności. Wyniki klas, w których racjonalnie stosowano metodę problemową, były z reguły wyższe niż w klasach, w których stosowano metody konwencjonalne. Przy tym wiadomości zdobyte własnym wysiłkiem uczeń trwałej przechowuje w pamięci, czemu sprzyja wchodząca tu w grę pamięć logiczna oraz strukturalne ujmowanie treści naucza­nia. Poważnie też wzrasta „operatywność" tak opanowanej wiedzy, stając się bowiem przedmiotem działalności ucznia przy rozwiązywaniu problemów teore­tycznych i praktycznych, wiadomości łatwo nabierają charakteru normatywnego, zaczynają wywierać wpływ na zachowanie się ucznia.

Rozwiązywanie problemów praktycznych

Nauczanie problemowe ma charakter strukturalny. Zwraca na to uwagę definicja problemu jako struktury o niewystarczających danych. Szczególnie łatwo uświa­damiają sobie uczniowie to pojęcie problemu na przykładzie zadań typu prakty­cznego, w których mamy do czynienia z przedmiotami materialnymi. Tu w parze z konkretnością części tych przedmiotów i związków między nimi idzie obrazo­wość myślenia i łatwość weryfikacji rozwiązań. To są właśnie problemy typu „wynaleźć", „skonstruować".

O ile problemy typu „odkryć" polegają na poszukiwaniu jakiegoś ładu w przyrodzie i społeczeństwie, na ustalaniu praw rządzących zjawiskami przy­rodniczymi i społecznymi, o tyle problemy typu „wynaleźć" sprowadzają się do wynajdywania zastosowań tych praw w służbie człowiekowi. Prawa rozwoju żywych organizmów służą do usprawniania hodowli roślin i zwierząt, prawa pływania - do konstruowania obiektów pływających, prawa rządzące elektrycz­nością - do budowy urządzeń elektrotechnicznych i elektronicznych. Ale każde prawo może mieć wiele zastosowań, toteż poszukiwanie tych zastosowań daje dobrą okazję do myślenia dywergencyjnego, które nie tylko sprzyja uświadomie­niu uczniom pożytku z wiedzy, lecz także w nie dający się niczym zastąpić sposób sprzyja utrwalaniu nabytej wiedzy.

Celem pracy nad problemami typu „wynaleźć" jest osiągnięcie założo­nego wyniku: wykonanie dzwonka elektrycznego, zbudowanie silnika, aparatu radiowego, urządzenie akwarium, zorganizowanie imprezy artystycznej, stwo­rzenie filmu dydaktycznego.

O tym, jak wiele może dać uczniom rozwiązywanie takich zadań problemowych, mówi wzięty z praktyki szkolnej przykład pracy nauczycielki Janiny Mechowickiej w Szkole Podstawowej nr 164 w Warszawie. Postawiła ona przed klasą IV następujący problem: jak założyć akwarium w klasie? A oto czynności, które wykonali uczniowie:

- wywiad w sklepie z rybkami,

- odczytanie wybranych tekstów z podręcznika do przyrody,

- obejrzenie ilustracji przedstawiających ryby, które można hodować w akwarium, oraz roślin nadających się do hodowli w akwarium,

- wywiad w pracowni biologicznej szkoły w celu zdobycia informacji o różnych typach akwariów,

- lektura popularnych publikacji przyrodniczych przeniesionych z domu lub wypożyczonych z biblioteki szkolnej na tematy ryb, roślin w akwarium, urządzeń technicznych, przygotowania piasku, wody i in. oraz relacje z lektury,

- wycieczka do ZOO połączona z obserwacjami akwariów.

Po wykonaniu tych czynności zainteresowane dzieci tym problemem wzrosło tak dalece, że same postanowiły założyć akwarium w klasie. Ta działalność przeciągnęła się na długi okres, umożliwiając dzieciom prowadzenie systematycznych prac i obserwacji, co w połączeniu z wiedzą zdobytą z różnych źródeł umożliwiło im nie tylko stworzenie układu założonego z góry, tj. samego akwarium, ale także nabycie wiedzy o różnych typach akwariów, o budowie ryb, sposobach ich rozmnażania się oraz o budowie i życiu innych zwierząt w akwarium, jak ślimaki i małże. Przyczyniło się też do zdobycia bogatych doświadczeń hodowlanych. Cenną zdobyczą okazały się również doświadczenia techniczne dzieci, związane z przygotowaniem elementów układu, jak siteczka do akwarium, szyby pokrywowe, tektury do osłony ścianek, rurki i lampy oraz piasek i rośliny. A wszystko to zdobyły dzieci zamiast kilku ubożuchnych informacji, które byłyby efektem lekcji „podającej" gotowy materiał o akwariach.

O tym, jak wielkie możliwości kryje w sobie rozwiązywanie problemów praktycznych, mówią badania Zygmunta Dąbrowskiego, Henryka Pochankego, Stefana Słomkiewicza oraz Towija W. Kudriawcewa. Pierwszy z nich połączył nauczanie zajęć technicznych z nauczaniem fizyki, wiążąc wykonanie roweru wodnego przez uczniów klasy VI ze znajomością praw pływania. Drugi zastosował cykl problemowego naucza­nia techniki i wykazał, że w porównaniu z nauczaniem konwencjonalnym daje ono nie tylko głębszą wiedzę o technice, lecz także wybitnie wpływa na rozwój pomysłowości uczniów. O ile więc w klasie VI szkoły podstawowej, wykonują­cej modele według instrukcji, wskaźnik wzrostu pomysłowości wyniósł 12%, o tyle w klasie równoległej, gdzie racjonalnie zastosowano metodę problemową, wyniósł aż 41%. Trzeci autor na przykładzie montażu radioodbiorników w dwu kółkach radiotechnicznych wykazał, że młodzież, która samodzielnie rozwiązy­wała problemy, nie tylko miała znacznie wyższe osiągnięcia, lecz także wzrosło jej zainteresowanie wiedzą techniczną, a mianowicie młodzież w tej grupie wręcz domagała się, aby oprócz montażu zajmować się wiedzą o budowie i działaniu odbiornika radiowego. T.W. Kudriawcew poddał analizie strukturę myślenia technicznego, śledząc jego przebieg w licznych eksperymentach, zrealizowanych w szkołach średnich. Opracował on również typologię sytuacji problemowych, związanych z rozwiązywaniem problemów technicznych.

Wspomniane badania potwierdzają hipotezę o dużych walorach poznaw­czych i wychowawczych, jakie tkwią w rozwiązywaniu problemów praktycznych przez młodzież. Nie może to jednak być nauczanie kształcące tylko rękę lub tylko głowę, lecz łączące działanie „lewej" i „prawej ręki", a przy tym ręki i głowy, poznanie i działanie oraz treść i funkcję wiedzy. Mimo iż są to problemy praktyczne, w każdym z nich tkwi pewna suma wiedzy teoretycznej. Dzięki niej praktyka przestaje być „ślepa", a dzięki takiej praktyce teoria przestaje być dla ucznia pustą grą słów.

Problemowe nauczanie-uczenie się ma wszakże dużą wartość nie tylko jako jeden ze sposobów kształcenia. Inna, na ogół nie doceniana jego wartość polega na tym, że sposób ten uczy młodzież trudnej sztuki rozwiązywania problemów. Nauka ta wiąże się zarówno z rozwijaniem motywacji sprzyjającej „atakowaniu problemów", jak to określił Z. Pietrasiński, jak i przede wszystkim z nabywaniem doświadczeń w samym rozwiązywaniu problemów praktycznych i teoretycznych. Jedno zazwyczaj towarzyszy drugiemu. Stopniowe nagromadza­nie się tych doświadczeń sprawia, że uczeń coraz chętniej zabiera się do „atakowania" problemów, że - co więcej - sam zaczyna je rozwiązywać, a nade wszystko, że potrafi coraz sprawniej się z nowym problemem uporać. Ma to swoje ważkie znaczenie dla ukształtowania postawy twórczej młodego człowieka.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Nauczanie problemowe jest przedmiotem dużego zainteresowania psychologii i dyda­ktyki. Wśród zasługujących na przestudiowanie prac psychologów na plan pierwszy wysuwam książkę J. Kozieleckiego Rozwiązywanie problemów, a przede wszystkim rozdziały: drugi - o rozwiązywaniu problemów poznawczych i czwarty -o kształtowaniu umiejętności rozwiązywania problemów. Inną, nadającą się do samo­dzielnego studiowania pozycją psychologiczną, jest książka Z. Pietrasińskiego Myśle­nie twórcze, gdzie obok obszernej charakterystyki procesu twórczego znajdzie czytelnik opis wielu metod problemowych, w tym i synektyki. Z prac dydaktycznych warto przestudiować poświęcone w całości nauczaniu problemowemu książki: Cz. Kupisiewicza O efektywności nauczania problemowego i W. Oko­nia Nauczanie problemowe we współczesnej szkole oraz wybrane rozdziały w książkach: St. Baścika Uaktywnienie metod nauczania; K. Lecha Rozwijanie myślenia uczniów przez łączenie teorii z praktyką, J. Kujawińskiego Indywidualizowane nauczanie problemowo-grupowe w szkole podstawowej oraz S. Pałki Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia. Wielu cennych informacji o nauczaniu problemowym mogą również dostarczyć dość liczne prace z dydaktyki poszczególnych przedmiotów nauczania.

Zadania

1. Na czym polegają różnice między uczeniem się naturalnym i sztucznym?

2. Wykaż, że mimo swoich braków nauczanie podające może mieć walory poznawcze i wychowawcze.

3. Opracuj własną definicję nauczania problemowego.

4. Zaplanuj temat i przebieg lekcji problemowej, na której uczniowie będą rozwiązywać problem typu „odkryć".

5. Zaplanuj temat i przebieg lekcji problemowej, w czasie której będzie miało miejsce myślenie dywergencyjne.

Rozdział dwunasty

NAUCZANIE PROGRAMOWANE

Nowe zastosowania techniki w procesie kształcenia

Gwałtowny rozwój techniki po drugiej wojnie światowej zaczął wywierać coraz większy wpływ na szkołę. W uwolnionych od widma wojny krajach europejskich i w USA zaczęto przemyśliwać nad tym, jak można wykorzystać szybko wzrastające możliwości techniki dla potrzeb edukacji. Wysiłek myśli technicznej zaczął towarzyszyć rozwojowi poglądów pedagogicz­nych. W sferze tych poglądów do głosu doszedł spór między zwolennikami przewagi obrazu bądź przewagi słowa w procesie kształcenia. Wtedy to właśnie powstał termin kształcenie wizualne, którego założenia naj obszerniej przedstawił Patrick G. Meredith w książce Yisual education and the new teacher. Ale nie tylko pedagodzy myśleli o tym, jak werbalną edukację zastąpić edukacją wizualną. Jednocześnie socjolodzy zaczęli forsować tezę, że na miejsce kultury słowa pojawia się kultura obrazu - jako efekt ekspansji filmu, telewizji i rozwoju innych środków masowej komunikacji. Stąd i Meredith pisał o lekcjach prefabrykowanych, które miałyby zastąpić lekcje tworzone „na żywo" przez nauczyciela. Stąd też zaczęto mniemać; że taka pedagogika nowych środków spowoduje dobroczynne skutki w systemie eduka­cji, uatrakcyjni nauczanie i wychowanie, zwiększy wysiłek uczniów, dostarczy materiału zasilającego myślenie i wyobraźnię.

Na tym tle pojawiło się przekonanie, że postęp w pracy szkoły współczesnej można mierzyć, między innymi, skalą umiejętnego wykorzystania środków dydaktycznych. Takiego więc wykorzystania, które prowadzi do skuteczniejsze­go niż dotąd wpływu szkoły na rozwijanie osobowości dzieci, młodzieży i dorosłych, a zarazem lepiej niż dotąd przygotowuje wychowanków do samo­dzielnego posługiwania się środkami, jak też umiejętnego wykorzystywania stale rozwijającej się techniki dydaktycznej w ich dalszej, poszkolnej edukacji ogólnej i zawodowej.

Pojęcie technik i kształcenia czy technologii dydaktycznej wiąże się z treściowymi i technicznymi problemami przekazywania i wymiany infor­macji między nauczycielem lub tym, co go zastępuje, a uczącym się człowiekiem. Niekiedy, w skrajnym przypadku indywidualnego uczenia się, nauczyciela mogą całkowicie zastąpić takie środki „twarde" (hardware), jak magnetofon, radio, gramofon, maszyna dydaktyczna czy komputer, oraz zawierające treść progra­mową - środki „miękkie" (software), a więc programy zapisane na taśmach magnetofonowych czy kasetach z nagraniami dźwiękowymi lub dźwiękowo-wizualnymi, albo na płytach gramofonowych, programy liniowe (rozgałęzione lub mieszane) czy programy komputerowe. Środki te znajdują też szerokie zastoso­wanie w każdej szkole, nawet przy najlepszych nauczycielach, a raczej właśnie przy najlepszych nauczycielach, którzy dzięki nim dynamizują aktywność sa­mych wychowanków. Tak więc termin technologia dydaktyczna odnosi się do wszystkich stadiów kształcenia: od kształcenia w wieku przedszkol­nym, poprzez kształcenie na wszystkich szczeblach szkoły ogólnokształcącej i zawodowej aż do edukacji równoległej i kształcenia ustawicznego, zarówno zbiorowego, jak indywidualnego.

Z punktu widzenia treści - problemy techniki kształcenia wchodzą w zakres działu dydaktyki, zajmującego się badaniem tych planowych i świadomych procesów nauczania i uczenia się, w których techniczne środki znajdują pełne lub częściowe zastosowanie. Zastosowanie pełne ma miejsce przy wyraźnej domina­cji środka nad czynnościami nauczyciela, np. przy uczeniu się tekstu progra­mowanego, eksponowanego przez maszynę dydaktyczną, lub przy słuchaniu koncertu eksponowanego za pomocą kwadrofonii. Zastosowanie częściowe polega na uzupełnianiu czynności nauczycielskich przez odpowiedni środek dydaktyczny, gdy np. nauczyciel ilustruje swój wykład z geografii serią obrazów wyświetlanych przez epidiaskop lub pojedynczymi obrazami diaskopowymi.

Na fali tego „technicznego" myślenia narodziło się nauczanie progra­mowane. Współczesne jego koncepcje są uwieńczeniem długotrwałych wysił­ków, które zmierzały do indywidualizacji i automatyzacji procesu dydaktyczne­go. Są autorzy kojarzący początki nauczania programowanego z dialogami Platona, poglądami Kartezjusza czy stopniami formalnymi Herbarta, nie można się jednak z tym zgodzić: Poza pewnymi cechami wspólnymi nowa metoda ma wiele sobie tylko właściwych cech. Pewne jest wszakże, iż jednym z autentycz­nych jej twórców był Polak Stanisław Trębicki, który już w roku 1920 oddał do opatentowania swój pomysł „urządzenia ułatwiającego naukę bez obcej pomocy", patent zaś na to urządzenie uzyskał w 1925 roku. Tym samym wyprzedził on znane w świecie pomysły Sidneya L. Presseya, który w latach 1923 -1926 opracował urządzenie do uczenia się, oparte na wykorzystaniu testów wyboru wielokrotnego.

Te pierwsze pomysły nie odegrały większej roli w szkolnictwie. Dopiero w latach pięćdziesiątych amerykański psycholog Burrhus F. S k inne r wywołał swoją koncepcją nauczania programowanego duże zainteresowanie, które skło­niło wielu specjalistów do tworzenia nowych koncepcji i wprowadzania udosko­naleń zarówno do metod programowania, jak i do maszyn dydaktycznych.

Najważniejszym elementem nauczania programowanego jest właśnie pro­gram, rozumiany jako odpowiednio uporządkowane następstwo poleceń (zadań), które są przekazywane za pośrednictwem maszyny dydaktycznej, komputera lub podręcznika programowanego i wykonywane przez uczącego się człowieka. Zależnie od charakteru drogi uczenia się i oczekiwanych odpowiedzi wyróżnia się programy liniowe, rozgałęzione i mieszane. Obok programów miesza­nych, które łączą w sobie elementy programowania liniowego i rozgałęzionego, powstają bardziej złożone ich odmiany, gdzie można także spotkać się z frag­mentami tekstów klasycznych, tj. nie programowanych. Są to m.in. takie techniki, jak RULEG, której twórcami są L.E. Homme i R. Glaser, jak technika matrycowa czy technika matematyczna T.F. Gilberta. W Polsce nową technikę programowania, zwaną blokową, opracował Cz. Kupisiewicz.

Nauczanie programowane zaczęto uważać za fundament nowej technologii kształcenia. Obok niego w jej orbicie znajduje się m. in. laboratoryjne nauczanie języków obcych, telewizja w obwodzie zamkniętym i posługiwanie się kompu­terami w procesie dydaktycznym, nie mówiąc oczywiście o stosowaniu szerokiej gamy środków dydaktycznych. Technologia kształcenia, zwana też technologią dydaktyczną, zaczęła intensywniej rozwijać się w Stanach Zjednoczonych, skąd jej wpływ zaczął szybko przenikać do Europy.

Dynamiczny rozwój technologii kształcenia (technology of education), łączącej postęp dydaktyczny z szerokim zastosowaniem techniki, wywołał również głosy sprzeciwu. Zaczęto mówić o „micie technologii dydaktycznej" i głosić hasła „Nie mechanizujmy kształcenia". Ważki głos w tej zapalczywej dyskusji podniósł znany amerykański specjalista w dziedzinie nauczania programowanego P. Kenneth-Komoski. Wyróżnił on trzy poziomy relacji między techniką a wychowaniem:

a) szeroki, szybko rosnący wpływ „przekształcającej świat techniki przemysłu, rolnictwa i nauk medycznych na wychowanie";

b) wąski wpływ zastosowań istniejącej "techniki (urządzeń i procesów) na wychowanie;

c) minimalny wpływ rosnącej techniki przyrodzonej, wewnętrznej (opartej na wiedzy nauko­wej o ludzkim uczeniu się) na proces kształcenia'.

Braki w tej ostatniej dziedzinie szczególnie ostro wystąpiły w tych krajach, które -jak Stany Zjednoczone - zaniedbały rozwój teorii kształcenia oparty na badaniach nad nauczaniem i ucze­niem się w szkołach. Zresztą w latach 1965-1980 nastąpiło szybkie odrabianie tych strat, widoczne przede wszystkim w pracach J.H. Błocka , B.S. Blooma i J.S. Brunera.

Brak teorii dydaktycznej wpłynął przejściowo na przecenienie techniki kształcenia z użyciem maszyn, a przede wszystkim na wyolbrzymianie zalet nauczania programowanego. Obok tego pewną rolę odegrały względy komercyj­ne, a więc stworzenie nowych dziedzin wyspecjalizowanej produkcji aparatury i podręczników nowego typu, jak również powstawanie nowych, ogromnych rynków zbytu dla tej produkcji.

Biorąc pod uwagę te braki i wypaczenia P. Kenneth-Komoski przyjął szeroką koncepcję techniki kształcenia. Według niego odnosi się ona do „wszel­kich zrealizowanych przez ludzi urządzeń, procesów lub technik logicznych, przeznaczonych do systematycznego wytwarzania i odtwarzania efektów". Na plan pierwszy wysuwa się tu więc nie techniczne wyposażenie, lecz sam proces uczenia się świadomie kierowany przez pedagoga oraz wydajność tego procesu. Wszystko, co pedagog czyni, świadomie analizując techniki dydaktycz­ne, działania i fakty, a zarazem organizując i reorganizując środowisko dydakty­czne, aby wywołać efektywne uczenie się, mieści się w naturalnej technice wychowania. Wiąże się ona z systematycznym organizowaniem elementów środowiska tak, aby zapewnić wysoką wydajność wychowania. Stosujący tech­nikę dydaktyczną nauczyciel „musi wiedzieć, że jego decydującą funkcją jako wychowawcy jest przygotowanie środowiska do uczenia się i że ten proces wychowawczego organizowania środowiska i samego nauczania jest techniką, dzięki której powtarzalne aspekty mistrzostwa pedagogicznego mogą być z pun­ktu widzenia ich wydajności analizowane i reprodukowane". Te słowa pod piórem jednego z pierwszych zagorzałych zwolenników nauczania programowa­nego nie mogą nie być zaskoczeniem. Oznaczały one odwrót od zbytniego zafascynowania techniką, lecz zarazem akceptację jej racjonalnego wykorzysta­nia. W taki rozsądny sposób realizowana technika kształcenia zyskuje sobie coraz więcej zwolenników w krajach Europy zachodniej i wschodniej. Wzbudziła też szersze zainteresowanie w Polsce, przede wszystkim w obrębie dydaktyki szkolnictwa wyższego. Wyrazem tego były prace Franciszka Januszkiewicza, Stanisława Jarmarka, Leona Leji, Jacka Orzecho-wskiego i wielu innych autorów. O postępie w tej dziedzinie świadczyły nie tylko nowe książki i artykuły oraz dyskusje prasowe, lecz przede wszystkim stale w nowe środki techniczne wzbogacane środowisko dydaktyczne szkół wszystkich typów. A czy towarzyszył temu wzrost wydajności pracy szkół - tego jeszcze na szerszą skalę nikt nie zbadał.

Programowanie treści kształcenia

U podstaw programowania treści leżą klasyczne zasady dydaktyki. Są to zasady systematyczności i samodzielności, które każą w pracy z uczniami podążać krok za krokiem do ogarnięcia wszystkich składników wiedzy czy sprawności oraz powstających z nich struktur. Są to także zasady efektywno­ści i przystępne ś c i, które przypominają o potrzebie liczenia się z celami i tempem uczenia się poszczególnych uczniów. Zasady te realizuje się jednak w nauczaniu programowanym w swoisty sposób, inny niż w nauczaniu konwe­ncjonalnym. Dla zobrazowania tego sposobu zapoznamy się w zakresie ogól­niejszym z kilkoma znanymi odmianami programowania, zakładając, że po szczegółowsze informacje zainteresowani czytelnicy sięgną do wskazanej lite­ratury fachowej.

Programowanie liniowe

Za twórcę tej metody programowania uważa się B.F. Skinnera, profesora psychologii w Uniwersytecie Harvarda. Wystąpił z nią po raz pierwszy na konferencji w Pittsburgu w 1954 roku. Do sformułowania zasad tej nowej koncepcji nauczania skłonił Skinnera krytyczny stosunek do nauczania konwe­ncjonalnego, którego braki chciał w ten sposób przezwyciężyć. Podłożem nowej koncepcji stała się psychologia behawiorystyczna, według której ucze­nie się jest oparte na zasadzie S -> R, czyli na występowaniu bodźców i reakcji na nie. Zgodnie z tą koncepcją każdej reakcji — odpowiednio wzmocnionej — towarzyszy skłonność do powtarzania się i utrwalania. Wzmocnieniem, czyli nagrodą dla uczącego się tą metodą jest potwierdzenie przez program każdego udanego kroku, przy czym - ze względu na łatwość reakcji - możliwość zrobienia błędu zostaje sprowadzona do mini­mum. Tak więc Skinner oparł swoją metodę na psychologii behawiorystycznej, która tłumaczy zachowanie ludzi i zwierząt w sposób mechanistyczny - jako reakcje zewnętrzne na bodźce.

Program liniowy w ujęciu Skinnera odznacza się następującymi cechami:

1. Materiał dydaktyczny dzieli się na małe dawki, zwane też krokami (steps), które uczniowie opanowują stosunkowo łatwo, podążając krok za krokiem (step by step).

2. Pytania czy luki zawarte w poszczególnych ramkach programu (frame) nie mogą być za trudne, aby uczniowie nie zniechęcali się do pracy.

3. Uczniowie sami dają odpowiedzi na pytania lub wypełniają luki, przypominając sobie niezbędne informacje.

4. W trakcie uczenia się uczniowie są natychmiast informowani, czy ich odpowiedzi są prawdziwe, czy błędne. Odpowiedź prawdziwa jest wzmacniana pozytywnie, fałszywa lub niepełna - negatywnie.

5. Wszyscy uczący się przechodzą kolejno przez wszystkie ramki programu, lecz każdy to czyni w odpowiednim dla siebie tempie.

6. Dość znaczna na początku programu liczba wskazówek ułatwiających udzielanie odpowie­dzi - stopniowo jest ograniczana.

7. W celu uniknięcia wyłącznie pamięciowego przyswojenia pewnych sformułowań ta sama myśl powtarza się w różnych wariantach w kilku kolejnych ramkach programu.

A oto przykład prostego programu liniowego dla III lub IV klasy szkoły podstawowej, ilustru­jący wyżej wymienione cechy. Celem tego krótkiego programu jest nauczenie dzieci pisowni wyrazu „aerodynamiczny"'.

AERODYNAMICZNY to znaczy tak dobrze sprofilowany, że stawia możliwie mały opór powietrzu. Samochód nowoczesny ma kształt aerodynamiczny. Przepisz ten wyraz tu:

2. Część wyrazu znajduje się w DYNAMICZNOŚCI. W obu przypadkach pochodzi ona od wyrazu greckiego, który znaczy „siła". AERO . . . MICZNY

3. Część wyrazu znajduje się w AEROPLANIE. Znaczy ona „powietrze". ..... DYNAMICZNY

4. Dwa miejsca puste odpowiadają tej samej literze. . ERODYN . MICZNY

5. Dwa miejsca puste odpowiadają temu samemu dźwiękowi (w jeż. angielskim), który się jednak pisze w różny sposób. AEROD . NAM . CZNY

6. Nowoczesny samochód ma kształt:

Przykład drugi dotyczy programu bardziej złożonego, a odnosi się do nauczania matematyki:

Strona l

Nr l Pojęcie zbioru

W matematyce „zbiorem" nazywa się coś bardzo ścisłego.

Będziemy się uczyć tego, co znaczy ten wyraz, posługując się prostymi

przykładami.

Następujące wyrazy oznaczają rzeczy, które znamy:

grupa - zespół - szczep - rodzina - stowarzyszenie - trupa - tłum - gromada Tłum jest na przykład zbiorowiskiem jednostek. Tak samo każdy z wymienionych wyrazów oznacza ........ rzeczy.

Skompletuj zdanie, zastępując każdy punkt literą. Odpowiedź jest na stronie 2, na górze, po lewej stronie.

Strona 2

Odpowiedź Nr 2 Pojęcie zbioru

nr l Szczep, rodzina, gromada, tłum są zbiorowiskami.

Zbiorowisko Każde z tych zbiorowisk obejmuje „liczne" rzeczy.

Nie zawsze jednak dokładnie wiadomo, z czego te zbiorowiska się składają.

Czy grupa może składać się z uczniów, z żołnierzy lub z domów?

TAK^ NIE

Podkreśl odpowiedź, potem sprawdź ją na stronie 3 na górze, po lewej stronie.

Strona 3

Odpowiedź Nr 3 Grupa może obejmować uczniów, domy, żołnierzy itd.

nr 2 Nie wiadomo dokładnie „z ilu" się ona składa.

Tak Mówi się: „Wczoraj wieczorem zebrał się wielki tłum na placu".

Tłum jest „zbiorowiskiem" jak grupa.

Czy wiadomo dokładnie „z ilu" składa się zbiorowisko, jakim jest tłum?

Odpowiedz tu, pisząc „tak" lub „nie":.

potem sprawdź na stronie 4, na górze, po lewej stronie

Jak widać, program liniowy powstaje na zasadzie testu luk, przy czym zadaniem ucznia jest wypełnić lukę i sprawdzić odpowiedź umieszczoną, jak w przykładzie drugim, na drugiej stronie. Ponieważ odczytywanie kolejnych informacji i zadań może się okazać nużące, dzieciom młodszym daje się, jak widzieliśmy, zadania o niewielu krokach. Na wyższych szczeblach szkoły ciągi zadań się wydłużają, i tak np. jeden z pierwszych programów (o prostych odruchach) dla szkoły wyższej liczył 54 kroki. Uczenie się według tego pro­gramu, jak mnie zapewniał Skinner w czasie mojej wizyty w jego zakładzie w 1960 roku, pozwalało studentom zaoszczędzić połowę czasu - w stosunku do uczenia się na podstawie jego własnego wykładu. Korzystne efekty, z reguły jednak mniejsze, stwierdzali inni badacze. Nie świadczy to bynajmniej o wyższo­ści tego sposobu uczenia się, przejściowo wyższe efekty mogą być wynikiem porównania z mało wydajnymi metodami konwencjonalnymi, tudzież samego urozmaicenia, jakie wnosi nowa metoda. Sam fakt, że metoda ta po okresie dużego zainteresowania stopniowo traci zwolenników, nie utwierdza nas w prze­konaniu ojej wyjątkowych walorach.

Program rozgałęziony

Program rozgałęziony polega na wyborze jednej odpowiedzi pra­widłowej spośród kilku danych, nawiązuje więc do testu wyboru wielo­krotnego. Przypominając tym samym pomysł Presseya, jednocześnie zasadniczo się od niego różni. Autorem koncepcji programowania rozgałęzionego jest Norman A. Crowder.

Według Crowdera, rozpoznawanie odpowiedzi prawdziwych wymaga od uczących się większego wysiłku umysłowego niż przypominanie sobie informa­cji. Jednocześnie bezpośrednie potwierdzanie przez program, że odpowiedzi wybrane są właściwe lub niewłaściwe, uważa on za swoisty rodzaj sprzężenia zwrotnego.

Pytania w ujęciu Crowdera mają na celu :

a) sprawdzenie, czy uczeń zna materiał zawarty w danej ramce,

b) w przypadku złej odpowiedzi odsyłanie ucznia do ramek korygujących odpowiedź i uzasadniających ją należycie,

c) umożliwienie utrwalenia podstawowych informacji za pośrednictwem racjonalnych ćwiczeń,

d) zwiększenie wysiłku ucznia, a zarazem likwidację mechanicznego uczenia się przez wielokrotne powtarzanie informacji,

e) kształtowanie pożądanej motywacji uczenia się.

O ile założeniem programu liniowego jest unikanie błędów, o tyle program rozgałęziony nie zmierza do likwidacji błędów w procesie uczenia się. Błędy traktuje Crowder jako okazję do ujawnienia luk w wiadomościach uczniów, a zarazem do wyjaśnienia zagadnień, których uczniowie dostatecznie nie zgłębili. Dzięki temu o jego programie można było powiedzieć, iż sprowadza się on do „sterowania procesem myślenia", podczas gdy program liniowy polega na „sterowaniu odpowiedziami".

RAMKA l

Jest rok 1815. W dniu l marca Napoleon Bonaparte, niedawno obalony cesarz Francji, powrócił do kraju z wyspy Elby, dokąd był zesłany. Francuzi nie byli zadowoleni z rządów przywróconej do władzy po upadku Napoleona dynastii Burbonów (Ludwik XVIII) i armia opowie­działa się ponownie za cesarzem.

Jednak Wielka Brytania, Prusy, Austria i Rosja nie chciały dopuścić do restauracji cesarstwa we Francji. Każde z tych mocarstw postanowiło rzucić do walki z Napoleonem potężną armię, przy czym atak na Francję miał być prowadzony wspólnymi siłami.

Armia brytyjsko-holenderska, którą dowodził Wellington, liczyła 110 tyś. ludzi, a pruska, pod dowództwem Bluchera- 117 tyś. Obie te armie czekały w Belgii na Austriaków (210 tyś.) i Rosjan (150 tyś.), którzy mieli nadejść nad rzekę Ren około l lipca. Wtedy też wszystkie te armie miały równocześnie zaatakować Francję.

Napoleon, przygotowując się do wojny z aliantami, zdołał zgromadzić do czerwca około

160 tyś. wojska. '

Jak sądzisz, co Napoleon powinien zrobić w sytuacji, która się wytworzyła? Czekać na obce wojska w kraju i prowadzić wojnę defensywną? (Jeśli tak odpowiedziałeś,

przejdź do ramki 3).

Zaatakować wojska stojące w Belgii? (Jeśli taka jest twoja odpowiedź, czytaj ramkę 5). Wyruszyć przeciwko nadciągającym Austriakom i Rosjanom? (Jeśli tak odpowiedziałeś,

przejdź do ramki 6).

RAMKA 3

Sądzisz, że Napoleon powinien czekać w kraju na wojska interwencyjne i prowadzić wojnę obronną.

Nie mógł tak zrobić, gdyż wówczas musiałby walczyć z czterema potężnymi armiami równo­cześnie, co z góry przesądzało o wyniku tej walki. A przecież Francuzi spodziewali się nowych zwycięstw swojego cesarza, ciągle pamiętając o jego niedawnych triumfach wojskowych. W tych okolicznościach należało podjąć inną decyzję.

Wróć do ramki l i wybierz inną odpowiedź.

RAMKA 5

Jesteś zdania, że Napoleon powinien zaatakować wojska znajdujące się w Belgii. Tak też myślał sam Napoleon i tak właśnie postąpił. Jego plan był prosty: pokonać Wellingtona

i Bliichera przed nadejściem Austriaków i Rosjan nad Ren. Za przyjęciem tego planu przemawiały

następujące argumenty:

1. Porażka Anglików spowoduje, że wycofają się oni z wojny przeciwko Francji i przestaną wspierać aliantów finansowo, co może doprowadzić do upadku przymierza czterech wrogich Napoleonowi mocarstw.

2. Utratę romańskiej części Belgii odczuwano we Francji bardzo boleśnie. Dlatego też trium­falne wkroczenie Napoleona do Brukseli znowu przywróci pełny blask jego armii i przysporzy mu w kraju nowych zwolenników.

Tymczasem główna kwatera Wellingtona znajdowała się w Brukseli, a jego armia zajmowała obszar od Ostendy do Charleroi (zobacz na mapie), gdzie stykała się z prawym skrzydłem wojsk Bliichera. Wellington nie oczekiwał ataku ze strony Francuzów. Gdyby jednak brał pod uwagę taką możliwość, to gdzie powinien spodziewać się uderzenia?

Na zachodnim skrzydle? (Jeśli tak sądzisz, przejdź do ramki 7).

Wzdłuż całego frontu? (Jeśli tak odpowiedziałeś, czytaj ramkę 8).

Na wschodnim skrzydle, tzn. w punkcie styku z armią Bluchera? (Jeśli tak myślisz, przejdź do ramki 2).

RAMKA 6

Sądzisz, że Napoleon powinien wyjść na spotkanie wojsk austriackich i rosyjskich. Gdyby Francuzi tak postąpili, musieliby przekroczyć Ren i podbić południowo-wschodnie i zachodnie prowincje Niemiec. W tej sytuacji trudno by im było przeszkodzić Anglikom i Prusa­kom w marszu na Paryż i przywróceniu we Francji rządów Ludwika XVIII.

Napoleon nie mógł więc podjąć takiej decyzji. Wróć do ramki l i ponownie zastanów się nad wyborem odpowiedzi".

Program „Bitwa pod Waterloo" jest w tym sensie jednopoziomowy, że ramki korektywne stanowią w nim tylko jedną warstwę rozgałęzień. Wytwarza się jednakże i programy, w których pojawia się druga warstwa rozgałęzień. Należą one do grupy programów wielopoziomowych, umożliwiających uczniom, którym nie wystarczyła pierwsza warstwa rozgałęzień, dotarcie do jeszcze bardziej podstawowych informacji.

Inne programy

W pierwszej fazie rozwoju nauczania programowanego stosowano podział programów na liniowe, rozgałęzione i mieszane. Na przykładzie programowania skinnerowskiego zaznajomiliśmy się z metodą liniową, Crowdera - rozgałęzioną. Programowanie mieszane jest po prostu kombinacją tych metod, taką mianowi­cie, jaka sprzyja wzbogaceniu czynności uczniów. Podział powyższy o tyle stracił sens dzisiaj, że w zasadzie wszystkie nowsze programy należą do kategorii programów mieszanych.

W tej sytuacji stosuje się inne podziały, choć trudno byłoby twierdzić, że istnieje już jakieś powszechnie uznawane uporządkowanie. Za bardziej prze­konywający od innych można uznać podział na programy oparte na podstawach psychologicznych, cybernetycznych i pedagogicznych. Zaj­miemy się nim bliżej, aby na jego tle pokrótce scharakteryzować kilka nowszych sposobów programowania.

Programy o charakterze psychologicznym przyjmują za swoją podstawę psychologiczne teorie uczenia się. Dobrym tego przykładem jest liniowy program Skinnera, którego podstawę stanowi psychologia behawiorystyczna. Tą drogą poszli też liczni kontynuatorzy prac Skinnera, usiłujący udosko­nalić jego metodę programowania.

Na innych zasadach psychologicznych opiera się program matetyczny T.F. Gilberta. W roku 1962 wystąpił on ze swoją matetyką (gr. mathein uczyć się), która polega na tym, że w procesie programowanego uczenia się różnych treści, ich reprodukcji i analizy następują odpowiednio dawkowane wzmocnienia.

Ćwiczeń tych jest zwykle dużo, niekiedy tworzy się wręcz całe ich łańcuchy, ułożone w takiej kolejności, jaka sprzyja pełnemu wyuczeniu się danych czyn­ności. Tak więc specyficzna dla matetyki kolejność działań polega na tym, że najpierw uczący się ogarnia całość czynności, a więc niejako efekt końcowy, aby poprzez wskazówki pomocnicze i łańcuchy właściwych czynności uczenia się doprowadzić do wyuczenia się tej czynności. Jest to droga odwrotna do skinne-rowskiej, dość bliska natomiast koncepcji Galpierina.

Piotr J. Galpierin i Nina Tałyzina oparli swój sposób programowania na psychologicznej teorii etapowego kształtowania czynności umysłowych. Zgodnie z tą teorią, psychikę utożsamia się z dzia­łaniem, czyli systemem czynności i operacji. Uczenie się jest tu więc systemem czynności przebiegających przez kilka koniecznych- etapów. Etapy te zostały omówione w rozdziale drugim.

Druga grupa obejmuje programy oparte na podstawach cyber­netyki. Jeden z pierwszych programów tej kategorii stworzył Crowder, który przyjął sprzężenie zwrotne za główną zasadę procesu dydaktycznego. Chodzi w nim o sprzężenia między poleceniem a odpowiedziami i odsyłaczami do nich. Szerzej ten typ programu rozwinął L. Stolurow, który usiłował dopasować każdy program pod względem ilościowym i jakościowym do indywidualnych właściwości ucznia.

Sterowanie procesem dydaktycznym i uwypuklenie roli sprzężenia zwrotne­go to ważne cechy programu szeffieldzkiego, który jest dziełem trzech psychologów z Sheffieldu. Jest to program typu mieszanego, kojarzy on bowiem wytwarzanie odpowiedzi z ich rozpoznawaniem. Jednocześnie w programie tym ma miejsce wzmacnianie każdej dobrej odpowiedzi, jak i udzielanie uczniowi pomocy, gdy zaistnieje możliwość popełnienia ważniejszego błędu. Przy tym wszystkim program ten nie tylko różnicuje tempo, lecz także treść uczenia się.

Opracowanie programu poprzedza tu analiza wszystkich informacji oraz ich podział na informacje p odstawowe, informacje korektywne związane bezpośrednio z podstawowymi, informacje korektywne nie związane bezpośrednio z podstawowymi oraz pytania dotyczące informacji podstawowych. Dokonując analizy związków między informacjami podstawowymi i korektywnymi przewiduje się rodzaje błędów, jakie mogą popełnić uczniowie i opracowuje informacje korektywne nie związane z podstawowymi, które to informacje zwykle odnoszą się do materiału przerobionego dawniej. Z kolei opracowuje się test dydaktyczny, a następnie schemat ilustrujący strukturę programu. Schemat ten umożliwia rozmieszczenie wszystkich informacji w od­powiednich ramkach, po czym następuje eksperymentalna weryfikacja i korekta programu.

Na zasadach cybernetyki oparł swą metodę programowania Lew N. Landa, nazywając ją metodą algorytmiczną. Jej podstawę stanowi pro­ces algorytmizacji czynności uczniów w pełnej harmonii z celami nauczania - przy założeniu, że algorytm ma nie tylko umożliwić wykonanie zadania, lecz także zrozumienie dlaczego te zadania należy wykonywać tak właśnie. Przez algorytm rozumie Landa „dokładny i ogólnie zrozumiały przepis wykonania w określonej kolejności elementarnych operacji w celu rozwiązania jednego z zadań przynależnych do jakiejś klasy".

Algorytmy mogą znaleźć zastosowanie w nauczaniu różnych przedmiotów. Ich sens zasadniczy polega na tym, że uczą w sposób względnie nie­zawodny jakichś umiejętności. A w danym przypadku uczą w tym sensie, że nie wystarczy, aby uczeń znał regułę odróżniania zdań złożonych i prostych, lecz trzeba jeszcze, aby opanował algorytm umożliwiający mu zrozumienie mechanizmu odróżniania tych zdań. Łatwo sobie uprzytomnić, jak po iluś takich operacjach wdroży się on do systematycznego rozwiązywania podo­bnych zadań w szkole i poza szkołą. Ale też trzeba sobie uświadomić fakt, że algorytm, tak przydatny przy nabywaniu umiejętności, okazuje się mało przydat­ny przy kształtowaniu pojęć i rozwijaniu myślenia.

Do trzeciej grupy należą programy, w których dominują pierwiastki pedagogiczne, widoczne przede wszystkim w chęci przystosowania programu do możliwości ucznia. Ten kierunek poszukiwań był dotąd stosunkowo mniej popularny od innych, prawdopodobnie dlatego, że autorzy programów budowa­nych na innych podstawach też traktowali je jako przystosowane do uczniów, a więc jako programy w zasadzie pedagogiczne.

Z tych niewielu prób na uwagę zasługują dwa kierunki. Pierwszy z nich obejmuje programy i związane z nimi doświadczenia dotyczące programowa­nego uczenia się parami lub w grupach. Są to próby wyjścia poza jednostronnie indywidualistyczne koncepcje, głównie w celu nadania progra­mowanemu uczeniu się charakteru społecznego. Próby te, prowadzone głównie w Anglii, nie doprowadziły dotąd do jednoznacznych wyników, należy też wątpić, czy je kiedykolwiek przyniosą. Przede wszystkim dlatego, że koncepcja programowania jest z natury rzeczy nastawiona na indywidualnego wyko­nawcę.

Drugi kierunek, reprezentowany głównie przez polskich badaczy, utrzymał zasadę indywidualnego uczenia się, samemu programowi nadawał wszakże charakter wyraźnie pedagogiczny. Pierwszy z takim programem wystąpił Edward Fleming. W badaniu procesu uczenia się szkolnego zastosował pro­gram, którego osobliwością było połączenie programowania liniowego z rozga­łęzionym, a zarazem uczynienie „ogólniejszego zadania problemowego" pun­ktem wyjścia pracy ucznia nad programem. Tym samym program Fleminga zapoczątkował prace nad programowaniem procesu problemowego uczenia się, lecz prace te osiągnęły zaledwie wstępne stadium.

Swój program zastosował Fleming w nauczaniu matematyki w klasach VII i III szkoły podsta­wowej, geografii w klasach VII i IV, biologii w klasie V i historii w klasie VI. Najlepsze wyniki uzyskał w klasach eksperymentalnych, gdzie uczniowie posługiwali się programem i maszynami dydaktycznymi, gorsze - gdzie zastosowano program bez maszyn, a najgorsze w klasach bez nauczania programowanego. Różnice te np. w nauczaniu matematyki były dość duże: klasa eks­perymentalna (VII) uzyskała w badaniach końcowych 85% rozwiązań, klasa kontrolna - 69%, a klasa z nauczaniem konwencjonalnym - 51%, a więc zaledwie połowę maksymalnej liczby punktów.

Inny program, szeroko spopularyzowany w Polsce, opracował Cz. Kupisiewicz. Program ten, zwany metodą blokową, został ogłoszony w 1968 roku. Jest on odmianą programu mieszanego, ale nie tylko, łączy bowiem równocześnie tekst programowany z tekstem konwencjonalnym. W ten sposób „wzbogacony" program, jak pisze o nim jego autor, stał się próbą „zastąpienia programów klasycznych programem bardziej od nich elastycznym i wszechstron­nym, uwzględniającym wielorakość czynności składających się na proces ucze­nia się, tzn. programem, który by umożliwiał uczniom wykonywanie różnorakich operacji intelektualnych i operatywne posługiwanie się zdobytą wiedzą przy rozwiązywaniu określonych problemów".

A jak pisze o tym programie K. Kruszewski, nauczanie programowa­ne zostało w nim podporządkowane dwu zadaniom ściśle pedagogicznym: kształcenia wielostronnego oraz dostosowania metody do różnych warunków organizacyjnych uczenia się.

Nazwanie tego programu metodą blokową wywodzi się stąd, że opiera się on na kilku kolejnych blokach, z których każdy wymaga innego wysiłku ucznia (rys. 4).

Punktem wyjścia jest blok informacyjny (/), na który składa się cały zasób informacji, jaka ma być eksponowana w postaci programowanej (liniowej oraz rozgałęzionej) i konwencjonalnej. Informacje te wymagają uporządkowania według kryteriów logicznych i merytorycznych a zara­zem pogrupowania w odpowiednie obszary pojęć. Porządkowanie to odbywa się zwykle za pomocą analizy macierzowej, która umożliwia usunięcie zbędnych informacji.

Drugi z kolei to blok testowy informacyjny (77). Służy on sprawdzeniu opanowania wszystkich obszarów pojęć z bloku /. Zależnie od wyniku program kieruje tu ucznia do bloku problemowego (PS), bądź korektywnego informacyjnego (KI). Do bloku PS oczywiście przechodzi uczeń wtedy, gdy opanował wszystkie obszary pojęć, do bloku KI - gdy nie wszystkie. Jeśli np. nie opanował obszaru 03, wówczas w bloku K/ zajmie się wyłącznie wariantem korektywnym c'3.

Jak z tego widać, blok korektywny informacyjny (KI) może być przez część uczniów pomija­ny, co niewątpliwie skraca czas ich pracy nad programem. Pozostali mają jednak możność, choć w dłuższym czasie, nadrobić braki i dobrze przygotować się do bloku problemowego.

Czwarty z kolei, blok problemowy (PS), traktowany przez autora jako zasadniczy składnik programu, wymaga od ucznia rozwiązywania problemów ze wszystkich obszarów pojęć. Warun­kiem powodzenia jest uprzednie opanowanie przez niego treści tych obszarów oraz odpowiednie wdrożenie do samodzielnego wysiłku intelektualnego.

Końcową część programu stanowią dwa bloki: testowy problemowy (TPS) i korektywny problemowy (KPS). Jak wskazują ich nazwy, oba bloki służą bądź sprawdzeniu umiejętności rozwiązywania problemów z danych obszarów treści, bądź - w przypadku niepowodzenia w roz­wiązywaniu jakichś zadań - udzieleniu pomocy w bloku KPS. Gdyby okazała się ona niewystarcza­jąca, przewiduje się powrót do bloku problemowego po dodatkowy trening w rozwiązywaniu problemów. W ten sposób cały obieg informacji, odpowiednio w różnych blokach przetwarzanych, zostaje zamknięty, lecz jednocześnie uczeń, który cały materiał opanował, jest w stanie przystąpić do nowego cyklu, rozpoczynając pracę od następnego bloku informacyjnego .

Nowe tendencje w dziedzinie programowania

Tendencja do harmonijnego łączenia w procesie dydaktycznym nauczania konwencjonalnego, problemowego i programowanego zyskała sobie w całym świecie wielu zwolenników. Poza polskimi dydaktykami opowiedzieli się za nią: A.M. Matiuszkin, L. Klingberg, H. Blankertz. Ale, jak widzieliśmy, samo pojęcie nauczania programowanego stało się wieloznacz­ne. Obie postacie klasyczne - programowanie liniowe i rozgałęzione - stopnio­wo ustępują miejsca formom mieszanym. Jednocześnie nastąpiły zmiany w pro­gramowaniu ze względu na jego psychologiczne, cybernetyczne lub pedagogiczne podłoże. Inny kierunek programowania, ucieleśniony w metodzie blokowej, zmierza do łączenia w programie tekstów programowanych z konwencjonalnymi, otwierając w ten sposób drogę do semiprogramowania (łac. semi znaczy w wy­razach złożonych: pół). Badania nad semiprogramowaniem, w którym tekst konwencjonalny przeplata się z jego programowanym ujęciem, przeprowadził w Polsce Stanisław Kaczor. Stwierdził on, że uczenie się w ramach studiów dla pracujących z podręcznika semiprogramowanego daje lepsze efekty niż z samego tekstu konwencjonalnego.

Nowy impuls do badań nad nauczaniem programowanym dało poszukiwanie możliwości programowania procesu uczenia się problemowego lub - jak je określają niektórzy - problemowo-strukturalnego. Głównym powodem tych poszukiwań jest przekonanie, że klasyczne sposoby programowania, stoso­wane na większą skalą, przyzwyczajają ucznia do biernego nadążania za kolej­nymi pytaniami-poleceniami, co w konsekwencji wpływa na kształtowanie się postaw pasywnych u młodzieży szkolnej. W ten sposób programowanie utrwa­lałoby te postawy, które są nieuniknionym skutkiem metod podających. Stąd nowsze sposoby programowania zmierzają do zwiększenia stopnia aktywności i samodzielności uczniów, a jeszcze dalej idąc, do wprowadzenia problemów w orbitę nauczania programowanego. Jak widzieliśmy, stanowiły już one cześć programu blokowego.

Dalszym krokiem są próby stworzenia n owe j metody programowania, która byłaby metodą problemową. Jednym z pierwszych badaczy jest w tej dziedzinie A.M. Matiuszkin. W swojej książce Problemnyje situacyi w myszlenii i obuczenii rozpatruje on możliwości tworzenia sytuacji problemowych w nauczaniu programowanym. Przedstawił on ogólny schemat programu takiego problemowego uczenia się (tab. 11).

TABELA 11

Schemat programu uczenia się problemowego

Klatka Funkcja klatki

1 Prezentacja zadania problemowego lub warunków tworzących sytuację proble­mowa.

• Przedstawienie informacji koniecznych dla realizacji zadania (przyswajanych wiadomości). Mogą one być w klatkach

rozgałęzionych, zawierających informację uzupełniającą.

• Kontrola rozwiązania (kontrola przyswojenia) obejmująca podstawowe typy sprzężenia zwrotnego i opis podstawowych

sposobów rozwiązywania, prowa­dzących do prawidłowej odpowiedzi. Może znaleźć się w specjalnych klatkach.

4 Przejście do następnej klatki głównego toku programu lub do klatki rozgałęzionej w zależności od cech przyswajania. __ ________

Ponieważ opanowaną za pośrednictwem programu nową zasadę może sobie podmiot nie w pełni uświadamiać, w następnej sekwencji umożliwia się mu jej zastosowanie w innych warunkach. Toteż następny problem wiąże się z odkry­ciem lub zastosowaniem tej zasady w warunkach odpowiednio zmienionych. W miarę uogólniania i utrwalania zasady zmniejsza się pomoc udzielana ucznio­wi przez program, jak i kontrolę, tak potrzebną na pierwszych etapach.

W Polsce badania nad nauczaniem problemowo-programowanym prowadzi się głównie w Poznaniu. Kierownik tych badań, Kazimierz Denek rozwiązywa­nie problemów na tej drodze uznaje za możliwe. Według niego „sprawą zasadniczej wagi jest nauczenie uczniów tworzenia reguł heurystycznych, pseudoheurystycznych i przepisów algorytmicznych. Od tego, czy i w jakim stopniu uczniowie potrafią formułować problemy, pytania naprowadzające, polecenia algorytmiczne itp., zależy możliwość i zakres stosowania tego typu progra­mów". Sformułowania powyższe nie świadczą jeszcze o tym, że ich autor jest w pełni przekonany o wartości nauczania problemowo-programowanego.

Jeszcze bardziej złożone badania prowadzi się nad programami, w których stosowane są komputery (tzw. computer-assisted instruction). O ile dotych­czasowe programy są układami sztywnymi, opracowanymi przed rozpoczęciem uczenia się, o tyle programy komputerowe ulegają zmianom w procesie nauki, a zmiany te zależą od reakcji ze strony ucznia. Stąd też nadaje się im nazwę programów samoorganizujących się. Pierwszym twórcą takich programów był Gordon Pask. Zasięg zastosowań programów tego typu wzrasta z roku na rok. Stosuje się je chętnie przy nauce czynności manualnych, np. pisania na maszynie, gry na instrumentach klawiszowych, nauce jazdy samocho­dem i in. W czasie nauki pisania komputer dyktuje tempo, rytm i siłę uderzeń, sygnalizuje wszystkie niedokładności i zależnie od nich ustala kolejne fragmenty programu.

W USA programy komputerowe realizuje się na większa skalę, m.in. w nauczaniu fizyki, chemii, termodynamiki i języka rosyjskiego. Aby umożliwić posługiwanie się komputerami, tworzy się odpowiednie ośrodki komputerowe, podczas gdy w niektórych klasach są tylko tzw. końcówki {terminal), zapewniające połączenie klasy z ośrodkiem komputerowym. W podobny sposób korzy­sta się z komputerów w wielu innych krajach, w tym i w Polsce.

Środki eksponowania programów

Do podstawowych środków służących do ekspozycji programu należą podręcz­niki programowane i urządzenia zwane maszynami dydaktycznymi.

Podręczniki programowane

Choć podręczniki programowane pojawiły się stosunkowo niedawno, zyskały sobie dużą popularność. W niektórych krajach stanowią one konkurencję dla konwencjonalnych podręczników, wtedy zwłaszcza, gdy obejmują pełne kursy różnych przedmiotów nauki w szkołach przedmaturalnych czy wyższych. Ich dużą zaletą jest to, że eksponują materiał starannie opracowań y, poddany gruntownej analizie merytorycznej i logicznej oraz należycie usystematyzowany. Ważne jest więc to, że nie zawierają luk i że wolne są od ogólników. Przy tym wszystkim bardziej niż podręczniki konwencjonalne sprzyjają one pracy indywidualnej, są w nich bowiem momenty wzmocnie­nia i kontroli.

Wady podręczników programowanych są wadami programów, które się w nich eksponuje. Właśnie ze względu na charakter programów podręczniki programowane zwykle dzieli się na podręczniki o strukturze liniowej, rozgałę­zionej bądź mieszanej.

Maszyny dydaktyczne

Istnieją spory co do tego, kto pierwszy wynalazł maszynę dydaktyczną. Na ogół przyjmuje się, że wynalazcą był Sidney L. Pressey, amerykański psycholog, są jednak dowody na to, że był nim Polak, Stanisław Trębicki. Głównym dowodem jest patent na wynalazek, zgłoszony przez Trębickiego w 1920 roku, przy czym sam patent wydano w 1925 roku w Warszawie. A poza tym, co ważniejsze, urządzenie polskiego wynalazcy jest rzeczywiście maszynąuczącą, podczas gdy Pressey wynalazł maszynę egzaminującą. Jest to urządzenie wartościowe, co stwierdza również Eustachy Berezowski w swej książce Maszyny dydaktyczne.

Wzrost liczby i typów maszyn dydaktycznych, pełniących różne funkcje, stał się powodem do poszukiwania ich klasyfikacji. Jak każda klasyfikacja, tak i ta wymagała zastosowania odpowiedniego kryterium podziału. Przyjęcie róż­nych kryteriów nie sprzyjało ujednoliceniu klasyfikacji. Kryteria te dotyczyły m.in. funkcji maszyn w procesie nauczania-uczenia się, zasad nauczania, organi­zacji nauczania, właściwości konstrukcyjnych maszyny czy rodzaju programów.

Podział szczególnie istotny w codziennej pracy nauczyciela dotyczy funkcji maszyn w procesie dydaktycznym. Wyróżnia się w nim cztery takie podstawowe funkcje. A oto owe funkcje i odpowiadające im maszyny:

- nabywanie informacji - instruktor,

- utrwalanie materiału - repetytor,

- kształtowanie umiejętności praktycznych - trener,

- sprawdzanie opanowania wiadomości - egzaminator.

Po dodaniu maszyny uniwersalnej, która pełni wszystkie wymienione funkcje, mamy więc pełną listę, obejmującą pięć typów maszyn. Ponieważ maszyna uniwersalna jako bardziej złożona jest znacznie droższa, w szkołach stosuje się zazwyczaj maszyny pełniące pojedyncze funkcje. Szczegółową charakterystykę różnych typów maszyn znaleźć można w książce E. Berezowskiego.

Nauczanie programowane w pracy szkoły

Pojawiając się w okresie, kiedy tyle nadziei wiązano z rewolucją naukowo-techniczną, nauczanie programowane zbyt łatwo zdobyło sobie popularność w całym świecie. Zaczęto w nim upatrywać lekarstwo na liczne bolączki oświaty, toteż niektóre szkoły amerykańskie, a następnie angielskie zaczęły rezygnować ze znacznej części nauczania konwencjonalnego na rzecz nowych programów i maszyn dydaktycznych. Sprzyjał temu ruch związany z wprowadzeniem zało­żeń technologii kształcenia, o której również mniemano, że zastąpi dydaktykę ogólną. Jednakże jedne i drugie oczekiwania nie sprawdziły się. Kłopoty z wynalezieniem zadowalających sposobów programowania, ze stworzeniem zespołów programistów i opracowaniem programów dla podstawowych przed­miotów nauczania, a obok tego trudności z zaopatrzeniem szkół w podręczniki programowane i maszyny dydaktyczne - to czynniki, które po fali optymizmu spowodowały falę sceptycyzmu. W latach osiemdziesiątych - jedno i drugie mieliśmy już za sobą. Nadszedł czas, kiedy nauczanie programowane zaczęło zajmować w szkole swoje właściwe miejsce, kiedy wreszcie problemy techniki kształcenia ponownie weszły w skład dydaktyki ogólnej.

Nauczaniu programowanemu przyznaje się wartość jako metodzie pomocni­czej, gdy chodzi o całość pracy szkolnej, lecz np. w przypadku kształtowania sprawności -jako metodzie pożądanej, zwłaszcza w przypadku posiada­nia dobrych programów i środków ich eksponowania. Pomocniczy charakter nauczania programowanego polega na tym, że sprzyja ono opanowywaniu wiedzy biernej, jak i jej utrwalaniu oraz kontroli i ocenie. Sygnalizowane przez badaczy korzyści polegają na pewnej oszczędności czasu w stosunku do naucza­nia konwencjonalnego. Jednocześnie, jak o tym była wyżej mowa, pewne programy mieszane mogą dobrze wdrażać uczniów do analizy materiału i do systematyczności w jego opanowywaniu.

W zaprogramowanym procesie dydaktycznym maleje niebezpieczeń­stwo powstawania luk, nieoczekiwanych przeszkód i trudności. Dość skutecznie zapobiega im racjonalne zaprogramowanie treści kształcenia, polega­jące na iście anatomicznej analizie materiału oraz na weryfikacji programu i udoskonaleniu go przed oddaniem do szerokiego użytku. Jednocześnie pracując nad tak zaprogramowanym tekstem uczeń pokonuje kolejno wszystkie przeszko­dy, co sprzyja jego pełnemu przyswojeniu.

Nie ma też w nauczaniu programowanym kłopotów z dostosowaniem temp a nauki do indywidualnych możliwości i właściwości uczniów, gdyż każdy z nich pracuje według właściwego dla siebie tempa. Staje się to jednocześ­nie przeszkodą w organizowaniu pracy ogółu uczniów na lekcji, gdyż kończąc pracę nad programem w różnym czasie, uczniowie mogą mieć trudności z wy­korzystaniem czasu, który im pozostaje do momentu, zanim wszyscy pracę ukończą.

Ważną cechą nauczania programowanego jest ustawiczne wzmacnianie czynności uczenia się. Pracując według programu liniowego, rozgałęzione­go czy mieszanego uczeń ustawicznie podlega kontroli: w zasadzie każdy krok następny może być wykonany dopiero po sprawdzeniu, czy odpowiedź na krok poprzedni była prawidłowa.

Mówiąc o brakach nauczania programowanego, trzeba mieć na uwadze wielką rozmaitość programów oraz ogromne różnice między nimi, tak duże np. jak w przypadku programu liniowego i blokowego. Tym niemniej można wyróżnić pewne szczególne cechy tego nauczania, różniące je zasadniczo od nauczania konwencjonalnego. Jedną z takich cech jest swoista automaty­zacja nauczania, a drugą nadmierne apelowanie do pamięci. Jedno i drugie może wpływać niekorzystnie na rozwój myślenia konwergencyjnego i dywergencyjnego, a co za tym idzie, postaw twórczych oraz intuicji w dzie­dzinie intelektualnej, artystycznej i technicznej. Z tej trudności zdają sobie zapewne sprawę specjaliści, skoro zdradzają taką chęć stworzenia koncepcji programowania heurystycznego, heurystyka ma jednak swoje prawa, z reguły inne niż podążanie krok za krokiem jakiegoś z góry wyznaczonego programu.

Największym brakiem nauczania programowanego jest jednak jego niemoc w dziedzinie wychowawczej. Jej przyczyną jest jednostronne nastawienie programistów na symulowanie procesów poznawczych. Właśnie niektórzy psycholodzy zwracają uwagę na tę wadę programów, że unikają symulacji procesów emocjonalno-motywacyjnych, choć te procesy grają ważną rolę w czynnościach poznawczych, i oczywiście jeszcze większą w kształtowaniu postaw i charakteru uczniów. Dotychczasowe doświadczenia w programowaniu nie rokują żadnych nadziei co do możliwości zaprogramowania procesów emocjonalno-motywacyjnych i sto­sunków interpersonalnych. Tak więc jedynym walorem wychowawczym naucza­nia programowanego może być pośredni jego w p ty w na kształtów ani e się takich cech, jak pracowitość, dokładność, konsekwencja. Są to cechy pozostające w cieniu tak współcześnie cenionych zalet, jak samodzielność w myśleniu i działaniu, inicjatywa, intuicja czy twórczość, lecz w harmonii właśnie z nimi mają one również swoją wartość.

Z tego ogólniejszego spojrzenia na zalety i wady nauczania programowanego wynika, że można je stosować z pożytkiem tyłków ramach jakiejś ogólniejszej koncepcji kształcenia i wychowania. Ze względu na swoistą jednostronność, widoczną choćby w dominacji uczenia się przez przyswajanie (z nieco większą dozą aktywności niż w przypadku metod podających), naucza­nie programowane wymaga wsparcia ze strony metod autentycznie problemo­wych. Jednocześnie może ono, choć w jeszcze mniejszym stopniu, wspierać metody eksponujące i praktyczne, głównie przez ewentualne programowanie treści informacyjnych, niezbędnych w samodzielnym rozwiązywaniu przez mło­dzież problemów z dziedziny sztuki i techniki.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Wobec tego, że w rozdziale została uwzględniona polska literatura dydaktyczna na temat nauczania programowanego, poza zachętą do gruntowniejszego przestudiowania wybranych pozycji nie pozo­staje nic innego, jak skłonić Czytelnika do samodzielnych prób programowania. Mogą to być próby realizowane indywidualnie lub w małej grupie. W szczególności zachęcam do zaprogramowania wybranych tekstów metodą liniowa, rozgałęzioną i mieszaną. Obok tego pożądane byłoby zaznajo­mienie się z podręcznikami programowanymi, które wydało Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Z prac teoretycznych poza wymienionymi w rozdziale publikacjami polskimi zalecałbym zaznajomienie się z książką Theories et pratiąue de l 'enseignement programme którą napisał Jerzy Pocztar. Książka ta jest przewodnikiem wydanym przez UNESCO, a przeznaczonym do użytku nauczycieli. W sposób przystępny wprowadza ona do teorii programowania dydaktycznego oraz do stosowanych w szkolnictwie sposobów opracowywania i wykorzystywania programów.

Zadania

1. Jak oceniasz rolę techniki dydaktycznej w doskonaleniu pracy szkoły?

2. Scharakteryzuj metody programowania liniowego i rozgałęzionego, wykaż podobieństwa i różnice między nimi.

3. Jakie są różnice między algorytmami i heurystykami?

4. Zaprogramuj pierwszy akapit tego rozdziału metodą mieszaną.

5. Jakie są możliwości zaprogramowania procesu uczenia się problemowego?

6. Jak sobie wyobrażacie dalszy kierunek rozwoju zastosowań techniki w pracy szkolnej?

Część trzecia

METODY

I ORGANIZACJA

KSZTAŁCENIA

Rozdział trzynasty

METODY NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ

Pojęcie metody

Z rozdziałów na temat procesu kształcenia, samokształcenia, kształ­cenia wielostronnego, nauczania problemowego i programowanego wynikają ważne wnioski w sprawie praktyki kształcenia, jego metod i organizacji. Podob­nie wiele wniosków można by wyprowadzić z tych rozdziałów, które traktują o celach i treści kształcenia. Nic więc dziwnego, że w niektórych podręcznikach dydaktyki na tym się poprzestaje, pozostawiając czytelnikom wysnuwanie i systematyzację tych wniosków. My pójdziemy jednakże o krok dalej i w części trzeciej naszego podręcznika zajmiemy się kolejno metodami i środkami kształ­cenia, jego organizacją, powodzeniami i niepowodzeniami szkolnymi oraz samym nauczycielem. Czynimy to z myślą o zharmonizowaniu tych właśnie obszarów teorii i praktyki dydaktycznej z teoriami kształcenia, które znalazły swoje odbicie w pierwszych dwu częściach podręcznika.

Przechodząc do charakterystyki metod kształcenia, stwierdzić należy, że i ten dział dydaktyki przedstawia wielką rozmaitość rozwiązań, co dla praktyki jest okolicznością tyleż korzystną, co kłopotliwą. Korzystną, bo zaawansowany praktyk mając do wyboru kilka rozwiązań może sobie wybrać to, które jego stylowi pracy najbardziej odpowiada. Ale jednocześnie dla wielu nauczycieli okoliczność ta staje się kłopotem wtedy, gdy nie mając możności wyboru, muszą korzystać z roz­wiązań niekiedy jednostronnych, bądź czasem przestarzałych.

Wprowadzając termin „metoda kształcenia" na miejsce tradycyjnego terminu „metody nauczania" dopuszczamy do głosu ucznia jako partnera nauczyciela, w pojęciu kształcenia mieści się bowiem i nauczanie, i uczenie się. Metoda

kształcenia jest więc przede wszystkim metodą kształcenia uczniów, zmieniania ich osobowości, a nauczanie jest tu przede wszystkim organizowaniem racjonalnego uczenia się.

Termin „metoda" pochodzi od greckiego słowa methodos, co znaczy badanie, sposób badania, droga dochodzenia do prawdy, etymologicznie jest więc powią­zany z tym znaczeniem, jakie ma metodologia czy metodyka badania, poszuki­wania prawdy. Tymczasem nader często wiąże się go ze sposobem „podawania" wiadomości, co zasadniczo zmienia i upraszcza sens wszelkiego kształcenia, a więc jest rzeczywistym niezrozumieniem istoty rzeczy.

Metoda kształcenia jest to wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów. Sposób „systematycznie stosowany" to nie jest, według Kotarbińskiego, sposób „stosowany wielokrotnie", lecz „z intencją zastosowania przy powtórzeniu się tego zadania" 1957, s. 709). O wartości metody kształcenia decyduje charakter czynności nauczy­cieli i uczniów oraz środków dydaktycznych wspierających lub zastę­pujących niektóre czynności. Wartość metody zależy zwłaszcza od tego, czy i w jakim stopniu wywołuje ona poznawczą, emocjonalną i praktyczną aktywność samych uczniów, tak niezbędną w badaniu rzeczywistości i oddzia­ływaniu na nią.

Nie wszyscy teoretycy traktują metodę jako „sposób" kształcenia. Uważa się ją również za formę, drogę (czyli tok nauczania) lub za środek nauczania. Określenia te nie są jednak uzasadnione. Metoda nie jest więc formą nauczania ani kształcenia, termin „forma" oznacza bowiem zewnętrzną, organizacyjną stronę procesu kształcenia. Takie rozumienie pojęcia formy kształcenia coraz bardziej się upowszechnia. W tym sensie istotną formą organizacyjną kształce­nia jest lekcja, w toku której nauczyciele i uczniowie stosują różne metody kształcenia. Inną formę kształcenia stanowi wycieczka, różniąca się pod względem organizacyjnym od zwykłej lekcji, lecz także umożliwiająca zastoso­wanie różnych metod, formą odrębną są też różne odmiany praktyk ucznio­wskich. Za swoistą formę kształcenia, powiązaną z lekcjami, uważa się również pracę domową uczniów. Te cztery formy są zazwyczaj wzbogacane przez jeszcze jedną, całkiem odmienną formę, którą stanowią zajęcia pozalekcyj­ne i pozaszkolne młodzieży. Należałoby dodać, że można również spotkać autorów, którzy za jedyne formy organizacyjne pracy szkolnej przyjmują fron­talną, grupową i jednostkową pracę uczniów.

Mówiąc o metodzie jako drodze nauczania czy kształcenia bierze się zwykle pod uwagę tok logiczny nauczania, przy czym odróżnia się wtedy tok indukcyjny i dedukcyjny. W odróżnieniu tym słuszne jest dostrzeganie logicznego nurtu pracy nauczyciela i uczniów. Pomijając jednak to, że w każdej metodzie trudno jest oddzielić indukcję od dedukcji (czy redukcji), albowiem stale splatają się one ze sobą, ten tok logiczny jest w metodzie sprawą wtórną, ustępującą przed tokiem dydaktycznym metody.

Metoda kształcenia nie jest również środkiem dydaktycznym. Środki kształcenia spełniają określoną rolę w metodzie, o charakterze metody decydują jednak nie one, lecz charakter działalności nauczycieli i uczniów. Do środków zalicza się wszystko to, co stanowi warunki materialne tej działalności, a więc różne składniki środowiska przyrodniczego i społecznego, otoczenie szkoły, urządzenia szkolne, pomoce naukowe, podręczniki, książki, czasopisma i wszel­kie inne materiały dydaktyczne. Bliżej sprawy te zostaną wyjaśnione w rozdziale o środkach kształcenia.

Rozwój metod nauczania

Metody nauczania mają swoją długą historię i dzisiejsze ich rozumienie daleko odbiega od tego, jak je pojmowano przed wieloma laty. Najstarszą historycznie grupę stanowią metody słowne, w których dominującym sposobem nauczania było przekazywanie przez nauczyciela gotowych wiadomości za pomocą słowa mówionego, pisanego, a potem i drukowanego oraz przyswajanie ich przez uczniów. Metody takie, ukształtowane głównie w szkole średniowiecznej, przyjmowały postać metody wykładowej lub katechetycznej. Przetrwały one do XX wieku, a dziś jeszcze można się z nimi dość często zetknąć w praktyce jako z wyłącznymi metodami nauczania. Bardziej udoskonaloną postać metody katechetycznej, która polega na stawianiu pytań i dawaniu na nie gotowych, wyuczonych odpowiedzi, stanowiła metoda heurystyczna, zwana też metodą poszu­kującą. Tu już formułowane przez nauczyciela pytania na ogół zmuszają ucznia do myślenia i do samodzielnego poszukiwania odpowiedzi.

Mimo wielkich osiągnięć Komeńskiego, Pestalozziego i pedagogiki reform metody słowne panowały nadal w nauczaniu. Wyrazem ich dominacji może być fakt, iż w wielu podręcznikach dydaktyki, w tym we wszystkich polskich podręcznikach lat międzywojennych, w klasyfikacji metod nauczania uwzględ­niano tylko metody słowne. Rozpatrywanie metod ze względu na ich stronę słowną pozwoliło więc dzielić metody na erotematyczne i akroamatyczne. Metody erotematyczne (gr. erotema- pytanie) to jest pytające, obejmowały zazwyczaj metodę katechetyczną oraz heurystyczna, natomiast metody akro­amatyczne (gr. akroama - wykład), to jest wykładowe-opis, opowiadanie lub wykład. Niekiedy, dla podkreślenia różnic w aktywności uczniów, metody erotematyczne określano jako poszukujące, a akroamatyczne jako podające.

Tymczasem metody słowne traciły stopniowo i w teorii, i w praktyce pedagogicznej znaczenie wyłącznego sposobu przekazywania wiedzy i przyswajania jej przez uczniów. Obok nich zaczął w XIX wieku występować inny sposób, opracowany przez klasyków dydaktyki i wprowadzony do szerokiej praktyki głównie przez pestalocystów. Jest to sposób polegający na czerpaniu wiadomości nie ze słów, nie z książek, łecz -jak się wyraził Komeński - „z nieba, ziemi, z dębów i buków"², to jest przez poznanie rzeczy samych, a nie wyłącznie cudzych spostrzeżeń i świadectw o rzeczach. Metody nauczania posługujące się tym sposobem nazywano poglądowymi lub rzeczowymi. System czynności nauczyciela i uczniów jest tu inny niż w metodach słownych. Zdaniem nauczy­ciela jest zgromadzić odpowiedni materiał empiryczny, zaciekawić nim uczniów, zorganizować obserwację oraz podsumować i utrwalić jej wyniki, zadaniem zaś ucznia jest zdobyć na podstawie obserwacji pożądane wiadomości i następnie je zapamiętać.

Zdawać by się mogło, iż metody „oglądowe" w powiązaniu ze słownymi wyczerpują możli­wości metodyczne, ale bynajmniej tak nie jest. Pod koniec XIX wieku, głównie w działalności i pracach teoretycznych J. Deweya pojawił się nowy sposób zaznajamiania uczniów z wiedzą,

a zarazem rozwijania ich zdolności i zainteresowań. Jest to organizowanie działalności praktycznej uczniów, mającej umożliwić im zdobycie wiedzy i sprawności. Praktyka sprzyjająca poznaniu wkracza tu na miejsce słowa lub oglądu. Metody nauczania, oparte na tym sposobie, zakładają istnienie odrębnego systemu czynności nauczyciela i uczniów. Rola nauczyciela polega tu na planowaniu działalności ucznia i kierowaniu nią, rola zaś ucznia na realizowaniu określonych zadań praktycznych w celu osiągnięcia zaplanowanego wyniku oraz zdobycia wiedzy o świecie. W tej ostatniej grupie metod zbieżność między uczeniem się a badaniem i samodzielną pracą dorosłych jest dość widoczna.

Uwypuklając na przykładzie historycznego rozwoju metod nauczania ich charakterystyczne cechy, ustaliliśmy tym samym swoiste podstawy teoretyczne jednej z możliwych klasyfikacji metod. Jak wynika z tego wywodu, można by właściwie mówić o trzech kategoriach metod nauczania: o metodach słownych, poglądowych i praktycznych, albowiem opierają się one na trzech wyraźnie się wyodrębniających sposobach pracy nauczyciela z uczniami. Taką klasyfikację metod rzeczywiście wprowadził rosyjski biolog N.M. Wierzilin, a jednocześnie w Polsce, niezależnie od niego, uwzględniło ją kilku autorów⁴. Założenia klasyfikacji Wierzilina przedstawia tab. 12.

TABELA 12

Klasyfikacja metod nauczania (według N. M. Wierzilina)

Treść	Metody
		słowne	oglądowe	praktyczne
Źródło wiedzy Nauczyciel przekazuje wiadomości Uczniowie przyswajają wiadomości	słowo słowem słuchając	obiekt oglądowy pokazem obserwując	zajęcie praktyczne instruktażem pracując

Dzieląc metody na trzy grupy zwolennicy tego podziału wyodrębniają wszakże rozmaite odmiany metod opartych przede wszystkim na słowie, oglądzie czy działaniu praktycznym. Do grupy metod opartych na słowie zaliczają metodę pogadanki, opisu, opowiadania, wykładu i dyskusji oraz metody posłu­giwania się książką. Metody oglądowe to przede wszystkim metoda labora­toryjna oraz różne odmiany pokazu, wzbogacanego przez zastosowanie techni­cznych środków dydaktycznych. Stosunkowo młodsza grupa metod, do której należą metody oparte na działaniu praktycznym, obejmuje duży wachlarz mało dotąd rozwiniętych metod od różnego rodzaju prac technicznych aż po zajęcia szkolne o charakterze produkcyjnym.

Ten dość prosty podział metod ma swoje słabe strony. Najważniejszą z nich jest milcząco przyjęte, lecz uproszczone założenie, że w poznawaniu rzeczywistości przez ucznia możliwe jest oddzielenie słowa od oglądu, a więc niejako oderwanie poznania umysłowego od zmysłowego. Ze względu na ilościową przewagę metod słownych nad innymi podział ten mógł sprzyjać utrwalaniu werbalizmu w szkole. Jednocześnie w podziale tym nie uwzględniano wielu innych aspektów metod kształcenia, jak na przykład: stosunku nauczania do uczenia się, aktywności indywidualnej do społecznej, kształcenia do wychowania. Sprawom tym, tak bardzo istotnym dla pojmowania metod kształcenia, poświęcimy nieco więcej uwagi. Ich rozpatrzenie może nam pozwoli szerzej spojrzeć na klasyfikację metod.

Różne aspekty metod kształcenia

Zacznijmy nasze poszukiwania od rozpatrzenia problemu: jedna czy więcej metod kształcenia. Nie jest to tak naiwny problem, jak by się wydawało, skoro dawniej nie brak było zwolenników jednej metody, pojawiają się również oni obecnie. Z dawniejszymi zdecydowanie rozprawił się S. Hessen, traktując wszelkie poszukiwania jednej uniwersalnej metody jako pedagogizm. Swój rozwój w XIX wieku pedagogizm zawdzięcza Pestalozziemu, Schmidowi i Herbartowi. Pedagogizmowi Hessen przyznaje nawet duże zasługi z rozbudowie elementarnej szkoły ludowej i w wychowaniu kilku pokoleń nauczycieli, tak dużą wagę przypisujących nabyciu „rzemiosła" peda­gogicznego. Jednakże w miarę upowszechniania coraz wyższych szczebli szkoły oraz w miarę postępu w dydaktyce tradycja pedagogizmu stawała się coraz trudniejsza do obrony. Zaczęto więc tu i ówdzie ubierać ją w nową szatę:

psychologiczna lub cybernetyczną, bądź nawiązywać do takich nowszych kon­cepcji, jak nauczanie programowane czy systemowe ujęcie procesu kształcenia.

Taką gruntownie rozwiniętą koncepcją mono-metody jest teoria etapo­wego kształtowania czynności umysłowych, opracowana przez G.J. Galpierina w latach pięćdziesiątych naszego wieku i konsekwentnie rozwijana przez jego uczniów i kontynuatorów, a zwłaszcza N.F. Tałyzinę. Jak pisze Tałyzina, „proces kształtowania czynności rozpatrywany jest jako proces przekazywania doświadczeń społecznych. Jednak przekazywanie tych doświadczeń nie odbywa się wyłącznie drogę kontaktów nauczyciela z uczniem, lecz poprzez eksterioryzację odpowiedniego działania, kształtowanie go w formie zewnętrznej, materialnej (zmaterializowanej), a następnie stopniowe przekształ­canie w działanie wewnętrzne, psychiczne". Traktując galpierinowskie etapy „procesu przyswajania" jako składniki metody kształcenia, możemy za autorem koncepcji scharakteryzować je, jak następuje:

Etap pierwszy obejmuje wstępne zaznajomienie uczniów z daną czynnością, celem i warunkami jej wykonania. Ma tu więc miejsce tworzenie orientacyjnej podstawy tej czynności. W tym okresie, jak powiada Galpierin, sama „czynność dla ucznia jeszcze nie istnieje, a bez wykonania czynności nie może się jej nauczyć". Może ją przyswoić sobie dopiero wtedy, gdy sam ją wykona.

Etap drugi to formowanie czynności materialnych (zmaterializo­wanych), kiedy już sami uczniowie wykonują daną czynność, jeszcze w formie zewnętrznej. Rozwijając wszystkie operacje wchodzące w skład czynności, tym samym przyswajają sobie jej istotę, nauczyciel zaś ma możność kontrolowania każdej operacji.

Etap trzecie jest etapem mowy zewnętrznej. Wszystkie elementy czynności uczeń wyraża tu w mowie zewnętrznej, co sprzyja uogólnieniu tej czynności. W końcowej fazie etapu zaleca się rezygnację z werbalizowania poszczególnych operacji.

Czwarty z kolei etap - mowy wewnętrznej - oznacza wykonywanie czynności jak na etapie poprzednim, jednak werbalizuje się ona za pośrednic­twem mowy wewnętrznej. Stopniowo następuje redukcja i automatyzacja czyn­ności.

Na etapie piątym - umysłowym - czynność zostaje w pełni zautomaty­zowana i zinterioryzowana. W ten sposób czynność umysłowa staje się po kilku kolejnych etapach wytworem czynności zewnętrznej.

Choć przedstawiona tu w skrócie, a w rozdziale drugim nieco obszerniej, metoda Galpierina różnicuje się ze względu na treść nauczania, pozostaje jednak metodą uniwersalną, której osnowę stanowi pięć kolejnych etapów „kształ­towania czynności umysłowych". Galpierin zalecał też wprowadzenie szóstego etapu, którym miałoby być rozwijanie odpowiedniej motywacji, charakter tego etapu jest jednak całkiem swoisty, wszak motywacja jest warunkiem posługiwa­nia się każdą metodą.

Forsowanie jednej metody kształcenia nie spotyka się z uznaniem większości przedstawicieli dydaktyki, bywa również krytykowane przez psychologów. Spo­śród pedagogów najbardziej ważki głoś podniósł w tej sprawie B. Nawroczyński, który główną przyczynę nudy szkolnej upatrywał w monotonii pracy metodycz­nej nauczycieli. Wyniki badań psychologów przemawiają również za bogactwem bodźców i urozmaicaniem metod. Jak pisze Ziemowit Włodarski, „najkorzystniej jest, jeśli różnią się znacznie i materiały, jakie przyswaja uczeń, i metoda uczenia się". Należałby dodać, że system Galpierina wyróżnia się ko­rzystnie wśród ujęć monometodycznych, stwarza bowiem uczniom na poszcze­gólnych etapach szansę realizowania bogatego repertuaru czynności. Jednakże zbliżając się w istocie rzeczy do założeń nauczania programowanego, rezygnuje zarazem z tych czynności ucznia, które są typowe m. in. dla problemowego uczenia się, dla przechodzenia od teorii do praktyki czy dla kształtowania w procesie dydaktycznym postaw społecznych i systemów wartości młodzieży szkolnej.

Skrajnie odmienne stanowisko zajmują zwolennicy systemów klasyfikacyj­nych, których przedmiotem są różne aspekty postępowania dydaktycznego. W literaturze pedagogicznej wyodrębnia się trzy typy tych klasyfikacji.

Do typu pierwszego należą klasyfikacje czynników związanych z nauczycielem. Między innymi klasyfikację taką na podstawie obserwacji wielu lekcji w klasach I-X sporządził W. Schultze. Wyodrębnił on 15 czynników związanych z nauczycielem, które zreduko­wane do dziewięciu przedstawiają się, jak następuje:

kierowanie rozmową,

pobudzenia werbalne,

prezentowanie treści za pośrednictwem wykładu,

kierowanie uczeniem się za pomocą gestów i wyrazu twarzy,

reagowanie na przeszkody,

przysłuchiwanie się. oczekiwanie,

techniczna organizacja nauczania,

nadzór bezpośredniego kontaktu z klasa.

opuszczanie klasy i nieobecność w sprawach służbowych.

Te dość tradycyjne czynności, ujęte w cztery ogólniejsze kategorie (tab. 13), mówią o tym, na co nauczyciel przeznacza swój czas na lekcji. Ich usystematyzowanie pozwala zdobyć orientację o czasie realnego uczenia się, jak widać, stosunkowo niewielkim. Jednocześnie może służyć racjo­nalizacji nauki, pozwala bowiem zorientować się o możliwości eliminowania sytuacji nie sprzyja­jących osiąganiu celów kształcenia, jak również możliwości wprowadzania sytuacji zwiększających intensywność pracy młodzieży.

TABELA 13

Główne czynności nauczyciela na lekcji

Czynności nauczyciela	% czasu
Wprowadzanie nowego materiału uczenia się, jego opracowywanie i obserwowanie efektów Powtarzanie, stosowanie, ćwiczenia, zajmowanie się pracami domowymi Utrzymywanie uwagi uczniów i techniczne regulowanie nauczania Sytuacje nie odnoszące się do właściwej nauki	41.5 40.7 14,9 2,9

Typ drugi odnosi się do klasyfikacji czynników związanych z nauczycielem i ucz­niem. W tej grupie na uwagę zasługuje klasyfikacja Arno A. Bellacka (1965), oparta na obserwacji ustnych wypowiedzi na lekcji, nagranych na taśmie magnetofonowej , co przypomina znacznie wcześniej prowadzone polskie studia nad procesem nauczania. Przedmiotem tej klasyfikacji są czynności werbalne, głównie wypowiedzi nauczyciela lub jednego ucznia. Każda z tych wypowiedzi jest rozpatrywana ze względu na: l) jej cel, 2) jej wynikające z treści znaczenie, 3) wyrażony przez nią klimat uczuciowy. Dla każdej kategorii Bellack stworzył odrębną klasyfikację. I tak na przykład klasyfikacja ze względu na klimat uczu­ciowy uwzględnia takie cechy, jak wartość (pozytywna - negatywna), siła, aktywność i trwałość. Wielostronność tej klasyfikacji zwiększa się przez uwzględnienie w przebiegu lekcji większych jednostek, zwanych cyklami nauczania. Istota badań Bellacka polegała nie tylko na wyodrębnieniu poszczególnych czynników w pracy amerykańskich nauczycieli i uczniów, lecz także na ustaleniu frekwencji poszczególnych sytuacji i cykli w procesie kształcenia.

Klasyfikacje trzeciego typu obejmują czynniki dotyczące ucznia i środowiska. Przykładowo powołamy się tu na badania E. Meyera nad pracą grupową uczniów, a więc nad tym aspektem kształcenia, który w omawianych wyżej klasyfikacjach nie znalazł swego odbicia. W badaniach tych uwaga była koncentrowana, z jednej strony, na dyrektywach nauczyciela. a z drugiej, na interakcjach między uczniami. Schemat obserwacji obejmował różne aspekty regu­lacji przebiegu uczenia się. z uwzględnieniem odpowiednich alternatyw. W systemie tym znalazły się następujące kategorie:

Forma kontaktu

wpływ pośredni - wpływ bezpośredni

Forma rozwiązania

struktura liniowa - struktura całościowa

tylko jeden kierunek - wiele kierunków

Forma pośrednictwa

wybiórcza - integrująca

informująca jednostronnie - informująca wielostronnie

stwierdzająca - uzasadniająca

demonstrująca - eksperymentująca

Forma kontaktu

daleka, na dystans - bliska

Stwierdzone w toku badania interakcje zostały sklasyfikowane według systemu Balesa-. Jeden z aspektów tej klasyfikacji odnosi się do stanu uczuciowego, jaki pojawia się w czasie interakcji. Obejmuje ów stan trzy kategorie: l) społecznie pozytywna (.?+), 2) społecznie negatywna (s-) i 3) rzeczowa (a). Inny aspekt interakcji dotyczy jej funkcji dydaktycznej, czyli zadania interakcji ze względu na samo uczenie się. Połączenie obu aspektów dało następująca klasyfikację:

Taki czy inny rozdział poszczególnych rodzajów interakcji w danej grupie (klasie) daje, według Meyera, obraz jej rzeczywistej struktury. Uzyskanie tego obrazu, np. klasy szkolnej, ma dużą wartość diagnostyczną, umożliwia bowiem stosowanie bardziej optymalnych strategii kształ­cenia i wychowania. I to nie tyle strategii „w ogóle", co strategii dostosowanych do specyficznej struktury danej grupy.

Z przeglądu niektórych aspektów metod kształcenia widać jak złożony jest problem pojmowania metody, jak zarazem upraszcza się ten problem w niektó­rych, a do pewnego stopnia i we wszystkich, klasyfikacjach metod. Wprawdzie doskonałej klasyfikacji nigdzie dotąd nie stworzono, ale gdyby to się komuś udało, uwzględniałaby ona zapewne takie aspekty:

1) Treść kształcenia, gdy granice zastosowania metody stanowią takie alternatywy, jak:

strukturyzacja - konwencjonalne ujęcie treści

związek treści z rzeczywistością - oderwanie treści od realiów

funkcjonalność treści - werbalizm.

Fakt czy metoda kładzie nacisk na treść bardziej uporządkowaną, a więc w zasadzie ujętą w odpowiednie zhierarchizowane struktury, czy też rezygnuje z takiego porządkowania, w sposób zasadniczy wpływa na sam jej charakter, modyfikuje bowiem przez to czynności nauczyciela i uczniów. Szcze­gólnym przykładem ujęcia strukturalno-systemowego jest nauczanie proble­mowe. To samo można powiedzieć o innych alternatywach.

2) Styl pracy nauczyciela, gdy jego czynności obracają się w kręgu takich alternatyw, jak;

styl demokratyczny - styl autorytarny nacisk na uczenie się młodzieży - nacisk na nauczanie wielostronne rozwijanie młodzieży - nauczanie treści programowych

3)Styl pracy uczniów, gdy ich działania mieścić się mogą między takimi alternatywami, jak:

5 Próba zaklasyfikowania wszystkich zachowań interpersonalnych do przyjętych przez Roberta p. Balesa 12 kategorii, które odpowiadają 4 ogólnym formom zachowania. Obejmują one: l) uczucia pozytywne, np. ujawnianie sympatii, wyrażanie zgody; 2) zachowania instrumentalno-zadaniowe, np. udzielanie wyjaśnie­nia, wypowiadanie opinii; 3) zachowania ,,życzeniowe", np. prośba o ocenę, o informacje; 4) negatywne relacje emocjonalne, np. brak zgody, napastliwość.

autonomia - heteronomia twórczość - naśladownictwo wielostronna aktywność - aktywność jednostronna

4) Społeczne uwarunkowania pracy uczniów, gdy w grę wchodzą takie alternatywy, jak:

łączenie różnych form pracy

grupowej i jednostkowej - praca jednostkowa więź szkoły ze środowiskiem - izolacja szkoły od środowiska wszechstronny rozwój osobowości uczniów - jednostronny rozwój

Spojrzenie na całość problematyki metod kształcenia pod kątem wymienio­nych aspektów pozwala rozumieć metodę jako dynamiczny proces formowania (się) człowieka, polegający na ciągłym wyborze treści, sposobów działania nauczyciela i ucznia oraz takim doborze warunków, aby wychowanek przezywał kształcenie jako jego własny proces, sprawiający jemu samemu satysfakcję, a zarazem, aby jak najchętniej przystępował do jego realizacji i kontynuacji. Jest to trudna sztuka, ale przecież niektórym nauczycielom, a nawet niektórym szkołom, się ona udaje.

O typologii metod kształcenia

Przeprowadzona na Zachodzie na początku lat siedemdziesiątych ostra krytyka szkoły stała się zarazem krytyką metod nauczania szkolnego. W programie „globalnej strategii oświatowej", sformułowanym przez UNESCO⁶, znalazł się postulat, iż kształcenie przez całe życie (lifelong education) nie może być dłużej wychowaniem tylko w murach szkoły, powinno natomiast stać się ruchem masowym. Jednocześnie rzucono hasło, iż kształcenie - od poziomu początko­wego do średniego — powinno mieć zespolony — teoretyczny, techniczny, praktyczny i operatywny charakter. Domagano się także rozwoju środków samokształcenia, w tym gabinetów językowych, bibliotek, banków danych i wyposażenia audiowizualnego - jako części integralnej systemów dydaktycz­no-wychowawczych.

Mimo ostrej krytyki szkoły o jej byt jeszcze przez długie dziesięciolecia możemy być spokojni. Niezbędna jest wszakże likwidacja wszelkiego szkolarstwa w samej szkole, a więc radykalna przebudowa i optymalizacja pracy szkolnej, jak również zespolenie tej pracy z funkcjonowaniem w środowisku instytucji i organizacji wspierających rozwój tych osób, które z ich pomocy chcą korzystać.

Koncepcja kształcenia ustawicznego umacnia niejako byt szkoły. To, co daje szkoła, ma się stać fundamentem edukacji ciągłej, a od fundamentu oczekuje się, aby był solidny, trwały i pełnowartościowy. Najbardziej solidna i trwała jest ta wiedza, która opiera się na odpowiednio uporządkowanych strukturach, która funkcjonuje w działaniu i myśleniu jednostki, która kształtuje jej osobowość.

W tym rozumieniu metody nauczania i wychowania, nawet wzięte łącznie, stają się metodami kształtowania osobowości ludzkiej.

Troska o strukturyzację wiedzy pozostaje w niezgodzie z dotychczasowym sposobem opracowywania treści kształcenia przez ad hoc powoływane komisje programowe, gdyż sposób ten sprzyja nagromadzaniu w programach niezbyt ze sobą powiązanych informacji, a tym samym opóźnia unowocześnianie szkoły. Informacje, które potrzebne są człowiekowi, zawsze czemuś odpowiadają, a mianowicie strukturze rzeczywistości, układom otaczającego nas świata przy­rody, społeczeństwa, kultury. Myślenie strukturalne jest więc myśleniem o tym, co łączy znane nam elementy tego świata. Jeżeli dzięki trafnej metodzie kształcenia struktury te układają się w świadomości młodego człowieka, to każdy z tych elementów ma miejsce w owych układach i ma swoje powiązania z innymi układami. W ten sposób powstaje w umyśle swoista hierarchia - od struktur najprostszych aż do struktur o charakterze najbardziej ogólnym.

Zrozumienie podstawowych układów występujących w przyrodzie martwej i żywej, w społeczeństwie, w technice i sztuce może sprzyjać rozwijaniu działalności twórczej, opartej na tworzeniu nowych układów: doborowi elemen­tów i stanowieniu związków między nimi. Jeśli dwu uczniów poznańskiej szkoły zawodowej potrafiło w roku 1973 wykonać urządzenie laserowe, to dlaczego uczniowie zwykłych szkół nie mieliby wykonywać względnie prostych urządzeń radiofonicznych, telewizyjnych, komputerowych, wytwarzać przedmiotów użyt­kowych z różnych materiałów, dokonywać napraw, robić filmów czy organizo­wać imprez literackich, teatralnych lub muzycznych?

Pozytywna odpowiedź na to pytanie oznacza wszakże radykalne odstępstwo od dotychczasowych metod doboru treści programów szkolnych oraz metod kształtowania osobowości uczniów w szkołach. Przede wszystkim więc wymaga uwypuklenia elementów funkcjonalnych w treściach programowych oraz uwolnienia ich od balastu trudnych do zapamiętania i często całkiem zbędnych szczegółów opisowych. Po drugie, od nowych programów oczekuje się, że będą zawierać nie tylko system odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy, lecz w co najmniej równym stopniu, zestawy form działal­ności i typy „życiowych" zadań, które uczniowie na poszczególnych szczeblach szkoły mogliby wykonywać. W zestawach tych niezbędne jest miejsce na przyswajanie wiadomości, obok czego - i w harmonijnym z nim związku - potrzebne są zadania obejmujące rozwiązywanie problemów teorety­cznych i praktycznych, eksponowanie i przeżywanie wartości oraz konstruowa­nie i przetwarzanie realnego świata.

Przechodząc po sformułowaniu tych wymagań, do właściwej typologii, wyodrębnimy cztery grupy metod kształcenia, tj. nauczania-uczenia się. W każ­dej z tych grup występują zróżnicowane i bogate czynności nauczyciela i jego uczniów, cechą specyficzną jest jednakże w każdej z nich swoista przewaga pewnego rodzaju aktywności nad innymi, z czego wynika, że podział ten nie ma charakteru rozłącznego. Są to:

-metody asymilacji wiedzy oparte głównie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym,

-metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, zwane proble­mowymi, oparte na twórczej aktywności poznawczej, polegającej na rozwiązy­waniu problemów,

- metody waloryzacyjne, zwane też eksponującymi - o dominacji aktywności emocjonalno-artystycznej,

-metody praktyczne- cechujące się przewagą aktywności praktyczno-technicznej, zmieniającej otoczenie lub stwarzającej nowe jego formy.

Metody asymilacji wiedzy

Ta grupa metod, zwanych też metodami podającymi, znajduje rozległe zastosowanie zarówno w szkole, jak i w środkach masowej komunikacji czy w ogóle w życiu społecznym. Wiąże się to z ich pozorną prostotą, z łatwością sięgnięcia do tej wiedzy, jaką dysponuje nauczyciel, bądź jaką można znaleźć w bogatych źródłach drukowanych czy eksponowanych za pośrednictwem obra­zów i dźwięków. W przypadku nauczania cała sztuka sprowadza się przede wszystkim do doboru treści oraz sposobu jej przekazywania, przy czym od charakteru treści i metody jej „podania" zależy asymilacja wiedzy przez ucznia i trwałość jej zapamiętania. W przypadku samokształ­cenia jakość (tj. zakres i trwałość) asymilacji zależy głównie od charakteru wybranej przez podmiot treści i sposobu uczenia się. W obu przypadkach w grę wchodzi wiele innych czynników, jak m. in. motywacja uczniów, strukturyzacja wiedzy czy stopień upoglądowienia.

Do omawianej grupy należą następujące metody: pogadanka, dyskusja, wykład, praca z książką oraz programowane uczenie się w jego wersji liniowej, rozgałęzionej i mieszanej. Zajmijmy się krótką ich charaktery­styką.

Pogadanka

Pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Rozmowa ta jednak różni się od zwykłych rozmów prowadzonych przez ludzi. Gdy w zwykłej rozmowie stawiamy komuś pytanie, zazwyczaj nie znamy odpowiedzi, w poga­dance natomiast nauczyciel z reguły zna odpowiedzi na wszystkie zadawane uczniom pytania. Grozi to pogadance przekształceniem się w średniowieczną metodę „katechetyczną".

Pogadanka jest więc wtedy skuteczna, gdy przypomina żywa, codzienną rozmowę, w której nauczyciel występuje nie w roli permanentnego egzaminatora, lecz bezpośredniego współrozmówcy, który wprowadzając swoich uczniów w świat poznania, nie tylko stawia ich wobec własnych pytań, lecz wyzwala ich własną ciekawość i odpowiada na ich pytania, zresztą nie zawsze znajdując odpowiedź.

Istnieje jeszcze jedna trudność w prowadzeniu pogadanki. Metodzie tej grozi stale zarówno oderwanie od zasadniczego planu i tematu, jak i przekroczenie granic czasu, przeznaczonego w lekcji na pogadankę. Jak wykazuje praktyka, nauczyciele nie zawsze szczęśliwie pokonują tę trudność, wymagającą i zdyscyplinowania nauczyciela, i rytmiczności pracy.

Ze względu na rolę dydaktyczną, jaką może spełniać metoda pogadanki, wyróżnia się trojakie jej zastosowanie, a mianowicie jako:

1) pogadanki wstępnej,

2) pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości,

3) pogadanki utrwalającej.

Pogadanka wstępna ma przygotować uczniów do pracy. Chodzi tu o dwojakie przygotowanie. Z jednej strony, celem jej jest wytworzenie u uczniów stanu gotowości do poznania czegoś nowego, a wtedy w toku pogadanki aktualizuje się doświadczenia uczniów związane z tematem nowej lekcji, przy­pomina wiadomości niezbędne do zrozumienia nowego materiału lub - na przykład na lekcjach języka polskiego i obcego - wyjaśnia nowe terminy, które mogłyby utrudnić uczniom zrozumienie czytanych na lekcjach utworów. Z dru­giej strony, celem pogadanki jest zorganizowanie klasy do nowej pracy, a więc ustalenie tematu i celu lekcji, przedstawienie zadania całej klasy lub nawet -jeśli na przykład pogadanka ma przygotować do pracy laboratoryjnej lub zajęć na działce szkolnej czy do wycieczki - ustalenie zadań poszczególnych grup uczniów, omówienie metody pracy i sposobu jej zakończenia.

Pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości ma postać rozmo­wy nauczyciela z uczniami, w której chodzi o takie zaktywizowanie uczniów, aby nowe treści, przekazywane im przez nauczyciela bądź przez znających przedmiot uczniów, zostały przez wszystkich zrozumiane, powiązane z własnym doświad­czeniem i zapamiętane, co najmniej do momentu kolejnego do nich nawiązania.

Przypominanie sobie lub uzupełnianie doświadczeń, poznawanie nowych wiadomości, wiązanie ich z poprzednio nabytymi, to czynności, u których podłoża leżą procesy myślowe. Bez nich przyswajanie wiedzy nie mogłoby mieć miejsca.

Przyswajanie wszelkich treści opiera się na wykonywaniu odpowiednich operacji myślowych. Podstawowe operacje myślowe to rozumowania dedu­kcyjne i redukcyjne. Różnią się one tym, że pierwsze przebiegają w kierun­ku od racji do następstwa, drugie zaś od następstwa do racji. Do rozumowań dedukcyjnych zalicza się wnioskowanie i sprawdzanie, do redukcyjnych -tłumaczenie i dowodzenie. Szerzej o rozumowaniach mówi się w rozdziale jedenastym, o procesie przyswajania wiedzy natomiast - w rozdziałach VII-IX.

Pogadanka utrwalająca polega na operowaniu materiałem przyswojo­nym uprzednio, lecz wymagającym konfrontacji ze sobą oraz zintegrowania w ramach jakichś większych całości (zagadnień, działów, systemów). Myślenie polega tu na dochodzeniu do szerszych uogólnień poprzez zestawianie ze sobą szerszego zakresu faktów i uogólnień, na tworzeniu układów obejmujących większe całości, w których jest miejsce zarówno dla treści dawniej nabytych, jak i dla opanowanych świeżo za pośrednictwem pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości.

Dyskusja

Jest to metoda kształcenia polegająca na wy mianie zdań między nauczy­cielem i uczniami lub tylko między uczniami, przy czym zdania te odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do poglądów innych osób.

Dyskusję rzeczywistą cechuje odmienność stanowisk w połączeniu z próbą znalezienia stanowiska nadającego się do przyjęcia przez ogół uczestników. Witold Marciszewski w książce Sztuka dyskutowania traktuje dyskusję jako „metodę kształcenia i wychowywania przeciwstawną do metod, które można by objąć wspólnym mianem tresury" (1969, s. 13). Toteż w jego książce znalazł się rozdział pod tytułem „Dyskusja contra manipulacja", w którym stwierdza, że i dyskusja, i manipulacja zmierzają do wytworzenia w kimś określonych stanów wewnętrznych. W dyskusji wszakże czyni się to jawnie i za zgodą drugiej strony, podczas gdy manipulacja polega na wytwarzaniu stanów psychicz­nych nie drogą argumentacji, którą ktoś mógłby zaakceptować lub odrzucić, lecz przez „wkładanie w umysł" gotowych przekonań, pragnień czy gustów. Takie właśnie kształtowanie wiedzy, postaw i zachowań człowieka nosi w socjologii miano manipulacji. Jej zdecydowanym przeciwstawieniem jest dialog.

Można wyróżnić kilka odmian dyskusji. Pierwszą z nich i najpospolitszą jest dyskusja rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania proble­mu przez klasę czy grupę uczniów. W przypadku dobrze dobranego problemu rozwija się ona na ogół spontanicznie, szczególnie zaś wtedy, gdy uczniowie zastanawiali się nad tym problemem dłużej, gdy więc mieli czas zebrać odpo­wiednie informacje i argumenty.

Inną odmianą jest dyskusja ukierunkowana na kształtowanie przeko­nań młodzieży. Dotyczy ona zazwyczaj spraw osobistych, własnego stosunku młodzieży do dobra i zła, sprawiedliwości i niesprawiedliwości, takiego lub innego stylu życia. Stąd nie tyle fakty i argumenty co własne oceny uczniów oraz systemy ich wartości grają w niej decydującą rolę.

Trzecią odmianę stanowi dyskusja, której celem jest uzupełnienie włas­nej wiedzy przez uczniów. Jest to najmniej dynamiczna odmiana dyskusji. Ważną rolę grają w niej nie tyle argumenty (choć i one są potrzebne) i oceny, co dysponowanie bogatymi i pewnymi informacjami na dany temat. Dobrym przygotowaniem do takiej dyskusji jest uprzednie sięgnięcie przez młodzież do szerszych źródeł, a nie tylko opieranie się na danych z podręcznika.

W dydaktyce zaleca się stosowanie metody dyskusji wtedy, gdy uczniowie reprezentują znaczny stopień dojrzałości i samodzielności w zdobywaniu wiedzy, w formułowaniu zagadnień, w doborze i jasnym przedstawianiu własnych argumentów oraz w rzeczowym przygotowywaniu się do tematu dyskusji. Dobrze prowadzona dyskusja ma duże walory kształcące i wychowawcze:

uczy głębszego rozumienie problemów, samodzielnego zajmowania stanowiska, operowania argu­mentami, krytycznego myślenia, a jednocześnie liczenia się ze zdaniem innych i uznawania ich argumentów, jeśli są trafne, lepszego rozumienia innych oraz sprzyja klarowaniu się własnych przekonań i kształtowaniu własnego poglądu na świat.

Wykład

Wykład polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wia­domości jakiemuś audytorium. Jako metodę kształcenia wykład stosuje się zazwyczaj w wyższych klasach szkół podstawowych, w szkołach średnich

ogólnokształcących i zawodowych oraz w szkołach wyższych, a także w szeroko rozumianej pracy oświatowej, m. in. za pośrednictwem radia i telewizji.

Aktywne uczestniczenie w wykładzie wymaga dużego wysiłku i zna­cznej dojrzałości umysłowej młodzieży. O ile występujące w opowiadaniu elementy narracyjne wywołują pewne uczucia i wzmacniają uwagę, ułatwiając w ten sposób słuchanie i rozumienie, o tyle typowe dla wykładu elementy systematyczności i logicznej konsekwencji apelują przede wszystkim do intele­ktu, wymagają więc skupionej uwagi i rozwiniętego myślenia. Dlatego też od wykładowców wymaga się, aby opanowali sztukę wykładania, a więc -poza kompetencją merytoryczną - aby wiązali treść wykładu z ży­ciem, dobierali trafne i interesujące przykłady, starannie i obrazowo się wysławiali, logicznie budowali cały wykład i systematycznie przed­stawiali jego treść. Oprócz tego na prawdziwy kunszt wykładu składa się umiejętność zaciekawienia słuchaczy treścią wykładu, budzenia motywacji i sa­modzielnego stosunku słuchaczy do przedstawianych treści.

Koncentrując uwagę na jakości wykładu, zapomina się często o jego długo­ści. O tym, że zbyt długa wypowiedź nuży słuchaczy, wiedziały już ludy pierwotne, toteż w niektórych plemionach powstał zwyczaj, że mówca przema­wiał stojąc na jednej nodze. A w bardziej cywilizowanym świecie Marcin Luter, któremu ogromnie zależało na tym, aby kazania rzeczywiście trafiały do wier­nych, ograniczał ich długość do 20 minut. Ten właśnie czas wyznaczała klepsydra, którą posługiwali się duchowni luterańscy.

Rozróżnia się kilka typów wykładu. Najprostszy z nich to wykład konwencjonalny, w którym treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci. Bardziej złożony charakter ma wykład problemowy, który jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego: jego pojawienia się, kierunków i sposobów jego rozwiązywania i rozwiązania oraz konsekwencji wynikających z tego rozwiązania. Wykład konwersatoryjny, spotykany częściej w szkołach zawodowych i wyższych, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych czy praktycznych. W wykładzie tego typu wiedza przekazywana znajduje bezpośrednie zastosowanie w działaniach uczniów czy studentów.

W szkołach wyższych wyróżnia się także wykłady kursowe, tj. obejmujące systematyczny kurs jakiejś dyscypliny teoretycznej czy praktycznej, i wykłady monograficzne, poświęcone gruntow­nemu przedstawieniu wybranego zagadnienia, często właśnie przez badacza tego zagadnienia.

O przewadze wykładu problemowego nad konwencjonalnym mówią niektóre badania. Jedno z nich - nad nauczaniem historii w klasie IX szkoły ogólnokształcącej - przeprowadził Franciszek Mucha. Jego wykład na temat „Reformacja i wojna chłopska w Niemczech" miał miejsce w dwu równoległych klasach o tym samym poziomie zaawansowania w przedmiocie. W jednej był to bardzo starannie przeprowadzony wykład konwencjonalny, w drugiej - wykład o ujęciu proble­mowym. Wyniki tego eksperymentu (tab. 14) mówią o wyższej wartości wykładu problemowego, wyraźnej zwłaszcza w odtworzeniu kierowanym i w badaniu dystansowym (Okoń 1971, s. 191-192). Okazało się, że młodzież pod wpływem wykładu problemowego nie tylko lepiej opanowała typowe fakty i uogólnienia o charakterze rozumowym, lecz także informacje o przewadze elemen­tów pamięciowych. Prawdopodobnie całość problemu, stanowiąc konstrukcję myślową wykładu, wzmocniła pamięć logiczna, której przyznaje się wyższość nad pamięcią mechaniczną. Dodajmy, że inne badania potwierdziły ten wynik, zwłaszcza w stosunku do wykładów z odpowiednią proporcją elementów wyjaśniających, nie stwierdzono natomiast różnic w wykładach o charakterze opisowo-informacyjnym.

TABELA 14 Recepcja wykładu konwencjonalnego i problemowego (w %)

Badanie wyników	Wykład konwencjonalny	Wykład problemowy
Samodzielne odtworzenie treści wykładu	43	48
Odtworzenie kierowane	35	52
Po jednym miesiącu	29	46

Na aktywność słuchaczy w czasie wykładu wpływa wiele czynników, zależnych nie tylko od walorów samego wykładu. Należy do nich:

- stosowanie w czasie wykładu bogatego arsenału środków dydakty­cznych,

-wyrobienie recepcyjne, a więc tempo przebiegu procesów warunku­jących recepcję, zależne od umiejętności koncentrowania uwagi, od trwałości uwagi, od zasobu doświadczeń i wiadomości słuchacza oraz od sprawności jego myślenia,

- czynnik, który może zwiększyć aktywność słuchacza, tj. notowanie wykładu, aczkolwiek opinie na ten temat są różne. Z badań nad wykładem w szkole wyższej - notowanym i nie notowanym - wynika, że recepcja wykładu notowanego była niemal dwukrotnie korzystniejsza niż wykładu nie notowanego, przy czym obie grupy studentów - notująca i nie notująca - uczestniczyły w tym samym wykładzie (Okoń, 1971). Twierdzenie o wyższej wartości notowania, jak również tym, że większe jest wówczas nastawienie na zapamiętanie, gdyż z reguły zamiarem notującego jest opanowanie materiału.

Ponieważ notowanie sprawia uczniom początkowo wiele trudności, przezorni nauczyciele poświęcają mu wiele uwagi, zwłaszcza w niższych klasach szkoły średniej. Początkowo wykłady mogą być prowadzone wolniej, aby uczniowie zanotowali całą treść, notując zaś następne wykłady uczą się pomijać zagadnienia nieistotne, dygresje itp. Z kolei uczą się wyodrębniać poszczególne części wykładu z pamięci, to znaczy dopiero po wysłuchaniu go. W każdym przypadku uczniowie poprawiają i uzupełniają notatki w domu, a nauczyciel następnie je przegląda. Przy omawianiu notatek z uczniami nauczyciel zwraca uwagę na te ważne zagadnienia, które należało zanotować, i wskazuje na to, co można pominąć, jakie skróty można stosować, jak ma wyglądać strona zewnętrzna notatek itp.

Obok wykładu często stosuje się w praktyce szkolnej formy doń zbliżone, lecz znacznie prostsze, a mianowicie opis i opowiadanie.

Opis jest najprostszym sposobem zaznajamiania uczniów z nieznanymi im bliżej osobami, rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi. Znajduje wszechstronne zastosowanie na wszy­stkich szczeblach szkoły i w szerokiej praktyce oświatowej, włączając do niej i środki masowego przekazu. Zaleca się go zarówno wtedy, gdy nie ma możności zastosowania odpowiedniego pokazu, np. wydarzenia historycznego, urządzenia

technicznego, krajobrazu, jak i przede wszystkim wtedy, gdy opisowi towarzyszy pokazywanie opisywanych przedmiotów lub ich modeli czy rysunków.

Opowiadanie polega na przedstawieniu jakiejś akcji - rzeczywistej lub fikcyjnej - która przebiega w określonym czasie. Temat opowiadania może odnosić się do biografii osób godnych poznania, wydarzeń związanych z wypra­wami geograficznymi, z odkryciami naukowymi, z historią narzędzi pracy, mogą mieć również tematy o charakterze fikcyjnym, czerpane z literatury pięknej bądź wymyślane przez uczniów. Dość często zachodzi potrzeba wzbogacania opowia­dań elementami opisu i rozumowania.

Praca z książką

Źródłem wiedzy uczniów może być nie tylko obserwacja i żywe słowo nauczy­ciela, lecz także słowo drukowane. Podręczniki, lektura, literatura popu­larnonaukowa i czasopisma są jednak nie tylko źródłem nowych wiadomości, lecz także - i to jest szczególnie ważne - dają uczniom możność utrwalenia, rozszerzenia i pogłębienia zdobytej na lekcjach wiedzy; praca nad nią wdraża uczniów do opanowania metod samokształcenia, z których korzystać będą w szkole, a tym bardziej po wyjściu ze szkoły. Przyswojenie tych metod opiera się przede wszystkim na opanowaniu sposobów posługiwania się książką oraz wykorzystywania środków masowych, a więc czasopism ogólnych i specjalistycznych, radia, telewizji, nagrań płytowych i kasetowych.

Dużą rolę w opanowywaniu sposobów posługiwania się książką spełnia czytanie statary-czne^, zajmujące dużo czasu głównie w szkole podstawowej. Polega ono na takim czytaniu i objaśnianiu tekstu przeczytanego, aby uczniowie rozumieli nie tylko poszczególne wyrazy i zwro­ty, lecz także cały tekst, aby uświadamiali sobie najważniejsze zagadnienia i myśl przewodnią czytanki. Takie czytanie połączone z analizą głównych problemów jest wartościową metodą zdo­bywania nowych wiadomości nie tylko w zakresie nauki o języku, lecz także w toku uczenia się historii, geografii oraz innych przedmiotów.

Samodzielne posługiwanie się przez uczniów książką i czasopismem wystę­puje we wszelkim nauczaniu. Wymieńmy tu kilka najczęściej stosowanych sposobów tej samodzielnej pracy.

l. Uczenie się z podręcznika w celu zdobycia lub utrwalenia pewnych wiadomości, to sposób stosowany przez ogół nauczycieli. Przygotowanie ucznia do tej pracy zmierza do tego, aby wiedział, jak ma się uczyć, żeby w najkrótszym czasie uzyskać najlepsze wyniki. Na ogół zaleca się taki sposób, przy którym uczeń - po jednorazowym przeczytaniu danego tekstu - przeanalizuje go w myśli, wyodrębniając najważniejsze zagadnienia lub nawet układając plan. Następnie wyjaśni niezrozumiałe zdania i wyrazy, posługując się słownikiem czy encyklopedią. Sprawdzi wiadomości w literaturze uzupełniającej, na mapie, zrobi wykresy, rysunki, zależnie od treści lekcji. Po tych pracach spróbuje odtworzyć treść lektury własnymi słowami. Wobec nagminnie występującej u uczniów skłonności do równoważnego traktowania wszystkich informacji, ważne jest

7 Czytanie stataryczne przeciwstawia się czytaniu kursorycznemu, które się określa jako „czytane ciągłe, nie przerywane objaśnieniami, z położeniem nacisku na płynność czytania, odpowiednie przestankowanie i akcentowanie".

przyzwyczajanie ich do wyodrębniania informacji najważniej­szych, które odnoszą się do głównych elementów oraz istotnych związków przedstawianych w książce rzeczy i zdarzeń.

2. Sporządzeń i e notatek jest korzystniejsze wtedy, gdy ma miejsce przy powtórnym czytaniu tekstu, gdy uczeń może się łatwiej zorientować co jest ważniejsze, a więc godne zanotowania. Notatki mogą przyjmować postać konspektu lub planu. Sporządzanie konspektu polega na streszczaniu danego tekstu z podaniem najważniejszych wiadomości, nazw, dat, danych liczbowych. Tezy są natomiast uogólnieniami i wnioskami, które uczeń uznaje za główne myśli w danym tekście. Układanie planu wymaga wyodrębnienia w całości tekstu logicznie uzasadnionych części oraz nadania im trafnych tytułów.

3. Posługiwanie się lekturą uzupełniającą wymaga już większej samodzielności uczniów. Niezbędne się tu staje wyrobienie takich cech, jak samodzielność i krytycyzm. Potrzebne są one zarówno w doborze książek i czasopism, które traktują o interesujących ucznia problemach, jak i w kształto­waniu własnego stosunku do różnych sposobów ujmowania tych samych spraw przez różnych autorów. Chodzi tu więc o pewne wyrobienie polemiczne, na które się składa umiejętność dostrzegania problemów, wyodrębniania różnych stanowisk wobec danego problemu, doboru przez różnych autorów argumentów przemawiających za jakimś rozwiązaniem i samodzielnego poszukiwania włas­nych argumentów.

Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy.

Znamienne dla dawnej szkoły dostarczanie uczniom „gotowych" informacji bez równoczesnego rozwijania ich umysłu i zaprawiania go do samodzielnego poszukiwania wiedzy spotyka się obecnie ze sprzeciwem pedagogów we wszy­stkich rozwiniętych krajach. Sprzeciw wobec wyłączności metod podających budzi się również wśród nauczycieli, choć w stopniu nierównie mniejszym, wiadomo jednak, że zawód nauczycielski najoporniej ze wszystkich masowych zawodów poddaje się innowacjom. Opowiadając się zdecydowanie za co naj­mniej równorzędnym traktowaniem metod problemowych, należy mieć na uwadze, iż:

- umożliwiają one funkcjonowanie wiedzy biernej przekształcając ją w wie­dzę czynną,

- sprzyjają wykrywaniu nowych wiadomości i stosowaniu ich w praktyce. Istota metod problemowych sprowadza się do tego, że nie pozwalają uczniom przechodzić obojętnie obok sytuacji, których nie umieją sobie wytłuma­czyć lub rozwiązać, lecz wywołując zaciekawienie, zmuszają ich do analizy sytuacji, a więc do wyodrębniania w niej danych, które są znane, jak również tego, co jest niewiadome, a zarazem do wysunięcia przypuszczeń co do rozwią­zania problemu i sprawdzenia wartości tego rozwiązania.

Czynności, jakie przy tym uczniowie indywidualnie lub zbiorowo wykonują, odbywają się niejako na trzech poziomach poznania, a mianowicie na poziomie:

-konkretów, gdy poszukują danych empirycznych,

-modeli, gdy próbują intuicyjnie lub w pełni świadomie tworzyć modele badanych układów, to jest ustosunkowywać do siebie znane elementy układów i znane związki między nimi, a zarazem uzupełniać je wykrywanymi przez siebie elementami i związkami,

- teorii, gdy formułują twierdzenia uogólniające efekty rozwiązania w postaci praw, prawidłowości, zasad czy norm działania prakty­cznego.

Uczniowi nie grozi w tym przypadku „ugrzęźnięcie" w szczegółach, gdyż charakter zadania, jakim jest rozwiązywanie problemu, zmusza go do przechodzenia od szczegółów do modeli, a od nich do teorii. Z kolei twierdzenia teoretyczne wymagają, i to dość często, ujmowania w postaci modeli lub konkretyzacji przez odwołanie się do rzeczywistości. W dydaktyce polskiej ten typ operacji umysłowych eksperymentalnie zbadał i opisał K. Lech (1960, 1964). Badania dydaktycz­ne, przeprowadzone w Polsce i w innych krajach, udowodniły ich dużą wartość zarówno w naucza­niu wszystkich przedmiotów nauki szkolnej, jak i w pracy wychowawczej z młodzieżą, w działalności samorządu i innych organizacji młodzieżowych, w pracy kół zainteresowań oraz w kształceniu dorosłych i we wszelkiej pracy oświatowej.

Cechą charakterystyczną obecnego rozwoju metod problemowych jest roz­szerzanie się ich zakresu, widoczne w powstawaniu nowych odmian i wariantów. Między innymi obok klasycznej metody problemowej wyróżnia się obecnie takie odmiany metod problemowych, jak metoda przypadków, metoda sy­tuacyjna, burza mózgów, mikronauczanie i gry dydaktyczne. Przejdźmy do ich charakterystyki.

Klasyczna metoda problemowa

Deweyowska analiza problemu, przytoczona w rozdziale drugim, stała się podstawą klasycznej metody problemowej, stosowanej w nauczaniu szkolnym. W Polsce zmodyfikował ją w swych Zasadach nauczania B. Nawroczyński. Modyfikacja polegała na uwzględnieniu w metodzie fazy utrwalania zdobytej odpowiedzi oraz zastosowania jej w ćwiczeniach. Metoda ta, udoskonalona z kolei w latach 1960-1970, znalazła szerszy dostęp do szkół polskich, została również szeroko spopularyzowana w innych krajach.

Pomijając różnice zależne od treści kształcenia i od kategorii problemów, z reguły uwzględnia się w niej cztery istotne momenty. Obejmują one:

- wytwarzanie sytuacji problemowej,

- formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązywania,

- weryfikację pomysłów rozwiązania,

- porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym bądź teoretycznym.

Cechą charakterystyczną tej metody jest swoista dominacja uczenia się nad nauczaniem. Wprawdzie polega ona na ciągłej interakcji między nauczy­cielem i uczniami, lecz celem tej interakcji jest uruchomienie sił ucznia, wzbudzenie jego wiary w siebie i nabycie przezeń przekonania, że jest on w stanie rozwiązywać coraz trudniejsze problemy. Jest to więc nie tylko kształ­cenie, lecz także i wychowanie do umysłowej wolności i moralnej niezawi­słości, do harmonii między tym, co się myśli i wie, a ty m, co się robi i na zewnątrz ujawnia. Jest to więc wychowanie do życia w takim demokratycznym społeczeń­stwie, w którym prawda i dobro należą do najwyżej cenionych wartości.

Metoda ta, jak wszystkie metody problemowe, wymaga wysokiego kun­sztu nauczycielskiego. Z jednej strony, chodzi tu o gruntowaną znajo­mość nauczanych treści, aby można było dostrzegać ich problemowy charakter i trafnie dobierać problemy bądź pomagać uczniom je dobierać. Z drugiej strony, chodzi o umiejętność zainteresowania uczniów pro­blemem i pomoc we wszystkich fazach jego rozwiązywania oraz systematyzo­wania i wykorzystywania nabytej wiedzy. A przy tym to wszystko trzeba dostosować do właściwości faz rozwojowych dzieci i młodzieży, zarazem uwzględniając znaczne niekiedy różnice indywidualne między uczniami, szcze­góle dokuczliwe ze względu na tempo pracy. Bogate doświadczenie szkół przekonuje, że to wszystko jest możliwe, że - co więcej - po pewnym okresie stosowania metod problemowych tempo pracy wzrasta, a poziom uczniów w każdej klasie podnosi się i względnie wyrównuje, zwłaszcza gdy obok indywidualnych i frontalnych form pracy - szeroko stosuje się pracę grupową, sprzyjającą rozwiązywaniu problemów.

Metoda przypadków

Metoda ta trafiła do nas z krajów anglosaskich, gdzie nosi nazwę case inethod lub case study. Jest stosunkowo prosta. Polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypadku, na przykład na temat odkryć naukowych, działań militarnych, przestępstwa, produkcji, handlu, prawa czy stosunków między ludźmi, i rozwiązaniu jakichś trudności w celu wyjaśnie­nia tego przypadku. Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami, na które trzeba odpowiedzieć, uczestnicy sesji w ciągu kilku minut formułują pytania dotyczącego tego przypadku, a nauczyciel udziela odpowiednich wyjaśnień. Z kolei następuje właściwy proces poszukiwania odpowiedzi na pytania. Składa się nań ustalenie w toku dyskusji problemu głównego i problemów zeń wynika­jących, a następnie warunków, jakie mają umożliwić rozwiązanie problemu. Samo rozwiązanie nie zawsze musi być pewne. Dość często dochodzi do przyjęcia kilku możliwych rozwiązań, wówczas jednak uczniowie mogą doma­gać się wyjaśnienia, jak rzeczywiście przedstawia się to rozwiązanie. Konfronta­cja rozwiązań proponowanych przez poszczególnych uczestników z rozwiąza­niem właściwym daje okazję do znalezienia różnic, a zarazem do wykrycia ewentualnych błędów w rozumowaniu uczniów.

Walor tej metody zależy nie tylko od aktywności poznawczej uczestników. Nie mniej ważna jest rola nauczyciela, a zwłaszcza jego umiejętność angażowania uczestników w rozumienie i in­terpretację przypadku, ważny jest również sam dobór przypadku, jego złożoność i problematyka, mniej lub bardziej związana z doświadczeniami uczestników.

Metoda sytuacyjna

Metoda ta, zbliżona do metody przypadków, polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożoną sytuację, za której takim lub innym rozwiąza­niem przemawiają jakieś racje „za" i „przeciw". Zadaniem uczniów jest zrozu­mieć tę sytuację oraz podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. Ta złożona sytuacja zwykle dotyczy jakiejś instytucji, niezbędne jest więc poznanie przez uczniów opisu tej instytucji i zasad jej funkcjonowania. Ze względu na dużą zazwyczaj dokładność i znaczną objętość tych opisów metoda sytuacyjna jest trudna w realizacji. Wymaga przygotowania opisów wraz z załącznikami w po­staci tablic, schematów, projektów zmian, co stanowi trudność techniczną. Trudności merytoryczne wiążą się z potrzebą wnikania przez uczniów w sytuacje dla nich nowe, z reguły nie nawiązujące do ich doświadczeń, a przy tym wymagające dojrzałego osądu i rzeczowych decyzji, jak również przewidywania ich skutków.

Z tych to względów trudno byłoby oczekiwać stosowania metody sytuacyjnej w szkole pod­stawowej na skalę szerszą. Jest to metoda nadająca się do wprowadzania w szkołach średnich i wyższych, przede wszystkim zawodowych, gdzie uczniowie i studenci często mają do czynienia z mniej lub bardziej złożonymi sytuacjami w produkcji, handlu, spółdzielczości, oświacie⁹ i w wie­lu innych dziedzinach. Jednocześnie tam metoda sytuacyjna szczególnie sprzyja przygotowaniu do zawodu, zarówno przez to, że umożliwia spojrzenie na instytucję czy przedsiębiorstwo jak na system, jak i przez to. że nadaje się do rozwijania myślenia alternatywnego i twórczego stosunku do rzeczywistości.

Giełda pomysłów

Metoda ta nosi też nazwę burzy mózgów, co jest dosłownym tłumaczeniem nazwy anglosaskiej brainstorming. Polega ona na zespołowym wytwarza­niu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespół rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej pomysłów nowych, niekiedy najbardziej zaskakujących, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa. Dopiero po zebraniu wszystkich pomysłów pod­daje się je ocenie zespołu, stąd metodę tę traktuje się właśnie jako metodę odroczonej oceny. Zapobiega to hamującemu wpływowi oceny, który pojawia się zwykle wtedy, gdy dokonuje się jej zaraz po pierwszym pomyśle. Jak widać, giełda pomysłów opiera się na wyłuszczonych w rozdziale jedenastym podsta­wowych ogniwach procesu rozwiązywania problemu, obejmujących:

- wytwarzanie sytuacji problemowej,

- wytwarzanie pomysłów.

- sprawdzanie, wartościowanie i wybór pomysłów najlepszych.

Metodę brainstorming po raz pierwszy zastosował A.F. Osborne w roku 1939. Spotkała się ona z dużym zainteresowaniem i szerokim przyjęciem. Zamiast zabierających wiele czasu mało konkretnych dyskusji, wprowadziła rozwiązywanie interesującego daną grupę problemu, trwające od kilku do kilkudziesięciu minut. Efektywność tego rozwiązania jest tym większa, im większy stopień fachowości i im bardziej wyrównany poziom reprezentuje dana grupa. Za jej optymalną wielkość przyjmuje się zazwyczaj liczbę 10 osób, możliwe jest jednakże stosowanie tej metody i w grupach większych. W szkolnictwie znaczenie giełdy pomysłów z powyższych względów jest ograniczone, podobnie jak metody sytuacyjnej.

Mikronauczanie

Jest to metoda twórczego uczenia się złożonych czynności prakty­cznych, szczególnie spopularyzowana w procesach kształcenia kandydatów na nauczycieli. Stosuje się ją w małych, kilkuosobowych grupach, które najpierw obserwują odpowiednio wybrany fragment lekcji szkolnej, trwający od 5 do 20 minut, a następnie dokonują grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby z kolei jeden z członków grupy mógł przeprowadzić go z nowymi grupami uczniów, już w ulepszonej wersji. Analizę i ocenę ułatwia nagranie lekcji za pomocą magne­towidu, co umożliwia eksponowanie jej w całości lub we fragmentach w czasie dyskusji. Przy ponownym przeprowadzeniu lekcji nagrywa się ją ponownie, po czym analizuje się ją i ocenia. W ten sposób metoda ta umożliwia względnie szybkie i precyzyjne opanowanie wybranych czynności nauczycielskich.

Mikronauczanie sprzyja wdroźenm do tworzenia pomysłów dotyczących racjonalnego naucza­nia i uczenia się opartych na myśleniu dywergencyjnym całej grupy uczestników. Przy tym rzecz nie kończy się tylko na pomysłach, lecz ma swój ciąg dalszy i uwieńczenie w postaci przeprowa­dzenia fragmentu lekcji przez wyznaczonego w ostatniej chwili jednego z uczestników. Tę to metodę można oczywiście stosować w procesie grupowego uczenia się np. języków obcych lub różnych złożonych czynności wytwórczych, zwłaszcza w średnich i wyższych szkołach zawodo­wych.

Gry dydaktyczne

Metoda gier dydaktycznych ma wiele odmian. Ich wspólną cechę stanowi obecność pierwiastka zabawy w każdej z nich. Zabawa jest działaniem wykonywanym dla przyjemności, którą sama sprawia, stanowi więc, właśnie przez to czynnik szczególnie pożądany w toku uczenia się. Zabawa to główna forma aktywności dzieci do czasu pójścia do szkoły, uczniowie zaś i dorośli zajmują się nią na ogół w czasie wolnym od nauki i pracy. Wszakże i w obu tych formach aktywności - i nauce, i pracy - mogą pojawiać się elementy zabawowe.

Istnieje wiele różnych teorii zabawy. Pierwszą z nich stworzył Priedrich W. A. Froebel, traktując zabawę jako przejaw potrzeby samowyrażania się dziecka. Spośród wielu innych teorii najbardziej znane są: teoria wytchnienia po działalności niezabawowej -M. Lazarusa, teoria nadmiaru energii - Herberta Spencera, czy teoria ćwiczenia funkcji w celu przygotowania się do walki o byt - Karla Groosa. Według współczesnych poglądów zabawa pełni wiele funkcji. Umożliwiając zaspokajanie indywidualnych potrzeb i zain­teresowań, jednocześnie ułatwia dziecku wchodzenie w życie społeczne, poznawanie rzeczywisto­ści i przystosowanie jej do własnych potrzeb. Spośród wielu klasyfikacji zabaw za najbardziej właściwą można przyjąć ich podział na zabawy funkcjonalne, tematyczne (w granie roli), konstru­kcyjne oraz gry dydaktyczne, sportowe i wojenne. Podział ten nie ma charakteru rozłącznego.

Obok terminu zabawa istnieje w języku polskim termin gra. Jest gra taką odmianą zabawy która polega na przestrzeganiu dokładnie sprecy­zowanych reguł. Przyzwyczajając do respektowania reguł gra spełnia ważne funkcje kształcąco-wychowujące: służy procesowi poznania, uczy po-

szanowania przyjętych norm, umożliwia współdziałanie, sprzyja uspołecznieniu, przyzwyczaja zarówno do wygrywania, jak i przegrywania. W obrębie dydaktyki ogólnej interesują nas głównie zabawy jako gry dydaktyczne. Chodzi tu o zabawy inscenizacyjne, gry symulacyjne, gry logiczne, których przykładem może być sześcian Rubika. Nieco bliżej zajmiemy się dwiema odmianami gier dydakty­cznych.

Zabawy inscenizacyjne, zwane też metodą inscenizacji, polegają na graniu roli w sytuacji fikcyjnej. Istotnym czynnikiem jest więc w tej metodzie odtwarzanie przez ucznia zachowań jakiejś postaci, wcielenie się niejako w nią, przyjęcie na siebie jej „roli". Może to być rola osoby rzeczywistej, kiedyś lub obecnie żyjącej, lub rola postaci wymyślonej. Granie tej czy innej roli oznacza podporządkowanie się systemowi reguł funkcjonujących w obrębie tych struktur życia społecznego, w jakich ta postać funkcjonowała lub mogłaby funkcjonować.

Inscenizacje o charakterze realnym nadają się do odtwarzania wyda­rzeń historycznych, biografii sławnych ludzi, funkcjonowania instytucji i organi­zacji. Inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym szczególnie często stosuje się w odtwarzaniu bajek, legend, utworów literackich, scen z życia. Ich pierwsze przejawy kojarzą się nam z zabawami tematycznymi (w granie roli), w najdojrzalszej zaś postaci jest to już teatr w swoich bogatych odmianach, poczynając od happeningu, a kończąc na dramie lub wręcz na dramaturgii specyficznej, jak np. w teatrze Grotowskiego czy Kantora. Bardzo często inscenizacją posługuje się pedagog bądź psycholog w celach terapeutycznych.

Istota działania terapeutycznego polega na tym, aby jakiś stan zacho­wań (uczuć, postaw), który jest w uczniach, doprowadzić poprzez podmiotowe ich działania do stanu, który ma być, a więc, który jest pożądany. Wzór takiej sekwencji uczenia się, które ma doprowadzić do osiągnięcia stanu docelowego, przedstawia rys. 5.

Metodę inscenizacji stosuje się w grupach liczących od 10 do 15 osób, w szkole często grupy są większe. Jest ważne, aby cała grupa pragnęła osiągnąć ten sam wspólny cel, jakim może być zarówno poznanie czegoś, jak i przeżycie czegoś czy udzielenie komuś pomocy terapeutycznej. W tym ostatnim przypadku niezbędny jest zresztą udział specjalnie wykształconego pedagoga-te-rapeuty. Zajęcia mogą się odbywać w ciągu jednego lub więcej seansów, przy czym chodzi o dobrowolne w nich, a nie wymuszone uczestnictwo. Odnosi się to szczególnie do osób biorących bezpośredni udział w inscenizacji. W klasie szkolnej dość często zresztą liczba obserwatorów jest znacznie większa od liczby osób rozgrywanego przez całą klasę „dramatu",

Gry symulacyjne (łac. simulatio = naśladowanie, podobieństwo) polega­ją na odtwarzaniu bardziej złożonych sytuacji problemowych, wymagających samodzielnego rozwiązania. Pierwsze gry tego rodzaju, stosowane dawniej tylko w szkołach wojskowych, były symulacjami bitew, następnie zaczęto symulować inne dziedziny życia. Na początku lat sześćdziesiątych naszego stulecia zapano­wała w USA, a następnie w krajach zachodnich, swoista moda na stosowanie gier symulacyjnych.

stan JEST

• analiza zachowania ucznia w stosunku do celów

• analiza sytuacji nauczyciela

nauczyciel i uczeń w kontekście społecznym

stan MA BYĆ - określenie pożądanego zachowania według wspólnie określonych celów

porównanie JEST/MA BYĆ

rozwój sekwencji uczenia się przetwarzającego JEST w MA BYĆ ocena ze zwględu na cel, zestawienia i wybór według

środków/ ćwiczeń

zachowania nauczyciela

innych zmiennych procesu_____

realizacja sekwencji uczenia się

analiza efektów (przed, w czasie, po)

Rys. 5. Ramowy wzór rozwoju inscenizacyjno-terapeutycznej sekwencji uczenia się

Dla lepszego zrozumienia ich zasad powołajmy się na przykład gry symulacyjnej, zrealizowa­nej w jednej ze szkół amerykańskich na lekcji historii. W tej grze pod nazwą „wielka strategia" chodziło o odtworzenie pewnych działań militarnych z okresu pierwszej wojny światowej.

Dziesięciu grających uczniów reprezentowało szefów dziesięciu państw, które uczestniczyły w tej wojnie. Każdy z nich miał na względzie osiągnięcie celów politycznych swego państwa przy najniższych kosztach militarnych i ekonomicznych. Każdemu uczestnikowi przysługiwało wyko­nanie dziesięciu ruchów symulujących decyzje strategiczne podejmowane co pół roku - od połowy roku 1914 do końca roku 1918. Ruchy te polegały na zawieraniu lub zrywaniu sojuszów między grającymi, na rozbudowie armii (floty, lotnictwa) oraz na rozpoczynaniu lub zawieraniu własnych działań militarnych, jak również reagowaniu na rozpoczęte przez innych działania. Układem odnie­sienia była narysowana kredą mapa Europy z 1914 roku. Uczestnicy znali również wszystkie sojusze w momencie rozpoczynania wojny oraz liczbę i rozmieszczenie dywizji lądowych i eskadr morskich.

Gra rozpoczęta rano toczyła się aż do wczesnego obiadu. Przed obiadem jednakże poinfor­mowano młodzież, że stworzy jej się warunki powtórzenia gry. Rzecz ciekawa, iż wówczas większość młodych ludzi nie poszła na obiad, lecz udała się do biblioteki, aby dokładniej zazna­jomić się z historią pierwszej wojny światowej. Te studia zapewne nieco ochłodziły temperamenty uczestników, gdyż w grze południowej zahamowali działania agresywne, osiągając kompromis w postaci pokojowego rozwikłania konfliktu.

Na tym przykładzie widać, że przedmiotem symulacji jest rzeczywistość (system przedmiotowy), tym razem rzeczywistość pierwszej wojny światowej. Występujący w czasie gry model symulacyjny jest obrazem tej rzeczywistości, odpowiadającym jej elementom związkom między nimi. W podanej grze był to model słowny, dość często tworzy się również modele symulacyjne o charakterze matematycznym, które zawsze są jednak odbiciem jakiejś rzeczywistości. Symulacja wydarzenia historycznego nie pretenduje do takiej dokładności, jaka jest możliwa w przypadku zdarzeń współczesnych, np. z dziedziny techniki, ekonomiki czy organizacji pracy, a nawet procesu kształcenia.

W polskim szkolnictwie gry symulacyjne nie zdobyły większej popularności, uboga też jest literatura na ich temat. Szersze badania nad ich zastosowaniem w nauczaniu fizyki na poziomie szkoły podstawowej i liceum podjęły: Elżbieta Putkiewicz i Maria Ruszczyńska-Schiller. Wykazały one, że stosowanie gier symulacyjnych dodatnio wpływa na osiągnięcia szkolne uczniów oraz że istnieje zależność liniowa między notami ucznia z testu Ravena i wynikami gry symulacyjnej zastosowanej w nauczaniu fizyki. Zależność tę wyrażała korelacja bardzo wysoko, bo w granicach 0,79-0.91^. Na podstawie badań autorki stwierdziły, że gry symulacyjne są „wartościowymi, skutecznymi i ekonomicznymi" metodami kształcenia. W literaturze zagranicznej zwraca się uwagę na to, że gra symulacyjna umożliwia uczenie się „bez przymusu", a zarazem, że pozwala przeżyć symulowaną rzeczywistość jako dającą się zmienić. Za słabą stronę gier symula­cyjnych uważa się natomiast to, że nie są samą rzeczywistością, co może wpływać na odrywanie w szkole teorii od praktyki^. Stąd też prowadzi się badanie nad tym, jak czynności opanowane w toku gry symulacyjnej funkcjonują w praktyce^.

Metody waloryzacyjne (eksponujące)

Omówione dotąd dwie grupy metod sprzyjają kształtowaniu tych stron osobowo­ści, których funkcja koncentruje się na poznawaniu rzeczywistości, a więc jej historii, współczesnego stanu i przewidywaniu - na podstawie wnioskowania -jak ta rzeczywistość może się zmienić. Z drugiej strony, funkcja ta zasadza się na rozwijaniu zdolności poznawczych! mentalności człowieka, wpływa także na rozwój jego poglądu na świat i stylu życia. Ta strona osobowości, stale zasilana przez napływające zewsząd informacje i wzbogacana przez twórczy wysiłek intelektualny podmiotu, ma duże znaczenie nie tylko w procesie edukacji szkolnej, lecz w cyklu kształcenia ustawicznego i w życiu.

Ale człowiek nie tylko poznaje rzeczywistość, lecz także ją przeżywa emocjonalnie i ocen i a. Te przeżycia i oceny są integralnie powiązane z dozna­niami intelektualnymi, lecz nie są z nimi tożsame. Ich waga polega na tym, że one w końcu przesądzają o tym, jakie cele życiowe ktoś sobie wyznacza i jakim ideałom naprawdę jest wiemy. Z tych też względów sfera doznań emocjonalnych oraz w dużym stopniu od nich zależnych ocen, systemów wartości i ideałów życiowych ma doniosłe znaczenie wychowawcze. Nie można jej zatem pomijać we wszelkich kalkulacjach pedagogicznych, zwłaszcza w wa­runkach społeczeństwa industrialnego, gdy wytworzony przez ludzi świat rzeczy zaczyna brać górę nad światem ludzkich wartości.

Jak na to zwracał uwagę Stanisław Ossowski, większa część naszego świadomego życia upływa tak, że chwila bieżąca jest podporządkowana przyszłości. Toteż te krótkie okresy, w których brak tego „przyszłościowego" nastawienia, nazywał „życiem chwilą". Ma ono miejsce w kon­templacji estetycznej, kiedy kierujemy się poczuciem bezinteresowności. Człowieka, który „żyje chwilą", cechuje postawa estetyczna. Jak twierdził Ossowski, „skłonni jesteśmy wierzyć, że obok praktycznego i obok gnostyczngo stosunku do rzeczywistości istnieje odrębny, jakiś taki „bezinteresowny" stosunek; jesteśmy skłonni wierzyć, że charakterystyczną cechą naszych specy­ficznych wzruszeń, jakich doznajemy wobec przedmiotów pięknych, jest niezależność tych wzru­szeń od przekonania o istnieniu owych przedmiotów".

Ukształtowanie taki „bezinteresownego" stosunku do wartości estetycznych, jakie reprezentuje sztuka, nie wyczerpuje tej sfery przeżyć emocjonalnych, grających tak ważną rolę w wychowaniu. Nie mniejsze znaczenie mają wartości poznawcze, których ucieleśnieniem jest prawda, oraz wartości moralne, których „rzeczywistościowym" substratem jest człowiek i jego dobro. Wprawdzie stosu­nek młodego człowieka do dobra, wyrażający się w jego postawach moralnych, kształtuje się przede wszystkim w rodzinie, gdzie zwłaszcza najwcześniejsze lata pozostawiają najtrwalsze ślady, lecz przedszkole i szkoła, przyjmując na siebie od coraz wcześniejszych lat główny ciężar edukacji, ma obowiązek i zarazem duże możliwości oddziaływania na tę sferę osobowości młodych ludzi. I jeśli spotykamy się dość często z brakiem przekonania o tych możliwościach, nawet u samych nauczycieli, to jest on wyrazem nieufności do samej szkoły i zarazem tendencją do zdejmowania z niej odpowiedzialności. Tezie tej kłam zadaje życie, a głównie doświadczenia wielu szkół. O dobrej szkole nikt nie powie, że obce jej są ideały prawdy i dobra, oraz że nie są niezbędne w formowaniu osobowości jej wychowanków. A człowiek, któremu przyświecają ideały prawdy i dobra, ma z zasady „pozytywne odniesienie do świata", oparte na miłości do ludzi, na poszanowaniu sacrum.

Warunkiem powodzenia w pracy szkoły nad kształtowaniem sfery emocjonalnych doznań dzieci i młodzieży jest przekonanie o ważność tej stery a zarazem docenianie i znajomość wiedzy psychologiczno-dydaktycznej o przeżyciach i postawach człowieka oraz o możliwościach i sposo­bach oddziaływania na nie, przekonania o znaczeniu prawej półkuli naszego mózgu i lewej ręki.

Grupa metod waloryzacyjnych, ogromnie zaniedbana obecnie we wszystkich systemach szkol­nych, ma w historii oświaty polskiej bogate tradycje. Aby się o tym przekonać, wystarczy przestu­diować dzieje szkół w XVII i XIX wieku, takich zwłaszcza, jak Collegium Nobilium czy Liceum Krzemienieckie, gdzie młodzieży stwarzano wiele okazji do częstego i czynnego obcowania z tak ważnymi wartościami, jak miłość ojczyzny, poświęcenie dla kraju, dobro społeczne, piękno sztuki czy doskonałość życia ludzkiego.

Tę grupę metod znamionuje wielkie bogactwo odmian, zależnie bowiem od rodzaju wartości zmienia się sposób ich eksponowania i wpływania na takie składniki osobowości, jak uczucia, a szczególnie uczucia wyższe, przekonania światopoglądowe, postawy, system wartości i charakter. Inaczej eksponuje się wartości moralne, których nośnikiem jest dzieło literackie, a inaczej, gdy jest nim biografia konkretnego człowieka lub jakiś czyn ludzki. Jeszcze inaczej dzieje się to, gdy eksponujemy wartości muzyczne czy plastyczne, a wśród tych drugich na przykład obrazy, filmy czy dzieła architektury. Różnice w tych i innych przypad­kach są bardzo duże, toteż nie sprzyjały one ukształtowaniu jakiejkolwiek klasyfikacji metod eksponujących. Można było natomiast dokonać ich podziału na metody impresyjne i ekspresyjne.

Metody impresyjne

Metody impresyjne (łac. impressio - wrażenie, odczucie, przeżycie) sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. Metoda polega tu na wywoływaniu takich czynności uczniów, jak:

- zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twórcy,

- pełne skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dzieła,

- stosowna forma aktywności własnej uczestników, wyrażająca główną ideę dzieła,

- konfrontacja tej idei z zasadami postępowania uczestników i ewentualne wyprowadzanie wniosków praktycznych co do ich własnych postaw i własnego postępowania.

Tak rozumianą metodę można stosować zarówno wobec utworu literackiego, jak i przed­stawienia teatralnego, wartościowego filmu, dzieł sztuki plastycznej, utworów muzycznych czy opisu czynów ludzkich, głównie czynów takich ludzi, którzy swoim charakterem i swoimi osiąg­nięciami są w stanie wzbudzić zainteresowanie i podziw uczestników. Wartość tych metod zależy przede wszystkim od doboru „dzieła" i od tego, czy udało się wywołać u uczestników głębsze przeżycia, chęć do wymiany myśli i wrażeń z innymi, a w najlepszym razie - chęć zmienienia siebie pod jakimś względem.

Metody ekspresyjne

Do drugiej grupy metod eksponujących, również bogatej w liczne warianty, należą metody ekspresyjne (łac. expressio - wyrażenie). Polegają one na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeży­wają. Dobrym przykładem może tu być czynny udział uczniów w przedstawieniu szkolnym w roli aktorów, scenografów, reżyserów, organizatorów widowni, a nawet autorów prostszych dzieł scenicznych. Podobnie wartościowe przykłady prac zespołowych bądź indywidualnych to wytworzenie obrazu, rzeźby, filmu krótkometrażowego, zorganizowanie wystawy prac uczniowskich, inscenizacja wydarzeń historycznych czy happening lub psychodrama na zadany temat z dziedziny stosunków międzyludzkich. W tych i innych formach eksponowania wartości łatwiej niż w innych warunkach następuje utożsamianie się ucze­stników z wartościami zasługującymi na wybór lub odrzucanie wartości na to nie zasługujących. Ocena pojawia się tu w atrakcyjnej postaci: jest częścią przeżycia i jej nieuchronną konsekwencją, toteż znacznie łatwiej staje się trwałym elemen­tem systemu wartości niż oceny narzucane przez rodziców czy nauczycieli.

Wzrastające szybko możliwości wyposażenia szkół w nowoczesne środki techniczne to czyn­nik sprzyjający stosowaniu metod waloryzacyjnych, zarówno impresyjnych, a więc bardziej pa­sywnych, jak i ekspresyjnych, skłaniających do własnej aktywności twórczej. Kamera fotograficzna, gramofon, radio i telewizja od dawna, a drukarenka, kamera filmowa, magnetofon, magnetowid czy telewizja kolorowa i telewizja kasetowa w ostatnich latach, umożliwiają uczest­nictwo w najwspanialszych koncertach i przedstawieniach, udostępniają twórczość plastyczną i wszelką inną twórczość ludzką, a jednocześnie ułatwiają samodzielne wytwarzanymi. Stwarza to realne szansę podnoszenia kwalifikacji wychowanków w dziedzinie oceny dzieł i czynów ludzkich.

Metody praktyczne

Zadaniem metod podających i problemowych jest przybliżenie młodzieży świata poznania, uczynienie wiedzy o świecie treścią ich osobistego życia. Ściśle związane z nimi metody eksponujące mają znowu na celu wyposażyć młodzież w systemy wartości, ułatwiające jej wybór celu życia, jak też poznanie smaku własnej twórczości artystycznej. Wszakże wszystkie te metody zbyt mało zajmują się tą stroną osobowości wychowanków, która decyduje o wpływie człowieka na rzeczywistość. Wpływ ten wywiera człowiek przede wszystkim przez swoją pracę jako działalność skierowaną na rzeczy i ludzi z zamiarem dokonania w nich przewidywanych zmian.

Zmieniając rzeczywistość w sposób rozumny, a więc wykorzystując posiadaną przez siebie wiedzę i kierując się wartościowymi celami, człowiek jednocześnie zmienia się sam, kształtuje swoją świadomość, przekonania i postawy, swój stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzebę pożytecznego działania i potrzebę doskonalenia własnych kompetencji przez całe życie. Te walory działalności praktycznie czynią z niej nieodzowny czynnik kształtowania osobowości uczniów w szkole.

Metody służące organizowaniu tej działalności stosuje się zarówno w czasie lekcyjnym, jak i w zajęciach pozalekcyjnych oraz w czasie praktyk. Metody te można podzielić na dwie grupy. Pierwsza z nich obejmuje metody służące do organizowania zajęć ćwiczebnych, druga - realizacji rzeczywistych zadań wytwórczych.

Metody ćwiczebne

Metody ćwiczebne mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w real­nych zadaniach wytwórczych. Wobec barku jakiejkolwiek klasyfikacji tych metod, zarówno w dydaktyce szkoły ogólnokształcącej, jak i zawodowej, pozo­staje zrezygnować z niej i przyjąć, że ich podstawę stanowi ćwiczenie. Ćwiczenie jest wielokrotnym wykonywaniem jakichś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych.

Ćwiczenia nie można jednak utożsamiać z samym powtarzaniem czynności, którą mamy opanować. Każda czynność opiera się na jakichś zasadach, ma swoje teoretyczne podłoże. Jego zgłębienie sprzyja zrozumieniu istoty czynności, ułatwia jej lepsze wykonywanie i pomaga w racjonalizowaniu czynności. Te pierwiastki intelektualne w działaniach ludzkich, a przede wszystkim w podsta­wowej formie tych działań, jaką stanowi praca wytwórcza, są tak doniosłe, że coraz więcej mówi się o tzw. intelektualizacji pracy.

W procesie intelektualizacji ćwiczenia ważne jest przede wszy­stkim uświadomienie sobie przez ucznia celu, jakiemu ma służyć ćwiczenie, oraz modelu działania, które ma być zrealizowane. Nie mniej ważne jest także uświadomienie sobie reguł działania, których źródłem są wiadomości doty­czące zarówno materiałów i narzędzi biorących udział w ćwiczeniu, jak i sposobów wykonywania działań i wyników działania. Koncentro­wane uwagi tylko na sposobach działania, bądź tylko na wyniku końco­wym może się okazać, jak przestrzega Maria Materska, szkodliwe. Może mianowicie prowadzić do tego, że „pewne walory czynności w zakresie jednych cech osiągane są kosztem defektów w zakresie innych, i odwrotnie". Za nie mniej ważne trzeba uznać wiadomości o materiałach i narzędziach.

Zwracając na nie uwagę w czasie wszelkich działań praktycznych, szkoła w swoisty dla siebie sposób zapobiega brakoróbstwu, polegającemu na niedosta­tecznej trosce o dobór właściwych jakościowo i ilościowo materiałów oraz właściwych narzędzi. Jest to równie ważne jak znajomość i dobór metod (przy najlepszej metodzie zły materiał nie może dać dobrego produktu) i znajomość końcowego produktu.

W pierwszej fazie ćwiczenia, gdy podstawowe trudności polegają na harmonizowaniu treści poznawczych z behawioralnymi, można stosować jedną z dwu metodyk: albo dzieli się złożoną czynność na szczegółowe „kroki", albo trzymając się zasady prób i błędów traktuje się działanie całościowo, co opóźnia tempo uczenia się. Drogę pierwszą zalecał P.J. Galpierin, na unikaniu wszelkich możliwych błędów opiera się cała jego metoda, szczegółowiej przed­stawiona w rozdziale drugim. Tadeusz Nowacki natomiast twierdzi, iż „przy braku pełnej wiedzy o sposobach wykonania próby i popełniane błędy są procedurą sprawdzania hipotez i przynoszą rzeczywistą korzyść, wyjaśniając wątpliwe sprawy". Unikając skrajnego stanowiska można przyjąć, że tam, gdzie błąd przynosi zbyt duże szkody, np. w opanowywaniu ortografii, uczeniu się języka obcego, wykonywaniu ćwiczeń chemicznych, należy się go wystrzegać, tj. trzeba mu zapobiegać przez systematyczne dzielenie czynności na małe kroki, W tych natomiast działaniach, w których pierwiastek poznawczy gra rolę dominującą a uczniowie nie są narażeni na niebezpieczeństwo, podejście global­ne jest uprawnione.

Rozwijając tę pierwszą fazę ćwiczenia T. Nowacki wyróżnia w niej następujące czynności:

1. Podanie tematu.

2. Teoretyczne uzasadnienie przyszłych działań.

3. Opis wykonania przy użyciu środków poglądowych.

4. Wskazanie metod wykonania z zastosowaniem środków poglądowych.

5. Zaznajomienie z koniecznymi elementami sytuacji, narzędziami i innymi urządzeniami, któ­re mają być użyte w czasie pracy.

6. Pokaz wzorcowego wykonania.

7. Sprawdzenie zrozumienia celu, zadania, metod wykonania.

8. Uświadomienie przepisów bezpieczeństwa.

9. Sprawdzenie niektórych koniecznych elementów działania 10. Ostrzeżenie przed często występującymi błędami

Znaczenie tych wszystkich czynności łatwo sobie uświadomić konfrontując je na przykład z nauką jazdy samochodem, na którą składa się bogaty zestaw ćwiczeń. Przyjmują one początkowo postać gry symulacyjnej, następnie są wykonywane na atrapach, by wreszcie stać się ćwiczeniami wykonywanymi w samochodzie, pod okiem instruktora.

Metody ćwiczebne sprowadzają się do kształtowania umiejętności i nawy­ków, niezbędnych przy wykonywaniu różnych zadań. Obok wymienionych tu umiejętności językowych czy umiejętności prowadzenia samochodu wiele miej­sca i czasu zajmuje opanowywanie umiejętności posługiwania się narzędziami pracy i wykonywania prostych czynności produkcyjnych. Szczególnie wiele okazji do tego typu ćwiczeń stwarzają lekcje zajęć technicznych, zajęcia labora­toryjne, praca w ogrodzie przyszkolnym czy domowym, prace społecznie użyteczne, praktyki wakacyjne i obozownictwo.

Metody realizacji zadań wytwórczych

Metody polegające na bezpośredniej realizacji zadań wytwórczych są równie zróżnicowane jak metody ćwiczebne. Znajdują one bardzo szerokie zastosowanie w szkołach zawodowych, lecz w szkołach ogólnokształcących są nie mniej pożądane, choć nie w tak szerokim zakresie są dostępne. Mogą one polegać na kierowaniu zajęciami, w czasie których uczniowie wykonują prace użytkowe z drewna, szkła, metalu czy mas plastycznych, sporządzają różne obiekty, urządzają szkolne boisko czy wykonują prace wytwórcze w gospodar­stwach rolniczych.

Wymienione i wszelkie inne prace przebiegają według pewnego toku, którego przestrzeganie warunkuje większą wydajność. Podstawowe ogniwa tego toku obejmują:

-uświadomienie sobie przez uczniów-często przy pomocy nauczyciela -celu, warunków i środków oraz efektu końcowego realizacji danego zadania,

-opracowanie modeli (rysunków) prac, które mają być wykonane, oraz harmonogramu czynności,

-przygotowanie materiałów i narzędzi - na podstawie odpowied­nich informacji o nich,

-wykonywanie prac,

- samokontrolę i kontrolę wykonanych prac, ich indywidualną i -ewentualnie - zbiorową ocenę.

Ten tok pracy ulega zmianie w przypadku rozwiązywania problemów praktycznych w toku wykonywania pracy. Wówczas pojawiają się w nim ogniwa typowe dla rozwiązywania problemów technicznych, a więc po ustaleniu tematu pracy:

- powstanie sytuacji problemowej, gdy wykonujący pracę nie wie jak rozwiązać problem (problemy) dotyczący konstrukcji, materiałów, narzędzi czy metody pracy,

- wytwarzanie pomysłów rozwiązania i wybór pomysłów najlepszych, -wykonanie modeli i sprawdzenie ich funkcjonowania,

- wykonanie planowanych przedmiotów,

- indywidualna i zespołowa ocena wykonanych przedmiotów. Systematyczne przestrzeganie czynności obu toków ma obok dużego znacze­nia kształcącego również wyraźny sens wychowawczy, przyzwyczaja mianowicie uczniów do respektowania właściwego toku czynności nawet wtedy, gdy nie ma przy nich nauczyciela. Nauczanie staje się w tym przypadku wychowaniem przez pracę, obejmując uświadamianie sobie teoretycznych podstaw wykony­wanej pracy; przygotowywanie stanowiska pracy, fachowość i sumienność jej wykonywania oraz kontrolę i stałą samokontrolę. Te właśnie względy przemawia­ją za nieodzownością stosowania metod praktycznych w szkole i poza szkołą.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Literatura dydaktyczna na temat metod kształcenia jest stosunkowo skromna. Szczególnie odczuwa się brak prac monograficznych, które by zajmowały się całością tej problematyki. Niemniej czytelnik może znaleźć kilka książek zasługujących na przestudiowanie. Samodzielne studia radziłbym rozpocząć od porównania treści rozdziałów o metodach nauczania w dostępnych podręcznikach dydaktyki. Z lektury o charakterze ogólniejszym zalecam trzy książki: J. Zborowskiego Unowocześnienie metod nauczania i St. Baścika Uaktywnienie metod nauczania. Pierwsza daje ogólny przegląd problematyki metod, w drugiej czytelnik znajdzie wiele interesujących przykładów stosowania metod w szkole. W trzeciej pt. Sztuka nauczania K. Kruszewski rozpatruje metody nauczania ze stanowiska nauczyciela.

Spośród prac o metodach podających warto zajrzeć do książek o wykładzie, np. K. Kruszewskiego Wykład w szkole wyższej, W. Szewczuka Recepcja treści oświatowych czy W. Okonia (red.) Teoria i praktyka upowszechniania wiedzy. Osoby zainteresowane dys­kusją jako cenną metodą kształcenia znajdą wyjątkowo ciekawą i pogłębioną problematykę w książce W. Marciszewskiego Sztuka dyskutowania. Praca ta stanowi dobre przejście do metod problemowych. Wiążą się z nimi cytowane już wielokrotnie prace J. Kozieleckiego, K. Lecha, S. Pałki i Z. Pietrasińskiego. Dodałbym do nich książkę K. Toma-schewsk'ego Unterricht als Aufgahenfolge oraz książkę E. Putkiewicz i M. Ruszczyńskiej-Schiller Gry symulacyjne w procesie kształcenia. Literatura dydaktyczna na temat metod eksponujących i praktycznych jest stosunkowo uboga. Zalecam tu zaznajomienie się z dwiema pozycjami: H. Kwiatkowskiej Przeżycie literackie a moralne postawy uczniów oraz T. No-wackiego Wychowanie przez, prace. O całości metod kształenia i wychowania w klasie I mówi praca K. Konarzewskiego pt. Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki w szkole.

Zadania

1. Jakie czynniki bierze się pod uwagę w klasyfikacji metod kształcenia?

2. Przedstaw zalety i wady klasyfikacji metod nauczania, opracowanej przez Wierzilina.

3. Na czym polega związek zaproponowanej w podręczniku czteroczłonowej klasyfikacji me­tod kształcenia z koncepcją kształcenia ustawicznego?

4. Porównaj trzy metody: wykład, pracę z książką i metodę Wykładu oraz odpowiedz na pytanie: jakie różnice wystąpią przy stosowaniu zasady poglądowości w związku z każdą z tych metod?

5. Wybierz z programu historii tematy lekcji, w których zastosujesz opowiadanie.

6. Które metody stwarzają najszersze pole dla twórczej pracy dzieci i młodzieży?

Rozdział czternasty

ŚRODKI DYDAKTYCZNE

Naukowa organizacja procesu dydaktycznego

Ruch w sprawie szerokiego wykorzystania techniki w procesach edukacji szkolnej i pozaszkolnej z roku na rok przybiera na sile. Towarzyszą mu nadzieje na zwiększenie efektywności tej edukacji, sprawniejsze udostępnianie wiedzy wychowankom, wzrost efektywności ich działań naukowych, społecz­nych, kulturalnych i technicznych, lepsze przygotowanie ich do kształcenia przez całe życie. Na tym tle wyrosła nowa dziedzina poszukiwań dydaktycznych zwana w Polsce technologią kształcenia, o której była już mowa w rozdziale dwunastym. Zajmuje się ona podstawami teoretycznymi i zastosowaniem praktycznym środków dydakty­cznych w procesie kształcenia w ich integralnym związku z całokształ­tem czynności nauczycieli i uczniów. Uzupełniając i wzbogacając działalność dydaktyczną środki te mają służyć optymalizacji nauczania i uczenia się. Dawne wąskie pojmowanie ich roli przestało wystarczać obecnie w dobie gwałtownego rozwoju informatyki i tych środków masowych, które znalazły szerokie zastosowanie w procesach kształcenia. Rozwój informatyki sprzyja powstawaniu i doskonaleniu coraz bardziej złożonych środków technicz­nych, wprzęgniętych w służbę człowiekowi. Ich zadaniem jest:

- pośredniczenie między jednym człowiekiem a drugim w przekazywaniu przez nich sobie informacji (stąd powstała nazwa „środki masowego przekazu" lub „masowej komunikacji"),

- magazynowanie informacji,

- przetwarzanie informacji i wykonywanie różnych czynności pomocni­czych, np. operacji matematycznych.

Ze względu na to, że na wartość „utechnicznionego" procesu kształcenia składa się w przypadku szkoły przede wszystkim wartość samej pracy nauczyciela i ucznia, a z kolei umiejętne jej zwiększanie przez użycie właściwych dla każdej sytuacji dydaktycznej (zadań, treści, warunków, poziomu i wieku uczniów) środków technicznych, „technikę" kształcenia zaczęto rozpatrywać na tle całego systemu oddziaływań szkoły. Trzeba jednakże stwier­dzić, że w tym kierunku ani teoria pedagogiczna, ani praktyka szkolna nie poszły jeszcze zbyt daleko. Jesteśmy raczej w fazie oczekiwania na stworzenie takiego systemu niż jego rzeczywistych narodzin.

Pierwsze próby systemowych rozwiązań pojawiły się na Ukrainie. Dotyczyły one problema­tyki szkolnictwa wyższego, która jednak jest na tyle specyficzna, że propozycje w sprawie nowych rozwiązań nie dają się bezpośrednio przenieść na grunt szkoły ogólnokształcącej. Polegają te rozwiązania na globalnym ujmowaniu edukacji w szkole wyższej przez tzw. naukową organi­zację procesu dydaktycznego. Początkowo głównym ośrodkiem tych zainteresowań byt kijowski Instytut Inżynieryjno-Budowalny, gdzie pod kierunkiem G. Ł. Tąukacza, W. Timoszenki i J.Czubuka przez wiele lat prowadzono badania nad podnoszeniem efektywności pracy szkoły wyższej. Zamiast rozpatrywać system kształcenia w tradycyjnych kategoriach: nauczyciel - uczeń, zaczęto traktować go jako układ dynamicznie związanych ze sobą elementów, dla którego poszukiwano możliwie najlepszej strategii, gwoli osiągnięcia wysokiej wydajności. Celem tych badań było stworzenie - na fundamencie cybernetyki - nauki o celowym i optymalnym kierowaniu złożonymi procesami i systemami.

Trzy główne kierunki tych badań objęły:

- stworzenie metod doboru treści kształcenia, umożliwiających dokonywanie - we właściwym czasie - zmian planów i programów nauczania istniejących specjalności lub opracowywanie no­wych specjalności;

- stworzenie takiego systemu naukowego planowania i kierowania procesem dydaktycznymi, jaki miałby na celu zmniejszenie czasu pracy i materialnego wyposażenia, a zarazem osiągnięcie założonego poziomu kwalifikacji zawodowych;

- konstruowanie maszyn dydaktycznych i opracowywanie metodyki ich wykorzystania, zgod­nie z zasadami nauczania programowanego, a to w celu podniesienia efektywności uczenia się*.

Reprezentowana przez grupę badaczy kijowskich oraz ich zwolenników koncepcja naukowej organizacji procesu dydaktycznego ma tę zaletę, że akcentuje szerokie uwarunkowania procesu dydaktycznego , jego ekonomiczność, efektywność i „oprzyrządowanie" w maszyny dydaktyczne. Trudno jednak nie spostrzec, że cybernetyka i technika biorą w niej górę nad dydaktyką i w ogóle humanistyką, programowanie i sterowanie - nad twórczą postawą nauczyciela. Być może, potwier­dziła ona swoją wartość w obrębie studiów wyższych, do tego technicznych, trudno jednak dziś przesądzać, czy i kiedy nastąpi opracowanie podobnego systemu dla szkoły ogólnokształcącej.

O pewnych możliwościach stworzenia takiego systemu świadczyłby fakt podjęcia sprawy przez UNESCO. Działalność UNESCO w tej dziedzinie obejmuje organizowane międzynarodo­wych konferencji i seminariów, przygotowywanie opracowań teoretycznych i przewodników oraz opracowywanie standaryzowanych inwentarzy środków technicznych dla szkół. Ostatnio przed­miotem szczególnego zainteresowania UNESCO oraz innych organizacji międzynarodowych stało się zastosowanie elektronicznych maszyn cyfrowych w szkolnictwie, l tak w związku z Druga Konferencją Światową w prawie zastosowania komputerów w szkolnictwie, która miała miejsce w 1975 roku, przeprowadzono szerokie badania nad tym zagadnieniem w trzech krajach: Jugosła­wii, Kolumbii i w Indiach. Materiały uzyskane z badań oraz raporty z różnych konferencji UNESCO rozsyła do swoich członków, co stanowi swoisty rodzaj dopingu, zwłaszcza dla tych krajów, w któ­rych zainteresowanie technika dydaktyczną i naukową organizacją procesu kształcenia jest niewspół­mierne do postępu w tej dziedzinie. Trzeba sobie uświadomić, że do tych krajów należy i Polska.

Typologia i charakterystyka środków dydaktycznych

Spośród wielu typologii środków dydaktycznych prostotą wyróżnia się po­dział dokonany przez Edwarda Fleminga i Jana Jacoby'ego. Dzielą oni środki dydaktyczne na trzy grupy:

1) środki naturalne, które bezpośrednio przedstawiają samą rzeczywi­stość,

2) środki techniczne, które ukazują rzeczywistość w sposób pośredni.

Do tej grupy zaliczają środki wzrokowe, słuchowe, wzrokowo-słuchowe (audiowizualne), manipulacyjne, modelowe i automatyczne,

3) środki symboliczne, które przedstawiają rzeczywistość za pomocą odpowiedniej symboliki, np. słowa żywego i drukowanego, znaków, rysunków technicznych, grafów eto.

Podział ten wszakże, podobnie jak wiele innych typologii środków dydakty­cznych, nie spełnia wszystkich wymagań poprawności logicznej, trudno bowiem ustalić linię podziału między środkami technicznymi i symbolicznymi. Przed­stawiając nieco szerzej podział własny, jestem świadom również jego względnej niedoskonałości. Niezbędny jest on jednak dla dokonania charakte­rystyki najczęściej stosowanych - na wszystkich szczeblach szkoły - środków dydaktycznych.

Podział ten obejmuje sześć następujących kategorii:

A. Środki proste

1. Środki słowne, to jest przede wszystkim podręczniki i inne teksty drukowane.

2. Proste środki wzrokowe (wizualne), a więc oryginalne przedmioty, modele, obrazy, wykresy, mapy. B. Środki złożone

3. Mechaniczne środki wzrokowe umożliwiające przekazywanie ob­razów za pomocą urządzeń technicznych, jak np. aparat fotograficzny, diaskop, episkop, mikroskop, teleskop.

4. Środki słuchowe pozwalające przekazywać dźwięki i szmery - za pośrednictwem gramofonu, magnetofonu czy radia.

5. Środki słuchowo-wzrokowe (audiowizualne) łączące obraz z dźwiękiem, jak film dźwiękowy czy telewizja.

6. Środki automatyzujące proces uczenia się, do których można zaliczyć maszyny dydaktyczne, gabinety językowe, zwane też laboratoriami językowymi, oraz komputery, czyli elektroniczne maszyny cyfrowe i analogowe².

Klasyfikacja ta ujawnia pewną właściwość wymienionych środków, kolejne jej człony reprezentują mianowicie środki coraz bardziej złożone, pozwalające w sposób pełniejszy zastępować coraz więcej czynności nauczyciela i ucznia. Jeśli więc w tekście podręcznika druk tylko zastępuje żywą mowę nauczyciela, to już środki wzrokowe i słuchowe z grupy trzeciej i czwartej umożliwiają uzyskanie nowych jakości, które żywa mowa mogłaby tylko opisać, których jednak odtworzyć nie jest w stanie. Łatwo uprzytomnić sobie, jak środki te wzbogacają proces dydaktyczny i zwiększają jego efektywność. Jeszcze większe możliwości tkwią w środkach piątej i szóstej grupy. Są one w stanie reproduko­wać wszystkie czynności werbalne nauczyciela, a oprócz tego całe bogactwo dźwięków, jak również elementów wizualnych. W związku z tym jako środki złożone - mogą one w znacznie większym stopniu wspierać proces dydaktyczny niż środki zaliczone do grupy pierwszej i drugiej, które możemy nazywać środkami prostymi.

Środki proste

Bliższej charakterystyce środków prostych można poświęcić stosunkowo mniej uwagi, nie wymagają one bowiem szczególnych rekomendacji. Wchodzące w ich skład środki słowne i środki wzrokowe stosuje się bowiem w szkołach wszy­stkich typów, przy czym nie ma chyba przedmiotu, dla którego byłyby one czymś zbytecznym.

1. Środki słowne. Środkom eksponującym treści werbalne, a zwłaszcza podręcznikom szkolnym, poświęcono dotychczas wiele uwagi; od czasu wynale­zienia druku przez Jana Gutenberga (1492) wyraźnie wzięły one górę nad innymi środkami. Na ogół w szkolnictwie żywi się przesadną wiarę w skutecz­ność tych środków, toteż liczba stron podręczników i innych prac, zalecanych uczniom do samodzielnego przestudiowania, osiąga niekiedy rozmiary zbyt wygórowane. Nie jest to oczywiście ani realne, ani pożyteczne. Nauka w szkole nie polega tylko na gromadzeniu wiedzy „gotowej", lecz także na samodzielnym „wytwarzaniu" wiedzy oraz na opanowywaniu rozlicznych sprawności, na rozwijaniu zdolności i uzdolnień, na kształtowaniu postaw i całej osobowości uczniów.

2. Środki wzrokowe. Proste środki wzrokowe obejmują grupę środ­ków zwanych popularnie pomocami naukowymi. Z fizjologiczno-psychologicz-nego punktu widzenia - jako w całym tego słowa znaczeniu środki oglądowe -spełniają one doniosłą rolę w procesie dydaktycznym, a mianowicie wiążą ze sobą poznanie umysłowe z poznaniem zmysłowym, treść pracy naszego umysłu - z rzeczywistością. Poznanie umysłowe, oparte na mowie i myśleniu, ma sens o tyle, o ile jest powiązane z rzeczami i zdarzeniami. Szerzej ten wzajemny związek przedstawia rozdział o zasadach kształcenia, głównie o zasadzie poglądowości. Wynika z niego, że w procesie dydaktycznym nie może zabraknąć środków „oglądowych", chodzi bowiem o to, aby za słowami, których używa uczeń, jak mawiał Pawłów, „kryła się rzeczywistość".

Rzeczywistość ta, eksponowana w toku nauczania w postaci środków wzrokowych, może występować w postaci bezpośredniej, pośredniej lub uogólnionej.

Postać bezpośrednią mają środki wizualne wówczas, gdy występują jako:

a) naturalne okazy w naturalnym środowisku, np. drzewa w lesie, w sadzie i w polu, zwierzęta na łonie natury lub przynajmniej w ogrodzie zoologicznym, obiekty geograficzne czy geologiczne - w miejscu stałego ich występowania. Poznając naturalne przedmioty w ich zwykłym środowisku uczeń jest w stanie wytwarzać sobie najwierniejsze wyobrażenia i pojęcia o nich, może bowiem w tych warunkach uchwycić związki i zależności, jakie zachodzą między badanymi przedmiotami a ich środowiskiem. Poznaniu takiemu szczególnie sprzyjają dobrze zorganizowane wycieczki oraz indywidualnie i grupowo prowa­dzone obserwacje;

b) naturalne okazy w środowisku sztucznym, np. okazy przenie­sione do pracowni przedmiotowej, oglądane na wystawie czy w muzeum;

c) okazy spreparowane w postaci preparatów suchych, jak wypchane zwierzęta czy zasuszone rośliny, lub preparatów mokrych (zakonserwowane w odpowiednich płynach) oraz preparatów mikroskopowych.

Postać pośrednią przyjmują środki wzrokowe wówczas, gdy przed­stawiają rzeczywistość w postaci:

a) modeli, to jest środków zastępczych możliwie wiernie uzmysławiają­cych przedmioty rzeczywiste. Modele stosuje się, wówczas, gdy chcemy przed­stawić rzeczywistość w zmniejszeniu, może to być np. model (makieta) dzielnicy miejskiej, osady, fabryki, domu, maszyny, lub też, gdy nie dysponujemy natural­nym okazem lecz jego wierną lub sztuczną reprodukcją, wyobrażającą np. części organizmu ludzkiego, zwierząt i roślin, części kosztownych mechanizmów itp.;

b) obrazów, a więc tworów płaskich, które apelują wyłącznie do wzroku, podczas gdy wyżej wymienione środki mogły również być badane przy użyciu innych analizatorów, mogły też być przedmiotem manipulacji.

Środki wzrokowe o charakterze uogólniającym stosuje się w szkołach w zależności od poziomu uczniów i charakteru przedmiotu naucza­nia. Im wyższa klasa, tym częściej uczniowie mogą się nimi posługiwać, choć w niektórych przedmiotach, jak np. w matematyce, mogą się one pojawiać już w początkowym stadium nauki. Środki te obejmują:

a) znaki symbolizujące umowne treści, np. znaki drogowe czy symbole matematyczne;

b) mapy, które przedstawiają rzeczywistość za pomocą umownych znaków wizualnych;

c) modele cybernetyczne, przedstawiające w sposób umowny stosunki między informacjami, decyzjami i działaniami;

d) schematy, wykresy i diagramy.

Wszystkie wymienione tu środki wizualne, podobnie jak środki słowne, są łatwe w użyciu, nie wymagają ani maszyn, ani urządzeń elektrotechnicznych czy wręcz elektronicznych, Jednakże i te środki stale są unowocześniane: z roku na rok pisze się coraz lepsze podręczniki, dla prowadzenia notatek z prac drukowanych wprowadza się segregatory, książki zmieniają się w mikrofilmy, odczytywane za pomocą urządzenia zwanego czytnikiem; nowoczesny prze­mysł nadaje pomocom wizualnym coraz wyższą jakość, m. in. wykorzystując materiały syntetycz­ne. Nawet tablica, najbardziej tradycyjny rekwizyt nauczania zbiorowego, zaczęła ulegać gwałtownym przeobrażeniom. Najpierw pojawiły się więc tablice flanelowe, pozwalające na swobodne przyczepianie i przesuwanie odpowiednio przygotowanych elementów. Następnie za­częto wprowadzać tablice magnetyczne, na których swobodnie można umieszczać elementy wizualne z wbudowanymi w nie płytami z blachy stalowej. Z kolei przystąpiono do produkcji grafoskopów-\ pozwalających wykładowcy eksponować teksty pisane, rysunki, przedmioty lub przygotowane uprzednio foliogramy - bez odrywania się od katedry czy stołu - a uczniom widzieć ich obrazy na ekranie - w barwach naturalnych i w odpowiednim powiększeniu. Jednocześnie, głównie dzięki wysiłkom racjonalizatorskim nauczycieli, pojawiają się nowe pomysły pomocy wzrokowych, coraz wartościowsze pod względem dydaktycznym, umożliwiające uczniom głębsze wnikanie w różne dziedziny nauki, sztuki i techniki, przy coraz większej oszczędności czasu.

Środki, które nazwaliśmy prostymi, są stale unowocześniane, dzięki czemu zyskują nową jakość bez zasadniczej zmiany swego charakteru. Niektóre z nich jednak przekształcają się w pomoce złożone, wymagające już stosowania urzą­dzeń elektrotechnicznych, jak np. czytniki czy grafoskopy.

Środki złożone

Należące do tej grupy środki opierają się na u rządzeni ach mechanicznych, a zwłaszcza elektrotechnicznych i elektronicznych. Wchodzące w ich skład środki wzrokowe, słuchowe, słuchowo-wzrokowe i środki automatyzujące proces dydaktyczny zawdzięczają swoją nie dość długą egzystencję postępowi nauki i techniki, przy czym tempo ich rozwoju jest bardzo szybkie. Z roku na rok pojawiają się coraz świeższe pomysły, a jednocześnie środki wprowadzone dawniej ulegają unowocześnieniu. Od wynalezienia kamery fotograficznej przez Daguerre'a w ciągu ponad stu lat doszliśmy do telewizji kolorowej, do magne­towidów, do maszyn dydaktycznych i komputerów, które to środki znajdują coraz szersze zastosowanie w praktyce szkolnej⁴.

Środki mechaniczne: wzrokowe, słuchowe i słuchowo-wzro­kowe, zwane środkami audiowizualnymi, rozpatrzymy łącznie. Niezależnie bowiem od tego, czy dostarczają wrażeń wzrokowych, słuchowych, czy wzrokowo-słuchowych, są pod pewnym względem podobne, a mianowicie opierają się na mechanizmach, które zastępują czynności słuchowe lub wzrokowe człowieka. Mogą więc niejako za człowieka widzieć, mogą słyszeć, mogą też jednocześnie słyszeć i widzieć. Dzięki aparatowi fotograficznemu, diaskopowi, kamerze filmowej i aparatowi projekcyjnemu uzyskujemy fotografie, wyświetla­my przeźrocza, obrazy, filmy stałe (filmfixe) i filmy nieme, dzięki gramofonowi, magnetofonowi i radiu otrzymujemy nagrania dźwiękowe, filmowi dźwię­kowemu, telewizji i magnetowidowi znowu zawdzięczamy przekazywanie ujęć dźwiękowo-obrazowych.

Mechaniczne środki wzrokowe stanowią stosunkowo najstarszą gru­pę środków złożonych. Karierę swą rozpoczęły z chwilą stworzenia tzw. dagerotypii w 1839 roku⁵. Obecnie bogactwo rozwinięć i zastosowań tego pomysłu i jemu podobnych, np. w postaci aparatu fotograficznego, kamery filmowej i telewizyjnej czy magnetowidu, przekracza granice przeciętnej wyobraźni. Potrafimy fotografować nie tylko ziemię i jej obiekty, lecz także słońce i księżyc, przy czym posiadamy już zdjęcia drugiej niewidocznej z Ziemi - strony księżyca, fotografujemy obiekty o rozmiarach mikroskopijnych oraz zjawiska trwające drobne ułamki mikrosekund, co więcej - za pomocą mikroaparatów wprowadzonych do wnętrza organizmu ludzkiego lub aparatu Roentgena otrzymujemy obrazy wszystkich organów człowieka.

W ten sposób nowoczesna technika stworzyła dydaktyce olbrzymie możliwości udoskonalenia pracy nauczycieli i uczniów. Trudno byłoby dziś sobie wyobrazić kształcenie, zwłaszcza przyrod­nicze, techniczne czy artystyczne, a nawet historyczne czy filologiczne, które odbywałyby się bez pełnego wykorzystania tych możliwości. Przy tym oczywiście stosowanie tego bogatego arsenału środków zależy od treści kształcenia, tudzież od umiejętności dydaktycznych i przygotowania technicznego nauczyciela.

Środki słuchowe również znajdują coraz szerszy dostęp do szkoły. Nie do pomyślenia jest wręcz ich lekceważenie, zwłaszcza w nauczaniu przedmiotów humanistycznych i w wychowaniu muzycznym. Ale i w innych przedmiotach często nadarza się okazja do wykorzystania gramofonu czy magnetofonu lub radia. Tradycyjny gramofon, przekształcony we współczesne urządzenie stereofoniczne lub kwadrofoniczne umożliwia wręcz doskonałą reprodukcję nagrań muzycznych. Magnetofon znów, zwłaszcza w wersji kasetowej jest doskonałym środkiem umożliwiającym przechowywanie i reprodukcję nagrań dźwiękowych oraz dźwiękowo-obrazowych (telewizja kasetowa) - dla celów dydaktycznych. Nieocenione wprost usługi oddaje w uczeniu się języków obcych.

Radio wprowadza nas bezpośrednio w dziedzinę tzw. środków masowych (mass media), zwanych też środkami masowego oddziaływania (oprócz radia należy do nich telewizja, film oraz książka i czasopismo). Dwa powody składają się na to, że nowoczesna dydaktyka szczególną atencją darzy te środki. Pierwszy powód sprowadza się do tego, że środki masowe wpływają na u doskonaleni e procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkołach, a zarazem spełniają poważną rolę w procesach wielostronnego kształcenia. Funkcje te pełnią zresztą wraz ze wszystkimi pozostałymi środkami. Ale obok tego środki masowe zasługują na dodatkowe zainteresowanie młodzieży szkolnej ze względu na ich doniosłą funkcję społeczną, którą pełnią jako środki kształcenia ustawicznego. Uczniowie jako przyszli pracownicy będą z nich kiedyś korzystać zarówno w celach zawodowych, jak i dla podnoszenia swych kwalifikacji ogólnych. Obowiązkiem szkoły jest więc wdrożyć ich do częstego i umiejętnego, wybiórczego posługi­wania się nimi.

Środki masowe umożliwiają pośredni wpływ jednych ludzi na drugich. Rozmaitość przekazywanych przez nie informacji, obejmujących słowa, dźwięki, szmery i obrazy, sprawia, że mogą skutecznie oddziaływać na ludzi, to jest wzbogacać ich wiedzę, rozwijać umiejętności, kształtować postawy i przekona­nia. Przy tym siła tego wpływu zależy pośrednio od jakości przekazywanych treści i od przygotowania odbiorcy.

Dalszą cechą charakterystyczną oddziaływania środków masowych jest brak bezpośredniego sprzężenia zwrotnego między nadawaniem informacji a jej odbiorem. Swoistą namiastkę sprzężenia stanowi opinia społeczna, która - choć nie ma wpływu na daną ekspozycję - powoduje jednak naginanie następnych ekspozycji do potrzeb i gustów wyrazicieli opinii.

Ze względu na szerokie rozpowszechnienie i łatwą przenośność radio jest środkiem dydaktycznym szczególnie łatwym w użyciu. Przy tym szeroki zasięg stacji nadawczych, rozmaitość programów muzycznych, teatralnych czy słow­nych oraz czas emisji radiowych - krajowych i zagranicznych - w zasadzie przez całą dobę, to czynniki umożliwiające powszechne korzystanie z radia. Dzięki tym zaletom radio jest szeroko wykorzystywane w szkolnictwie ogólnokształcącym, znacznie mniej w zawodowym, a najmniej w wyższym, gdyż jest zbyt mało przystosowane do potrzeb szkół wyższych.

Środki słuchowo-wzrokowe oddają znacznie więcej usług niż środki wyłącznie słuchowe. Zawdzięczają to przede wszystkim elementom obrazowym, które w połączeniu z momentami akustycznymi działają silnie na wyobraźnię odbiorców. Jak pisze Aleksander Kumor, dzięki łączeniu się bodźców wzroko­wych ze słuchowymi powstaje pewien „rodzaj wzajemnego poświadczania się odtwarzanych wrażeń zmysłowych. Dźwięk uwierzytelnia autentyzm obrazu i odwrotnie. Na przykład bardziej wiarygodny staje się dla nas zreprodukowany odcinek rzeczywistości, gdy przemawia do nas wszystkimi możliwymi natu­ralnymi głosami. Korzystne jest to zwłaszcza dla odtwarzania wizualnego, które częściowo zubożone w reprodukcji, znajduje uzupełnienie w znacznie wierniej reprodukowanych dźwiękach". Do środków słuchowo-wzrokowych zaliczamy film dźwiękowy i telewizję.

Film dydaktyczny udźwiękowiony ma również duże walory kształcące. Pozwala odtworzyć ruch, dźwięk i szmer, przedstawić proces w całym jego przebiegu, daje przy tym możność pokazywania zjawisk niedostępnych bezpo­średniej obserwacji. Posługując się zbliżeniami, przyspieszeniem i zwalnianiem oraz trickami, film uwypukla szczególnie ważne momenty różnych procesów. Jednocześnie stwarza wszystkim widzom jednakowe, szczególnie korzystne warunki oglądania i słuchania.

Łatwość nabycia 8 mm aparatów filmowych sprawia, że mogą się nimi z powodzeniem posługiwać nauczyciele, często nawet korzystając z pomocy zaawansowanych technicznie uczniów klas wyższych.

Jeśli film ma pełnić swą rolę dydaktyczną, wymaga przejrzenia przed wyświetleniem go w celu ustalenia sposobu i czasu włączenia filmu do zajęć oraz wyodrębnienia momentów filmu, na które trzeba zwrócić szczególną uwagę, aby dał uczniom jak najwięcej korzyści.

Obok filmów naukowych, trwających w zasadzie od kilku do kilkunastu minut, w niektórych przedmiotach wykorzystuje się też filmy średniometrażowe, a niekiedy nawet pełnometrażowe filmy fabularne o istotnych walorach artystycznych. Badacz wpływu tych filmów na młodzież, Janina Koblewska, od lat domaga się uwzględnienia w zakładach kształcenia nauczycieli specjalnego programu edukacji filmowej. Chodzi o to, aby przyszli nauczyciele poznali język sztuki filmowej, jej historię, estetykę i dydaktykę.

Telewizja jako środek techniczny dostarczający coraz większej liczbie ludzi codziennej rozrywki, znajduje z roku na rok szersze zastosowanie w pracy szkół wszystkich szczebli oraz w różnych dziedzinach nauki, a zwłaszcza w naukach przyrodniczych, medycznych i technicznych.

Swoje sukcesy oświatowe zawdzięcza telewizja przede wszystkim temu, że - dysponując dużymi możliwościami finansowymi i technicznymi -jest w stanie eksponować wykłady i inne zajęcia dydaktyczne w wykonaniu nie tylko najlepszych w kraju specjalistów, lecz przy tym ludzi, którzy posiedli sztukę słowa, tudzież umiejętność sugestywnego oddziaływania. Dzięki telewizji uczeń może poznawać wybitnych uczonych krajowych i zagranicznych, brać udział we wzorowo prowadzonych lekcjach, ale też dzięki niej może śledzić zjawiska niedostępne jego bezpośredniej obserwacji, a przy tym zjawiska dziejące się współcześnie w różnych częściach globu ziemskiego. Te walory telewizji wzrastają z roku na rok, w miarę produkowania coraz doskonalszych urządzeń i odbiorników telewizyjnych, w miarę jak upowszechnia się telewizja kolorowa i telewizja kasetowa.

Nic też dziwnego, że telewizja zwróciła na siebie uwagę licznych badaczy pragnących stwier­dzić, jaki jest jej wpływ na różne grupy odbiorców, zarówno na ich intelekt, jak na zainteresowania, smak estetyczny, postawy społeczne i moralne. Badania te, zapoczątkowane przez socjologów amerykańskich: P.F. Lazarsfelda i R.K. Mertona, zostały z czasem skierowane m. in. na tzw. telewizję kształcącą (educational television). W tej ostatniej dziedzinie uzyskiwano zresztą wyniki dość sprzeczne. Ch. A. Siepmann m.in. stwierdził, na podstawie eksperymentów prowadzonych przez wielu badaczy, że wyniki uczenia się za pośrednictwem telewizji nie odbiegają od rezultatów nauki w zwykłych warunkach szkolnych^.

Mimo iż efekty uzyskane w licznych badaniach na ogół nie potwierdzają wyraźnej wyższości nauczania przez telewizję nad nauczaniem konwencjonal­nym, a nawet niekiedy mówią o jego mniejszej wartości, co łatwo zrozumieć, gdy weźmie się pod uwagę brak bezpośredniego kontaktu nauczyciela telewizyj­nego z uczniem, śledzimy we wszystkich krajach ustawiczny rozwój telewizji kształcącej. Występuje ona pod dwiema postaciami: jako telewizja otwar­ta, bądź jako telewizja w obwodzie zamkniętym.

Telewizja otwarta obejmuje zwykle stacje telewizyjne, które przezna­czają określony czas, z reguły godziny wcześniejsze, na transmisję programów kształcących, głównie lekcji różnych przedmiotów, a w godzinach wieczornych nadaje programy rozrywkowo-oświatowe o charakterze bardziej ogólnym. W ten sposób wykorzystuje się dla celów edukacyjnych telewizję w Polsce i w wielu innych krajach. Przy tym w Polsce obok nadawanych od 1961 roku programów szkolnych, na które składały się głównie około półgodzinne lekcje telewizyjne, od roku 1973 funkcjonowało Telewizyjne Technikum Rolnicze.

Telewizja w obwodzie zamkniętym (closed circuit TV), zwana też telewizją przewodową, służy dość często celom edukacyjnym, stosuje się ją również w przemyśle i handlu. Pojawia się niekiedy w szkołach średnich, głownie zawodowych, częściej jednak można się z nią zetknąć w uczelniach akademickich. Jako wolna od świadczeń rozrywkowych i całkowicie zależna od szkoły telewizja przewodowa oddaje duże usługi dydaktyczne, pozwala bowiem wykorzystać dla realizacji określonych zadań dydaktycznych najlepszych pra­cowników, a zarazem - odciążając ich od nadmiaru obowiązków - pozwala im dobrze przygotować się do wybranych zajęć. Telewizję tego typu wprowadzić można nie tylko do pojedynczych szkół, bardzo często organizuje się ją dla całego rejonu, zakładając sieć przewodzącą programy do wybranych miejsc.

Henry R. Cassirer tymi słowami kończy swoją książkę o wykorzystaniu telewizji w szkole: „Nauczanie jest sercem szkół i uniwersytetów. Telewizja to jedna z jego form, jedno z jego narzędzi. Kryje ona w sobie wielką obietnicę dla nowoczesnego wychowania".

6. Środki automatyzujące uczenie się. Środki dydaktyczne należące do tej kategorii zaczynają dopiero wchodzić w życie. Różnią się one od innych środków tym, że:

a) umożliwiają względnie pełną automatyzację procesu uczenia się,

b) wymagają kontaktu uczącego się z maszyną.

Znamy dotychczas trzy rodzaje tych środków: maszyny dydaktyczne, gabinety językowe i elektroniczne maszyny cyfrowe, przy czym dwa pierwsze zyskały sobie w krótkim czasie szerokie prawo obywatelstwa, trzeci zaś, ze względu na kosztowany sprzęt, stosowany jest w wybranych krajach i to na stosunkowo niewielką skalę. Zajmiemy się nimi kolejno.

Maszyny dydaktyczne są tak skonstruowane, aby mogły sterować procesem uczenia się bez pomocy nauczyciela. Występują w tysiącach odmian -od najstarszych mechanizmów, umożliwiających uczenie się wiadomości zapro­gramowanych liniowo, do skomplikowanych maszyn elektronicznych, pełnią­cych różnorakie funkcje dydaktyczne.

Wśród maszyn dydaktycznych zwykle wyodrębnia się:

-maszyny uczące, które umożliwiają opanowanie wiadomości,

-maszyny egzaminujące, które pozwalają znacznie łatwiej niż innymi sposobami przeprowadzić kontrolę wyników pracy uczniów,

- maszyny ćwiczące, które ułatwiają opanowanie umiejętności i nawy­ków⁷.

Dwie maszyny uczące zostały omówione w rozdziale dwunastym. Autorem pierwszej z nich był S. L. Pressey. Początkowo pełniła ona funkcję urządzenia do automatycznej kontroli wiadomo­ści uczniów. Obok funkcji kontrolnych urządzenie Presseya zaczęło spełniać funkcję maszyny uczącej, a to dlatego, że prawidłowa odpowiedź powoduje ukazanie się następnego pytania, pod­czas gdy przy złej odpowiedzi pytanie pozostaje w okienku aż do wciśnięcia właściwego guzika. Na innej zasadzie opiera się maszyna B. F. Skinnera, wymagająca nieco innej aktywności uczniów.

Gabinety językowe, zwane też laboratoriami językowymi lub lingwisty­cznymi, datują się dopiero od drugiej wojny światowej.

W latach 1941/44, kiedy ze względów militarnych Amerykanie bardzo żywo interesowali się możliwościami przyśpieszenia nauki języków obcych, zaczęto posługiwać się wyposażeniem me­chanicznym w celu usprawnienia procesu opanowania języka obcego. Jako jedna z pierwszych powstała taka pracownia językowa w dwuletnim college'u w Green Mountain. Wykorzystywano w niej 10 lekcji języka obcego nagranych na płyty, przy czym początkujący studenci byli zobo­wiązani spędzić w pracowani codziennie najmniej 15 minut na słuchaniu płyt oraz ćwiczeniu wymowy, akcentu i intonacji. Studenci zaawansowani posługiwali się nagraniami firmowymi jako wzorami wymowy dla ćwiczeń w mówieniu oraz w rozumieniu ustnych wypowiedzi. Jednocześnie każdy student nagrywał własną płytę na początku i na końcu kursu, przy czym postęp w wymowie wpływał na końcowa ocenę. Bezpośrednio po wojnie laboratoria językowe urządzono w wielu uniwersytetach amerykańskicli, a następnie w szkołach średnich. Stopniowo udoskonalano ich wyposażenie techniczne oraz podstawy metodyczne nauczania języków obcych.

Z kolei gabinety językowe zaczęto wprowadzać w krajach europejskich. W Polsce pierwsze laboratoria językowe zostały utworzone w uniwersytetach, politechnikach i akademiach medycz­nych, a z kolei zaczęto je wprowadzać do szkół zawodowych i ogólnokształcących.

Nie wnikając bliżej w szczegóły różnych odmian gabinetów językowych⁸ należy ogólnie stwierdzić, że choć ich wyposażenie jest stosunkowo kosztowne, nie przekracza jednak możliwości lepiej sytuowanych szkół. Obejmuje ono przede wszystkim pulpit sterowniczy, umieszczony na stole nauczycielskim, na stołach zaś uczniów, ograniczonych ścianką przednią i dwiema ściankami bocznymi, znajdują się magnetofony i słuchawki, umożliwiające im słuchanie wzorcowych wypowiedzi obcojęzycznych oraz własnych wypowiedzi w obcym języku. Uczenie się języka obcego w tak urządzonych gabinetach może się przyczynić do uzyskania przez młodzież wyższej kompetencji komunikacyjnej niż ta, jaką mogła uzyskiwać w klasach pozbawionych wyposażenia technicznego.

Elektroniczne maszyny cyfrowe, zwane komputerami, to środki, które wkraczać będą do szkół średnich i wyższych nie bez wielkich oporów. Nie tylko ze względu na ich koszt, lecz także z tej racji, że obsługiwać je i konser­wować mogą tylko odpowiednio przygotowani specjaliści. Ponieważ jednak kojarzą się z nimi znaczne nadzieje na przyszłość, nie można ich pominąć w naszym przeglądzie.

Pierwsze próby dydaktycznego zastosowania maszyn matematycznych, rozpoczęto w Santa Monica w Kalifornii w latach pięćdziesiątych naszego stulecia. Największy rozgłos zdobył wów­czas eksperyment zorganizowany przez Uniwersytet-Stanford w Pało Alto, gdzie Patrick Suppes wespół ze swoimi współpracownikami opracował za pomocą komputerów programy matematyki.

System dydaktyczny oparty na maszynach matematycznych pozwala na maksymalną indywidualizację kształcenia. Przede wszystkim więc umożliwia ujęcie zachowania każdego ucznia nie tylko w poszczególnej klasie, lecz także w wielkiej szkole, a nawet w wielu szkołach. Komputer przechowuje mianowicie każde rozwiązanie i każdą reakcję ucznia w toku rozwiązywania podanych mu zadań, wybiera przy tym na podstawie danych odpowiedzi (prawdziwych lub fałszywych) - dalsze zadania, jakie dla tego ucznia najbardziej się nadają. Nauczyciel może w każdej chwili otrzymać od maszyny wszystkie potrzebne informacje o uczniu, o klasie lub o wszystkich swoich klasach. Przy tym, jak podkreśla Suppes, nie problemy techniczne przedstawiają w takim nauczaniu największe trudności, lecz czysto dydaktyczne, związane z budową programu. Chodzi tu zwłaszcza o takie rozwijanie metod indywidualizujących i takie ukształtowanie materiału dydaktycznego, aby nadawał się on dla pojedyn­czych uczniów, a nie tylko dla grup uczniów.

W komputerowym systemie dydaktycznym stosuje się materiał zaprogramowany według stopnia trudności. I tak np. matematyka dla szkoły średniej ma pięć takich stopni, przy czym uczeń jest- na podstawie swoich osiągnięć - sterowany przez komputer od jednego poziomu do drugiego.

Jeśli się okaże, że wykonał on 80% zadań jednego poziomu, dostaje zadania z następnego, wyższe­go już poziomu. Jeśli jednak teraz wykona mniej niż 60% zadań, musi się cofnąć do poziomu niższego.

Mimo coraz szerszego zakresu zastosowań komputerów w szkole i nawet mimo postępów w rozwoju komputerowej „rzeczywistości wirtualnej" (virtual reality) komputer nie zastąpi jednak nauczyciela w całości. Sam wszakże fakt, że maszyna przyjmuje na siebie trud związany z wyćwiczeniem sprawności ucznia, uważa się za duży postęp.

Środki dydaktyczne a system kształcenia

Nasycenie procesu dydaktycznego w takiej czy innej szkole środkami dydakty­cznymi jeszcze nie gwarantuje wzrostu efektywności pracy szkoły. Może być przecież i tak, że środek znacznie gorzej spełnia funkcje dydaktyczne niż żywe nauczanie, o czym pisał Z. Mysłakowski. Jest to możliwe, gdyż o wynikach nie decyduje środek, lecz proces dydaktyczny, obejmujący działalność nauczycieli i uczniów, ukierunkowany na dokonanie w uczniach pożądanych zmian. Udział środków w tym procesie polega na tym, że mogą one zastępować i wzbogacać pewne czynności nauczycieli i uczniów, intensyfikując w ten sposób oddziaływanie procesu na osobowość uczniów. Opis funkcjonowania układu krwionośnego u człowieka znacznie łatwiej utrwali się w świadomości ucznia, gdy zobaczy on trickowy model tego funkcjonowania na filmie, niż gdy zadowoli się samym wykładem nauczyciela. Film jednak nie zastąpił w tym przypadku metody wykładu, lecz tylko ją wzbogacił.

Jednakże dydaktyka współczesna poszła dalej w unowocześnianiu środków dydaktycznych. Postęp techniki umożliwił mianowicie wykorzystanie takich środków, które zastąpiły większość czynności nauczycieli, a z czasem zaczęty zastępować nawet niektóre czynności uczących się, stały się więc poniekąd środkami-metodami. Środki te, jak radio, magnetofon, gramofon, telewizja, maszyny dydaktyczne, nie obywają się jednak bez czynności nauczycieli. Tym nauczycielem, który występuje w audycji radiowej czy telewizyjnej, który przygotowuje tekst programowany, może jednakże być ktoś wybitny, kto z po­wodzeniem zastępuje czynności innych, przeciętnych nauczycieli.

Dużym zainteresowaniem dydaktyków cieszy się związek, jaki istnieje między procesem kształcenia a użytymi w nim środkami dydaktycznymi, dodat­niemu wpływowi tych środków na wyniki kształcenia zawdzięcza się bowiem ich dynamiczny rozwój i coraz szersze stosowanie w szkołach na całym świecie. Mając na uwadze ten związek spróbujmy rozpatrzyć podstawowe funkcje, jakie spełnia proces kształcenia, oraz wsparcie, jakie uzyskuje ze strony środków technicznych.

Do najważniejszych, aczkolwiek nie jedynych funkcji procesu kształcenia, należy umożliwienie uczącym się poznania otaczającej ich rzeczywistości, poznania wiedzy o tej rzeczywistości, ukształtowania ich postaw i uczuć wobec rzeczywistości oraz wdrożenie ich do działalności przetwarzającej rzeczywistość. W związku z rolą, jaką spełniają środki dydaktyczne wzmacniając te funkcje procesu kształcenia, można mówić o czterech funkcjach samych środ­ków. Środki ułatwiają więc i pogłębiają:

- poznawanie rzeczywistości,

- poznawanie wiedzy o rzeczywistości,

- kształtowanie postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistości,

- rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość.

Poznawanie rzeczywistości

Tę funkcję zamiast jakichś sztucznych środków najlepiej spełnia sam a rzeczy­wistość, a więc świat przyrody, życia społecznego i kultury, to jest naturalne przedmioty oraz procesy przebiegające niezależnie od potrzeb dydaktycznych szkoły, lecz mające znaczenie i dla jej działalności. Ale i tu technika dydaktyczna ma swój sens, głównie jako czynnik ułatwiający bezpośrednią obserwację różnych fragmentów świata. W grę wchodzą tu od dawna wykorzystywane przez szkoły środki, które powiększają badane fragmenty świata, jak lupy, mikroskopy, lunety, teleskopy, lub je rejestrują, jak aparaty fotograficzne, kamery telewizyjne, magnetofony i inne. Wszystkie te środki mają więc na celu bądź bezpośrednie poznanie rzeczywistości w toku procesu dydaktycznego, bądź odpowiednie skopiowanie rzeczywistości, jej strony wizualnej, dźwiękowej, czy jakiejkolwiek innej - w celu wielokrotnego posługiwania się danymi, które ta kopia zawiera.

Wyrazem tej samej funkcji jest również poznawanie rzeczywistości w postaci zastępczej, a więc właśnie jako swoistych jej obrazów, rysunków ją wyobrażających, filmów naukowych i dydaktycznych, modeli przed­stawiających poszczególne przedmioty czy zapisów dźwiękowych oraz wszel­kich innych. Tu kontakt z rzeczywistością jest już pośredni, dokonuje się poprzez mniej lub więcej doskonałe jej przedstawienie za pomocą środków technicznych rejestrujących właściwości wizualne, dźwiękowe, dotykowe czy smakowe rzeczy i zdarzeń. Technika dydaktyczna znajduje tu od lat szerokie zastosowanie w szkołach. W jej zakres wchodzą przede wszystkim różne typy projektorów od najprostszego diaskopu czy grafoskopu, który coraz częściej zastępuje tradycyjną tablicę - jako symbol poglądowości „kredowej", aż do nowoczesnych episkopów, projektorów filmowych czy magne­towidów.

Trzecia postać tej samej funkcji sprzyja poznawaniu rzeczywistości, ale już w postać i uogólnień ej .W tym przypadku rzeczy i zdarzenia rzeczywiste zostały przetransponowane - na podstawie przyjętych konwencji - w takie ich ujęcia o charakterze uogólnionym, jak mapy, globusy, plany, diagramy, wykresy czy abstrakcyjne modele. W każdym z tych ogólnych ujęć odpowiednie fragmenty rzeczywistości przedstawia się jako układy jakichś elementów powią­zane ze sobą jakimiś relacjami, przy czym i te elementy, i relacje odpowiadają rzeczywistym składnikom świata realnego oraz łączącym je związkom i zależno­ściom.

Ale szkoła współczesne nie zadowala się samym tylko czerpaniem przez ' uczniów gotowych informacji rzeczywistości. Coraz częściej ten kontakt ucznia ze światem realnym odbywa się poprzez stwarzanie sytuacji problemo­wych, które wymagają poszukiwania rozwiązań czy to przez bezpośrednią obserwację faktów, czy przez posługiwanie się środkami zastępczymi, np. w postaci modeli, rysunków lub rzeczywistości wirtualnej. Coraz częściej też ów kontakt wplata się w interesujące gry dydaktyczne, które wnoszą do procesu kształcenia pierwiastki emocjonalne, zwiększając atrakcyjność tych procesów i zastosowanych w nich środków.

Poznawanie wiedzy o rzeczywistości

Od czasu wynalezienia druku tę funkcję powierzono przede wszystkim samym podręcznikom, które stanowią jeden z najstarszych i najbardziej wszechobe­cnych środków dydaktycznych. Tę wszechobecną pozycję podręczniki zachowa­ły do dziś, kiedy zresztą znacznie więcej się czyni dla ich unowocześnienia niż kiedykolwiek poprzednio. Ale obok podręczników pojawia się coraz więcej środków technicznych, które służą do eksponowania wiadomości za pośrednic­twem tekstów drukowanych. Są to przede wszystkim urządzenia reprograficzne, jak kserografy, kopiarki czy proste powielacze, które umożli­wiają szybkie uzyskanie tej liczby odbitek odpowiednich tekstów, jaka jest niezbędna dla danej zbiorowości uczniów.

Wiedza o rzeczywistości może być jednak pozyskiwana przez uczniów nie tylko bezpośrednio z tekstów drukowanych. Coraz częściej styka się z nią współczesny uczeń za pośrednictwem odpowiednich urządzeń technicznych, jak grafoskopy, maszyny dydaktyczne lub czytniki, a tym bardziej kom­putery. Tak więc opasłe tomy zmieniają się w maleńkie mikrofilmy, które odczytuje się za pomocą czytników, w foliogramy, które eksponuje się za pomocą grafoskopów lub w programy komputerowe.

To udoskonalenie kontaktu ucznia z wiedza o rzeczywistości i ułatwianie mu jej opanowania poszło w ostatnich latach jeszcze dalej. Znalazło mianowicie swój całkiem nowy wyraz w naucza­niu programowanym, które w latach sześćdziesiątych było głównym przedmiotem zaintereso­wania dydaktyki światowej. I choć nie spełniło nadziei, że zrewolucjonizuje pracę szkoły współczesnej, stało się jednak przedmiotem wielu eksperymentów szkolnych, którym zawdzięcza­my postęp w rozwoju techniki dydaktycznej.

Kształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistości

Zdawałoby się, że w dziedzinie życia uczuciowego, opartego na bezpośrednich stosunkach osobistych, technika nie ma nic do powiedzenia. Okazało się jednak, że nowa technika dydaktyczna może być przekaźnikiem tak cennych wartości, tak wspaniałych wzorów postępowania, że jako czynnik pobudzający ludzi do wzruszeń oraz kształtujący ich motywacje i postawy staje się czymś nie do zastąpienia. Jej siła oddziaływania zależy jednak od stopnia doskonałości wzo­rów, które przekazuje, z tym, że wzorami tymi mogą być jakieś wartości społeczne, moralne, estetyczne czy wszelkie inne. W szczególnym stopniu technika ta jest wykorzystywana przez szkoły wszystkich krajów do rozszerzania kręgu doznań poznawczych i emocjonalnych dzieci i młodzieży w dziedzinie literackiej, muzycznej i plastycznej.

W tej dziedzinie nowoczesne środki dydaktyczne stwarzają ogromne możliwości udoskonale­nia pracy nauczycieli i uczniów. Trudno byłoby dziś wyobrazić sobie szkołę, która obywałaby się bez takich środków wzrokowych, jak obrazy, przeźrocza, filmy, czy słuchowych, jak płyty czy taśmy z nagraniami, eksponowane za pomocą gramofonu lub radia, czy wreszcie wzrokowo-słuchowych, których przykładem może być film dźwiękowy lub telewizja.

Dla spotęgowania wpływu środków dydaktycznych na życie emocjonalne uczniów bardzo często poszczególne środki stosuje się nie w izolacji, lecz w odpowiednich układach, w których jeden środek przygotowuje, wspiera i wzmacnia działanie drugiego. Nauczyciel staje się wówczas reżyserem, który dobiera środki nie tylko ze względu na to, jak wpływają one na kształtowanie motywacji, uczuć i postaw, lecz przede wszystkim ze względu na kierowanie działaniami uczniów i własnymi, dopiero bowiem te działania - spotęgowane przez oddziaływanie środków - przesądzają sprawę wpływu całego procesu kształcąco-wychowującego na osobowość wychowanków szkoły.

Działanie przetwarzające rzeczywistość

Jest to jeszcze jedna funkcja środków dydaktycznych. Najogólniej mówiąc, polega ona na udziale w procesie kształcenia takich środków, które intensyfi­kują kształtowanie umiejętności w toku oddziaływania na otaczającą rzeczywistość. Środki, jakie się w tym celu wykorzystuje, są bardzo urozmaico­ne, w znacznej mierze mogą to być również środki, które spełniają wymienione wyżej funkcje.

Szczególnie wyraźną inwazję środków obserwuje się w dziedzinie kształceni a sprawno­ści językowych. Są to sprawności wymagające ze strony podmiotu wyjątkowego nakładu pracy, ich rozwijanie zaś w przeładowanych klasach, gdy czas przewidziany na wypowiedzi jednego ucznia jest znikomy, przynosi małe efekty, szczególnie skromne w nauczaniu języków obcych. Wprowadzenie do tego procesu takich środków, jak płyta gramofonowa czy kaseta, ogromnie rozszerza te możliwości, a przede wszystkim umożliwia jednostce częste mówienie oraz konfron­tację własnych wypowiedzi z nagraniami wzorcowymi.

Wśród wielu innych sprawności ważną rolę spełniają sprawności poznawczo-badawcze. Ich gama jest bardzo rozległa, sięga od prostych spraw­ności ruchowych i umiejętności matematycznych poprzez szeroki zakres umie­jętności niezbędnych przy poznawaniu różnych zjawisk przyrody i życia społecznego, aż do sprawności charakterystycznych dla samodzielnego i twór­czego myślenia oraz sprawności badawczych. Wiele jest również środków technicznych, które w coraz szerszym stopniu wprowadza się do szkoły, gwoli optymalizacji procesów nabywania tych sprawności. W ich skład - obok stosunkowo prostych narzędzi, wykorzystywanych w toku zajęć technicznych czy artystycznych - wchodzi wyposażenie laboratoryjne gabinetów przedmioto­wych, szczególnie bogate w nauczaniu takich przedmiotów, jak fizyka, chemia czy biologia, urządzenia symulacyjne i gry dydaktyczne, urządzenia gimnastyczno-sportowe, komputery i wiele innych.

Spośród wielu tych środków do najbardziej uniwersalnych należą kompu­tery, im też rokuje się najszersze zastosowanie w przyszłej szkole. Nie tylko , zaczynają one sterować procesami uczenia się odpowiednio zaprogramowanego materiału i nawet kreować nową „rzeczywistość", lecz także ułatwiają selekcję i dobór treści kształcenia, pomagają w zarządzaniu szkołami i całym systemem oświaty oraz umożliwiają tworzenie sieci banków informacji, do której dostęp ułatwia każdemu człowiekowi, uczącemu się zbiorowo lub indywidualnie, naby­wanie wiedzy i sprawności, zarówno o charakterze ogólnym, jak zawodowym.

Stosunkowo najbogatsze środki dydaktyczne znajdują zastosowanie w szkol­nictwie zawodowym. Jest to całkowicie zrozumiałe, gdyż szkoły te przygo­towują do pracy we wszystkich zawodach, obejmują więc ogromną skalę sprawności i działań zawodowych, których wyćwiczenie opiera się na bardzo bogatym wyposażeniu technicznym. Należy do tego dodać, że szkoły zawodowe - jako bezpośrednio związane z różnymi dziedzinami techniki - są szczególnie zainteresowane postępem również w zakresie kształcenia. Środki tu stosowane to przede wszystkim rozległy zestaw urządzeń szkoleniowych oraz narzędzi pracy wykorzystywanych w różnych dziedzinach wytwórczości i usług. Obok nich szkoły zawodowe stosują wszystkie te środki techniczne, które znajdują zastoso­wanie w kształtowaniu kwalifikacji ogólnych i w zmienianiu rzeczywistości, niezależnie od bezpośrednich potrzeb zawodowych.

Podsumowanie

Przegląd funkcji środków dydaktycznych miał na celu ukazanie niektórych możliwości wprzęgnięcia nowoczesnej techniki do procesu dydaktycznego w c& lu zwiększenia jego efektów osobotwórczych, jego wpływu na wielo­stronny rozwój osobowości. Chodziło o to, aby przede wszystkim przeciwstawić się jednostronnemu pojmowaniu funkcji tych środków, aby obalić przekona­nie, że służą one tylko „upoglądowieniu" procesu kształcenia, czy też tylko ułatwiają nabycie wiadomości i sprawności.

Koncepcja kształcenia wielostronnego zrywa z tak wąskim rozumieniem sensu „utechnicznienia" dydaktyki. Opiera się na założeniu, że celem wszelkiej edukacji jest dokonywanie zmian różnych składników osobowości, zmiany te zaś dokonują się nie przez bierne przyswajanie wiedzy, choćby całkiem „upoglądowione", lecz w drodze wykonywania różnorodnych zadań przez uczący się podmiot. Uczenie się pozbawione tych bogatych środków, którymi jest w stanie posłużyć się nowoczesna dydaktyka, nie zapewnia warunków dla takiej aktywności. Właśnie cztery ukazane funkcje środków dydaktycznych miały zwrócić uwagę na wielkie bogactwo możliwości stwarzania takich sytuacji, w których uczący się może wykonywać różne zadania z pomocą wielu środków. Jedne z tych sytuacji wiążą się z samodzielnym nabywaniem wiedzy, inne z rozwiązywaniem problemów, z grą dydaktyczną, z inscenizacją utworu literackiego i z przeżywaniem jakichś wartości, jeszcze inne z pracami przetwa­rzającymi otoczenie.

Im więcej funkcji pełnią środki dydaktyczne w procesie kształcenia, a zwła­szcza takich funkcji, jak pomoc w stwarzaniu sytuacji problemowych, w kształ­towaniu życia uczuciowego, postaw i motywacji, w przekształcaniu rzeczywisto­ści, tym ważniejsza jest ich rola w formowaniu całego człowieka. W tym też przede wszystkim widzieć należy humanistyczny sens zastosowania techniki w procesie kształcenia.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Na temat techniki dydaktycznej w szkole wyższej mamy do dyspozycji kilka prac zbiorowych oraz monografie F. Januszkiewicza Technologia kształcenia w szkolnictwie wyższym. Spośród innych prac w języku polskim do dalszej lektury zaleca się cytowane w rozdziale XIII książki J. Koblewskiej, L. Leji, E. Fleminga i J. Jacoby'ego oraz E. Berezowskiego i J. Długoszowej. Oryginalne i wartościowe sugestie znaleźć można również w pracy A. J. Romiszowskiego The Selection and Use of Teaching Aids.

Niemniej ważne do zdobycia wiedzy w tej dziedzinie dydaktyki jest nabycie umiejętności obchodzenia się ze środkami dydaktycznymi i wykorzystywanie ich w praktyce kształcenia. Naj­lepsze warunki dla wyrobienia tych umiejętności stwarzają odpowiednie kursy, których organizo­wanie jest zadaniem uczelni kształcących nauczycieli, jak też ośrodków metodycznych, które zajmują się doskonaleniem kwalifikacji nauczycieli czynnych. Ale i tu, podobnie jak przy naby­waniu wiedzy, najwięcej znaczy własna praca nauczyciela, oparta na samokształceniu i pogłębianiu własnych doświadczeń.

Zadania

1. Na czym polega związek między naukową organizacją procesu kształcenia a środkami dydaktycznymi?

2. Jakie czynniki należy brać pod uwagę przy klasyfikacji środków dydaktycznych?

3. Porównaj dwie typologie środków dydaktycznych: Fleminga-Jacoby'ego i W, Okonia.

4. Jak można wytłumaczyć fakt, że film i telewizja czasem korzystnie, a niekiedy niekorzystnie wpływają na osiągnięcia szkolne?

5. Scharakteryzuj funkcje środków dydaktycznych w procesie dydaktyczno-wychowawczym.

6. Zaplanuj zestaw metod i środków dydaktycznych, niezbędnych do przeprowadzenia wybra­nego przez siebie tematu lekcji historii lub biologii.

Rozdział piętnasty

FUNKCJE I TREŚĆ PODRĘCZNIKÓW SZKOLNYCH

Zdawało się, że wkraczanie do szkolnictwa, poczynając od roku 1960, nowej „techniki dydaktycznej" z jej nauczaniem programowanym i maszy­nami dydaktycznymi, z bogatym wyposażeniem technicznym, z komputerami włącznie, odwróci uwagę społeczności oświatowej od podręcznika szkolnego i akademickiego. Tak się jednak nie stało. Odwrotnie, w ostatnich kilkunastu latach obserwuje się zdwojone, acz zaskakujące zainteresowanie podręcznikami, a nawet -jak w przypadku Polski, wręcz swoisty szturm podręcznikowy na klasy początkowe szkoły ogólnokształcącej. Powstają więc pytania, jak wytłumaczyć to zjawisko w okresie, o którym sądzono, że na miejsce „cywilizacji słowa" pojawiła się i wszechwładnie zapanowała „cywilizacja obrazu". Czy to mniema­nie jest niesłuszne, czy też szkoła nie nadąża za ogólnym rozwojem naszej cywilizacji, bądź wyłamuje się z zasad jej rozwoju?

Obraz a słowo

O tym, że cywilizacja obrazu dotarła i do szkół, zda się świadczyć bogata literatura pedagogiczna, głównie anglosaska, choć nie brak jej i u nas. A oto co pisał przed trzydziestu laty jeden z pionierów edukacji wizualnej: „Środki wizualne grają ważną rolę w kształtowaniu umysłu i zachowania współczesnego ucznia. Filmy i czasopisma, reklamy i telewizja stworzyły język wizualny, który pozwala także telewizji edukacyjnej docierać do umysłów i serc jej uczniów".

Autor tych zapatrywań nie był bynajmniej pierwszym, który taką wagę przywiązywał do roli środków wzrokowych w kształceniu ludzi. Było przed nim wielu innych. Na przykład już w roku 1946 ukazała się książka Yisual Education wid the New Teacher, której autor, G.P. Meredith, przedstawił kształcenie wizualne jako nowy rodzaj edukacji szkolnej, mającej zastąpić kształcenie dawnego typu i w pewnym sensie zastąpić nauczyciela. Pozwólmy przemówić autorowi, który twierdzi, iż „nauczyciele odkryli z pewnym przerażeniem, że w większym lub mniejszym zakresie nowe środki wizualne uzurpują sobie funkcje dotąd traktowane jako wyłącznie nauczycielskie. Znaleźli się w sytuacji, w której nie nauczają w tradycyjnym sensie tego słowa, lecz prezentują to, co można tylko opisać jako „lekcje prefabrykowane" (1946, s. 8). Zważmy, że Meredith pisał to w czasie, kiedy jeszcze nie wprowadzano do szkół telewizji czarno-białej. W Polsce czarno-biała telewizja została wprowadzona do powszechnego użytku dopiero w roku 1956. Od tego czasu nie tylko dotarła do nich telewizja otwarta ze swymi programami oświatowymi, lecz także telewizja prze­wodowa, telewizja kolorowa, kasetowa, pojawiły się również magnetowidy, nie mówiąc o coraz doskonalszych filmach dydaktycznych czy naukowych.

Czy to wszystko zapowiada jednak panowanie jakiejś pedagogiki wizualnej lub jej przewagę, a - mówiąc szerzej - panowanie „cywilizacji obrazu" lub jej przewagę nad „cywilizacją słowa"? Bynajmniej. Nie obawiajmy się tego, co nigdy nie nastąpi. Jest to jeden z mitów, którym tak chętnie hołdują zapaleńcy, skorzy do pochopnych twierdzeń. Zapominają oni o tym, że słowa nie można zastąpić obrazem a obrazu - słowem.

Znaczenie słowa, mowy doceniają nie tylko uczeni. Jan Parandowski w swej pięknej Alchemii stówa tak o nim pisał: „Słowo jest potęgą. Utrwalone w piśmie, zdobywa nie dającą się obliczyć, ani przewidzieć władzę nad myślą i wyobraźnią ludzi, panuje nad czasem i przestrzenią. Tylko myśl pochwycona w sieć liter żyje, działa, tworzy. Wszystko inne roznosi wiatr"². Tę samą myśl, lecz mniej zrozumiałym językiem psychologii wypowiedział L.S. Wygotski, w wydanej w 1934 roku pracy Myślenie i mowa. Słowo traktuje on jako łącznik między myślą a mową, a znaczenie słowa jako jednostkę myślenia werbalnego. Stosunek myślenia do mowy ujmował jako ustawiczny proces, jako ciągły ruch, polegający na przechodzeniu od słowa do myśli, od myśli do słowa. Skoro więc u podstaw myślenia ludzkiego i jego wytworów w postaci nauki i całej kultury humanistycznej leży mowa, nie można sobie wyobrazić rozbratu tej kultury z „cywilizacją słowa", ani jakiejś hegemonii obrazu w jej obrębie.

Funkcje podręczników

Broniąc pozycji słowa w naszej kulturze, a zarazem doceniając znaczenie obrazu, spróbujmy zastanowić się nad funkcjami, jakie mogą spełniać podręczniki. Pytanie o funkcje podręczników jest pytaniem o racje, dla których stosuje się je w szkolnictwie. Tuż przez drugą wojną światową ukazała się w Polsce rozprawa Romana Ingardena z gotową na to pytanie odpowiedzią. Do tych własności „żywego nauczania", które powodują, że musi ono być uzupełniane przez podręczniki, Ingarden zaliczył:

1) swoistą dezorganizację logicznej i rzeczowej strony procesu nauczania, spowodowaną przez występujące w „żywym nauczaniu" emocjonalne zaangażo­wanie nauczyciela i uczniów;

2) zakłócenie przebiegu lekcji przez to, że biorą w niej udział osoby o różnych właściwościach psychofizycznych i o różnym tempie pracy, wskutek czego lekcja nie dostarcza uczniom idealnie uporządkowanej, logicznie wykoń­czonej wiedzy o sprawach, które stanowią temat zajęć lekcyjnych;

3) wpływ grupy klasowej na ucznia, przy czym ujawnia się on w tym, że uczeń na lekcji jest „niejako niesiony przez prąd psychicznych zdarzeń gromad­nego myślenia, a więc pewnej formy współmyślenia, współpostrzegania, współdociekania". Jeśli zaś w domu pozostawimy ucznia własnym siłom - będzie bezradny;

4) fakt, iż niektórym uczniom gromadne myślenie utrudnia znów pracę , na większy wysiłek indywidualny zdobywają się natomiast w spokoju i samotności³.

Przyczyny te, kojarzące się głównie z różnego rodzaju zakłóceniami aktyw­ności umysłowej na lekcji z powodu czy to nadmiaru emocji, czy jakoby paraliżu­jącego wpływu grupy, lub nie dostosowanego do możliwości jednostki tempa pracy, rzeczywiście występują w szkole; postawić wszakże trzeba pytanie, czy gdyby je usunąć, co jest przecież możliwe, podręcznik stałby się niepotrzebny?

Aby odpowiedzieć na to pytanie, trzeba uświadomić sobie zależność podręcznika od systemu dydaktycznego, od szczebla szkoły i od przedmiotu nauczania. Między innymi traktuje o tym praca Wojciecha Kójsa Uwarunkowa­nia dydaktycznych funkcji podręcznika. Wiadomo, że były i są takie systemy dydaktyczne, gdzie podręcznik jest na wszystkich szczeblach podstawo­wym narzędziem pracy nauczycieli i uczniów, są również takie, gdzie stosowany jest okolicznościowo, ale są i takie, gdzie nie tylko jest niepotrzebny, jak np. w różnych kierunkach nowego wychowania, lecz wręcz zwalczany jako najwię­ksze zło, np. w systemie Freineta.

Freinet uważał, że wpływ na osobowość dziecka może mieć tylko wiedza żywa, bezpo­średnio przezeń zdobywana i na gorąco przeżywana, inspiruje ona bowiem bezpośrednio myślenie i działanie, natomiast wiedz a książkowa, oderwana od życia, mechanicznie wtłaczana do głów, bez jakichkolwiek przejawów zainteresowania ze strony dzieci, raczej ogranicza ich rozwój niż mu sprzyja. Zresztą Freinet nie cenił nawet wiedzy „poglądowej", jaką mogą zdobyć dzieci na przykład na lekcji z wypchaną kurą. Przecież, jak pisał, „dziecko widzi najpierw żywą kurę i właśnie na przykładzie żywego poruszającego się ptaka powinno poznać kolejne jego charakterystyczne cechy. I tylko takie poznanie może być skuteczne" (1976, s. 167). A więc zamiast ilustracji w książce, a nawet zamiast wypchanego okazu, Freinet proponował inny środek dydaktyczny, jakim jest w tym przypadku zwierzę domowe, obserwowane w jego naturalnym otoczeniu. Obok tego stosował wiele innych środków, jak bogate wyposażenie licznych pracowni, sad, ogród, gospodarstwo hodowlane, przyroda otoczenia, swobodny tekst, drukarenka szkolna, listy i ich szeroka wymiana, fiszki, taśmy dydaktyczne i gazetka szkolna. Wszystko to zastępowało podręczniki.

Jednocześnie wiadomo, że nawet systemy aprobujące podręcznik w szkołach średnich i wyższych, w nauczaniu początkowym posługują się nim mniej intensywnie, a niekiedy nawet zastępują go różnymi materiałami. Tymczasem w Polsce w klasach początkowych, pracujących według założeń reformy z 1973 roku, wystąpiło swoiste nadużywanie podręczników. Dla klasy I w latach 1979-1981 drukowano łącznie 13 podręczników dla uczniów i nauczycieli, a wraz z ich wariantami aż dwadzieścia, w tym nawet podręczniki do takich przedmiotów, jak praca-technika i kultura fizyczna. Podobna sytuacja wystąpiła w klasie drugiej i trzeciej.

Współczesny system kształcenia szkolnego trudno byłoby jednakże sobie wyobrazić bez podręczników. Czy to z powodu niewiary w kompetencje nauczycieli, czy z innych powodów doszło w nim do swoistej fetyszyzacji podręcznika. Ale i podręczniki spełniają w tym systemie rolę nie byle jaką, są bowiem nie tylko, jak pisał Ingarden, uzupełnieniem „żywego nauczania", lecz dość często to nauczanie zastępują. W tych warunkach każda „lekcja" w podrę­czniku staje się prototypem „żywej" lekcji.

Przykład jednej z takich „lekcji" z podręcznika fizyki dla klasy VI szkoły podstawowej podaje w swoim Systemie nauczania (1964, s. 98) K. Lech. Podkreśla, że w opisie każdego z kolejnych ćwiczeń wszystko jest przedstawione w gotowej postaci: co uczeń widzi, jakie zależności występują między obserwowanymi zjawiskami, jakie uogólnienia i wnioski wynikają z tych obserwacji, jak brzmią określenia prawidłowości i praw przyrody, które wystąpiły w tych doświadczeniach. Tak spreparowany podręcznika skutecznie zapobiega wszelkiej aktywności myślowej ucznia, apeluje co najwyżej, i to całkiem nieskutecznie, do pamięci. Tak więc fetyszyzacja podręcznika prowadzi do całkowitego wypaczenia jego funkcji: podręcznik zaczyna zastępować i wypierać nauczyciela. Czyni to jednak z wyraźną szkodą dla wykształcenia ogólnego; proces wszechstronnego, tj. rze­czowego i podmiotowego kształcenia zmienia się tu bowiem w proces pamięciowego, a więc całkowicie jednostronnego, wyuczania się gotowych formułek.

Nie można oczywiście twierdzić, że podobny charakter mają wszystkie podręczniki tego przedmiotu czy innych, w każdym razie niebezpieczeństwo fetyszyzacji podręcznika zagraża systemom szkolnym wielu krajów. Upatruję to niebezpieczeństwo jeszcze i w tym, że podręczniki stają się często w tych krajach jedynym źródłem wiedzy ucznia, a co gorsze, często i nauczyciela. Sprzyja temu taka koncepcja podręcznika, która sprowadza się do uznawania wyłącznie jego funkcji informacyjnej, z całkowitym pominięciem innych. W tych warunkach stos podręczników staje się dla ucznia namiastką całego wielkiego świata. Przedmiotem poznania przestaje być, jak o tym mówią cele ogólnego kształcenia, świat przyrody, świat społeczny, świat kultury ludzkiej, stają się nim natomiast podręczniki. Wyrażam przekonanie, iż to drugie niebezpieczeństwo jest bardziej powszechne niż pierwsze, w ty m też tkwi jedna z przyczyn oderwani a szkoły od życia.

Obok tego systemu nauczania, w którym ciągle jeszcze dochodzą do głosu wpływy dziewiętnastowiecznej dydaktyki, powstają u nas i na świecie zręby nowego systemu, odpowiadającego nowoczesnej koncepcji kształcenia ogólnego. Dotąd główny akcent kładziono w tych poszukiwaniach na metody, środki i organizację procesu nauczania, obecnie wysiłek główny kieruje się na organi­zację pracy uczniów pod kierunkiem nauczyciela oraz na racjonalny dobór treści tej pracy. W tym nowoczesnym systemie zmienia się wyraźnie funkcja i charakter podręczników szkolnych.

Pierwsze postulaty w sprawie roli podręcznika w tym nowym systemie sformułował K. Lech. Według niego, podręcznik pełni następujące funkcję:

1) podaje materiał nauczania w sposób odpowiednio uporządkowany, osz­czędny, przejrzysty i dokładny - czy to za pomocą odpowiednich ilustracji i schematów obrazowych, czy opisów i wyjaśnień; różnicuje przy tym teksty dla łatwiejszego wyodrębnienia w nich różnorodnych składników, zwłaszcza tych, do których uczniowie będą się odwoływać w dalszej pracy;

2) ułatwia uczniom pracę poznawczą na lekcjach przez uwalnianie ich od konieczności dokonywania mechanicznych zapisów, streszczeń, rysunków; przez umożliwianie im sprawnego wracania do przerobionego materiału, przypomina­nia poznanych zagadnień w skrótowej formie;

3) zaznajamia z metodą, a zwłaszcza z modelowymi przykładami prac, jakie uczniowie będą później wykonywać samodzielnie, zarówno indywidualnie, jak zespołowo, zarówno w pracy szkolnej, jak domowej;

4) umożliwia nauczycielowi i uczniom - za pomocą odpowiednich testów -szybkie sprawdzenie, czy wszyscy właściwie zrozumieli treść lekcji;

5) usprawnia zadawanie i sprawdzanie pracy domowej, która może mieć na celu: a) dokończenie lub uzupełnienie pracy lekcyjnej, np. zastosowanie zdoby­tych wiadomości w praktyce; b) przygotowanie do lekcji następnej, np. przez przeczytanie tekstów, których treść będzie przedmiotem ćwiczeń na lekcji następnej;

6) uczy zdobywania nowej wiedzy za pośrednictwem książki, samodzielnego czytania tekstów o charakterze naukowym, rozumienia skondensowanych treści, wyróżniania w nich twierdzeń podstawowych;

7) ukierunkowuje samodzielną pracę przy dokonywaniu syntezy przerobio­nego materiału w różnych układach i na różnych poziomach ogólności, obejmu­jącego ogólne definicje i wzory, odnoszącego się do określonych zagadnień, zwłaszcza technicznych.

Jest rzeczą znamienną, iż mimo wielorakości wymienionych funkcji nie spotykamy w tym wyliczeniu ani śladu fetyszyzacji podręcznika. Podręcznik nie jest tu nigdzie przeciwstawiany nauczycielowi, ciągle bowiem traktowany jest tylko jako ważny środek świadczący nauczycielowi i uczniowi wszechstronne usługi.

Dodajmy, że jeszcze w okresie międzywojennym Z. Mysłakowski i R. Ingarden trakto­wali podręcznik jako środek pomocniczy, uzupełniający „żywe nauczanie", lecz go nie zastępujący. Z. Mysłakowski szczególną funkcję podręcznika jako „pomocniczego środka" widział w tym, że ma on „służyć do utrwalania, organizowania i wykańczania tego, co już zostało przeżyte i jako przeżycie psychiczne istnieje, niekiedy w formie bardzo swoistej, w systemie personalnym ucznia. To zadanie podręcznika powinno wyznaczać jego właściwości". A dalej pisał: „Uzupełniać to nie znaczy zastępować. Jestem zasadniczo przeciwny pomieszaniu roli nauczyciela z rolą podręcznika. Absurdem jest nauczyciel wykładający jak jego podręcznik, podobnie jak absurdem przeciwnym jest podręcznik, który ma pretensje do pełnienia tego, co winien pełnić nauczyciel"⁴.

Uznając proces bezpośredniego nauczania-uczenia się jako ciąg czynności nauczyciela i uczniów za podstawowy w pracy naszego szkolnictwa, podręcznik traktujemy dziś jedynie jako jeden z podstawowych i najpowszechniej wykorzy­stywanych środków w tym procesie, niekiedy w toku bezpośredniego nauczania, a częściej poza nim. W tych warunkach funkcja informacyjna podręcznika, jako pierwsza z jego funkcji, sprowadza się do tego, że może on być swoistym, ale oczywiście nie jedynym przewodnikiem ucznia w poznawaniu świata. Źródłem informacji, jakich dostarcza podręcznik, jest wszakże nie tylko gotowy opis jakichś rzeczy lub zdarzeń, czy ich wyjaśnienie. Może nim być w podręcz­niku również fotografia, rysunek, model, diagram, schemat, polecenie, użycie specjalnego kodu, wreszcie tekst do programowanego uczenie się lub wybór testów do kontroli osiągnięć. Często nie jest to więc informacja gotowa, lecz pouczenie jak zdobywać dalsze informacje, czy to ze świata rzeczy, czy poprzez własne rozumowanie, czy z innych źródeł. Słowo jakże często występuje tu w pełnej harmonii z obrazem.

Na walor y informacyjne podręcznika ma duży wpływ jego forma, jej to bowiem zawdzięcza się fakt nawiązania przez ucznia mniej lub bardziej bliskiego kontaktu z podręcznikiem. Dobry podręcznik cechuje się harmonią treści i formy. Na formę zaś składają się takie walory, jak m. in.:

- żywy i bogaty język,

- przemawiające do wyobraźni przykłady, a do rozumu - argumenty,

- unikanie tak często spotykanej druzgocącej przewagi zdań opisowych nad wyjaśniającymi,

- przedstawianie trudnych i złożonych problemów w sposób możliwie prosty i zrozumiały.

Rolę informacyjno-poznawczą podręcznika doceniają wszyscy - zarówno autorzy jak i użytkownicy, ze znacznie mniejszym zrozumieniem spotyka się natomiast jego funkcja badawcza. Wprowadzając ucznia w świat poznania, podręcznik nie może jednak utrwalać w nim postawy biernego konsumenta wiadomości gotowych. Trzeba jednocześnie przyzwyczajać go do tego, że poznanie ma charakter otwarty, ale otwarty i dla niego samego, na miarę jego choćby najskromniejszych możliwości poznawczych. To nastawienie może pojawiać się w podręcznikach w gotowym opisie i gotowych wyjaśnieniach, jeśli nada się im ujęcie problemowe, tj. pokaże w pewnym skrócie metodę i wyniki poznania. Może też, co jest jeszcze ważniejsze, przyjąć postać pytań, zadań i dyrektyw badawczych ukierunkowujących własną pracę badawczą uczniów. Sens tego zalecenia dobrze oddaje tytuł jednego z dawnych podręczników przyrody dla klasy piątej: „Jak i dlaczego?"

Funkcję badawczą pełni podręcznik nie tylko przez pobudzanie uczniów do samodzielnego rozwiązywania problemów, lecz także przez stopniowe wprowadzanie ich do samodzielnego podejmo­wania badań na skalę im dostępną. Jeśli 11-letni Piaget mógł opublikować pierwszą swoją pracę naukową, dotyczącą obserwacji nad życiem wiewiórek w parku genewskim, to dlaczego do takich i innych badań nie mielibyśmy zachęcać naszych współczesnych uczniów?

To badawcze nastawienie do poznawania rzeczywistości spotkać można w wielu podręczni­kach polskich i obcych. Jest ono szczególnie popularne w podręcznikach nauk przyrodniczych, ale można je znaleźć również w podręcznikach z dziedziny humanistyki. Jako dobre przykłady można przytoczyć polskie podręczniki historii literatury z okresu międzywojennego: Lucjana K omam i c -k i eg o Historia literatury polskiej wieku XIX i Manfreda Kridla Literatura polska wieku XIX. Zwłaszcza książkę Komarnickiego uznano za prawdziwą rewelację metodyczną. Komarnicki jako przeciwnik wszelkiej syntezy, wszelkiego podawania gotowych uogólnień, zmuszał ucznia przez pytania i zadania związane z każdym utworem do samodzielnej analizy utworu, opartej na jego „przeżyciu". Obok tych pytań i zadań podawał bogate wypisy z dokumentów charakteryzujących epokę, w której utwór powstał. Ten przykład z okresu międzywojennego jest świadectwem, że nowoczesne pojmowanie procesu nauczania nie jest związane tylko z ostatnimi latami, że zatem w dość odległej przeszłości wybitni dydaktycy pod niektórymi względami byli bliscy temu, co dziś dydaktyka uważa za wartościowe. Należy wszakże dodać, że obecnie nawet samą funkcję badawczą podręczników pojmuje się znacznie szerzej niż dawniej, oznacza ona bowiem nie tylko samodzielne dochodzenie ucznia do wiedzy, lecz także prowadzenie dostępnych mu badań i uzy­skiwanie przez to pewnego minimum wykształcenia metodologicznego w każdym przedmiocie-.

Szczególne znaczenie ma funkcja badawcza w podręcznikach dla szkół wyższych. Prowadzenie własnych badań przez studenta, inspirowanych przez podręcznik, pozwala na rozszerzenie w toku studiów niezbędnego wykształ­cenia metodologicznego. Student nie odczuwa wówczas zbyt dużych trudności, gdy przystępuje do badań związanych z pracą magisterską. Ważne jest także, aby podręcznik akademicki dawał dobre oświetlenie metodologiczne danej dyscypliny. Metodologia jest częścią integralną każdej nauki, toteż nie może jej brakować w podręcznikach o prawdziwej wartości naukowej.

Kolejną funkcja podręcznika określa się jako funkcję praktyczną, zadaniem podręcznika - poza uzdatnianiem do poznawania rzeczywistości -jest bowiem przygotowanie do jej praktycznego przetwarzania. Chodzi tu, z jednej strony, o ukazywanie praktycznych konsekwencji poznawania rze­czywistości przez człowieka, a z drugiej o materiał do ćwiczeń i zadań wyrabiających rozmaite sprawności praktyczne oraz dających impulsy do działalności praktycznej. W podręcznikach fizyki, chemii i biologii mogą to być impulsy do działań technicznych przetwarzających materię przyrodniczą, w podręcznikach geografii, higieny, nauki o społeczeństwie - impulsy do działań przekształcających społeczne warunki życia, w podręcznikach przedmiotów artystycznych - impulsy pobudzające do własnej działalności na polu sztuki.

Czwartą funkcją podręcznika, dość powszechnie uznawaną, jest funkcja samokształceniowa. Jej spełnianie oznacza gwarancję, że posługiwanie się danym podręcznikiem nie zniechęca do dalszego, samorzutnego już uczenia się, studiowania i samokształcenia, lecz stanowi do niego naturalną drogę. Tą drogą jest przede wszystkim budzenie i rozwijanie zdolności poznawczych, technicznych i artystycznych człowieka, jego zainteresowań i pozytywnej motywacji w procesie uczenia się. Tym postulatom odpowiada podręcznik, w którym przejawia się pomysłowość w doborze treści, w umiejętności kształto­wania zainteresowań, w łączeniu teorii z praktyką, w bogactwie „otwartych" sytuacji, które zaciekawiają i pobudzają do samodzielnego rozwiązywanie pro­blemów teoretycznych i praktycznych, dając zarazem uczącemu się wiele satysfakcji i stwarzając przesłanki do dalszego wysiłku twórczego. Tą drogą jest również stopniowe przyswajanie uczącemu się podstawowych technik nauki własnej. Funkcję samokształceniową dobrze wspierają trzy wymienione wyżej funkcje, zwłaszcza badawcza i praktyczna.

Wszystkie cztery funkcje, razem wzięte, są świadectwem tego, że nowoczes­ny podręcznik nie podlega już alternatywie: albo słowo, albo obraz. Wprawdzie warstwa słowna w nim dominuje, lecz jest ona za mało użyteczna zarówno wtedy, gdy nie wyzwala procesów myślenia i nie splata się z nimi, jak też i wtedy, gdy brak w niej przybliżenia do rzeczywistości w postaci elementów wizualnych oraz brak dyrektyw do poszukiwań własnych czy do działań praktycznych zmieniających rzeczywistość.

Jeszcze większe możliwości wzbogacenia słowa podręcznikowego w środki wizualne, słuchowe i wszelkie inne wiążą się z tzw. podręcznikiem obudo­wanym. Ta obudowa staje się dziś coraz bardziej popularna w związku z rosnącymi możliwościami technicznymi. Mogą się na nią składać filmy, wstawki filmowe, kasety magnetofonowe i magnetowidowe, przeźrocza, folio­gramy i fazogramy, wstawki programowane, zależne od przedmiotu zbiory dokumentacji oraz baterie testów sprawdzających efekty kształcenia. Jest zrozu­miałe, że taka obfitość środków może wzbogacić świat doznań uczniów (studen­tów), a tym samym sprzyjać rozwojowi ich osobowości, zarówno jej strony intelektualnej, jak emocjonalnej i behawioralnej.

Struktura i treść podręcznika

Znacznie łatwiej można było określić funkcje podręcznika, choć też w dużym przybliżeniu, niż jego strukturę i treść. Trudność ta wiąże się z wielkim zróżnicowaniem podręczników, zarówno jeśli chodzi o przedmioty nauczania i szczeble nauki szkolnej, jak i w sensie typologii ogólnej, tj. niezależnie od przedmiotu.

Problemem pierwszym, to jest zależnością charakteru podręcznika od przedmiotu i szczebla nauki szkolnej, nie będziemy się tu zajmo­wać, jest on bowiem przedmiotem dydaktyki szczegółowej. Wystarczy tylko zwrócić uwagę na to, że stopniowo staje się on przedmiotem badań i prac naukowych. Mniejsze jest natomiast zainteresowanie ogólną typologią pod­ręczników. W Polsce zajmował się tą sprawą Z. Mysłakowski. Wyróżnił on trzy typy podręczników szkolnych. Jednym z nich jest podręcznik właści­wy, to jest książka ściśle związana z programem i kursem danego przedmiotu. Drugim typem jest uzupełniająca książka do czytania, wspierająca uczenie się danego przedmiotu. Trzeci typ to książki podręczne, jak słowniki wszelkiego rodzaju, encyklopedie i inne (1964, s. 332). Książki typu drugiego i trzeciego nie muszą oczywiście odpowiadać zasadom dotyczącym podręcznika właściwego. Dodajmy, iż podobne typy książek szkolnych wymie­niał w cytowanej już pracy R. Ingarden.

Nie mając zastrzeżeń do tej klasyfikacji można wszakże zastanowić się nad tym, czy nie należy rozszerzyć kategorii podręczników właściwych, wśród których Z. Mysłakowski dostrzegał tylko dwa typy: podręcznik systematyczny, odpowiadający całokształtowi pewnego kursu oraz podręcznik do ćwiczeń i zajęć praktycznych. Po uzupełnieniu tej listy o dalsze dwa typy podręcznika właściwe­go będzie ją można uważać za zamkniętą.

Pełna lista podręczników właściwych obejmuje zatem:

l) podręcznik uniwersalny, który zawiera tekst systematyczny, prezen­tujący za pomocą słów i sposobów graficznych daną dziedzinę rzeczywistości, a obok tego problemy do rozwiązania, pomysły badawcze, ćwiczeń i zadania praktyczne. W obecnej fazie rozwoju naszego szkolnictwa mógłby to być

dominujący typ podręcznika dla wielu przedmiotów, w tym nawet w naucza­niu języka polskiego, gdzie kilka wyspecjalizowanych podręczników powoduje swoistą dezintegrację treści, utrudniającą lub wręcz uniemożliwiającą uczniom ogarnięcie całości tego przedmiotu;

2) podręcznik systematyczny, który obejmuje uporządkowaną wiedzę, w zasadzie odpowiadającą rocznemu programowi jakiegoś przedmiotu; podręcz­niki tego typu obecnie spotyka się u nas nawet w szkole podstawowej, lecz terenem ich zastosowania jest z reguły liceum, studium korespondencyjne czy uczelnia wyższa. Na terenie wyższych uczelni występują dwa rodzaje podręcz­nika systematycznego. Jeden z nich, o charakterze kompendium, obejmuje całokształt encyklopedycznie ujętej wiedzy z zakresu danej dyscypliny, drugi zawiera to, co jest najważniejsze dla danej gałęzi nauki, wraz z uwagami, jakie prace student ma dodatkowo przestudiować, aby pogłębić i rozszerzyć swe wiadomości;

3) podręcznik do ćwiczeń i zajęć praktycznych, który może mieć charakter podręcznika zwartego, jak np. książki do ćwiczeń gramatycznych czy ortograficznych lub zbiory zadań matematycznych, fizycznych i chemicznych, czy podręcznika kartkowego, jak np. eksperymentalny podręcznik matematyki dla klasy III szkoły podstawowej, opracowany ongiś przez Zofię Cydzik;

4) podręcznik programowany, który może obejmować część rocznego kursu danego przedmiotu lub jego całość; ten nowy rodzaj podręcznika, znany od niedawna, szybko zdobył sobie prawo obywatelstwa, zwłaszcza w krajach anglosaskich. Już obecnie można tam nabywać podręczniki wszystkich podsta­wowych przedmiotów ogólnokształcących, a także wielu przedmiotów obowią­zujących w szkolnictwie zawodowym i na studiach wyższych, zaprogramowane sposobem liniowym, rozgałęzionym lub mieszanym.

Jest rzeczą zrozumiałą, iż każdy z wymienionych tu podręczników, różniąc się od pozostałych strukturą i treścią, zarazem w różny sposób spełnia omówione poprzednio funkcje. Najbardziej harmonijnie przedstawia się pod tym względem podręcznik uniwersalny, a obok niego podręcznik do ćwiczeń, podczas gdy w podręcznikach systematycznych i programowanych wyraźny akcent kładzie się na funkcję informacyjną.

Przechodząc do kryteriów doboru treści podręcznika, spróbujmy sobie uprzy­tomnić, że o tym, czy podręcznik jest wielostronny i pełnowartościowy, decyduje nie tylko jego przynależność do tej czy innej kategorii, lecz także merytorycz­na strona jego treści. Tę stronę merytoryczną zwykło się określać ogólnikami w rodzaju „dokładność naukowa", „obiektywność", „systematyczność", „przystępność", „związek z życiem", „aktualność", nie są to jednak określenia jednoznaczne i wystarczająco dużo mówiące o rzeczywistych kryteriach, jakim podporządkowano (lub nie) treść podręcznika.

Już Ingarden próbował to określić nieco ściślej, mówiąc mianowicie, iż podręcznik jako książka popularnonaukowa ma zawierać „wybór najważniejszych wiadomości, czyli gotowych wyników badań", z tym, że wyniki te „uważane są w chwili pisania podręcznika za:

a) zadowalające odpowiedzi na pewne zagadnienia,

b) za praktycznie niewątpliwe, tzn. takie, które zostały przez uczonych wielokrotnie przedyskutowane i ostały się wobec zarzutów i wątpliwości, jakie przeciwko nim wytoczono"⁶.

To pierwsze kryterium pozwala ze stanowiska merytorycznej dyscypli­ny nauki oceniać podręcznik, nie daje się jednak zastosować do dydaktycznej analizy podręcznika, do oceny dydaktycznych walorów jego treści. Badań tego typu jest niewiele. O jednym z nich informuje moja książka.

Badanie to, przeprowadzone w roku 1965, dotyczyło analizy podręczników liceum ogólno­kształcącego: historii literatury, historii i biologii. Uwzględniono w nim dwa kryteria doboru treści podręcznika, a więc:

- analizę zdań zawartych w podręczniku, przy czym wyróżniano zdania opisowe, wyjaśniające, oceniające i normatywne,

- stosunek podręcznika do programu nauczania.

A oto przykład zdań:

Zdanie opisowe (historia literatury): „Filomaci utrzymywali kontakt z orga­nizacjami spiskowymi w Królestwie i organizacjami spiskowymi w Rosji, z przyszłymi dekabrystami". Zdanie wyjaśniające (historia): „Wzrost po­ziomu handlu i rzemiosła oraz rozwój samorządowej administracji i sądownictwa zrodziły potrzebę ludzi wykształconych, ale nie dla celów kościelnych, tylko świeckich". Zdanie oceniające (biologia): „Szczególnie ważne znaczenie w przyrodzie mają grzyby jako roztocze". Zdanie normatywne (historia literatury): „Prawdziwe człowieczeństwo jest zjawiskiem złożonym; trzeba za­znać goryczy cierpienia, trzeba kochać miłością ziemską, nie wolno nikogo krzywdzić ni uciskać"⁷. Ogólne zestawienie wszystkich zdań z 3 podręczników przedstawia tabela 17.

TABELA 15

Zestawienie zdań opisowych wyjaśniających, oceniających i normatywnych w trzech podręcznikach

Podręcznik	Liczba zdań				% zdań
		opis	wyjaś­nienie	ocena	norma	opis	wyjaś­nienie	ocena	norma
historii literatury historii biologii	2405 7334 3672	85 298 1240	1414 353 248	27 19 162	61,2 91,8 69,0	2,1 3,6 23,3	36,0 4,4 4,7	0,7 0,2 3,0

Łatwo w tym zestawieniu dostrzec ogromną, a w historii wręcz przygniatającą przewagę zdań opisowych nad wszystkimi innymi. Znikomy jest za to odsetek wyjaśnień, zwłaszcza w historii literatury i historii. Podobnie nikły jest procent zdań normatywnych, szczególnie w obu podręcznikach humanistycznych. Więcej zresztą niż połowa tych zdań w podręczniku historii literatury pochodzi z cytowanych tam fragmentów dzieł literackich.

Z zestawienia przedstawionego w tabeli 15 wynika więc przede wszystkim, że opisowość z zbadanych podręcznikach została doprowadzona do skrajności. Wskutek tego uczeń znajduje w podręczniku lawinę wiadomości o tym, co jakie jest, co się gdzie i kiedy wydarzyło, kto napisał utwór i z czego ów utwór się składa, ale wiadomości tych, nie powiązanych ze sobą w struktury przyczynowo-logiczne, nie jest w stanie zapamiętać. Nie mają one - w tym wydaniu -szczególnych wartości kształcących.

W podręczniku historii literatury bardzo nikłą pozycję stanowią zdania wyjaśniające, ponad jedną trzecią miejsca zajmują natomiast zdania oceniające, których treścią są oceny pojedynczych utworów, całej twórczości pisarzy lub całych epok. Przyjmując, że wartościowanie faktów literackich jest niezbędnym elementem podręcznika, należy wszakże wyrazić wątpliwość, czy powinno ono pojawiać się aż w takiej obfitości, być może, ze szkodą dla własnych ocen, które uczeń mógłby formułować na podstawie przeżycia i analizy utworu. Zastanawia również całkowity niemal brak norm, po czym można by sądzić, że ze studiowania literatury pięknej nic właściwie nie wynika. Ani jakieś dyrektywy moralne, ani estetyczne, ani wreszcie jakieś wnioski dla rozwoju umiejętności pisarskich młodzieży. Należy przy tym wszystkim dodać, że jest to podręcznik mający wiele merytorycznych zalet i ogólnie uważany za dobry.

W pod ręczniku historii, podobnie jak w poprzednim, uderza niezwykła dysproporcja między opisami a wyjaśnieniami. Tymczasem proces historyczny to nie tylko potok faktów, lecz także zachodzące między nimi związki czasowo-przestrzenne i przyczynowo-skutkowe. Znajomość samych faktów bez znajomości związków je łączących to tylko obciążenie - i to krótkotrwałe - pamięci, a nie materiał do myślenia historycznego, do trwałego opanowania. Dodajmy, iż sama znajomość faktu, bez wiedzy o tym, jakie są jego przyczyny i skutki, jest znajomością mniej niż połowiczną. Czy nie lepiej więc byłoby ograniczyć, i to zdecydowanie, sumę faktów, lecz zarazem przebić „barierę" oddzielającą je od wyjaśnień?

Najbardziej korzystnie w świetle tego kryterium wypadł podręcznik biologii, co nie znaczy oczywiście, iż jest on „najlepszy" z trzech omawianych, istnieją bowiem jeszcze inne kryteria.

Jeśliby proporcje czterech kategorii zań przyjąć umownie za poprawne - dla podręczników biologii, historii lub geografii -przy stosunku 60:30:5:5, to badany podręcznik niemal odpowiadałby temu modelowi. Jest jeszcze w nim trochę za dużo opisowości kosztem wyjaśnień („bariera" myślenia przełamana, ale nie zdobyta do końca), nieco znów za mało norm i wskazań życiowych, nie można jednak z tego robić jakichś zarzutów.

Drugie kryterium doboru treści podręcznika dotyczyło spojrzenia na tę treść od strony ucznia: jakie wiadomości ma on sobie przyswoić w „gotowej" postaci, jakie może ogarnąć jako problemy rozwiązane w podręczniku, to jest jako logiczne struktury, ale z pełnymi danymi, jakie problemy ma sam rozwiązać, jakie badania, ćwiczenia, zadania prace praktyczne wykonać. W zestawieniu z kryterium pierwszym daje ono już pełniejszy obraz zalet i wad podręcznika.

Trzecie kryterium dotyczyło wiązania nauki z życiem. Szczególnie jest ono aktualne dla matematyki i przedmiotów przyrodniczych, lecz także dla nauki o społeczeństwie i nauki języków. Niewielkie więc zastosowanie znaleźć mogło obu podręcznikach historycznych.

Kryterium czwarte, mówiące o stosunku podręcznika do programu, na pozór jest zbędne, gdyż naszych autorów obowiązywało trzymanie się „litery" programu. W rzeczywistości jednak możliwe jest zarówno zlekceważenie względnie słusznych dyrektyw programu, jak też wprowadzenie do podręcznika rozwiązań lepszych niż w programie, który przecież nie stanowi żadnego tabu. Badacza interesuje więc nie tyle sami zgodność podręcznika z programem, co wszelkie odchylenia od niego.

Wyniki naszej analizy nie zostały podane po to, by dokonywać frontalnej oceny skądinąd wartościowych podręczników. Istotnym celem było tu pokazanie pewnej metody rozpatrywa­nia podręczników w świetle ustalonych kryteriów. W braku takiej czy ewentualnie innej metody badaczom podręczników i ich recenzentom pozostaje ferować oceny mniej lub więcej dowolne, w rodzaju: „podręcznik x jest opracowany bardzo starannie i metodycznie", „ujęcie niektórych zagadnień budzi pod względem metodycznym pewne zastrzeżenia", „pod względem naukowym stoi na odpowiednim poziomie". Dodajmy, iż są to określenia wzięte „żywcem" z kilku kolejnych recenzji w jednym numerze pewnego czasopisma pedagogicznego.

W tej naszej analizie treści łatwo zauważyć - poza wymienionym na wstępie kryterium naukowości - brak kryterium dotyczącego przystępności tekstów, pytań i zadań podrę­cznika dla uczniów na różnych szczeblach szkoły. Jest to rzeczywiście jedno z najważniejszych kryteriów, lecz mimo uznania jego wagi w całej rozciągłości, świadomie nie zostało ono włączone do badań, trudno byłoby bowiem - przy obecnym stanie wiedzy o tym, co jest przystępne, a co nie jest, ustalić względnie obiektywne szczeble tej przystępności. Z badań zajmujących się zbliżoną problematyką, wskazać by należało próbę Marii Brachackiej, która badała optymalne warunki, w jakich tekst podręcznikowy może być należycie przyswojony. Zastosowana przez nią tzw. metoda szczegółów pozytywnych⁸ mogłaby być wykorzystana do dalszych poszukiwań badawczych. Z dotychczasowych badań wynika wyraźna zależność między przyswojeniem treści a formą jej wyrażenia w podręczniku^.

Sześć wymienionych kryteriów, określających w znacznej mierze strukturę i treść podręczników szkolnych, można uważać za kryteria ogólne. Obok nich autorzy respektują różne kryteria szczegółowe, zgodnie z zasadami metodyki nauczania odpowiednich przedmiotów. Tak różniące się między sobą przedmioty ogólnokształcące, jak np. literatura i fizyka, historia i muzyka czy geografia i język, poza tym, co je łączy, wykazują wielką rozmaitość treści i zadań kształcących, co właśnie znajduje w tych kryteriach szczegółowych swoje odbicie. Aby wyraźniej uwydatnić charakter tych szczegółowych kryte­riów, przytoczę, za sprawozdaniem UNESCO kryteria dotyczące podręczników historii i geografii w różnych krajach:

8 Metodę tę zaprojektował Mieczysław Kreutz.

a) dokładność naukowa,

b) obiektywność,

c) traktowanie wszystkich krajów na płaszczyźnie równości,

d) wykorzystanie najświeższej dokumentacji i danych statystycznych,

e) wybór faktów i danych istotnych dla nauki szkolnej,

f) w podręcznikach geografii - wybór ilustracji odpowiadających aktualnej fazie rozwojowej danego kraju,

g) naukowe wyjaśnienie faktów historii i geografii człowieka. h) eliminowanie wszelkich przejawów nienawiści lub pogardy względem innych narodowości lub innych ras.

Łatwo byłoby, co prawda, w tak sformułowanych kryteriach szczegółowych znaleźć ślady kryteriów ogólnych, zwłaszcza dotyczących naukowości podręcz­ników i uwzględniania czterech kategorii zdań, ale jednocześnie nie można nie dostrzec swoistego, t j. wyłącznie przedmiotowego, charakteru niektórych postu­latów.

Forma podręcznika

Na formę językowo-graficzną podręczników szkolnych na ogół nie zwraca się większej uwagi, a przecież i ona wywiera wyraźny wpływ na przydatność podręcznika w procesie kształcenia. Swoistym wyjątkiem jest tu praca K. Sośnickiego na temat podręczników szkolnych, gdzie omawia się tak ważne problemy podręczników, jak poprawność języka, terminologię i słownic­two, kondensację języka oraz założenia graficzne.

Mówiąc w sprawach językowych pisze tam Sośnicki, co następuje: „Ogólna zasada dydakty­czna, odnosząca się do języka nauczania, zawiera postulat, aby nauka szkolna, posługując się językiem zbliżonym do potocznego języka ucznia, przestrzegała jednak poprawności i aby podno­siła język ucznia na wyższy poziom. Ten wyższy poziom jest pojmowany jako zbliżony do języka literackiego i do języka naukowego każdego z przedmiotów nauczania. Idzie też o to, aby od biernego rozumienia tego nowego dla siebie języka uczeń przechodził stopniowo do języka czyn­nego. W różnych przedmiotach nauczania odbywa się to w różny sposób i w różnym tempie, szczególnie gdy idzie o zbliżenie się do języka naukowego. Poprawności i poziomu języka literac­kiego należy jednak przestrzegać we wszystkich przedmiotach. Wyraża się w tym postulat, aby dbałość o literacką poprawność języka okazywały nie tylko podręczniki języka ojczystego, ale także wszystkich innych przedmiotów nauczania". Obydwa postulaty, mówiące o poprawności języka literackiego i naukowego oraz o stopniowym opanowywaniu przez ucznia tego poprawnego języka ze stadium biernego do czynnego posługiwania się nim, są bez wątpienia słuszne.

Na temat tego, czy sama poprawność wystarczy, zdania są na ogół podzielo­ne. Wielu autorów nawet ceni sobie tę poprawność, zastrzegając, że w podręcz­niku nie powinno być żadnego uprzyjemniania, żadnego gadulstwa, żadnego odwoływania się do „motywów drugoplanowych". Chodzi tu więc o to, że podręcznik ma cechować nie tylko poprawność języka, ale i „akademicki spokój" w przedstawianiu zagadnień. To prawda. Godząc się wszakże na poprawność w sensie zgodności z kanonami języka literackiego i z terminologią naukową, oczywiście też w sensie stronienia od „gadulstwa" i akcentów uprzyjemniają­cych, z równą siłą bronić trzeba prawa autora do posługiwania się językiem formalnie doskonałym, a zarazem żywym, przemawiającym do wyobraźni i zmuszającym do wysiłku umysłowego, lecz jednocześ­nie przykuwającym uwagę i dającym czytelnikowi pełną satysfakcję inte­lektualną.

Ta troska o swoistą estetykę języka w podręcznikach szkolnych ma swoje głębokie uzasadnienie. Należy bowiem zważyć, że podręczniki stanowią więcej niż połowę wszelkich książek drukowanych w całym świecie, że, co więcej, uczniowie obcują z nimi wielokrotnie dłużej niż przeciętny czytelnik obcuje z każdą inną książką, że zatem na wzorach języka podręczników - raczej nieświadomie niż świadomie - urabia się język użytkowników podręcznika.

W kolizji z tymi postulatami stoi niewątpliwie większość naszych podręcz­ników, co nie jest twierdzeniem gołosłownym, gdyż w badaniach, o których wyżej była mowa, brano również pod uwagę stronę językową i graficzną wybranych podręczników. Poza różnymi uchybieniami pod względem popra­wności stwierdzono w nich zwłaszcza uderzającą monotonność, która działa na czytelnika hamująco. Tymczasem chodzi przecież o to, aby sięgał on po podręcznik nie pod presją otrzymania złego stopnia, lecz również dla pewnego minimum ukontentowania. Dodać by należało, ukontentowania, jakie daje wę­drówka w świat pełen zadziwiających zjawisk z dobrym przewodnikiem w ręku.

Należałoby więc przyjąć, że dobry podręcznik odznacza się harmonią treści i formy, że zatem brak odpowiednich walorów językowo-literackich wpływa na zmniejszenie jego wartości dydaktycznej. Chodzi tu oczywiście o walory właściwie dla podręczników, a mianowicie o żywy i bogaty język, o przemawiające do wyobraźni przykłady, do rozumu zaś - argumenty, o przed­stawienie nawet problemów złożonych i trudnych w sposób prosty i zrozumiały. Uwalnianie języka naukowego od zbytecznej zawiłości, od nadmiaru słów obcego pochodzenia jest znamieniem naszych czasów, w których nauka nie musi się stroić w piórka uczoności i napuszoności, ma już bowiem zbyt wiele do powiedzenia zrozumiałym językiem.

Mówiąc o formie podręcznika należy mieć również na myśli i stronę graficzna, gdyż i ona wpływa na wartość podręcznika. I tak np. dla ułatwienia czytelnikowi racjonalnego uczenia się treść podręcznika ujmuje się w odpowiednie rozdziały, podrozdziały i akapity. Elementy ważne, jak tytuły rozdziałów i podrozdziałów oraz prawa, pewniki, definicje, reguły czy ważniejsze terminy, wyodrębnia się z jednolitego tekstu za pomocą druku tłustego, druku spacjowanego lub kursywy. Znowu partie podręcznika o znaczeniu mniej zasadniczym drukuje się czcionką odpo­wiednio zmniejszoną.

Ilustracja stanowi w podręczniku element nie mniej ważny niż tekst. Wymaga się od niej wszakże, aby odpowiadała następującym warunkom:

a) pozostawała w pełnej zgodności treściowej z tekstem podręcznika;

b) miała wartość dokumentu, a więc była wolna od błędów merytorycznych;

c) była w pełni czytelna, co wiąże się ze sprawą jej technicznej doskonałości;

d) odznaczała się wysokimi walorami estetycznymi.

Do tych wszystkich warunków dodać można jeszcze jeden, mianowicie ten, że zarówno druk, jak i ilustracje prezentują się dobrze tylko na papierze wysokiej klasy. Ponieważ podręcznik jest z reguły książką najczęściej wykorzystywaną i obecnie, przy zasadzie, „rotacji" książek szkolnych, stosunkowo długo użytko­waną, dlatego trwała jej oprawa jest koniecznością ekonomiczną, a nie tylko estetyczną.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Przede wszystkim zachęcałbym do przestudiowania dwu klasycznych rozpraw na temat podręcz­nika, a mianowicie: Z. Mysłakowskiego Nauczanie żywe a podręcznik szkolny i R. Ingardena O roli podręcznika w nauczaniu w szkole średniej, gdyż krótkie odwołania się do nich nie dają pełniejszego wyobrażenia o ich bogatej treści.

Współczesne zainteresowanie problemami podręczników szkolnych jest wyjątkowo duże. Obok regularnie przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne wydawanego kwartalnika „Książka Szkolna" i często przez to Wydawnictwo organizowanych konferencji krajowych i międzynarodo­wych na temat podręczników - pojawiało się wiele publikacji książkowych i artykułów.

Spośród nich pragnę zwrócić uwagę na dwie pozycje. Pierwsza to niewielka broszurka K. Sośnickiego Ogólne założenia podręczników szkolnych, w której na największą uwagę zasługuje opracowanie zagadnienia systematyczności w układzie treści podręcznika. Druga pozycja to W. Kój są Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika. W rozdziałach: czwartym i piątym przedstawia ona wyniki badań nad podręcznikami dla klas V-VII szkoły podstawowej. Osoby zainteresowane samokształceniem wiele mogą skorzystać z przestudiowania książki Cz. Maziarza Rola podręcznika w kierowaniu samokształceniem, zwłaszcza jej części dru­giej, a zainteresowani podręcznikiem akademickim - książki L. Leji Nowoczesny podręcznik szkolny i akademicki.

Zadania

1. Porównaj poglądy Ingardena i Freineta na znaczenie podręcznika w pracy szkolnej.

2. Jakie funkcje podręcznika uważasz za najważniejsze i dlaczego?

3. Scharakteryzuj wybrane przez siebie 2-3 podręczniki szkolne z punktu widzenia ich funkcji informacyjnej i samokształceniowej.

4. Dokonaj analizy pojedynczych rozdziałów w wybranych podręcznikach, biorąc pod uwagę podział na zdania opisowe, wyjaśniające, oceniające i normatywne.

5. Przedstaw swoje postulaty pod adresem treści podręczników szkolnych.

Rozdział szesnasty

ORGANIZACYJNE FORMY KSZTAŁCENIA

Rola motywacji w procesie uczenia się

Niezależnie od tego, gdzie proces kształcenia przebiega - na lekcji, zajęciach pozalekcyjnych czy poza szkołą - stawia nauczyciela i ucznia wobec wielu wymagań, o których była mowa w poprzednich rozdziałach. Pominięto w nich jeszcze jedno z wymagań, które wprawdzie jest konsekwencją wymagań innych, jeśli są należycie respektowane, o którym jednak powiedzieć tu trzeba. Dotyczy ono strony motywacyjnej procesu kształcenia.

Proces kształcenia można rozpatrywać z dwu stron: operacyjnej i motywacyjnej. Strona operacyjna wiąże się z rozwijaniem u uczniów operacji teoretycznych i praktycznych, niezbędnych przy poznawaniu i przeob­rażaniu rzeczywistości. Jedne i drugie operacje opanowują oni zarówno przez przyswajanie gotowych schematów operacyjnych, jak i przez tworzenie włas­nych. Schematy te, nazywane też schematami dynamicznymi, bądź stereo­typowymi, strukturami, wzorami czy układami odniesienia, określa T. Tomaszewski bądź jako „systemy czynności utrwalone w podmiocie działającym", bądź też jako „utrwalone wyniki tych czynności, schematyczne obrazy czy reprezentacje rzeczywistości".

Strona motywacyjna stanowi siłę napędową wszelkiego działania ludz­kiego, a więc i wszelkiego uczenia się. Motyw definiuje się właśnie jako „stan wewnętrznego napięcia, od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu". Od tego więc, czy w toku kształcenia pojawia się ono wewnętrznie napięcie, zależy wszelka owocność kształcenia. Stąd tak duże znaczenie przypisuje dydaktyka procesom organizacji kształcenia, właśnie pod kątem wpływu takiej czy innej organizacji na pojawienie się pozytywnych motywów do uczenia się.

Na ogół w dawnej dydaktyce i w dawnej szkole strony motywacyjnej nie doceniano. Cały wysiłek nauczyciela sprowadzał się do ulepszania techniki przekazu wiadomości i do kontroli ich opanowania. W przypadku stwierdzenia złych wyników stosowano wobec młodzieży szkolnej ostre środki przymusu: złe stopnie, pozostawianie na drugi rok w tej samej klasie, pozbawianie stypen­dium czy nawet usuwanie ze szkoły. Nie zwracano natomiast dostatecznej uwagi na warunki wytwarzania zainteresowań młodzieży, kształtowania jej aspiracji, jak również na sprawy samej młodzieży, jej potrzeb, kultury jej życia i atmosfery pracy.

W miarę jak w szkołach rośnie przekonanie o znaczącym wpływie podej­ścia podmiotowego do uczniów, uruchamiającego ich własne siły, ich własną inicjatywę, a o wyraźnie mniejszym, niż dawniej sądzono, ich wyposa­żenia dziedzicznego, coraz więcej nauczycieli zaczyna interesować się nie tylko postępami uczniów, lecz także ich ideałami, a nawet ich życiem osobistym. Za tymi zmianami nie nadążają wszakże nauki o wychowaniu, a badania nad motywami uczenia się, ich zależności od metod i warunków organizacyjnych kształcenia, jak również nad wzorami osobowymi młodzieży nadal są niewspółmierne do potrzeb.

Motyw stanowi wewnętrzną pobudkę do działania, jest chęcią zaspokojenia jakiejś potrzeby. Jeśli życie dość znacznego odsetka ludzi nastawione jest głównie na zaspokajanie potrzeb pierwotnych, jak głód, pragnienie, sen, obrona przed niebezpieczeństwem czy potrzeba miłości, to zapewne jakąś część winy ponosi za to wychowanie. Nie potrafiło ono bowiem wytworzyć potrzeb wtórnych, które mają charakter nabyty, są mianowicie rezultatem ludzkiego uczenia się. Należą do nich takie potrzeby, jak poczucie odpowiedzialności za siebie i za innych, przywiązanie do kraju ojczystego, respekt dla innych krajów, wierność wybranym ideałom, wrażliwość na piękno czy potrzeba uczestniczenia w kulturze. Te i inne potrzeby wtórne są rezultatem uczenia się w takich warunkach, które umożliwiają bogatą i wielostronną działalność wychowanków, zmierzającą do poznawania świata oraz do przekształcania siebie i otoczenia.

Odsyłając czytelników do literatury zajmującej się motywami i ich znaczeniem dla szkolnego uczenia się (Putkiewicz,; Niebrzydowski,) tu zwrócimy uwagę na rozmaitość motywów oraz na ich związek z organizacją kształcenia. Na ogól wyodrębnia się dwie grupy motywów;

wewnętrzne i zewnętrzne, pierwszym przyznając szczególny wpływ na rozwój osobowości, drugim - na przystosowanie się do jakichś warunków. Rozrzut jednych i drugich motywów na poziomie klasy VIII szkoły podstawowej przedstawia rys. 6.

Jak wynika z badań Zygmunta Putkiewicza, motywy te różnie przedstawiają się w różnych klasach i szkołach, na ogół wszakże motywy praktyczne dominują nad poznawczymi i społeczno-ideowymi. Rzecz przy tym znamienna, że motywy lękowe, stosunkowo silne w klasie VIII jako wieńczącej szkole podstawową - w innych klasach są stosunkowo słabo reprezentowane, co -w zestawieniu ze szkołami np. Japonii — przemawia na korzyść szkoły polskiej. Z. Putkiewicz wykazał również, na podstawie rocznego eksperymentu, że odpowiednio „zorganizowane oddzia­ływanie dydaktyczno-wychowawcze ma wpływ na motywy uczenia się młodzieży" . To „zorganizowane działanie" rozumiane jest oczywiście szeroko.

Nas interesują tu przede wszystkim formy organizacyjne działalności dydaktycznej. W grę wchodzą trzy takie formy: praca lekcyjna, praca domowa i praca pozalekcyjna. Każdą z nich uważa się za potrzebną ze względu na właściwe jej wartości. Praca lekcyjna charakteryzuje się zazwyczaj wię­kszym stopniem przymusu niż swobody, stąd trudno tu mówić o motywacji bezinteresownej. Pojawia się ona łatwiej wtedy, gdy dobrze przebiegają w klasie procesy interakcji między nauczycielami i uczniami. Pracę domową cechuje większy stopień swobody i samodzielności, nie jest ona wszakże wolna od przymusu. Najwięcej samodzielności i swobody zapewnia praca pozalekcyjna i pozaszkolna, tu wybór dziedziny zainteresowań dokonuje się z reguły przy pojawieniu się pozytywnej motywacji, najczęściej bezinteresownej. Uwalniając, o ile to możliwe, od piętna przymusu pierwsze dwie formy, a zarazem odpowiednio rozwijając zainteresowania uczniów, szkoła jest w stanie stworzyć szerokie pole dla rozwoju pożądanej motywacji.

Systemy organizacyjne kształcenia

System klasowo-lekcyjny

Pierwszym w dziejach oświaty systemem organizacyjnym nauczania zbiorowego stał się system klasowo-lekcyjny. Wprawdzie za twórcę tego systemu uważa się na ogół J.A. Komeriskiego, lecz właściwym jego inicjatorem był John Cele, od 1374 roku rektor szkoły w holenderskiej miejscowości Zwolle. W tej to szkole elementarnej zorganizował on nauczanie w języku ojczystym, dzieląc uczniów na klasy i wprowadzając zasadę przechodzenia ich z jednej klasy do drugiej. Te zasady członkowie zgromadzenia Braci Wspólnego Życia, do którego należał Cele, wprowadzili

do innych szkół. Zasługą bractwa było założenie w Holandii 60 drukarń, umożliwiających wszystkim uczniom posiadanie podręczników*.

Z kolei system klasowo-lekcyjny rozwijał Jan Sturm, w latach 1537-1582 rektor szkoły w Strasburgu, w której podzielił uczniów na 10 klas, co stało się następnie wzorem dla szkól średnich. Każda klasa pracowała według szczegółowo opracowanego programu i zasad pedagogi­cznych rygorystycznie przestrzeganych przez nauczycieli. Cały ten program zmierzał do realizacji głównego celu szkoły, jakim było dobre opanowanie łaciny i sztuki wysławiania się po łacinie.

Pierwsze próby tworzenia nowego systemu nauki szkolnej były wyrazem nowych potrzeb społecznych. Stopniowe rozpadanie się społeczeństwa feudalnego w Europie, rozwój przemysłu i handlu a wraz z tym rozwój miast i mieszczaństwa, nowe odkrycia geograficzne, wynalazek druku, jak również odrodzenie nauki i sztuki, najpierw we Włoszech a następnie w całej Europie -wszystko to sprzyjało poszukiwaniu nowych form w dziedzinie oświaty. Najpeł­niejszy wyraz te nowe potrzeby znalazły w systemie opracowanym przez J.A. Komeńskiego. Domagając się powszechnego nauczania zarówno bogatych, jak biednych, opracował on jednolity system szkolnictwa, w którym główne miejsce zajmowała 6-letnia szkoła elementarna, wprowadzająca naucza­nie w języku ojczystym, oraz 6-letnia szkoła średnia dla osób odznaczających się zdolnościami umysłowymi. Nauka szkolna miała się opierać na systemie klasowo-lekcyjnym. W każdej szkole miało więc być sześć klas, odbywających lekcje przed południem i po południu. Dla obu szkół Komeński opracował nowy program nauczania, rozkładając treść kształcenia na poszczególne lata nauki. Jego główną ideą było nauczanie młodzieży tego, co przez całe jej życie zachowa swoją użyteczność.

W ciągu następnych trzystu lat system klasowo-lekcyjny podlegał dalszemu doskonaleniu - przy udziale tysięcy nauczycieli i tak wybitnych myślicieli pedagogicznych, jak J.F. Herbart, J.H. Pestalozzi, K.D. Uszyński czy w Pol­sce J.W. Dawid i B. Nawroczyński. Istota tego systemu sprowadza się do podziału uczniów na klasy realizujące ustalone centralnie programy nauczania. Przy tym program każdego przedmiotu dzieli się na działy, te zaś na tematy, opracowywane na kolejnych 40-50-minutowych lekcjach. Pracą tą kieruje na­uczyciel, on dokonuje oceny osiągnięć ucznia i decyduje o jego promocji do następnej klasy.

System klasowo-lekcyjny wytrzymał próbę życia przez kilkaset lat i mimo coraz ostrzejszej krytyki utrzymuje się do dziś niemal w całym świecie. Ma niewątpliwe zalety, do których zalicza się: prostą strukturę organizacyjną, ekonomiczność czy łatwość administrowania, co w sumie sprzyja upowszechnia­niu oświaty nawet w krajach średnio zamożnych. Ma równocześnie nie mniej braków, jak na przykład niewystarczające respektowanie różnic indywidual­nych, nadmierna sztywność organizacyjna, utrudniająca utrzymywanie więzi szkoły z życiem, nadmierny nacisk na wydawanie dyplomów a nie na wszech­stronny rozwój uczniów.

System mannheimski

Główną wadę systemu klasowo-lekcyjnego - brak dostosowania nauki szkolnej do indywidualnych zdolności uczniów - usiłował przezwyciężyć Anton Sickinger, reformator szkol­nictwa podstawowego w Mannheimie. W jego systemie nie wiek uczniów, lecz różnice w ich rozwoju umysłowym stały się podstawą przydziału do poszczególnych klas. Były to klasy dla uczniów przeciętnych, dla mało zdolnych, dla opóźnionych w rozwoju umysłowym i klasy dla uczniów najbardziej zdolnych, otwierające drogę do dalszej nauki.

System mannheimski cieszył się dużym zainteresowaniem, próbowano go również stosować w wielu krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych. W Polsce jego zwolennikiem był B. Nawroczyński, który zalecał w szkole powszechnej², gdzie nauka była obowiązkowa, dobór segregujący, taki właśnie jak w systemie mannheimskim. W gimnazjum natomiast, zdaniem Nawroczyńskiego, nie należy tworzyć „osobnych klas dla anormalnie słabo uzdolnionych, te bowiem kategorie uzdolnień w ogóle tutaj dostawać się nie powinny". Tu więc zalecał zakładanie osobnych szkół lub klas dla młodzieży wybitnie uzdolnionej.

Zaletę, jaką stanowi respektowanie indywidualnych możliwości dzieci i mło­dzieży, system mannheimski opłacał istotną wadą, jaką było przesądzanie o karierze szkolnej i życiowej jednostki na podstawie stanu jej zdolności i wiedzy w fazie dokonywania selekcji do odpowiedniego typu szkoły elementarnej. Ponieważ warunki środowiskowe dzieci robotników i chłopów na ogół nie sprzyjały ich rozwojowi, zasada indywidualizacji kształcenia stała się wyrazem selekcji o charakterze klasowym. Ten klasowy charakter mogłaby ona stracić wtedy, gdyby nastąpiło względne wyrównanie warunków życia w mieście i na wsi oraz podniesienie poziomu wykształcenia ogółu obywateli. Procesy te, choć powoli, dokonują się w całym świecie.

Progresywizm i nowe wychowanie

System mannheimski jest tylko zmodyfikowaną wersją systemu klasowo-lekcyj­nego, nie zmienia natomiast jego istoty. Z systemem tym zerwał radykalnie dopiero amerykański progresywizm oraz jego europejskie odpowiedniki w postaci tzw. nowego wychowania i pedagogiki reformy. Progresy­wizm był reprezentowany m.in. przez szkołę eksperymentalną Deweya, metodę Winnetki, metodę projektów i plan daltoński, nowe wychowanie zaś przez metodę ośrodków zainteresowań, nauczanie łączne, system Freineta i metodę kompleksów, a pedagogika reformy przez wiele niemieckich „wolnych szkół". Każda z tych koncepcji opierała się na swoistym doborze treści kształcenia i w związku z tym na odpowiednio dostosowanych metodach i formach pracy nauczycieli i uczniów.

Szkoła eksperymentalna Deweya, działająca w Chicago w latach 1896-1903, rezyg­nowała całkowicie z zajęć klasowo-lekcyjnych. Za podstawę organizacji nauczania nie brano w niej sztywnych, zawsze w tym samym wymiarze czasu prowadzonych lekcji i odpowiadających im tematów programowych, lecz swobodnie organizowane zadania wytwórcze, związane z uprawą roli, pracą rzemieślniczą, zajęciami w gospodarstwie domowym. Produkując różne wy­roby, czy wykonując narzędzia pracy, uczniowie jednocześnie zdobywali dość dużo wiadomości, z reguły jednak niezbyt usystematyzowanych.

Metoda projektów, opracowana przez amerykańskiego pedagoga Williama H. Kilpatricka i szeroko spopularyzowana w świecie, polega na stosowaniu deweyowskiej idei wychowania przez działanie. Na miejsce tradycyjnych przedmiotów nauczania wprowadzono tu projekty, to jest swoisty rodzaj ośrodków tematycznych, umożliwiających dzieciom łączenie pracy z nauką. W założeniu swym projekty miały się wiązać z zainteresowaniami uczniów i po­przez działalność praktyczną prowadzić do działalności poznawczej.

Plan daltoński, zwany także systemem pracownianym, nazwę swą wziął od amerykańskie­go miasta Dalton, gdzie po raz pierwszy zastosowała go Helena Parkhurst. I tu, podobnie jak w dwu wyżej wymienionych systemach, uczniowie nie odbywali normalnych lekcji, lecz pracowali samodzielnie przez dłuższy okres, zazwyczaj przez miesiąc, korzystając z po­mocy nauczycieli i z materiałów w pracowniach szkolnych. Na ten czas otrzymywali przydziały materiału do indywidualnego uczenia się wraz z zadaniami, ćwiczeniami i wszelkiego rodzaju pracami. Następnie po odbyciu kilku lekcji wspólnych, zdawali sprawę nauczycielom ze stanu nabytych wiadomości i umiejętności oraz przedstawiali wykonane prace.

Najdalej w przystosowaniu organizacji szkoły do indywidualnych możliwości uczniów poszła amerykańska „szkoła bez klas". Pierwszą szkołę średnią tego typu pod koniec lat pięćdziesią­tych naszego wieku zorganizował Frank B r ów n w mieście Melbourne na Florydzie. Jego dość utopijne założenie polegało na tym, że możliwe jest grupowanie uczniów w szkole nie według wieku i nie według zdolności, jak w systemie Sickingera, lecz według rzeczywistych zainteresowań i postępów w nauce danego przedmiotu. Tak więc program wszystkich przedmiotów dzieli się tu na kilka faz - od łatwiejszych do coraz trudniejszych, uczniów zaś dobiera się do poszczególnych faz na podstawie wyników badań testowych^. Eksperyment w Melbourne, rozszerzony następnie na kilka innych szkół, szeroko wykorzystuje pewną innowację amerykańską, zwaną systemem Trumpa lub team teaching. Polega on na traktowaniu grupy nauczycieli danego przedmiotu jako zespołu (team), który obsługuje większe skupiska uczniów, znacznie większe od zwykłej klasy (od ok. 60 do 150 uczniów). Przy tym każdy nauczyciel realizuje z tą dużą grupą ten dział programu, do którego jest najlepiej przygotowany. Obok dużych grup pracują też grupy mniejsze, bądź nawet pojedynczy uczniowie, system Trumpa dopuszcza bowiem znaczną labilność.

Metoda ośrodków zainteresowań powstała w Belgii, jej twórcą był Owidiusz Decroly Zamiast przedmiotów nauczania wprowadził on do swej szkoły w Brukseli ośrodki zainteresowań, tj. tematy zajęć oparte na zainteresowaniach dzieci i mające bezpo­średni związek z ich życiem. Przedmiotem tych zainteresowań było początkowo samo dziecko, jego potrzeby, warunki życiowe i zajęcia, następnie rozszerzały one się na rozwój jednostki ludzkiej - od życia człowieka pierwotnego aż do okresu współczesnej cywilizacji. Następnie system ten wprowadzono do wszystkich szkół brukselskich. W roku 1936 upowszechniono go w całej Belgii. Zdobył on znaczną popularność w innych krajach; w Polsce Maria Grzegorzewska (1888-1967) zastosowała ów system w szkołach specjalnych pod nazwą metody ośrodków pracy.

Nauczanie łączne (Gesamtunterricht) rozwinęło się w latach 1920-1922 w Austrii i prze­niknęło do wielu krajów, w tym również do Polski. Treść nauczania klas początkowych stanowią w tym systemie tzw. ośrodki życia. Koncentrują się one na „rzeczach ojczystych", obejmując w kolejnych latach nauki coraz szerszy krąg rzeczy i zjawisk - w takich układach, w jakich występują one w życiu. Poprzez aktywność związaną z poznawaniem ośrodków życiowych, dzieci przygotowują się do nauki w klasach wyższych, opartej na ośrodkach rzeczy, które to ośrodki upodabniają się w pewnej mierze do przedmiotów nauczania.

System Celestyna Freineta to najbardziej popularna obecnie koncepcja przekształcenia tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego w szkole podstawowej. Powstał we Francji po pierwszej wojnie światowej i obecnie stosowany jest w kilku krajach. Treść naucza­nia stanowi w tym systemie życie środowiska z jego zjawiskami społecznymi i przyrodniczy­mi. Jednocześnie szkoła przestaje być miejscem, gdzie dzieci klas niższych słuchają, czytają i piszą, staje się natomiast zakładem pracy zespolonym z życiem środowiska. Obok sali wspólnej, w jego skład wchodzi szereg pracowni specjalistycznych, gdzie dzieci wykonują prace z zakresu uprawy roli, hodowli zwierząt, stolarstwa, budownictwa, tkactwa, drukarstwa, mechaniki, gospodarstwa domowego, przeprowadzają eksperymenty i realizują różnego rodzaju prace twórcze. Obok tego wiele możliwości realizowania działań praktycznych stwarza sad i ogród warzywny.

Te próby radykalnego rozprawienia się z systemem klasowo-lekcyjnym i wyparcia go przez inne systemy na ogół nie miały większego powodzenia. Powodzenie nie towarzyszyło również takim próbom, jak np. plan jenajski czy wolne gminy szkolne w Niemczech, metoda kompleksów w ZSRR czy metoda Winnetki lub system batawski w USA. Stosunkowo największe sukcesy na terenie nauczania początkowego uzyskał system nauczania łącznego i system Freineta, a na szczeblach wyższych - metoda projektów i metoda uczenia się pod kierunkiem.

Inne systemy

Próby mniej radykalne opierały się na założeniach, że nawet przy daleko idącej modernizacji system klasowo-lekcyjny zamyka uczniów zawsze w tych samych ścianach klasy szkolnej i nie zapewnia im większych możliwości zmiany miejsca nauki oraz rozszerzenia kręgu doświadczeń. Z tych też względów wymaga on uzupełnienia przez inne sposoby organizowania pracy uczniów. Jedna z tych prób znalazła podatny grunt w Polsce okresu międzywojennego. Wprowadził ją Stanisław Dobrowolski do szkół w Krzemieńcu, w postaci tzw. systemu pracownianego, zwanego też gabinetowym lub laboratoryjnym. System ten - w połączeniu z klasowo-lekcyjnym - stosuje się w wielu krajach. Druga próba wiąże się z tzw. systemem brygadowym. Nosi on również miano systemu brygadowo-produkcyjnego, a wypróbowany został przede wszystkim w b. ZSRR.

System pracowniany opiera się na metodzie laboratoryjnej, stosowanej w pracowniach szkol­nych, zwanych też gabinetami. Nie chodzi tu o pokaz eksperymentów, który może mieć miejsce i w zwykłej klasie, lecz o grupowe lub nawet indywidualne zajęcia uczniów zmierzające do badania określonych zjawisk metodami eksperymentalnymi, do rozwiązywania nowych problemów, do sprawdzania wyników znanych młodzieży badań lub do wykonywania różnych samodzielnych prac. Samodzielność, wysoki stopień aktywności oraz własna inicjatywa - to ce­chy, które rozwija u młodzieży system pracowniany, pozwalając im zarazem opanować gruntowniej wiedzę o przyrodzie, poznać metody badań i aparaturę badawczą, nauczyć się stosowania nabytej wiedzy oraz rozwijać zdolności i zainteresowania twórcze.

Realizacja systemu brygadowego wymagała od szkoły czegoś więcej niż tylko bogato wypo­sażonych pracowni. Wiązał się on już z wprowadzeniem do systemu wychowawczego pracy produkcyjnej, a dla pełnego wykorzystania jej walorów nie wystarczą nawet najlepiej wyposażone pracownie politechniczne w samej szkole. Oprócz pracy produkcyjnej, którą uczniowie mogli wykonywać w tych pracowniach, dość często miało miejsce kierowanie brygad uczniowskich do różnych zakładów produkcyjnych, gdzie pod opieką wychowawców oraz odpowiednio dobranych pracowników uczeń wykonywał różne zadania produkcyjne.

W szkołach wielu krajów można śledzić proces włączania do systemu klasowo-lekcyjnego pewnych elementów systemu pracownianego i brygadowe­go. Okazuje się przy tym, że zbyt forsowne wprowadzanie pracy brygadowej wiąże się z pewnymi niebezpieczeństwami, w ten sposób bowiem utrudnia się uczniom opanowanie podstaw współczesnej nauki, stanowiących fundament ogólnego wykształcenia⁷.

Próby o charakterze umiarkowanym, nie mające na celu ani zniesienia systemu klasowo-lekcyjnego, ani jego uzupełnienia przez inne systemy są dość liczne.

Za bardzo owocne uważa się w niektórych krajach próby prowadzenia szkól całodziennych. Ten typ szkoły stał się w ostatnich latach przedmiotem dużego zainteresowania, zwłaszcza w Europie wschodniej. Wiele uwagi poświęcano mu w b. Związku Radzieckim, gdzie obok szkół z tzw. przedłużonym dniem pracy powstało wiele szkół-internatów. Orędownikiem szkół całodziennych był E.G. Kostjaszkin. Ich zbyt małe upowszechnienie wynikało nie tylko z powodu dużych kosztów utrzymania. Innym ważnym powodem było pozbawienie młodzieży wielu cennych kontaktów z otaczającym ją życiem, uwarunkowane zbyt długim przetrzymywaniem jej w szkole. W dawnej NRD H. Klein, L. Klingberg i K. Tomaschewsky zbadali możliwości realizo­wania w szkołach całodziennych (Tagesschulen) tzw. nauczania intensywnego. W szkołach tych praca domowa straciła swój tradycyjny charakter, stając się nauką samodzielną. Szkoły całodzienne spotyka się również w Austrii. Pisze o nich m.in. Rupert Yierlinger.

Poważną innowacją organizacyjną jest stosowanie obecnie w coraz szerszej mierze różnicowania uczniów, zmierzające do tego, aby pracowali oni w grupach homogennych i dzięki wyrównaniu możliwości uzyskiwali maksy­malne efekty. Szczególnie ostro zasada różnicowania przejawia się w pracy z młodzieżą utalentowaną, dla której tworzy się specjalne szkoły lub wyodrębnione grupy. Selekcjonuje się również młodzież o mniejszych uzdolnie­niach w celu zastosowania specjalnych zajęć przyspieszających rozwój. Na tym tle powstają w wielu krajach tzw. szkoły rozszerzone (comprehensiye schools) grupujące uczniów według zdolności i zainteresowań i umożliwiające wyodręb­nionym grupom naukę według osobnych programów.

Jedną z bardzo popularnych na Zachodzie, a przede wszystkim w USA, innowacji różnicujących już nie tylko pracę uczniów, lecz przede wszystkim pracę nauczycieli, jest tzw. plan Trumpa. Jego twórca J. Lioyd Trump, opracował w latach 1956-1961 na podstawie własnych doświadczeń nowy sposób wykorzystania kadry nauczycielskiej. Polega on na prowadzeniu w szkole trzech form pracy uczniów: obejmują one:

- pracę indywidualną, realizowaną w różnych pracowniach szkolnych i w bibliotece;

- pracę w grupach liczących od 10 do 15 uczniów;

- udział w wykładach dla większych zbiorowości uczniów, liczących od 100 do 1500 uczniów.

Dzięki takiej organizacji praca indywidualna młodzieży przeplata się z pracą zespołową i masową (frontalną).

Nie ma więc w tym systemie zwykłych klas ani tradycyjnych lekcji, uczniowie pracują bowiem bądź indywidualnie, bądź pod kierunkiem nauczycieli w kilkunastoosobowych grupach seminaryjnych lub w dużych grupach wykłado­wych. W tym przypadku najważniejszą sprawą staje się zróżnicowanie zadań nauczycieli w zależności od tego, który rodzaj pracy im najbardziej odpowiada i do której czują się najlepiej przygotowani. Co prawda od wszystkich wymaga się, aby dobrze znali zwój przedmiot oraz jego dydaktykę i metodykę, ale do tego nauczyciel prowadzący zajęcia seminaryjne powinien dobrze opanować metody badań naukowych w danej dyscyplinie oraz sposoby formułowania problemów i ich twórczego rozwiązywania. Znowu nauczyciel prowadzący zajęcia z dużą grupą niewiele zdziała, gdy nie opanuje sztuki prowadzenia wykładu i posługi­wania się środkami audiowizualnymi. Wreszcie opiekunowi indywidualnych prac młodzieży niezbędna jest dobra znajomość psychologii różnic indywidual­nych oraz metodyki postępowania z uczniami zwykłymi i trudnymi. Ale z powo­du tych i innych uwarunkowań (np. z uwagi na szczególne zainteresowanie wybranymi działami danego przedmiotu) całe grono nauczycielskie danej szkoły i mniejsze grona nauczycieli danego przedmiotu stają się zespołami w całym tego słowa znaczeniu, ponoszącymi wspólną odpowiedzialność za poziom pracy szkolnej. Właśnie ze względu na duże znaczenie tych zespołów (team) ten rodzaj nauczania zyskał w świecie miano team teaching.

Do czynników modernizujących system klasowo-lekcyjny należy wreszcie zaliczyć wprowadzenie nowoczesnych środków audiowizualnych, lekcji prefa­brykowanych, nauczania telewizyjnego, laboratoriów językowych i nauczania programowanego. Dodajmy, iż ten żywiołowy kierunek reform związany z po­stępem nauki i techniki, może bardziej podważyć fundamenty systemu klasowo-lekcyjnego niż inne, wyżej wymienione próby.

Również w Polsce system klasowo-lekcyjny przechodzi znaczną ewolucję. Wiąże się ona głównie z ruchem pedagogicznym, który za sprawę doniosłą uważa rozwijanie postaw społecznych i samorządności uczniów, oraz z ru­chem dydaktycznym, który za cel stawia sobie aktywizację uczniów poprzez rozwijanie ich działalności poznawczej, emocjonalnej i praktycznej. Tak ceniona w wychowaniu dojrzałość i samodzielność najskuteczniej osiągają uczniowie przez bogate formy aktywności społecznej, łączenie uczenia się przez przyswa­janie i pracę badawczą z uczeniem się przez przeżywanie i działanie, wiązanie nauki szkolnej z pracą wytwórczą, jak również stosowanie zróżnicowanych form organizacji pracy uczniów. Wprowadzenie wszystkich tych czynników do pracy szkolnej poważnie wpływa na wzbogacenie treści, metod i form tej pracy, a w związku z tym sprzyja rozluźnianiu tradycyjnych form systemu klasowo-lekcyjnego, bądź usuwaniu jego ograniczeń i zastępowaniu ich nowymi rozwiąza­niami, które bardziej odpowiadają zainteresowaniom i aspiracjom współczesnej

młodzieży. Wiele tych nowych rozwiązań przedstawia Cz. Kupisiewicz w książ­ce Paradygmaty i wizje reform oświatowych.

Lekcja, jej typy i budowa

Jak wiele zagadnień w dydaktyce, tak i zagadnienie lekcji należy do kontrower­syjnych. Przede wszystkim jaskrawe różnice występują w zainteresowaniu tym zagadnieniem: w krajach Europy wschodniej poświęca się mu wiele uwagi i miejsca w podręcznikach dydaktyki, podczas gdy w krajach zachodnich intere­sują się nim głównie praktycy, teoria natomiast zachowuje wobec niego wstrzemięźliwą postawę. Przyczyny tych różnic są złożone, między innymi wiążą się one z różnym pojmowaniem procesu kształcenia, stosunków wzajemnych między nauczycielami i uczniami, zależą również od trądy c j i dydaktycznej. Ten ostatni wzgląd kojarzy się na przykład z uprzedzeniem teoretyków zachod­nich do systemu Herbarta i jego stopni formalnych, według których budowano ongiś każdą lekcję. Nie biorą oni jednak pod uwagę, że dziś nikt nie zaleca recept organizacyjnych w stylu Herbarta czy Deweya, że lekcję i jej budowę pojmuje się elastycznie, zarówno gdy chodzi o czas jej trwania, jak i o przebieg działalności nauczycieli i uczniów oraz stosowane na lekcji coraz bogatsze środki.

Nowocześnie pojmowana lekcja nie musi więc być sztywną „godziną" lekcyjną, trwającą w zależności od kraju - 40-50 minut, nie musi być (choć na ogól jest!) oddzielona pauzą od innych lekcji. Jeśli jest taką „godziną", to ze względu na pewną wygodę organizacyjną, ułatwiającą regulowanie czasu pracy w całej szkole, a nie ze względu na jakieś ukryte walory systemu datującego się od średniowiecza. Nowoczesne szkoły, nowocześni nauczyciele rezygnują wszakże z tej wygody coraz częściej, wtedy zwłaszcza, gdy wymaga tego pewien cykl nauczania, wiek (w klasach niższych zajęcia-lekcje zwykle trwają krócej) czy zainteresowanie uczniów.

O ile zwolennicy formalnych stopni traktowali lekcję jako oderwaną i samą dla siebie całość, o tyle współczesna dydaktyka uważa ją za część całego cyklu lekcji, powiązaną z innymi częściami i realizującą - wraz z innymi częściami - zadania całego cyklu. Cykle te zależnie od przedmiotu nauczania mogą być dłuższe bądź krótsze, mogą obejmować od kilku do kilkunastu lekcji - w zależności od tematu cyklu i celów, jakie ma osiągnąć.

Dobry przykład takiego cyklu podaje J.S. Bruner. Dotyczy on kursu nauki o człowie­ku. Tematem kursu jest człowiek, jego istotne cechy jako gatunku oraz czynniki, które ukształto­wały i nadal kształtują jego człowieczeństwo. Kurs miał dać odpowiedź na trzy pytania:

- W czym tkwi istota człowieczeństwa?

- Co ukształtowało istoty ludzkie w taki właśnie sposób?

- Co można zrobić, by wzmóc ludzkie właściwości człowieka?

Te właśnie pytania postawiono uczniom, aby ujawnić ich własne poglądy. Droga do znalezie­nia pełnych odpowiedzi prowadziła poprzez rozważenie pięciu tematów związanych z ewolucją człowieka jako gatunku i możliwością jego dalszej „humanistycznej" ewolucji. Te czynniki huma­nizacji człowieka to: tworzenie narzędzi, język, organizacja społeczna, kierowanie wychowaniem potomstwa dłużej niż tylko w okresie dziecięctwa oraz potrzeba wyjaśniania świata. Każdy z czyn­ników to cały zespół problemów, na które uczniowie poszukiwali odpowiedzi. Przy tym, ze względu na wzajemne związki między czynnikami kolejne zajęcia nie mogły być, jak pisze Bruner, zamykane jakby „w oddzielnych szufladkach". Cały ten kurs podzielił Bruner na jednostki tema­tyczne, traktując każdą jednostkę jako zespół materiałów i ćwiczeń, które mogą zajmować zarówno więcej godzin lekcyjnych, jak i nawet tylko połowę lekcji. Bruner zastrzega się, że te jednostki nie mogą być traktowane „jak paciorki nanizane na nitkę w pewnej kolejności". I tak po przerobieniu pewnej liczby jednostek zaleca wprowadzić jednostkę syntetyzującą przerobiony materiał w celu wykrycia wewnętrznych związków. Zależnie od rozmiarów cyklu takich jednostek o charakterze przeglądowym może być więcej.

Zaproponowany przez Bruner a model cyklu dydaktycznego łączy harmo­nijnie pracę nauczyciela i uczniów. Jego cechą znamienną jest ukierunkowa­nie na cel, jakim jest znalezienie odpowiedzi na postawione przed całym cyklem pytania, a tym samym dokonanie w uczniach pożądanych zmian. Wiąże je Bruner ze zrozumieniem przez uczniów istoty człowieczeństwa i wyciągnię­ciem wniosku, iż tę istotę może każdy uczeń w sobie samym zmieniać.

inny model cyklu proponował K. Tomaschewsky. Kolejność działań nauczyciela podporządkował on nie celom, lecz sekwencji zadań dydaktycznych (Aufgabenfolge), ukierunko­wanych na uczenie się i pracę uczniów Zadanie takie (Lernaufgabe czy Arbeitsaufgabe), jako część składowa całego toku było pojmowane jako zadanie ucznia, które poprzez uporządkowany ciąg działań miało go doprowadzić do z góry założonego wyniku. Ten uporządkowany ciąg działań obejmuje następujące ogniwa:

- przygotowanie uczniów do przyjęcia zadania,

- zastanowienie się nad rozwiązywaniem,

- rozwiązanie,

- ocena wyników.

W ten sposób całe uczenie się w szkole sprowadza Tomaschewsky do procesu rozwiązywania zadań. Zadania te są różne, mogą więc obejmować zarówno nabywanie wiadomości czy umiejęt­ności, jak też mogą być ukierunkowane na rozwijanie innych stron osobowości.

Wśród wielu innych modeli toku dydaktycznego wyróżnia się model nauczania jako obiegu informacji między nauczycielem i uczniami, do rzeczników tego modelu należą m. in. Dawid G. Ryans, Lew N. Landa (1966) i Felix von Cube a w Polsce E. Putkiewicz .

Autor podręcznika uznaje wartość dydaktyczną innych modeli. Za podstawę własnego modelu przyjmuje harmonijne łączenie czterech kategorii nauczania-uczenia się, które sprzyjają różnicowaniu układów wzajemnych inter­akcji między nauczycielami i uczniami w procesie realizacji każdego toku lekcyjnego. W obrębie tego toku w poszczególnych lekcjach mogą wystąpić różne strategie, bądź tylko jedna z nich, w zależności od zadań całego toku i od treści kształcenia. Szerzej model ten zostanie przedstawiony w następnym podrozdziale.

Cztery toki kształcenia

Proces dydaktyczny cechuje duża złożoność i elastyczność. O jego względnej jednolitości można więc mówić w najogólniejszych zarysach, przyjmując zara­zem, że przy względnej stałości celów ogólnych i dużej zmienności zadań szczegółowych może się on manifestować rozmaicie, głównie ze względu na przyjętą odmianę nauczania-uczenia się. Rozpatrzenie tych toków (strategii) jest sprawą ważną, stanowią one bowiem podstawę struktur lekcyjnych a zarazem części ogólniejszych toków dydaktycznych.

Przyjmując za podstawę toku pierwszego przyswajanie wiedzy przez uczniów w jej niejako „gotowej" postaci, ograniczamy się do rozwiązania, którego naukowe uzasadnienie dydaktyka zawdzięcza wiekowi XIX, które niewielkim stosunkowo zmianom uległo w XX wieku. Rozwiązanie to, oparte na założeniach psychologii asocjacyjnej, która w wieku XIX święciła swoje triumfy, obejmuje następujące momenty:

- zetknięcie ucznia z nowymi wiadomościami,

- skojarzenie ich z wiadomościami wcześniej nabytymi,

- uporządkowanie nowych wiadomości,

- zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.

Kolejność tych czynności jest nieodwracalna, co zdecydowanie wpływa na ograniczenie liczby możliwych odmian tego toku postępowania. Mogą się one różnić tylko w szczegółach dotyczących na przykład zastosowania jakichś osobliwych sposobów przedstawiania nowego materiału czy kojarzenia go, jakichś środków dydaktycznych czy rozwiązań organizacyjnych, lecz w swym głównym zarysie psychodydaktycznym pozostają bez zmiany.

Inaczej jednak ma się sprawa, gdy za podstawę nauczania-uczenia się przyjmiemy samodzielne dochodzenie przez uczniów do nowej wiedzy przez rozwiązywanie zagadnień. Ten nowy tok sprzyja rozwijaniu myślenia uczniów w toku rozwiązywania problemów. Opiera się on na innym modelu czyn­ności uczniów, a mianowicie obejmuje:

- znalezienie się ucznia w sytuacji problemowej i sformułowanie wynikają­cych z niej pytań,

- wyłonienie na podstawie samodzielnych poszukiwań odpowiedzi na te pytania,

- sprawdzenie tych odpowiedzi na drodze teoretycznej lub praktycznej,

- uporządkowanie wiadomości i odpowiednie ich utrwalenie,

- zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.

Ten tok pracy stwarza już znacznie większy margines swobody, w zależności bowiem od tego, czy uczeń rozwiązuje zagadnienia teoretyczne lub praktyczne, czy weryfikuje rozwiązania sposobem teoretycznym lub praktycznym, zmienia się tok jego postępowania. Inne nie mniej ważne zmiany zależą od stopnia samodzielności uczniów w wysuwaniu, formułowaniu, rozwiązywaniu zagadnień i weryfikacji rozwiązań.

Dwa powyższe toki nauczania-uczenia się służą głównie celom instru­mentalnym; należy do nich zdobycie wiedzy o rzeczywistości drogą mniej lub bardziej samodzielną oraz zrozumienie tej rzeczywistości. Innym ważnym celem instrumentalnym jest nauczenie się oddziaływania na rzeczywi­stość. Celowi temu służy rozwijający operacje uczniów inny tok (trzeci), którego model obejmuje następujące czynności, niezbędne w procesie uczenia się działań:

- poznanie celu działania oraz jednej lub więcej reguł, które mają być zastosowane w działaniu,

- ustalenie modelu działania,

- pokaz działania wzorowo wykonanego,

- pierwsze, dokładnie kontrolowane próby uczniów,

- ćwiczenia w sprawnym wykonywaniu całości działania.

W procesie tym zakres swobody jest stosunkowo wąski. Co najważniejsze, nie można tu odwracać dwu głównych faz działania: orientacyjnej, która repre­zentuje teorię, jaka ma być zastosowana w działaniu i operacyjnej. Faza operacyjna przedstawia tu praktykę w jej ścisłym znaczeniu, a więc cytując za WEP - jako „całość społeczno-historycznej materialnej działalności ludzi, w toku której przekształcają oni otaczającą rzeczywistość przyrodniczą i społe­czną, dostosowują do swoich potrzeb, a równocześnie przekształcają sami siebie". Faza ta może też obejmować działanie o charakterze intelektualnym, a więc np. opanowywanie reguł ortograficznych, uczenie się języka obcego czy rozwiązywanie zadań matematycznych.

Wymienione trzy toki uczenia się o charakterze instrumentalnym służą głównie poznawaniu rzeczywistości, jej rozumieniu i tym samym skuteczniejsze­mu na nią oddziaływaniu. Niektórzy przedstawiciele dydaktyki sądzą, że strategie (toki) te oraz ich ewentualne warianty wyczerpują całość działalności dydakty­cznej nauczycieli i uczniów. Z tym punktem widzenia nie można się zgodzić, podobnie jak nie można zgodzić się z redukcją wszystkich strategii do jednej. Zwolennicy jednego toku, odwołującego się wyłącznie do pierwiastków intele­ktualnych w procesie kształcenia, mają na uwadze jakiś zubożony proces, którego w rzeczywistości nigdzie nie ma. Z procesu tego nie można dowolnie eliminować ani działania przekształcającego rzeczywistość, ani przeżyć emocjonalnych, które się wiążą ze swoistą dynamiką i dramaturgią tego procesu. Obok więc obu toków dotyczących poznawania i rozumienia rzeczywistości, niezbędne jest stosowanie toku przysposabiającego uczniów do jej przetwarzania oraz dla jakiejś innej kategorii, umożliwiającej kształtowanie pożądanego stosunku ucz­niów do człowieka i ogólnoludzkich wartości.

Chodzi tu o nowy tok uczenia się (czwarty) ukierunkowujący uczucia i postawy młodzieży. Tok ten wiąże się z procesami emocjonalnymi w procesie kształcenia. Potrzeba jego zastosowania pojawia się wtedy, gdy intencjonalnie i w sposób pedagogicznie zasadny eksponuje się jakieś wartości moralne, estetyczne, społeczne, polityczne czy religijne po to, aby uczniowie wyrobili sobie własny stosunek do nich, a zarazem tworzyli mozolnie swój system wartości, uświadamiali sobie cele wartościowego życia i wytyczali kierunki własnego postępowania.

System działalności nauczycieli i uczniów może być w tym przypadku ogromnie zróżnicowany. Zależy on od rodzaju dzieła lub czynów ludzkich, które mają stanowić substrat przeżycia emocjonalnego. W przypadku, gdy tematem zajęć dydaktycznych jest opracowanie utworu literackiego, może być zastosowa­ny następujący model czynności uczniów:

- zetknięcie się z dziełem i ukierunkowanie kontaktu z nim,

- eksponowanie dzieła,

- analiza problemowa dzieła, prowadząca do jego oceny,

- umiejscowienie dzieła na tle dorobku jego twórcy lub innych twórców,

- aktywność własna uczniów i ewentualne wnioski praktyczne dotyczące ich własnych postaw.

Jeśli dziełem tym jest np. utwór poetycki, wówczas na lekcji pojawi się moment jego interpretacji głosowej, który może wpłynąć na intensyfikację przeżycia. Tak więc stopień swobody w stosowaniu tej kategorii jest stosunkowo najwyższy, co się wiąże z wielką rozmaitością dzieł i czynów ludzkich oraz różnymi sposobami ich eksponowania. W każdym jednak przypadku w strategii tej mieszczą się trzy niezbędne ogniwa, obejmujące takie poznanie dzieła, jakie zapewnia głębsze wzruszenia, a obok tego analizę dzieła oraz ukształtowanie własnego stosunku do wartości w nim reprezentowanych.

Typy lekcji

Wyróżnienie czterech toków nauczania-uczenia się uwzględniających łącznie podstawowe cele i kierunki kształcenia, stanowi podstawę do pogodzenia roz­bieżnych poglądów na budowę lekcji. Na tej podstawie, która w praktyce szkolnej została potwierdzona dobrymi wynikami, można przyjąć istnienie czterech głównych typów lekcji odpowiadających czterem strategiom (tokom). Brak w procesie kształcenia, a nawet w całym cyklu dydaktycznym któregokol­wiek typu mówi o zlekceważeniu jakichś celów kształcenia, a więc o jakiejś luce w wielostronnym kształceniu dzieci, młodzieży czy dorosłych. Luka ta może dotyczyć albo braku samodzielności w procesie poznawania świata, albo działa­nia, albo wreszcie ukształtowania stosunku do celów życia ludzkiego i do wytworzonych przez ludzi wartości. W tym ostatnim przypadku nie należałoby więc mówić o nauczaniu wychowującym, lecz tylko o nauczaniu instrumental­nym, które miałoby być zastosowane również wobec takich przedmiotów, jak literatura, historia, nauka o społeczeństwie, sztuki plastyczne czy muzyczne. Z tym stanowiskiem zgodzić się nie można.

Tok lekcji „podającej"

Dotychczas nauczyciele najczęściej stosują w budowie lekcji tok pierwszy, co jest przejawem tradycjonalizmu dydaktycznego i daleko idącej jednostronności. Faktem jest wszakże, iż tok ten jest najszerzej opracowany w podręcznikach nauk pedagogicznych, jest także nadmiernie uprzywilejowany w zakładach kształcenia nauczycieli. Pewną zaletą tych opracowań jest ich względna elastyczność, polegająca na wyróżnieniu niejednej, lecz kilku odmian lekcji, zależnie od tego, jakie ogniwa procesu kształcenia w nich dominują: Stosunkowo najpełniej opracowana klasyfikacja lekcji, której autorem był Boris P. Jesipow, wyodrębnia następujące typy:

- lekcje kombinowane,

- lekcje, na których wprowadza się nowy materiał,

- lekcje, na których ma miejsce utrwalanie wiadomości,

- lekcje, mające na celu uogólnianie i systematyzację materiału,

- lekcje mające na celu kształtowanie umiejętności i nawyków,

- lekcje, na których ma miejsce sprawdzanie wiadomości. Podstawowy typ tego postępowania to lekcja obejmująca następu­jące momenty procesu kształcenia:

- organizacyjne i psychiczne przygotowanie klasy do pracy,

- sprawdzenie pracy domowej,

- przedstawienie i opracowanie nowych treści,

- integrowanie nowych treści z dawniej nabytymi i ich systematyzowanie,

- utrwalanie nowych treści przez próby stosowania ich w nowych sytuacjach,

- wyjaśnienie założeń pracy domowej.

Ta prosta struktura, jak świadczą o tym obserwacje pracy szkolnej, bywa dość często zniekształcana. Jej część dotycząca sprawdzania pracy domowej, a polegająca na tzw. ustnej kontroli zadanych do domu wiadomości, rozrasta się w takim stopniu że na inne części czasu pozostaje zbyt mało. W ten sposób tak istotne w tej lekcji opracowanie nowego materiału i jego asymilację na lekcji-możliwie przy pełnej aktywności ucznia, spycha się na pracę domową, której wielu uczniów wręcz nie wykonuje, często ze względu na to, że „nowego materiału" nie rozumie należycie, a czasem ze zwykłego lenistwa. Przewidując niejako tę trudność w niektórych podręcznikach dydaktyki ustala się nawet limity czasowe na poszczególne części lekcji ; takie limitowanie nie prowadzi jednak do celu, ogranicza bowiem bądź tylko osłabia twórczą postawę nauczyciela. A ta twórcza postawa opiera się na zrozumieniu, iż sens przyswajania wiedzy polega na takim wzbogaceniu ucznia w nową wiedzę, aby mógł się nią posługiwać w toku samodzielnego rozwiązywania problemów, prze­żywania wartości przy odpowiednim poziomie ich poznania i oddziały­wania na rzeczywistość. Tak więc istota omawianego typu lekcji polega na wywołaniu u uczniów odpowiedniego zrozumienia jego sensu „osobowościowe­go" oraz na zapewnieniu dyspozycyjności uczniów do działań poznawczych i praktycznych.

Tok lekcji „problemowej"

Tok „problemowy" spotyka się z coraz większym zrozumieniem w szkołach, w teorii natomiast nie ma już przeciwników, tak ongiś licznych. Tę zmianę poglądów w nauce spowodowały liczne badania eksperymentalne, prowadzone w wielu krajach wschodnich i zachodnich i wykazujące na ogół nieco wyższą wydajność metod problemowych nad innymi metodami. Jednocześnie zwróciły one uwagę na wyjątkowe znaczenie tych metod w rozwijaniu postaw twórczych jednostki i jej całej osobowości.

Tym niemniej upowszechnianie tego typu lekcji w szerokiej praktyce natrafia na przeszkody. Ich przyczyny zależą i od autorów dzieł pedagogicznych, i od nauczycieli. Nie wszyscy autorzy trzymają się konsekwentnie tego, że rozwiązy­wanie problemów (zagadnień) wymaga aktywności badawczej młodzieży, inni znów sugerują budowę lekcji sprowadzoną do samego rozwiązywania problemu. Tymczasem lekcja typu problemowego obejmuje co najmniej następujące części:

- przygotowanie uczniów do pracy,

- sprawdzenie pracy domowej, jako nawiązanie do lekcji poprzedniej,

- stworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie przez uczniów zagadnie­nia głównego oraz kwestii z nim związanych,

- ustalenie planu pracy i w toku jego realizacji sformułowanie pomysłów rozwiązania,

- sprawdzenie pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teorety­cznej,

- usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości,

- zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretycznych -na lekcji bądź w zadanej pracy domowej.

Budowa lekcji problemowej może ulegać modyfikacjom w zależności od tego, czy uczniowie rozwiązują problemy typu „odkryć", czy typu „wynaleźć", przy czym w drugim przypadku liczba możliwych wariantów może być większa, w grę wchodzi bowiem i odrębność przedmiotu naucza­nia (np. zajęcia techniczne a plastyczne), i charakter zadania, i odrębność treści, umożliwiających materialną konkretyzację „wynalazku". Drugą przyczyną modyfikacji może być występowanie na lekcji więcej niż jednego problemu, przy czym konieczność rozwiązywania kolejnych problemów wpływa na zmianę układu części środkowej lekcji. Modyfikacja jest konieczna i wtedy, gdy dany problem wymaga rozwiązywania w ciągu więcej niż jednej lekcji.

Te czysto organizacyjne szczegóły nie stanowią zresztą o istocie omawianego typu lekcji. Najważniejszym jego efektem jest doprowadzenie do tego, by każdy uczeń uwierzył w swoje szansę w indywidualnym czy grupowym rozwiązywaniu problemów odpowiadających jego możli­wościom, a zarazem by się ochoczo brał do tej twórczej pracy. W konsekwencji chodzi więc o to, by uczeń sam zaczynał pracować nad swoim rozwojem.

Tok lekcji „operacyjnej"

Trzeci tok nauczania-uczenia się występował dotąd w budowie lekcji, na których miało miejsce kształtowanie sprawności językowych, matematycznych, technicz­nych czy sportowych oraz nabywanie odpowiedniej wprawy. M. in. wiele uwagi poświęcam temu zagadnieniu w Procesie nauczania. W najczęściej spotykanym typie lekcji tego rodzaju wyróżnić można następujące części:

- przygotowanie klasy do pracy i sprawdzenie zadania domowego,

- uświadomienie sobie przez uczniów zadania lekcji,

- ustalenie zasad i reguł umożliwiających wykonanie tego zadania,

- wzorowy pokaz danej czynności.

- wykonywanie pierwszych działań przez uczniów pod kontrolą nauczyciela,

- ćwiczenia systematyczne, odpowiednio urozmaicane,

- zadanie pracy domowej sprzyjającej utrwalaniu sprawności. Ten typ lekcji został spopularyzowany przez literaturę pedagogiczną, lecz nie dość wszechstronnie uzasadniony ze stanowiska psychologicznej teorii na­wyków. Tymczasem, sądząc na podstawie badania osiągnięć szkolnych, które są wartościowym czynnikiem w każdym systemie dydaktycznym, szkoła uzysku­je zbyt skromne efekty w kształtowaniu umiejętności i nawyków. O tym, jak wielkie są możliwości człowieka w tej dziedzinie, można sądzić na podstawie osiągnięć sportowców amerykańskich, niemieckich czy kubańskich. Główną przyczyną stosunkowo skromnych efektów szkoły jest nie tylko względna niedoskonałość metod pracy nauczycieli i uczniów, lecz przede wszystkim lekceważenie strony orientacyjnej działania, którą stanowi znajomość odpowied­niej wiedzy, głównie w postaci zasad i reguł działania.

Sytuacji tej wychodził naprzeciw system Galpierina, scharakteryzowany bliżej w rozdziale drugim, w którym strona orientacyjna działania łączyła ze stroną operacyjną. Duże znaczenie miał również nauczanie programowane, które -jak to zgodnie stwierdzają polscy badacze: E. Berezowski, K. Denek, Cz. Kupisiewicz, T. Nowacki i J. Zborowski usprawnia proces nabywania umiejętności i nawyków oraz kontrolę ich opanowania.

Tok „operacyjny" w jego głębszym rozumieniu polega na usunięciu w świadomości ucznia bariery między teorią i praktyką, praktyką! teorią. Ma on młodego człowieka doprowadzić do tego, by rozumiał działalność ludzi, w tym i swoją własną, by zarazem chciał i potrafił doskonalić własne sprawności zwłaszcza w wybranych dziedzinach, by zarazem te sprawności służyły nie tylko jemu, ale i innym ludziom.

Tok lekcji „ekspozycyjnej"

Najmniej mówiono dotąd w dydaktyce o czwartym typie lekcji. Nawet nauczy­ciele języka ojczystego, zajmujący się również nauczaniem literatury, korzystają zazwyczaj z toku pierwszego, co odbiera temu przedmiotowi jego właściwy sens, a także jemu właściwy urok. W ostatnich wszakże latach zainteresowanie stroną emocjonalną kształcenia wyraźnie wzrasta w wielu krajach, jednocześnie poja­wiają się pierwsze wyniki badań nad tym zagadnieniem, głównie w nauczaniu języka ojczystego i w nauce początkowej^{) ]}. Poza samą klasą szkolną strategia ta znajduje szerokie zastosowanie w pracy pozalekcyjnej, głównie w kołach literackich, teatralnych, filmowych, muzycznych i plastycznych oraz w pracy pozaszkolnej.

Oparte na toku czwartym zajęcia dydaktyczne obejmują zazwyczaj:

- przygotowanie klasy do pracy,

- poznanie i zrozumienie wiadomości o eksponowanym dziele i jego twórcy,

- uczestnictwo w ekspozycji dzieła niekiedy powtarzanej w całości lub we fragmentach,

- dyskusja na temat głównych wartości dzieła

- twórcza aktywność uczniów zależna od charakteru dzieła. Podstawową częścią tych zajęć jest jednorazowa lub wielokrotna ekspozycja jakichś wartości danego dzieła. Jej przeprowadzenie z wykorzy­staniem odpowiednich środków artystycznych i technicznych decyduje o sile i głębi przeżycia, rozstrzyga więc niejako sprawę powodzenia dalszych części zajęć. W przypadku nieco dłuższych utworów literackich ekspozycja może zająć całą lekcję lub trwać nawet dłużej, niekiedy, jak np. przy lekturze powieści, może odbywać się w czasie pozalekcyjnym. Dość często przedmiotem ekspozycji jest nie jeden, lecz więcej utworów, np. wierszy danego poety, obrazów, utworów muzycznych.

W końcowych trzech częściach, gdy i nauczyciel, i uczniowie pozostają pod wrażeniem świeżo przeżytych wartości, następuje ich pogłębienie przez anali­zę i interpretację utworu oraz przez wyrażenie własnego stosunku młodzieży do jego głównych walorów w toku swobodnej dyskusji. Ostatnia część zajęć może być pewną formą ekspresji, zależną od przedmiotu naucza­nia i rodzaju dzieła. Może to być dodatkowa lektura, wypracowanie, recytacje, dramatyzacja, rysunek, śpiew czy ekspresja ruchowa. Niezależnie od rodzaju, ekspresja ma służyć ustosunkowaniu się młodzieży do głównej idei utworu, przeżytego i przemyślanego w gronie rówieśników, co z reguły nie pozostaje bez wpływu na kształtowanie systemu wartości jako podstawy oceniania ludzi i dzieł przez nich tworzonych, jak również oceny samego siebie. I na tym właśnie polega najgłębszy sens tego uczenia się przez przeżywanie.

Razem wzięte wszystkie cztery podstawowe typy lekcji (zajęć) oraz ich rozliczne odmiany tworzą wielkie bogactwo, wobec którego bardzo skromnie się prezentuje stosowanie jednego tylko typu lekcji, niezależnie od tego, czy będzie to tylko oparta na psychologii asocjacyjnej lekcja herbartowska, czy lekcja wymagająca od uczniów wyłącznie rozwiązywania zagadnień lub krążenia od teorii do praktyki. Ale wdrożenie nauczycieli do posługiwania się jednym tylko modelem lekcji jest sprawą łatwiejszą, i dla zakładu kształcenia nauczycieli, i dla ośrodka metodycznego, niż nauczenie ich respektowania czterech toków podsta­wowych, a zarazem wybierania tego toku dla danych zajęć, który najlepiej odpowiada ich celom i treści oraz zainteresowaniom, i potrzebom uczniów. Toteż przed tymi zakładami i ośrodkami, a tym bardziej przed pracownikami nauki pojawia się ważne zadanie. Polega ono na intensyfikacji na ogół dotąd zaniedby­wanych badań nad organizacją zajęć dydaktycznych oraz nad walorami poszcze­gólnych typów tych zajęć, a zarazem nad racjonalnym organizowaniu praktyk w zakładach kształcenia nauczycieli, jak również na prowadzeniu zajęć wzoro­wych i dyskusji nad nimi w gronach teoretyków i praktyków.

Organizacja pracy uczniów na lekcji

Społeczność szkolna składa się z jednostek. Każda z nich jest odrębną indywidualnością, to jest swoistym układem, na który składają się postawy moralne i system wartości, zdolności ogólne i uzdolnienia specjalne, tempera­ment, charakter, potrzeby i motywy działalności życiowej. Stosunki, jakie w tej społeczności powstają między uczniami i nauczycielami, są wynikiem zderzenia się na gruncie szkoły różnych indywidualności. Nie ma tu więc owych abstra­kcyjnych „nauczycieli" i podobnych do siebie „uczniów", o których pisze się w pracach pedagogicznych, każdy natomiast rzeczywisty uczeń czy nauczyciel jako odrębna i niepowtarzalna indywidualność jest nosicielem odrębnych i niepowtarzalnych wpływów społecznych: rodziny, środowiska lokalnego, grup rówieśniczych, szkoły, środków masowych, warstwy społecznej, państwa, naro­du. Zróżnicowana własna aktywność jednostki, wzbogacona o różnorakie wpły­wy, daje w efekcie każdemu „uczniowi" inne oblicze, a społeczności nauczyciel­skiej stwarza dodatkowe problemy wychowawcze.

Najważniejszym problemem, zarazem najtrudniejszym do rozwiązania, staje się tworzenie w szkole takich warunków, w jakich powstają wspólne dla całej młodzieży wartości, zarazem na tyle atrakcyjne, by pobudzić młodzież do sięgania po nie, do tworzenia grup realizujących wspólne dla wszystkich cele.

Podstawową jednostką organizacyjną w systemie szkolnym jest klasa szkolna, rozumiana jako zbiór uczniów, zwykle rówieśników, uczących się we wspólnych pomieszczeniach według tego samego programu i reprezentujących zbliżony poziom zaawansowania w nauce. Jak na to zwracają uwagę badania Z. Zaborowskiego, klasa nie stanowi z reguły jednolitej całości. Występują w niej grupy i ugrupowania formalne i nieformalne, a w nich zaś często mają miejsce fakty „niewłaściwego doboru", współzawodnictwa grup ze sobą, oraz powstające na różnym tle konflikty międzygrupowe. Można postawić pytanie, czy taka „niejednolita" klasa dobrze przygotowuje młodych ludzi do udziału w życiu. Życie to cechuje coraz wyższy stopień organizacji, a przygotowanie do niego wymaga coraz lepszego rozwijania umiejętności współ­działania w pracy z innymi, a zarazem uspołecznienia postaw młodych ludzi. Zadania te w szczególnej mierze odnoszą się do nasze współczesnej rzeczywi­stości, której przebudowa polityczna i ekonomiczna powinna zwiększać potrzebę racjonalnej współpracy i uspołecznienia wszystkich bez wyjątku obywateli.

Zrealizowane w Polsce w okresie międzywojennym badania H. Radl ińskiej'2 oraz w latach 1946-1947 - badania J. Pietera zwróciły uwagę na fakt olbrzymiego wpływu życia spo­łecznego na powodzenie szkolne, dodajmy, wpływu tak często nie branego w rachubę przez szkołę. Ten fakt każe nauczycielowi pamiętać o odpowiedniej organizacji życia społecznego szkoły i klasy szkolnej, o wykorzystaniu tych zwłaszcza możliwości szkoły, które pozwalają na wyrównanie braków rozwojowych dzieci i młodzieży, uwarunkowanych mankamentami ich życia społecznego poza szkołą, jak również na wykorzystanie tych możliwości wzbogacenia procesu wychowawczego w szkole i udoskonalenia pracy uczniów, które daje odpowiednia organizacja życia społecznego szkoły i klasy szkolnej.

Zajęcia szkolne uczniów - lekcyjne i pozalekcyjne - wymagają zastosowania zróżnicowanych form organizacyjnych. Wynika to stąd, że zajęcia te mają przygotowywać dzieci i młodzież do życia, w życiu zaś zmuszeni jesteśmy pracować w różnych sytuacjach, w różnych układach społecznych, dlatego ważnym zadaniem szkoły jest wyrobienie u uczniów umiejętności pracy zarówno jednostkowej, jak i grupowej czy zbiorowej. Jednocześnie każda z form pracy wpływa na ukształtowanie u wychowanków określonych cech osobowości, stąd brak np. w działalności szkoły form zbiorowo-grupowych mógłby wpłynąć niekorzystnie na poziom uspołecznienia, brak zaś form jednostkowych - na wyrobienie indywidualnej aktywności i samodzielności. Z tym wszystkim wiąże się również sprawa wydajności pracy przy wykonywaniu określonych zadań przez uczniów, mianowicie przy jednych zadaniach większą wydajność zapew­niają określone formy, przy drugich - inne.

Te podstawowe formy pracy uczniów na lekcjach i poza lekcjami praca jednostkowa, zbiorowa i grupowa - ukształtowały się w ciągu kilkuset lat funkcjonowania szkoły. Są też one obecnie formami dominującymi we wszy­stkich krajach. Omówimy je pokrótce.

Praca jednostkowa

Praca jednostkowa polega na tym, że uczeń realizuje swoje zadania szkolne niezależnie od współtowarzyszy, korzystając bezpośrednio (np. gdy „odpowiada" lub o coś pyta) lub pośrednio (np. gdy wykonuje pracę domową korzystając z instrukcji udzielonej w klasie) z pomocy nauczyciela. Praca jednostkowa ma miejsce przede wszystkim na lekcjach przeznaczonych na opanowanie nowego materiału, na wykonywanie samodzielnych zadań i w pracy domowej, gdzie jest najbardziej uprawniona, lecz także na zajęciach kontrolnych. W tych ostatnich, a więc we wszelkim egzaminowaniu, cała klasa z reguły udziału nie bierze, nie współdziała też z nauczycielem, lecz chętnie organizuje się przeciwko niemu, udzielając „nielegalnej" pomocy odpowiadającym kolegom. Organizowanie takiej pomocy, będąc wyraźnym przejawem więzi społecznej, łączącej uczniów na lekcji, świadczy pozytywnie o możliwości wytwarzania tych więzi w klasie; czemu jednak możliwości te tak nagminnie wykorzystuje się w ten właśnie sposób?

Praca zbiorowa

Nauczanie masowe stwarza dogodne warunki do organizowania pracy zbio­rowej (frontalnej), choć umożliwienie rzeczywistego w niej udziału wszystkim uczniom w klasie nie należy do zadań łatwych. Główną trudnością jest przepeł­nienie klas oraz związane z tym zapewnienie ładu na zajęciach. Duże trudności sprawia również znaczna rozpiętość między zdolnościami uczniów, co w konse­kwencji sprowadza się do uprzywilejowania średnio zdolnych uczniów, ze szkodą dla mniej zdolnych i wybitnie zdolnych. Można więc założyć, że z tych czy innych przyczyn pewien odsetek uczniów nie bierze aktywnego udziału w nauczaniu zbiorowym. Interesująca treść zajęć lekcyjnych oraz dostosowana do nich metoda pracy może wpłynąć na ograniczenie tej liczby do minimum, a nawet zredukowanie jej do zera.

Praca zbiorowa, zwłaszcza wymagająca znacznego stopnia aktywności i sa­modzielności uczniów, stwarza- w zestawieniu z pracą jednostkową stosunkowo korzystne warunki wytwarzania więzi społecznych w klasie szkolnej, Udział każdego ucznia w zbiorowym wysiłku klasy przy poznawaniu zjawisk przyrodniczych, wydarzeń historycznych, przy analizie utworów literackich, stosunków społeczno-politycznych w kraju i na świecie - sprzyja wytwarzaniu się wspólnych uczuć, postaw i przekonań, wspólnego podłoża światopoglądowego.

Poważną przeszkodę w integrowaniu życia społecznego klasy dokoła wspólnych wartości może stanowić cały zespół czynników uchodzących często uwadze nauczyciela lub niekiedy przez niego podsycanych. Można tu wymienić zabieganie o dobre stopnie, które - mając być środkiem zachęty młodzieży do pracy - stają się często jedynym celem jej wysiłku. Zabiegi te przyczyniają się do dezintegracji klasy, do rozbicia jej na grupę prymusów, uczniów średnich i słabych, przy czym interesy poszczególnych grup są na ogół rozbieżne. Mogą powstawać w klasie wzajemne niechęci na tle różnic co do sytuacji społecznej rodziców, środowiska, pici, stosunku do religii, a nawet różnicy nastawień dzieci wobec nauczyciela. Nauczyciel, który chce uzyskiwać jak najlepsze wyniki, stara się poznać to „podskórne" tło społecznego życia klasy, aby skierować jego nurt w pożądaną stronę.

Poważne usługi w integrowaniu życia klasy może oddać nauczanie problemo­we, realizowane w formie pracy zbiorowej klasy. Jest wiele takich problemów, przewidzianych w programach nauczania różnych przedmiotów, które doskonale nadają się do rozwiązywania przez całą klasę. Na szczególną uwagę zasługują tu zagadnienia społeczne, polityczne i moralne, jakie występują w nauczaniu języ­ków i literatury, historii, geografii i wychowania obywatelskiego.

Praca grupowa

W wieku XX prawo obywatelstwa w szkołach wielu krajów zdobyła sobie inna forma pracy uczniów na lekcji, zwana pracą grupową (group work, travail par eąiiipe, Gruppenarbeit, gruppowaja robota). Pierwsze próby wprowadzenia tej formy pracy uczniów do szkoły w Anglii przeprowadził W. Sanderson, we Francji formę tę upowszechnił Roger Cousinet. W Polsce do pionierów tej formy należą: Romuald Petrykowski, Aleksander Kamiński, Jan Bartecki i Katarzyna Piotrowicz.

Prawidłowo rozumiana praca grupowa nie może stanowić jedynej formy organizacyjnej, jest natomiast niezbędnym wzbogaceniem dwu wcześniej ukształtowanych form: pracy jednostkowej i zbiorowej. W polskich szkołach zajęcia grupowe stosuje się zarówno na lekcjach, jak i w pracy domowej i pozalekcyjnej. Różne mogą być formy tych zajęć. Do najczęściej spotykanych form zalicza się pracę grupową jednolitą, pracę grupową zróżnicowaną i pracę brygadową.

1. Praca grupowa jednolita („równym frontem") sprowadza się do rozwiązywania na lekcji przez stałe 3-5-osobowe grupy równocześnie tych samych problemów praktycznych lub teoretycznych. Przebiega ona tak, że po wykonaniu tego samego zadania przez każdą grupę, odbywa się w klasie wspólna dyskusja nad uzgodnieniem i usystematyzowaniem uzyskanych przez grupy wyników (praca zbiorowa).

2. Praca grupowa zróżnicowana polega na równoczesnym rozwiązy­waniu na lekcji lub „w domu" przez stałe kilkuosobowe grupy zadań różnych, przy czym zadań może być albo tyle, ile jest grup, albo mniej. Zadania rozwiązywane przez poszczególne grupy składają się z reguły na określoną całość, np. zestawienie informacji o jakimś wydarzeniu politycznym, przygoto­wanie gazetki szkolnej, przedstawienia, wystawy, opracowanie utworu lub całej twórczości jakiegoś pisarza, przestudiowanie dokumentów historycznych, doty­czących danego wydarzenia, wykonanie dekoracji klasy eto. Grupy powoływane dla wykonywania prac grupowych zróżnicowanych mają charakter stały lub doraźny.

3. Praca grupowa kombinowana polega na łączeniu - zależnie od potrzeby - pracy grupowej jednolitej z pracą zróżnicowaną. Jak wykazała Joanna Jung, łączenie obu form pracy grupowej daje lepsze wyniki niż oddzielnie stosowanie każdej z nich.

4. Praca brygadowa polega na wykonywaniu przez stałe grupy-brygady zadań o charakterze praktyczno-produkcyjnym w politechnicrnej pracowni szko­ły, w warsztatach szkolnych, na działce szkolnej i w zakładach produkcyjnych.

W Polsce pracę grupową wprowadził po raz pierwszy R. Petrykowski, w roku 1924 w czterech klasach początkowych Szkoły Eksperymentalnej w Łodzi. Następnie rozszerzył ja na klasy wyższe. A oto jak ocenił tę formę pracy po swojej wizycie w szkole łódzkiej Henryk R owi d:

„Podobna organizacja pracy wprowadzona została do prawie wszystkich przedmiotów. W pracow­ni przyrodniczej uczniowie klasy VI, podzieleni na grupy, zajęci byli badaniem soli kamiennej. Każda grupa, złożona z 4-5 uczniów, miała swój kryształ soli i badała smak i twardość, rysę, łupliwość, ważyła ciężar na precyzyjnej wadze i mierzyła objętość, oznaczała gęstość. Praca była połączona z dyskusja, przy czym uczniowie wypowiadali swoje uwagi, wysuwali zagadnienia świadczące o żywym zainteresowaniu się tematem i dużej inteligencji. W ten sposób zdobywa tu młodzież już w nauczaniu elementarnym metodę pracy. Dochodzi do poznania rzeczy i zjawisk przez obserwację i doświadczenie, porównuje, stawia hipotezy i wysnuwa wnioski i prawa."¹-^

Bliższa charakterystyka pracy grupowej pozwala przede wszystkim zwrócić uwagę na jej walory wychowawcze. Ta forma pracy rozszerza „społeczną przestrzeń" każdego pojedynczego ucznia i stwarza mu znacznie większą sumę kontaktów społecznych niż to jest możliwe przy jednowymiarowych formach tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego. Praca z grupą stwarza uczniowi maksimum swobody w porównaniu z nauczaniem frontalnym, gdzie skrę­powany jest on obecnością nauczyciela i klasy. Ale jednocześnie ta swoboda w grupie jest ograniczana przez swobodę innych członków grupy oraz przez argumenty, które wysuwają oni pod adresem działań i wypowiedzi członków grupy w toku wykonywania wspólnych zadań. W ten sposób praca grupowa sprzyja demokratyzacji młodzieży w procesie kształcenia. Wartość wychowaw­czą ma również wspólne przeżywanie rozwiązywanych przez grupę problemów i kształtowanie na tym tle własnych przekonań naukowych.

Nie mniejsze są walory kształcące pracy grupowej. Przede wszystkim uczniowie z reguły lepiej rozwiązują problemy w grupie niż indywidualnie. Na pytanie, dlaczego tak jest, mamy do dyspozycji następujące argumenty: rzeczy­wiste. doświadczenie życiowe kilku członków grupy jest bogatsze od doświad­czenia jednostkowego każdego z nich, w ten sposób grupa dysponuje szerszymi i głębszymi wyobrażeniami i pojęciami, odmiennymi schematami klasyfikacyj­nymi, bogatszymi modelami działalności, silniejszą motywacją do uczenia się. Te powody sprawiają, że pod wpływem pracy grupowej wzrastają osiągnięcia szkolne młodzieży, co stwierdzone zarówno na poziomie szkoły podstawowej, jak średniej i wyższej, zarówno w Polsce, jak i w wielu innych krajach.

Praca grupowa miała swoich zagorzałych zwolenników, którzy zalecali ją jako wyłączną formę organizacji kształcenia (np. w Polsce J. Bartecki), ponieważ jednak w życiu człowiek funkcjonuje w różnych układach: indywidu­alnie, zbiorowo oraz w grupach małych, średnich i dużych, bardziej słuszne jest łączenie tych wszystkich form pracy ze sobą.

Rozpatrzmy to na przykładzie jednej lekcji. Punktem wyjścia lekcji typu problemowego jest stworzenie sytuacji problemowej, to jest sprawienie, aby uczniowie znaleźli się wobec jakiejś trudności, która maja rozwiązać. Ten moment wiąże się z pracą całej klasy, wymaga bowiem bezpośredniego kierownictwa ze strony nauczyciela. Tu więc mamy do czynienia z pracą zbiorową.

Formułowanie problemów często nauczyciele biorą na siebie, co jednak w mniejszym stopniu mobilizuje uczniów do pracy. Ma wówczas miejsce nauka frontalna. Jeśli chodzi o tak potrzebne wysuwanie problemów przez samą młodzież, to tu obok pracy z całą klasą można śmiało i z dobrym skutkiem stosować pracę grupową.

Gromadzenie przesłanek do rozwiązywania problemu, formułowanie po­mysłów rozwiązania oraz konfrontowanie ich ze znanymi faktami i teoriami, to części lekcji problemowej, które mogą dać dobre wyniki przy zastosowaniu pracy grupowej. Grupa staje się tu niezastąpionym narzędziem budzenia aktywności i samodzielności młodzieży, ścierania się pomy­słów i poglądów.

Wybór właściwego rozwiązania oraz sprawdzenie go za pomocą operacji logi­cznych bądź praktycznego działania, to kolejna faza lekcji. Jest tu też dobra okazja do pracy grupowej, tym lepsza wtedy, gdy współzawodnictwo między grupami zmusza młodzież do wię­kszego wysiłku i krytycyzmu w ustalaniu końcowego wyniku i jego weryfikacji.

Etap końcowy - referowanie przez grupy uzyskanych wyników-to znowu praca zbiorowa całej klasy, tym charakterystyczna, że młodzież zajmując początkowo stanowisko przy­jęte przez małą grupę, dochodzi w przypadku rozbieżności poglądów do stanowiska wspólnego dla całej klasy. Stanowisko to przyjmuje jednak nie na podstawie nakazu zewnętrznego, lecz pod wpływem argumentów mocniejszych niż te, na których oparła się grupa.

Ponieważ zadana pod koniec lekcji praca domowa ma z reguły charakter indywidualny, można przyjąć, że omawiana lekcja umożliwiała harmonijne łączenie pracy grupowej z pracą zbiorową i jednostkową.

W zestawieniu z pracą jednostkową i zbiorową praca grupowa wyróżnia się następującymi cechami:

- sprzyja realizacji celów społeczno-wychowawczych: przyzwyczaja do odpowiedzialności, podporządkowania się, gotowości udzielania pomocy innym, partnerstwa ;

- umożliwia realizację celów poznawczych: zwiększa wydajność pracy uczniów, sprzyja rozwojowi ich aktywności poznawczej i samodzielności;

- zwiększa zasób interakcji między jednostkowych i umożliwia powstawanie więzi między uczniami;

- obiektywizuje proces samooceny i sprzyja obiektywizmowi w ocenianiu innych.

Zadania, jakie mogą wykonywać grupy, zależą od szczebla nauczania, przedmiotu oraz pomy­słowości nauczycieli i uczniów. Próbując je sklasyfikować, E.Meyer wyróżnił następujące grupy zadań:

1) zadania wymagające analizy przedmiotów, obrazów, sytuacji itp.

2) zadania, które pobudzają do konstruowania i kształtowania.

3) zadania umożliwiające uzupełnianie braków w uczeniu się.

Poświęcam więcej uwagi pracy grupowej niż innym formom, gdyż praca ta wywiera stosunkowo większy wpływ na wytwarzanie więzi społecznych

między uczniami, zwiększa ich wiarę we własne siły, a zarazem zbliża nauczy­ciela do uczniów. Zadanie nauczyciela polega tu nie tyle na przekazaniu wiadomości ani nawet nauczeniu czegoś, co na tworzeniu takiej atmosfery pracy, by każdy uczeń, pogłębiając wiarę w swoje możliwości, zwiększał swoją dyspozycyjność w procesie nabywania wiedzy i umiejętności, by sam dostrzegał problemy i sam lub z kolegami zabierał się do ich rozwiązywania.

Organizacja pracy domowej

Lekcja; stanowiąc najważniejszą formę pracy nad kształceniem i wychowaniem uczniów w szkole, wymaga uzupełniania i wzbogacania przez inne formy. Jedną z takich form jest praca domowa uczniów, tradycyjny składnik systemu szkolnego.

Na czym polega rola pracy domowej - w porównaniu z pracą na lekcji? Otóż na lekcji nauczyciel kieruje bezpośrednio pracą kilkudziesięciu uczniów, skutkiem czego nie zawsze udaje mu się dostosować tempo pracy do możliwości wszystkich uczniów, a przy tym za mało ma czasu na rozwijanie ich samodziel­ności oraz na utrwalanie wiadomości. Praca domowa jako uzupełnienie i ciąg dalszy pracy lekcyjnej umożliwia więc pogłębienie i utrwalenie wiedzy ucznia, a przede wszystkim wdrożenie go do samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się wiedzą, w realizowaniu samodzielnych zadań twórczych. Obok tego praca domowa spełnia ważną rolę wychowawczą. Zmuszając uczniów do samodzielne­go podejmowania codziennych obowiązków, kształtuje ich wolę i charakter, rozwija systematyczność i dokładność, inicjatywę, pomysłowość, wzmacnia wiarę we własne siły, kształtuje pozytywny stosunek do pracy.

Zajęcia domowe uczniów spełniają właściwą sobie rolę wówczas, gdy stanowią nierozłączną część nauczania, tj. gdy łączą się z pracą lekcyjną, a przy tym odpowiadają zainteresowaniom młodzieży i nie przekraczają ich fizycznych i umysłowych możliwości.

Praca domowa nie zawsze jest pracą wykonywaną w domu ucznia, nie we wszystkich syste­mach szkolnych jest też stosowana. Uczniowie mieszkający w bursach i internatach wykonują tę pracę w wyznaczonym czasie i miejscu; w niektórych szkołach młodzież korzysta z pomieszczeń szkolnych w ustalonym czasie i pod kontrolą nauczycieli; w szkołach całodziennych, coraz bardziej popularnych na wschodzie i zachodzie Europy oraz w USA, praca w ogóle nie jest zadawana do domu; w samych zaś szkołach zmienia swój tradycyjny charakter, stając się nauką samodzielną.

Wspomnijmy również o próbach likwidowania pracy domowej ucz­niów, traktowania jej jako części składowej lekcji. Próby takie miały miejsce w pierwszej połowie XX wieku, obecnie spotyka sieje rzadziej. Celował w nich zwłaszcza system tzw. uczenia się pod kierunkiem (supervised study). Nie ominęły te próby i Polski.

W prowadzonym przez pięć lat tym systemem Gimnazjum Zgromadzenia Kupców w Warsza­wie lekcja trwała 70 minut, przy czym dzieliła się na trzy części:

a) wprowadzenie nowego materiału - odpowiadające części drugiej zwykłej lekcji,

b) wykonywanie zadań związanych z nowym materiałem-odpowiadające pracy domowej,

c) sprawdzanie, porządkowanie i utrwalanie nabytych wiadomości i sprawności -odpowiada­jące pierwszej części lekcji następnej.

Efektywność kształcącą i wychowawczą zapewnia praca domowa wtedy, gdy spełnia kilka istotnych warunków. Należy do nich m.in.: stosowanie wielu rodzajów zadań domowych, racjonalne zadawanie tej pracy na lekcji, odpowiednia organizacja jej wykonywania i należyta kontrola. Scharakteryzujmy pokrótce te cztery warunki.

Rodzaje prac domowych

W zależności od celów, jakie przyświecają pracom domowym, prace te można podzielić na kilka grup. Cele ze swej strony wpływają na charakter zadawanych prac. Do podstawowych celów zalicza się:

a) opanowywanie nowego materiału,

b) utrwalanie materiału przyswojonego,

c) kształtowanie umiejętności i nawyków,

d) rozwijanie samodzielności i twórczości uczniów.

Prace domowe, których celem jest opanowywanie nowego materia­łu, zajmują stosunkowo mniej miejsca od innych. Wśród nich dadzą się wyróżnić prace polegające na przygotowaniu materiału do nowych lekcji oraz na uzupełnianiu materiału opanowanego w czasie lekcji.

Przygotowanie materiału do nowej lekcji dość często stanowi treść zadań domowych. Zadania takie mają wywołać zainteresowanie nową lekcją, co później odbija się korzystnie na jej przebiegu, szczególnie korzystnie, gdy w ten sposób gromadzą uczniowie przesłanki potrzebne przy rozwiązywaniu zagadnień na lekcji. Ponadto uczniowie kilkakrotnie stykają się z przyswajaną treścią (przed lekcją, na lekcji i w toku utrwalania), co również wpływa dodatnio na trwałość ich wiadomości.

Wartościową kategorią zadań domowych jest prowadzenie przez uczniów obserwacji (krótkich jednorazowych lub trwających dłużej). Pewne obiekty lub procesy niekiedy trudno jest pokazać na lekcji, toteż organizuje się ich obserwację poza lekcjami. Zadania tego rodzaju mogą obejmować na przykład obserwowanie roślin i zwierząt, zarówno hodowlanych, jak i dzikich, form krajobrazu, zjawisk przyrody, zajęć ludzi, zakładów pracy, wytworów rak ludzkich. Obserwacje takie, prowa­dzone w warunkach naturalnych, dają zazwyczaj znacznie więcej niż pokazywanie np. obrazów na lekcji.

Jeszcze większa wartość mają obserwacje „przedlekcyjne" wówczas, gdy łączą się z działal­nością młodzieży, z jej pracą. Warunkom tym odpowiada np. prowadzenie przez uczniów hodowli roślin i zwierząt, praca na działce szkolnej, prowadzenie niezbyt skomplikowanych do­świadczeń przyrodniczych, sporządzanie projektów pomocy szkolnych, map krain, które uczniowie mają poznać, opracowanie programu uroczystości szkolnych.

Oprócz gromadzenia spostrzeżeń uczniowie często zbierają informacje związane z przy­szłą lekcją. W grę wchodzą tu tematy lekcji z języka polskiego, przyrody, geografii i historii. Poza ilustracjami z czasopism uczniowie mogą zbierać również inne materiały informacyjne, drukowane bądź uzyskane w czasie wywiadu z krewnymi i znajomymi. Takim przygotowaniem do przyszłej lekcji może być również przeczytanie odpowiedniego tekstu z czasopism czy też z dzieł popularnonaukowych. Niekiedy prace przygotowawcze obejmują gromadzenie odpowied­nich materiałów, np. pomocy naukowych, narzędzi i materiałów do lekcji prac ręcznych.

Wreszcie uczeń może zapoznać się przed lekcją z tekstem, który ma być opracowy­wany na lekcji, np. może wypisać niezrozumiałe wyrazy i zwroty z czytanki, przeczytać tekst nowej lekcji z biologii w celu zgromadzenia okazów na lekcję itp.

Osobną odmianę zadań grupy pierwszej stanowią prace, których celem jest uzupełnienie materiału omawianego na lekcji. Tego rodzaju zadania domowe stosuje się najczęściej w nauczaniu języka polskiego, a także języka obcego, historii, geografii, biologii. Chodzi w nich przede wszystkim o wykorzystanie lektury w celu wzbogacenia wiedzy uczniów. Oto w związku z przerobioną lekcją poleca się uczniom przeczytać i odpowiednio opracować rozdział podręcznika, wyjątek z lektury uzupełniającej lub artykuł z czasopisma. Celem tych działań jest nie tylko roz­szerzenie wiadomości i umiejętności uczniów, lecz także wdrożenie młodzieży do samodzielnego posługiwania się książką i czasopismami. W związku z tym, poczynając od klas najniższych, stopniuje się odpowiednio trudności związane z przyswajaniem techniki samodzielnej pracy z książką.

Do drugie j grupy zalicza się wszystkie te zadania domowe, które mają na celu utrwalenie przyswojonego materiału, a mianowicie zadania pole­gające na dalszym uczeniu się treści uprzednio na lekcji przyswojonej oraz na trwałym zapamiętaniu. Zadania te polegają często na uczeniu się z podręcznika, przy czym treść którą uczniowie utrwalają, jest im już znana. Przy wykonywaniu takich zadań grozi stale niebezpieczeństwo dosłownego i niekiedy bezmyślnego zapamiętywania całych ustępów. Zapobiega temu wysuwanie w toku uczenia się problemów, na które uczeń poszukuje odpowiedzi w trakcie lektury.

Pamięciowe opanowywanie wierszy lub innych tekstów wymaga również od ucznia umiejętności uczenia się, dobrze jest więc, początkowo dla przykładu, organizować tę pracę na lekcjach. Gdy uczniowie przekonają się, że jednorazowe uczenie się wiersza jest mało skuteczne, będą rozkładać uczenie się na kilka dni, do czego można ich wdrożyć kontrolując w tym czasie ich postępy.

Niezależnie od ustnego utrwalania materiału stosuje się bardzo często w tym samym celu prace pisemne. Mogą one mieć różnorodne formy, od streszcze­nia aż do prac całkiem samodzielnych, w których uczniowie posługują się zdobytą na lekcjach wiedzą.

Trzecią grupę stanowią prace domowe, mające na celu kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń. Zadania tego rodzaju stosuje się często, przede wszystkim w nauczaniu tych przedmiotów, które wymagają ukształtowania wielu sprawności. Chodzi tu głównie o język ojczysty, a obok niego o języki obce, matematykę, zajęcia techniczne i wychowanie fizyczne.

Zadania domowe z języka ojczystego i języków obcych mają sprzyjać rozwijaniu umiejętności i nawyków mówienia, czytania i pisania, posługiwania się książką, mają wdrażać młodzież do analizowania dzieł literackich, umożliwiać przeżywanie ich piękna, przyzwyczajać do stałego obcowania z literaturą i sztuką. Wymagają one wielu i to odpowiednio urozmaiconych ćwiczeń. Zadania domowe w dziedzinie matematyki obejmują oprócz różnego rodzaju ćwiczeń pamięcio­wych, ćwiczenia pisemne oraz zadania tekstowe o różnorodnej treści teoretycznej i praktycznej. Szczególnie może zainteresować uczniów samodzielne układanie zadań oraz rozwiązywanie zadań coraz trudniejszych, związane z porównywaniem postępów w pracy poszczególnych uczniów i całych klas.

Omówiliśmy powyżej trzy podstawowe grupy zadań domowych. Chcemy podkreślić, że często nauczyciele zadają uczniom prace domowe, w których występują wszystkie trzy omówione cele, a jednocześnie pojawiają się inne. Dotyczy to zwłaszcza prac wymagających większego stopnia samo­dzielności, a nawet pewnego pierwiastka twórczości. Można tu mówić o takich rodzajach prac, jak np. wypracowania, artykuły i utwory literackie do gazetki szkolnej, listy, układanie zadań, wykonywanie pomocy naukowych, opracowywanie pomysłów w zakresie ulepszenia pracy na działce szkolnej, doskonalenia narzędzi itp. Wykonując tego rodzaju prace, uczniowie rozszerzają swoje wiadomości, uczą się je stosować w nowych sytuacjach, utrwalają wiadomości uprzednio przyswojone oraz kształtują pożądane umiejętności, na­wyki i przyzwyczajenia, rozwijają zmysł obserwacyjny i wyobraźnię oraz samodzielność we własnym myśleniu i działaniu twórczym.

Zadawanie pracy domowej

Ponieważ przy wykonywaniu pracy domowej uczeń jest pozostawiony sam sobie, nauczyciel poświęca wiele uwagi jej zadawaniu. Przede wszystkim chodzi o powiązanie samej treści pracy domowej - w sposób zrozumiały dla uczniów -z treścią lekcji. Chodzi też o to, aby uczniowie dokładnie rozumieli, w jaki sposób mają wykonywać tę pracę. W tym celu w planie każdej lekcji przewiduje się odpowiedni czas na zadawanie. Najczęściej jest to końcowy fragment lekcji, gdy po dokładnym przerobieniu nowego materiału oraz powtórzeniu go i uporządkowaniu, uczeń potrafi łatwiej zrozumieć treść pracy domowej. Niekiedy jednak zadawanie pracy domowej może nastąpić z uzasa­dnionych względów na początku lub w środku lekcji.

Nad całością zadawania w klasie czuwa wychowawca klasowy. Dba on zwłaszcza o to, aby nie przeciążać uczniów pracą domową, a przy tym, aby obciążenie i z poszczególnych przedmiotów, i w poszczególne dni tygodnia było równomierne. Ogólnie biorąc czas pracy domowej w szkołach polskich nie jest zbyt wysoki. Badania Barbary Wilgockiej-Okoń przedstawiające obciążenie uczniów w kolejnych dniach tygodnia zaprzeczają alarmom podno­szonym co pewien czas przez dziennikarzy.

Zadawanie pracy domowej nie zapewnia jeszcze jej pełnej wartości. Aby to osiągnąć, stwarza się odpowiednie warunki do wykonywania tej pracy i nastę­pnie odpowiednio ją kontroluje. Spośród warunków organizacyjnych pracy domowej na plan pierwszy występuje dobór miejsca i czasu pracy.

Jeśli uczeń wykonuje pracę w domu, a nie w internacie lub świetlicy, wyznacza się mu miejsce stałe, gdzie urządza sobie własny warsztat pracy. W tym miejscu znajduje się, w miarę możności, osobny stolik dla każdego ucznia, a przy tym szafka lub półka na książki i przybory szkolne. Miejsce pracy wymaga dobrego oświetlenia, ze światłem padającym z lewej strony, jak też stałego dopływu świeżego powietrza.

Szybszą adaptację do miejsca pracy ułatwia dopilnowanie, aby uczeń stale pracował na tym samym miejscu, aby pewne książki i przybory kładł tam, gdzie stale się znajdują, aby miał pod ręką wszystko, co mu będzie potrzebne do pracy. Bardzo jest przy tym ważne przyzwyczajenie uczniów do tego, żeby rozpoczynali pracę natychmiast po zajęciu miejsca przy stole.

Pożądane jest także wykonywanie zadań domowych o stałej porze dnia, ułatwia to bowiem adaptację do pracy i zapobiega szkodliwemu pośpiechowi. Nie należy pozwalać na to, żeby dzieci przystępowały do odrabiania lekcji zaraz po przyjściu ze szkoły, gdy są zmęczone, lub zaraz po posiłku, gdy ich organizm wymaga odpoczynku. Jeśli np. pracują w szkole przed połud­niem, wówczas lekcje odrabiają po upływie około 2 godzin po obiedzie. Jeśli natomiast uczą się po południu, wskazane jest, aby pracę domową odrabiały w godzinach przedpołudniowych i koń­czyły ją na 2 godziny przed rozpoczęciem zajęć w szkole.

Jest rzeczą ważną, aby przystępując w ustalonym czasie do pracy, uczeń zabierał się bezpo­średnio do wykonywania najtrudniejszych i najważniejszych zadań, a w toku dalszej pracy odrabiał zadania trudniejsze na przemian z łatwiejszymi, pisemne z ustnymi. Dobre skutki przynosi świadome kontrolowanie czasu własnej pracy, wyznaczanie sobie z góry, w ciągu ilu minut ma być wykonane to lub inne zadanie. Po każdej godzinie pracy niezbędny jest kilkuminu­towy odpoczynek.

Ważnym zagadnieniem jest racjonalna organizacja czasu pracy dzieci i młodzieży. Badając budżet czasu uczniów szkół podstawowych Barbara Wilgocka-Okoń, stwierdziła, iż w skali tygodnia uczniowie klas V-VIII wydatkowali na czynności obowiązkowe 52,7% swej „doby czynnej", na czas wolny przypada 34,7%, a na czynności biologiczne 12,6%. W klasach licealnych odsetki te przedstawiały się inaczej i wynosiły: 59,5%, 28,6% i 11,9%. Wyraźnie wzrasta tu ilość czasu zajęć obowiązkowych, głównie kosztem czasu wolnego. Wśród czynności obowiązkowych dominuje uczenie się w szkole (ponad 50%) i uczenie się w d o mu, czyli właśnie praca domowa. Sporo czasu zabiera droga do szkoły i ze szkoły oraz pomoc rodzicom w prowadzeniu domu.

Czas pracy domowej był przedmiotem dość licznych badań. Jego rozmiary stosunkowo nie­wiele się różnią, mimo iż dotyczą różnych okresów, kiedy zasadniczym zmianom ulegały programy i wymagania szkolne. Przykładowo przytoczę dane, jakie stwierdził J. Zborowski w szko­łach śląskich w zestawieniu ż danymi z badań B. Wilgockiej-Okoń, które oparte są na próbie ogólnopolskiej. Przedstawia je tab. 16.

Ważnym problemem dotyczącym organizacji pracy domowej jest stosunek do niej środowiska domowego. Nauczyciel nie może mieć systematyczne­go wglądu ani w czas, ani w warunki tej pracy, toteż zapewnia sobie współpracę z rodzicami lub opiekunami uczniów. W tym celu organizuje zebrania rodziców, na których wyjaśnia istotę pracy domowej oraz rolę opieki domowej w jej organizowaniu. Rola ta sprowadza się przede wszystkim do stworzenia młodzieży odpowiedniego miejsca do pracy, a następnie zapewnienia spokoju w czasie jej wykonywania. Jednocześnie polega na dopilnowaniu, aby młodzież we właściwym czasie przystępowała do pracy, aby systematycznie wykonywała i kontrolowała swe zadania domowe. Stałe pomaganie uczniom w samym wykonywaniu zadań nie jest wskazane, w ten bowiem sposób praca domowa nigdy nie rozwinie ich samodzielności. Tylko wówczas można przyjść z pomocą, gdy wykonanie zadania przekracza możliwości uczniów, a i wtedy, po pokonaniu największych trudności, pozwala się im na samodzielne wykonywanie pracy.

TABELA 16

Czas pracy domowej uczniów (w minutach)

Szkoła	Klasa	Badania J. Zborowskiego	Badania B. Wilgockiej-Okoń
podstawowa	pierwsza druga	30 35	-
	trzecia	60	-
	czwarta	85	-
	piąta	90	64
	szósta	100	80
	siódma	135	102
	ósma	-	110
licealna	pierwsza	197	176
	druga	255	169
	trzecia	291	160
	czwarta	271	225

Zmniejszenie się czasu pracy domowej w latach siedemdziesiątych jest uwarunkowane tym, że nie wliczono do tego nauki przedmiotów nadobowiązkowych, która pochłania młodzieży wiele czasu.

Kontrola pracy domowej

Im częstsza i dokładniejsza jest kontrola zadań domowych, tym systematyczniej i staranniej dzieci je wykonują. Kontrola pozwala nauczycielowi stwierdzić, czy jego sposób zadawania pracy domowej jest właściwy, czy dzieci są odpowiednio przygotowane do wykonywania tej pracy.

Największą wartość kontroli polega na tym, że pozwala w porę u suną ć brak i w wiadomościach i umiejętnościach uczniów. Jeżeli uczeń bez uzasadnio­nego powodu nie wykona określonych zadań czy też wykona je niedbale i błędnie, braki te pod wpływem kontroli uzupełnia, prace wykonuje lub popra­wia i zdaje z tego sprawę nauczycielowi.

W zależności od charakteru pracy domowej kontrola może mieć różny przebieg. W zasadzie przeznaczamy na nią pierwszą część każdej lekcji, niekiedy jednak, gdy praca domowa nie wiąże się z tematem nowej lekcji, kontrolę można przeprowadzić na końcu lekcji.

Kontrola prac domowych, opartych na gromadzeniu obserwacji, na przyswajaniu wiadomości z książek lub uczeniu się na pamięć, ma charakter zróżnicowany. Stosunkowo mało trudności sprawia kontrola ilościowa, trudniej natomiast przekonać się o jakości pracy uczniów. Najczęściej stosuje się tu metodę rozmowy, zwłaszcza z uczniami niższych klas. Ponieważ jednak w życiu spotykamy się stale z koniecznością szerszego przedstawienia spraw, trzeba i w szkole stopniowo wdrażać młodzież do wyczerpujących, całkowicie samodzielnych odpowiedzi. Tylko bowiem wyczerpujące odpowiedzi są dowodem gruntownego przeprowadzenia obserwacji, zebrania wia­domości, nauczenia się czegoś.

Z kontrolą prac domowych z reguły łączy się ich ocena. Ocena nadaje tym pracom większą wagę, staje się bodźcem i zaczętą do lepszego ich przygotowy­wania. Warunki te spełnia jednak tylko ocena sprawiedliwa, a przy tym odpowie­dnio umotywowana, i to zarówno wtedy, gdy nauczyciel chce zwrócić uwagę na staranność, sumienność lub samodzielność uczniów, jak i wtedy, gdy chodzi o wykazanie, że przyczyną złego wykonania pracy domowej jest nieuwaga, niestaranność lub nawet niewłaściwy stosunek do pracy.

Organizacja pracy pozalekcyjnej

Czas wolny uczniów zajmuje około trzecią część ich „doby czynnej", przy czym w soboty i w niedziele jego rozmiary - się podwajają. Stanowi zatem wielki kapitał, którego pedagogiczna eksploatacja może przynieść duże efekty w roz­woju młodych ludzi i harmonizacji ich życia. Pedagogika od dawna zwracała uwagę na te możliwości, a niektórzy teoretycy wręcz równorzędnie traktowali zajęcia czasu wolnego, zwane dawniej wczasem, i szkolne zajęcia obowiązkowe. Traktując szkołę jako teren heteronomicznej działalności młodzieży, a czas wolny jako obszar działalności autonomicznej, S. Hessen głosił hasło „wycho­wania dla wczasów", to jest wyzyskania przez młodzież „w interesie wykształ­cenia i rozwoju osobowości czasu wolnego, który z postępującym skróceniem czasu pracy coraz bardziej rośnie w swym znaczeniu". O tym, jak słuszne były to słowa, pisane przed pięćdziesięcioma laty, świadczą obecne stosunki społecz­ne, polegające na skróceniu tygodnia pracy do pięciu dni, a zarazem do czterdziestu lub mniej godzin. Tymczasem zlekceważenie przez współczesne systemy oświatowe wychowania dla wczasów na ogół nie przygotowało ludzi do mądrego konsumowania tego czasu.

Przygotowanie do korzystania z wolnego czasu jest nie tylko zadaniem szkoły. Upodobania dzieci i młodzieży do takich czy innych swobodnych zajęć kształtują się pod wpływem rodziny i środowiska rówieśniczego oraz ogólniejszych tendencji, jakie określają styl życia w kraju. Szkoła może tu odegrać stosunkowo ważniejszą od innych czynników rolę, zwłaszcza wtedy, gdy zawodzi środowisko rodzinne i środowisko lokalne. W przypadku szkoły nie chodzi zresztą o samo przygotowanie. To nie ze względu na odległy cel, jakim jest sprawa wypełniania wolnego czasu przez absolwentów szkoły, gdy podejmą pracę zawodową, organizuje się w szkole pracę pozalekcyjną, lecz dla celów bezpośrednio wychowawczych, dla rozszerzania i wzbogacania toru pracy obo­wiązkowej o nowe, właściwe dla tej pracy wartości.

Bogactwo form działalności realizowanej przez młodzież szkolną w czasie wolnym prezentują badania B. Wilgockiej-Okoń nad wykorzystaniem czasu wolnego przez młodzież szkolną (tab. 17).

Tabela 17 wykazuje kilka istotnych prawidłowości. Przede wszystkim więc mówi o zdecydowanej przewadze czynności „pasywnych" nad „aktywny­mi". Słuchanie radia, oglądanie telewizji, czytelnictwo, chodzenie do kina, czas na różnego rodzaju imprezy oraz wypoczynek bierny to czynności zajmujące łącznie bez mała dwie trzecie czasu wolnego. Nie można im wszystkim odmówić wartości kształcących, a zwłaszcza czytelnictwu czy uczęszczaniu do teatru, jednakże, w całości biorąc, ich wpływ na rozwój aktywności i twórczości własnej młodzieży jest stosunkowo mały. To samo można zresztą powiedzieć i o takich formach aktywnych, jak gry ruchowe, spacery i wycieczki. Toteż na zajęcia naprawdę zaprawiające młodzież do twórczej aktywności pozostaje zaledwie około jednej dziesiątej czasu wolnego. Czy w tym świetle tor pracy pozalekcyjnej (pozaszkolnej) jest dostatecznym wzbogaceniem toru pracy lekcyj­nej i domowej?

TABELA 17 Czynności wykonywane przez młodzież w czasie wolnym (w minutach)

Rodzaj czynności	Przeciętny czas trwania czynności	Procentowy udział czasu w budżecie dnia ucznia
		A B	C
Radio i telewizja	97 82	10,11
Czytelnictwo gazet, czasopism i książek	63 48	5,86
Gry i zabawy ruchowe na powietrzu.
wycieczki poza miasto	88 40	4,90
Spacer i spotkania towarzyskie	80 35	4,31
Zainteresowania własne (majsterkowanie i inne
czynności)	67 18	2,24
Kino, teatr, cyrk, oglądanie imprez
artystycznych i sportowych	105 7	0,89
Zajęcia świetlicowe (w szkole, świetlicy
osiedlowej, klubie itp.) w kółkach
zainteresowań	73 4	0,48
Zajęcia w organizacjach młodzieżowych	84 3	0,42
Wypoczynek bierny	65 40	4,91

Objaśnienie: A - przeciętny czas trwania czynności, obliczony tylko dla tych uczniów, którzy daną czynność wykonywali; B - przeciętny danej czynności obliczony dla wszystkich badanych;

C - procent czasu doby czynnej, przeznaczonego przez wszystkich badanych uczniów na różne czynności.

Druga prawidłowość polega na tym, że tylko trzy rodzaje czynności -czytelnictwo, korzystanie z radia i telewizji oraz wypoczynek bierny-występują masowo, na co wskazuje wysoki wymiar czasu przy małej stosunkowo różnicy między przeciętną dla ogółu badanych. Przy innych czynno­ściach różnice wzrastają stopniowo, aż do przypadku zajęć w organizacjach młodzieżowych, na które grupa pierwsza zużywa przeciętnie 84 minuty, gdy na drugą przypadają zaledwie 3 minuty, co, podobnie jak praca w kółkach zaintere­sowań (73-4), świadczy o znikomym znaczeniu tych form w opinii młodzieży współczesnej szkoły. Przeciętne wszakże nie mówią wszystkiego. Okazuje się, że są stosunkowo nieliczne szkoły, gdzie jedne i drugie zajęcia absorbują czas ogółu młodzieży, lecz są i takie, gdzie koła zainteresowań i organizacje młodzie­żowe zaledwie wegetują. Ten stan rzeczy ma jednoznaczną wymowę. Nie ma dobrej szkoły bez dobrze prowadzonych zajęć w czasie wolnym. Dają one młodzieży to, czego z reguły nie dają zajęcia obowiązkowe: zapoczątkowują pracę młodego człowieka nad sobą samym, dają mu okazję do swobodnej konfrontacji własnych możliwości z możliwościami innych, do tworzenia nieformalnych grup i kultywowania w nich tego, co St. Szuman nazywał idealizmem młodzieńczym, stwarzają szerokie pole dla własnej twórczości i w związku z tym wszystkim na zdrowych zasadach tworzą trwałe systemy motywacyjne, a w połączeniu z zajęciami obowiązującymi wpływają na tworze­nie wartościowego stylu życia.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Ponieważ problemy organizacji kształcenia w szkole i poza szkołą wymagają rozwiązywania przede wszystkim ze względu na samych uczniów, ich potrzeby, zainteresowania i motywacje, studia samodzielne nad organizacją należałoby rozpocząć od zaznajomienia się z książką Z. Putkiewicza Motywy szkolnego uczenia się młodzieży. Drugim krokiem, ważnym dla rozbudze­nia wyobraźni pedagogicznej studiujących dydaktykę jest poznanie systemów organizacyjnych kształcenia, a więc ponowne przejrzenie rozdziału drugiego podręcznika oraz sięgnięcie do dwu książek, traktujących szeroko o różnych systemach. Jedną z nich jest książka Szkoły eksperymen­talne w świecie wydana pod moją redakcją, przedstawiająca poszczególne systemy w opracowaniu różnych autorów. Druga książka to T. Lewowickiego Kształcenie uczniów zdolnych, omawiająca cztery strategie kształcenia uczniów zdolnych, które obejmują przyspieszenie tempa nauki, wzbogacenie treści kształcenia, różnicowanie trudności oraz rozwijanie myślenia oryginalnego i twórczego. Charakterystyka tych strategii stała się okazją do zaprezentowania współczesnych systemów organizacji kształcenia.

Literatura dydaktyczna na temat lekcji jest stosunkowo skromna. Swego rodzaju wyjątkiem jest praca K. Kruszewskiego pt. 45 minut. Prawie cala historia pierwszej lekcji. Obok niej można zalecić prace, w których problematyka lekcji zajmuje dużo miejsca. Należy do nich m.in. książka J. Galanta i J. Hawlickiego, Proces dydaktyczno-wychowawczy w klasach I-IIJ oraz M. Dudzikowej Wychowanie w toku procesu lekcyjnego. Interesujące przykłady lekcji języka polskiego znaleźć można również w publikacji S. Bortnowskiego Ścisłość i emocja. Szkice polonistyczne. Znacznie bogatsza jest literatura na temat pracy domowej i czasu wolnego młodzieży szkolnej. Tu zalecałbym lekturę książek: T. Wujka Praca domowa i czynny wypoczynek ucznia oraz J. Zborowskiego Nauka domowa ucznia szkoły średniej.

Zadania

1. Zbadaj motywy uczenia się w wybranej klasie szkolnej.

2. Jak oceniasz system klasowo-lekcyjny z punktu widzenia jego wpływu na rozwój pozytyw­nej motywacji do uczenia się?

3. Który z podanych systemów organizacji kształcenia ma w stosunku do systemu klasowo-lekcyjnego najwięcej zalet i najmniej braków?

4. Porównaj typologie lekcji w dostępnych podręcznikach dydaktyki z typologią zawartą w podręczniku.

5. Sporządź tabelkę przedstawiającą cechy charakterystyczne pracy zbiorowej, grupowej i jed­nostkowej.

6. Jakie są możliwości stosowania zadań twórczych w ramach pracy domowej?

Rozdział siedemnasty

SPRAWDZANIE I POMIAR OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH

Sprawdzanie osiągnięć szkolnych jest utrapieniem dla uczniów, źródłem ich stresów i nerwic, ciągłą zmorą dla nauczycieli, którzy szybko podążając naprzód, z obawą i niechętnie przystępują do kontroli osiągniętych wyników, kłopotem dla władz oświatowych, największym - dla ministra oświaty, gdy trzeba konfrontować efekty funkcjonowania szkół z planami. Na pytanie, co można zrobić, aby tak nie było. dydaktyka od dawna poszukuje odpowiedzi, lecz osiągany przez nią postęp jest ciągle niewspółmierny do potrzeb. Wynika to nie tylko z możliwości samej dydaktyki, ale i ze zmian, jakie niesie ze sobą życie społeczne, jak też ze zmian samych systemów pedagogicznych oraz pozycji młodzieży w tych systemach.

W tradycyjnej praktyce szkolnej zamiast o sprawdzaniu osiągnięć szkolnych częściej mówiono o „kontroli wiadomości uczniów", co ma jednak inne znaczenie. Wprawdzie terminy „sprawdzanie" i „kontrola" w zasadzie znaczą to samo, ale kontrola, zgodnie z tradycją językową, jest raczej zabiegiem formalnym, jest formą nadzoru ze strony jakiejś władzy zwierzchniej w stosunku do osób podwładnych. W szkole taka nadrzędność nauczycieli nad uczniami rzeczywiście często ma miejsce, wszakże współcześnie sprawdzaniu nadaje się nie formalny, lecz rzeczowy sens: to nie tylko nauczyciel sprawdza postępy uczniów, ale i uczniowie sprawdzają własne osiągnięcia, a w dodatku nauczyciel sprawdza sam siebie, mianowicie czy dobrze pokierował uczeniem się tego, co jest przedmiotem sprawdzania.

Znacznie większa różnica występuje między terminami „wiadomości ucz­niów" i „osiągnięcia szkolne". Termin „wiadomości", o którym była mowa w rozdziałach czwartym i siódmym, oznacza tylko jedną, choć bardzo ważną część osiągnięć szkolnych. Do innych ważnych ich składników należą umiejęt­ności i nawyki, zdolności twórcze i oparta na nich umiejętność rozwiązywania problemów oraz wykonywania zadań praktycznych, rozwój zainteresowań i mo­tywacji do uczenia się, bądź nawet ukształtowanie takich cech charakteru, jak odpowiedzialność za siebie, dokładność, wytrwałość czy pracowitość.

Konwencjonalne formy sprawdzania

Sprawdzanie osiągnięć szkolnych w połączeniu z ich oceną to nieodłą­czny element procesu kształcenia, współwystępujący we wszystkich stadiach tego procesu bądź pojawiający się sporadycznie, głównie po opracowaniu jakiegoś działu programowego czy po zakończeniu jakiegoś cyklu nauki szkol­nej. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z tzw. kontrolą bieżącą, bądź ze sprawdzaniem kształtującym, w drugim - z kontrolą końco­wą, bądź ze sprawdzaniem sumującym. Sprawdzanie kształtujące przenika cały proces kształcenia, ma ono sprzyjać stałemu doskonaleniu pracy nauczycieli i uczniów. Sprawdzanie sumujące niejako zamyka proces kształcenia przez to, że obejmuje uprzednio opracowany dział programu.

Sprawdzanie bieżące, sporadyczne i końcowe należy do uświęconych trady­cją, konwencjonalnych form „kontroli". Najpospolitsze z nich - sprawdzanie bieżące - opiera się na stałym obserwowaniu przez nauczyciela pracy całej „klasy" i poszczególnych uczniów, przy czym jego często spotykanym brakiem jest koncentrowanie uwagi na jednostkach nie nadążających w pracy za innymi. Uczniom „średnim" i „dobrym" nauczyciele poświęcają zazwyczaj mniej uwagi, gdyż nie zakłócają im „realizacji programu nauczania".

Sprawdzanie sporadyczne i końcowe, zwane często łącznie kon­trolą okresową, występuje na ogół w po­wiązaniu ze sprawdzaniem bieżącym, w praktyce jednak niekiedy całkowicie je zastępuje. Pierwsze z nich pojawia się zwykle przy zakończeniu jakiegoś działu fizyki czy biologii, okresu w historii czy w historii literatury, ma zaś na celu przekonanie się jak dział ten czy okres młodzież opanowała oraz jakie braki wystąpiły w tym opanowaniu. Sprawdzanie końcowe, stosowane zwykle przed promowaniem do następnej klasy lub przed ukończeniem jakiegoś kursu czy jakiejś szkoły, służy zbadaniu stanu osiągnięć szkolnych uczniów z jednego lub z kilku przedmiotów. Jego celem jest przekonanie się, czy uczeń da sobie radę na następnym szczeblu nauki.

Konwencjonalne formy sprawdzania opierają się na bardzo prostych sposobach: rozmowie i pracach pisemnych, rzadziej na posługiwaniu się książką, a jeszcze rzadziej na pracach praktycznych. Sporo miejsca w tym typie sprawdzania i wiążącej się z nim ocenie zajmuje obserwacja młodzieży oraz intuicja nauczyciela. A oto krótka charakterystyka tych sposobów.

a) Ustne sprawdzanie wiadomości bądź umiejętności uczniów opiera się na rozmowie. Nie jest to rozmowa w znaczeniu wzajemnej wymiany myśli między nauczycielem i uczniem na temat opracowanego materiału. Nauczyciel formułuje tu pytania i polecenia, uczeń zaś daje odpowiedzi, najczęściej takie, jeśli potrafi, jakich oczekuje nauczyciel, bo od tego zależy ocena za odpowiedź. Dość często na egzaminie sprawdzanie odbywa się za pośrednictwem wylosowa­nych przez ucznia (studenta) kartek, na których znajduje się jedno lub więcej pytań przygotowanych przez egzaminatora.

b) Prace pisemne, sprawdzające wiadomości i sprawności uczniów, to przede wszystkim prace domowe, a obok nich rzadziej stosowane prace klasowe. Prace domowe stosuje się przede wszystkim w nauczaniu języka ojczystego, języka obcego i matematyki. Rzadziej zadają je nauczyciele historii, geografii, biologii, chemii czy fizyki, ale w tych przedmiotach uzyskują one bardzo urozmaiconą postać (rysunki, wykresy, schematy, diagramy, mapy). Pisemne prace klasowe w nieco większym stopniu niż prace domowe są sprawdzianem stopnia samodzielności dzieci i młodzieży. Warunkiem jest wszakże umiejętne zapobieganie korzystaniu z cudzej pomocy. Zjawisko to wpływa na zmniejszenie stopnia obiektywności ocen za prace klasowe, pomijając jego moralne konsekwencje.

c) Posługiwanie się książką jako sposób sprawdzania wiadomości i sprawności uczniów najczęściej pojawia się w nauczaniu języka ojczystego i języków obcych. Tak więc sprawdza się umiejętność czytania, streszczania utworu, układania planu, wynajdywania różnych form gramatycznych czy se­mantycznych, tłumaczenia z języka ojczystego na polski i odwrotnie.

d) Wykonywanie prac praktycznych to wartościowy, lecz zbyt rzadko praktykowany sposób sprawdzania osiągnięć szkolnych.

Tymczasem ze wszystkich konwencjonalnych sposobów ten jest najbardziej nowoczesny i najbardziej „życiowy". Pozwala namacalnie przekonać się jak uczeń opanował wiadomości i umiejętności, np. z matematyki, fizyki, biologii czy techniki, i jaki potrafi z nich robić użytek wtedy, gdy ma wykonać jakieś zadanie praktyczne. Wprowadzenie przeze mnie tego sposobu do ogólnopolskich badań wyników nauczania w 1951 roku wykazało, że na ogólną liczbę 141 szkół aż w 29 z braku wyposażenia nie zorganizowano tego sposobu w klasie VII z zakresu fizyki. W szkołach pozostałych 29% uczniów nie umiało zestawić obwodu złożonego z bateryjki i 3 żaróweczek połączonych równolegle, 36% nie umiało posługiwać się amperomierzem i woltomie­rzem, 24% nie potrafiło zbudować prostego obwodu, składającego się z szeregowo połączonych:

źródła prądu, wanny galwanicznej i amperomierza.

e) Obserwacja uczniów w toku ich pracy dostarcza dodatkowych danych o ich umiejętności zorganizowania sobie stanowiska pracy, ich sposobie zabierania się do pracy, ich pracowitości i samodzielności. Obserwację taką prawdziwy nauczyciel prowadzi stale, mając na uwadze różnice indywidualne między uczniami, związane z ich wiekiem, płcią, temperamentem, stopniem zainteresowania nauką i stosunkiem do osiągnięć własnych.

Wszystkie te konwencjonalne sposoby mają pewne zalety, zwłaszcza wido­czne przy ich racjonalnym stosowaniu, nie są jednak wolne od wad. Najwię­kszym brakiem jest duża doza subiektywizmu i intuicji w sprawdzaniu i ocenie osiągnięć. Wyrazem subiektywizmu jest nastawienie na to, że uczeń, który raz zdobędzie się na dobrą odpowiedź ustną lub napisze dobrą pracę, odtąd jest uważany za dobrego, a ten, któremu się to raz nie uda - za słabego. Takie nastawienie jest nie tylko nieobiektywne, gdyż akurat w danym przypadku słabszy uczeń mógł się dobrze przygotować, może ono okazać się również pedagogicznie szkodliwe, gdyż pod wpływem tego nastawienia uczeń uważany za słabszego może naprawdę stać się słabym uczniem.

Inny brak polega na ograniczeniu możliwości dokonywania po­miaru osiągnięć szkolnych, co utrudnia porównywanie uczniów i klas czy nawet szkół, zwłaszcza wtedy, gdy wiele z nich obejmuje się badaniami efektów pracy szkolnej. Uwzględnianie w tym porównaniach ocen poszczególnych uczniów, klas czy szkół jest zawodne, co wykazano w wielu badaniach, gdyż stopnie szkolne, nawet przez tego samego nauczyciela wystawione za to samo zadanie, ale w różnych odstępach czasu, różnią się między sobą i to niekiedy nawet znacznie. Już w okresie międzywojennym wykazał to dobitnie Marian Odrzywolski, profesor psychologii w Wolnej Wszechnicy Polskiej.

Mimo swoich braków metody konwencjonalne znajdują powszechne zastosowanie (niestety, z wyjątkiem metody prac praktycznych). Przemawia za nimi wieloletnie doświadczenie nauczycielskie, związana z tym tradycja oraz względna łatwość ich stosowania w codziennej praktyce. Ponieważ ze względu na te zalety będą one i nadal w użyciu, niezbędne jest ich unowocześnianie. Sprowadza się ono, z jednej strony, do doskonalenia tych metod, a więc dostosowania ich do nowoczesnych wymogów dydaktycznych, a z drugiej, do wzbogacania ich przez metody testowe i metody gier dydaktycznych.

Doskonalenie metod konwencjonalnych

Pierwszym warunkiem doskonalenia metod konwencjonalnych jest wprowa­dzenie harmonii między nimi a przyjętą taksonomią celów kształcenia. Sprawdzanie osiągnięć szkolnych to weryfikacja jakości procesu dydaktycznego. Ma ono stale dostarczać nauczycielowi i uczniom informacji o tym, w jakim stopniu osiągają cele kształcenia. Ponieważ zakres tych celów został we współ­czesnych taksonomiach znacznie rozszerzony, do czego metody konwencjonalne - jako nastawione głównie na wiadomości - nie były dostosowane, zadaniem obecnym staje się rozszerzenie zakresu tych metod.

W tym też kierunku idą nowsze poszukiwania w obrębie kształcenia zawodowego. Tak więc w średnich i wyższych szkołach zawodowych obok metod ustnych i pisemnych coraz szerzej stosuje się metody praktyczne. I tak na przykład Cz. Nosal i M. Obara wymieniają aż cztery rodzaje takich sprawdzianów praktycznych przystosowanych do potrzeb kształ­cenia medycznego:

l. Sprawdzian w sytuacji naturalnej (np. w czasie bezpośredniego kontaktu z pacjen­tem) w sytuacji, która zawiera wszystkie ważne ograniczenia, jest dynamiczna i wielocechowa.

2. Sprawdzian w sytuacji, która pod wieloma względami odpowiada sytuacji na­turalnej, ale liczba zmiennych (cech) jest w niej ograniczona (np. preparaty).

3. Sprawdzian przy użyciu aparatury i urządzeń symulujących niektóre cechy statycznej lub dynamicznej sytuacji naturalnej (np. filmy, fantomy).

4. Sprawdzian na modelach o różnym stopniu abstrakcji w stosunku do sytuacji naturalnej (np. szkice, rysunki, wykresy).

Również w szkołach ogólnokształcących niezbędne są sprawdziany praktyczne, stosowane możliwie w sytuacjach naturalnych lub do nich zbliżonych. Opracowywanie takich sprawdzianów jest zadaniem nauczycieli poszczególnych przedmiotów, bądź ośrodków metodycznych i autorów metodyk nauczania tych przedmiotów. Zrozumiałe jest przy tym duże zróżnicowanie sprawdzia­nów (testów), każdy bowiem przedmiot pozostaje w związku z inną dziedziną rzeczywistości.

Nie mniej ważny jest ten kierunek modernizacji metod sprawdzania osiąg­nięć, który staje się konsekwencją realizacji nauczania problemowe­go. O ile metody konwencjonalne sprawdzały głównie opanowanie wiedzy biernej, o tyle nowsze metody w nie mniejszym zakresie uwzględniają samodzielność młodzieży w formułowaniu i rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych.

Krąg tych nowych zastosowań metod konwencjonalnych rozszerza się rów­nież na sprawy wartościowania i oceniania. Choć zagadnienie to jest najmniej opracowane w dydaktyce ogólnej i szczegółowej, należy ono do istotnych. Szkoła nie tylko uczy poznawać świat, lecz także kształtuje emocjo­nalny stosunek do niego: do nagromadzonych przez ludzkość wartości, do ludzi i ich czynów, do przyrody, do samego życia. Ocena postępów młodzieży w tej dziedzinie nie może być wymierna, w grę wchodzą bowiem trudno uchwytne wskaźniki. Toteż do najważniejszych metod należy obserwacja zachowania dzieci i młodzieży, jak również oparta na niej intuicja. .

Uniwersalnym sposobem unowocześniania kontroli osiągnięć jest popraw­ne formułowanie pytań, problemów, zadań i poleceń. Chodzi o to, aby pobudzały one uczniów do myślenia i do działania, aby klarownie określały to, co ma robić i jak ma robić.

W sprawie pytań zacytujmy kompetentną wypowiedź logika W. Marciszewskiego: „Każ­demu pytaniu jest przyporządkowany pewien zbiór zdań oznajmujących, mianowicie zbiór możli­wych odpowiedzi. Pytając, nie wiemy, która z możliwych odpowiedzi jest prawdziwa, ale wiemy, że któraś, co najmniej jedna, jest tą prawdziwą. Znaczy to, że pytanie, rozważane od strony semantycznej, zawiera alternatywę odpowiedzi, których można udzielić na to pytanie. Ten opiso­wy, czyli semantyczny składnik pytania, mający strukturę alternatywy, nazwiemy założeniem pytania. Schemat każdej z możliwych odpowiedzi nazywamy datum qu.estion.is. Zawarta w nim zmienna nazywa się niewiadomą pytania".

Ze względu na charakter niewiadomej logicy dzielą pytania na pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia. Pytania rozstrzygnięcia mają stru­kturę w rodzaju: „czy Kościuszko zwyciężył pod Racławicami?" Założeniem pytania jest tu wypowiedź ucznia: „Kościuszko zwyciężył pod Racławicami" lub „Kościuszko nie zwyciężył pod Racławicami". Ta wypowiedź uwzględnia dwie wykluczające się możliwości, lecz żadnej nie eliminuje.

Pytania dopełnienia formułuje się za pomocą wyrażeń nie zaczynają­cych się od „czy", lecz od takich, jak np. „gdzie", „kiedy", „jak" oraz „dlaczego" i „po co". Odpowiedź na te pytania wyklucza niektóre ewentualności, dostarcza zatem jakichś informacji. Tak więc pytania mają właściwą sobie wartość dydaktyczną, a największą wśród nich pytania typu „dlaczego" i „po co". Są to pytania o charakterze problemowym. Mogą one dotyczyć przyczyny jakichś zjawisk, np. „dlaczego tęcza pojawia się zwykle po deszczu?", lub celu, np. „po co w roślinach zielonych gromadzi się chlorofil?". Charakter problemowy, jak dowodzi Marciszewski, mogą mieć wszystkie pytania typu dopełnienia. Jednakże w praktyce szkolnej nie mają tego charakteru pytania, jeżeli uczeń zna na nie odpowiedź lub znajduje ją gotową w jakimś źródle, co nie stwarza właściwej sytuacji problemowej i nie wymaga jego własnego wysiłku badawcze­go. Inaczej rzecz by się miała z pytaniem „Kiedy zaczęto Mickiewicza uważać w Polsce za wieszcza narodowego?", gdyż mieści się w nim nie tylko pytanie o czas, lecz także ukryte pytanie o przyczynę („dlaczego tak uważano?").

Testy dydaktyczne

Dalszym i to zasadniczym sposobem modernizacji sprawdzania osiągnięć szkolnych jest stosowanie testów dydaktycznych jako narzędzi pomia­ru dydaktycznego. Test (z ang. test - próba) jest próbą rozpoznania interesu­jących nas właściwości jakichś przedmiotów. B. Niemierko test osiągnięć szkol­nych definiuje jako „zbiór zadań dostosowany do określonej treści nauczania w taki sposób, by na podstawie wyniku testowania można było ustalić, w jakim stopniu treść ta jest opanowana przez ucznia, oraz przeznaczona do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego". Dobór i układ zadań testu (pytań, poleceń, rysunków) zależy od tego, jakie czynniki interesują badacza danej grupy osób.

Przystępując do opracowania testu dla danego przedmiotu, bierze się pod uwagę pewne kryteria, zależne od przyjętej taksonomii celów kształcenia. W Elementach dydaktyki szkoły wyższej podałem np. cztery takie kryteria:

1. Wiadomości o faktach i zależnościach między nimi.

2. Rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych.

3. Samodzielne dokonywanie oceny.

4. Samodzielne stosowanie wiedzy w nowych sytuacjach.

Kryteria te nie obejmują wszystkich celów kształcenia, lecz tylko te, które mogą być poddane pomiarowi za pomocą testów dydaktycznych. Każde z nich może być z kolei rozwinięte w związku z właściwościami materiału nauczania. Istotne jest wszakże to, aby opracowując test, uwzględnić w nim możliwie wszystkie cztery kryteria ogólne. Po zatwierdzeniu planu testu, respektującego racjonalne proporcje czterech kategorii zadań (lub trzech, jeśli pomija się jakieś kryterium), przystępuje się do opracowania zadań.

Liczba zadań w teście zależy od zakresu materiału, od postulowanej rzetel­ności pomiaru, jak również od czasu przeznaczonego na sprawdzanie osiągnięć.

Wartość testu wynika nie tylko z uwzględnienia możliwie wszystkich czterech kryteriów, lecz także z jego trafności. Test jest trafny wtedy, gdy mierzy to, co ma mierzyć. Jest to więc trafność ukierunkowana, trafność mierzenia czegoś. Test dla danego przedmiotu nauczania nie jest więc trafny, gdy mierzy tylko wiadomości, a pomija inne kryteria, gdy eksponuje nadmiernie jakiś dział programu kosztem innych działów lub gdy mierzy inteligencję czy pamięć, czyli procesy poznawcze, a nie opanowanie przedmiotu.

Drugą cechą decydującą o wartości testu jest jego rzetelność. Polega ona na wewnętrznej zgodności testu, to jest na tym, aby wszystkie zadania mierzyły to samo zjawisko, a więc w tym przypadku - wyniki opanowania danego przedmiotu. Tak więc w odniesieniu do danej populacji rzetelność testu określa się jako wariancję wyników testu, będącą wariancją „prawdziwą". Przez wariancję rozumie się średnia arytmetyczną kwadratów odchyleń wyni­ków od ich średniej arytmetycznej.

Nauczyciele dość często sami konstruują testy dydaktyczne do doraźnego użytku. Cechują się one na ogół wysoką trafnością, mają bowiem odpowiadać „przerabianemu" właśnie materiałowi. Rzetelność ich jest z zasady mniejsza, gdyż zadośćuczynienie jej wymaga dużego nakładu pracy. Znacznie większą rzetelnością odznaczają się testy profesjonalne, przygotowywane przez specjalistów. Poddaje się je zwykle standaryzacji, a więc zaopatruje w normy, do których można przyrównać każdy wynik, indywidualny lub grupowy.

Dla całorocznego kursu danego przedmiotu tworzy się często zestawy testów dydaktycznych, z których każdy dotyczy odrębnej strony lub odrębnego działu tego przedmiotu. Zestawy testów mogą więc tworzyć dwa testy półroczne lub testy roczne zajmujące się odrębnymi stronami, np. w nauczaniu języka obcego: test słownikowy, test literatury, test gramatyczny, test czytania i test ortograficzny.

Opracowanie zadania testowego

W szkolnictwie najczęściej stosuje się zadaniu z lukami albo z wyborem wielokrotnym. Badania wykazały wysoką korelację obu tych klasycznych form zadań. Ze względu na zastosowanie statystyki oraz używanie maszyn dydaktycznych (egzaminatorów i elektronicznych maszyn cyfrowych) w nowo­czesnych testach zaczynają dominować zadania z wyborem wielokrotnym.

Na zadanie z wyborem wielokrotnym składa się trzon, prawid­łowa odpowiedź i dystraktory. Odpowiedź prawidłowa stanowi właściwe uzupełnienie trzonu, dystraktory są natomiast odpowiedziami błędnymi, lecz na tyle tylko błędnymi, że trzeba dobrze znać problem i właściwą odpowiedź, aby je odrzucić jako błędne.

Budowę kilku zadań tego rodzaju możemy poznać na przykładach ilustrujących wymienione wyżej cztery kategorie celów i wyników kształcenia.

Pierwsza z tych kategorii obejmuje wiadomości, ich zapamiętanie i zrozumienie. Na wiado­mości składa się znajomość faktów, pojęć, prawidłowości, praw i teorii oraz zasad i reguł.

A oto dwa przykłady zadań testowych, badających opanowanie wiadomości, zaczerpnięte z zestawu International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), prze­znaczonego dla populacji maturzystów:

Zadanie 4. Który z podanych niżej punktów najlepiej odpowiada na pytanie: „co to jest naukowy eksperyment?"

A. Pomiary wykonywane dla znalezienia wartości stałej fizycznej. B. Obserwacje czynione po to. by zdobyć więcej informacji o zjawiskach zachodzących w przyrodzie.

C. Obserwacje wykonywane w kontrolowanych warunkach dla sprawdzenia pewnych hipotez.

D. Badania przeprowadzone naukowymi przyrządami dla sprawdzenia praw przyrody.

E. Pomiary wykonywane w określonych warunkach dla potwierdzenia niepewnych informacji.

W zadaniu tym, badającym znajomość metodologii, odpowiedź C, choć prawidłowa, rzadko była wybierana przez naszych maturzystów. Jak się okazało, w nauczaniu przyrodoznawstwa kładzie się w naszych liceach zbyt mały nacisk na zagadnienia metodologiczne.

Zadanie 2. Niżej podane są nazwy okresów geologicznych od najmłodszego do najstarszego. Który z okresów geologicznych nie jest umieszczony na swoim miejscu? A. Okres kredowy. B. Okres jurajski. C. Okres permski. D. Okres karboński. E. Okres triasowy.

Wiadomości mają w tym zadaniu charakter szerokich uogólnień, przy czym odpowiedź £ jest prawidłowa, podczas gdy odpowiedzi A, B, C, D są dystraktorami.

Do drugiej kategorii należą zadania badające umiejętność rozwiązywania zagadnień, a więc wykonywania czynności myślowych niezbędnych przy posługiwaniu się odpowiednimi wiadomościami. Zadania tego rodzaju umożliwiają zbadanie funkcji wiedzy w konkretnym działa­niu ucznia a zarazem stopień samodzielności myślenia w obrębie danego przedmiotu.

Kolejne zadanie sprawdza umiejętność rozwiązania problemu chemicznego. Zostało ono za­czerpnięte z pracy Józefa Soczewki.

Zadanie 3. W pracowni wykonano następujące doświadczenie: do roztworu siarczanu miedzio­wego wlano gorący roztwór chlorku ołowiowego w stosunku stechiometrycznym. Zaobserwowano wytrącanie się białego osadu. Które z poniższych rozwiązań najlepiej tłumaczy zaobserwowane zjawisko ?

A. Wlane roztwory nie mieszają się, uległy wyraźnemu rozwarstwieniu.

B. Zaszła reakcja chemiczna, w wyniku której powstał osad siarczanu ołowiowego i roztwór chlorku miedziowego.

C. Miedź jako pierwiastek mniej aktywny została w tej reakcji wyparta przez ołów.

D. Zaszła reakcja wymiany, w wyniku której powstał osad siarczanu ołowiowego i roztwór chlorku miedziowego.

E. Tworzenie osadu zostało spowodowane obniżeniem temperatury.

Odpowiedź D jest prawidłowa, dystraktory A, B, C, E, służą do kontroli odpowiednich zakre­sów wiadomości.

Kategoria trzecia obejmuje zadania sprawdzające umiejętność samodzielnego i krytycz­nego oceniania. Może to być ocena wartości rzeczy, zdarzenia, czynu ludzkiego, materiału, metody postępowania, pracy czy idei - z punktu widzenia naukowego, społecznego, ekonomicznego. moralnego czy estetycznego. Podany niżej przykład dotyczy oceny z metodologicznego punktu widzenia (rys.8 ).

346

Rys. 8. Ocena rozwiązania problemu

Zadanie 4. Student A otrzymał zadanie laboratoryjne: „Wyznacz doświadczalnie, od czego zależy natężenie prądu termoemisji w metalach". Rozpoczął od zaznajomienia się z literaturą tematu, wybrał znaną metodę pomiaru, ustalił plan pracy, zestaw przyrządów, po czym przystąpił do pracy, student B natomiast najpierw zaznajomił się gruntownie z modelem teoretycznym zjawi­ska termoemisji, następnie sformułował hipotezy wynikające logicznie z tego modelu, obmyślił metodę weryfikacji doświadczalnej i ustalił plan pracy, dobór aparatury oraz sposób dokonywania pomiarów weryfikujących każdą z hipotez. Obydwaj przeprowadzili eksperyment niezależnie od siebie i przedstawili rezultaty w postaci wykresów. Zdaniem Twoim, student przedstawił wykres (wykresy):

A. l?

B. II ?

C. III?

D. II i III?

E. III i IV?

Zadanie 4 sprawdza umiejętność oceny postępowania dwu studentów rozwiązujących zadanie laboratoryjne. Obok tego daje ono okazję do sprawdzenia wiedzy z zakresu metodologii. Odpowiedź E jest prawidłowa, świadczy o wprowadzeniu przez studenta wszystkich możliwych hipotez dotyczących zjawiska termoemisji w ramach modelu elektronowego.

Do czwartej kategorii należą zadania sprawdzające umiejętność zastosowania wiadomo­ści w konkretnych sytuacjach. A oto przykład testu wzięty z badań IEA:

Zadanie 5. Chemik pracujący w fabryce wytwarzającej pastę do zębów chce przygotować 250 cm³ 0,010 molowego wodnego roztworu fluorku cynowego SnF-^, który jest rozpuszczalny w wodzie. Jeden mol SnF^ waży 156,7 g. Urządzenia, którymi dysponuje, to kolba o pojemności 250 cm³, pipeta - 10 cm³, waga laboratoryjna o dokładności 0,01 g oraz zlewka o pojemności 400 cm³. Po odważeniu odpowiedniej ilości SnF^ którą z metod powinien zastosować, by uzyskać 0,010 molowego wodnego roztworku cynowego SnF^?

A. Umieścić SnF-^ w zlewce i dodać dokładnie 250 cm³ wody.

B. Umieścić SnF^ w zlewce i dodać dokładnie 250 cm³ wody, wlewając pipetą w porcjach l O cm³.

C. Umieścić SnF^ w kolbie, rozpuścić go w niewielkiej ilości wody, a później dopiero dolać do objętości 250 cm³.

D. Użyć zlewki i wagi laboratoryjnej, odważyć dokładnie 250 g wody i dodać do niej SnF-s -

E. Rozpuścić SnFi w wodzie o objętości ponad 250 cm³, posługując się zlewką, dokładnie wymieszać, a następnie wlać do kolby do kreski oznaczającej objętość 250 cm³.

Podane przykłady zadań testowych nie tylko ilustrują cztery główne kategorie taksonomiczne celów kształcenia, lecz jednocześnie ujawniają duże możliwości różnicowania konstrukcji tych zadań. Zadania z wyborem wielokrotnym stwarza­ją nieograniczoną liczbę tych możliwości; liczbę tę można wzbogacić, stosując zadania z lukami.

Opracowanie wyników badań testowych

Po zrealizowaniu badania osiągnięć szkolnych lub egzaminu dokonuje się statystycznej analizy zadań testowych. Analiza ta służy weryfikacji samego testu jako narzędzia badań, a zarazem sprawdzeniu jakości po­szczególnych zadań testowych. Zadania, które dobrze znoszą tę weryfikację, wchodzą odtąd do zasobu (banku) zadań dających się w przyszłości wykorzystać.

Punktem wyjścia analizy jest obliczenie procentu wszystkich (pięciu lub czterech) odpowiedzi, przy czym im mniejszy od 75% jest odsetek prawidło­wych rozwiązań, tym mniejsza jest wartość zadania jako zbyt trudnego. Ale nie jest również dobre zadanie, które daje ponad 75% prawidłowych rozwiązań, jako zbyt łatwe. Jedynie wówczas, gdy chodzi o zastosowanie testu selekcyjne­go, który ma na celu odsianie słabszych kandydatów z dużej ich liczby, stosuje się zadania zapewniające odsetek dobrych rozwiązań w granicach 50-65%. Manipulacja zmierzająca do podwyższenia trudności danego zadania polega na podniesieniu stopnia sensowności dystraktorów.

Przy standaryzacji testu stosuje się procedurę ustalania mocy dys­kryminacyjnej odpowiedzi oraz współczynnika korelacji danego zada­nia z innymi, wprowadza się również poprawkę na zgadywanie - tym większą, im mniej dystraktorów występuje w zadaniu. Opis tych procedur znaleźć można w pracach na temat pomiaru dydaktycznego. Zresztą testy nauczycielskie, opracowywane na ogół do jednora­zowego użycia, nie wymagają zabiegów standaryzacyjnych.

Wyniki procentowe testu można przeliczyć na oceny skali wielostopniowej, która w Polsce jest skalą czterostopniową (2-5), bądź sześciostopniową (1-6). Procedura ta jest dość skompliko­wana, stosuje sieją też wyjątkowo, głównie w czasie egzaminów wstępnych, zwykle w uczelniach technicznych i w średnich szkołach zawodowych, gdzie częściej wykorzystuje się nowoczesną technikę obliczeniową.

Formy sprawdzania osiągnięć szkolnych

Prowadzone przez nauczycieli lub przez inne czynniki sprawdzanie osiąg­nięć szkolnych stanowi wyraz troski o jakość wykształcenia ogółu obywateli.

Jest to przede wszystkim troska nauczycieli i władz szkolnych, a w odpowiednio korzystnych warunkach również troska samej młodzieży szkolnej i akademickiej. Wyróżnia się cztery formy tego sprawdzania:

1) sprawdzanie osiągnięć dokonywane przez nauczycieli w ciągu całego okresu trwania nauki, a z większą intensywnością w okresie zamykania pracy nad odpowiednimi działami programu czy przy końcu półrocza lub całego roku szkolnego;

2) sporadyczne badanie osiągnięć szkolnych przez czynniki sprawdzające pracę nauczycieli, głównie przez kierownictwo szkoły i administrację szkolną:

3) naukowe badania osiągnięć prowadzone przez wyspecjalizowane placówki badawcze;

4) egzaminy.

Każda z tych form ma swoiste cele na względzie i operuje swoistymi środkami. Ich wartość zależy wszakże od tego, czy i w jakim stopniu przyczy­niają się do podnoszenia poziomu kształcenia i wychowania we wszystkich szkołach. Ten cel jest całkiem oczywisty w odniesieniu do dwu pierwszych form, bardziej dyskusyjny charakter mają dwie pozostałe formy.

Naukowe badania osiągnięć szkolnych mają niezbyt długą historię. W Polsce na przykład zaczęto je prowadzić dopiero w XX wieku, a pierwszymi badaczami byli dwaj wybitni uczeni: Kazimierz Twardowski i Władysław Witwicki. Twardowski na początku XX wieku, a Witwicki w latach 1925-27 zajmowali się badaniem zasobu wiadomości absolwentów szkół średnich, mając na uwadze przede wszystkim ich dojrzałość do studiów wyższych. Pierwsze wielkie badania osiągnięć dzieci z klas I-III szkół powszechnych przeprowadziła w 1928 roku Maria Grzywak-Kaczyńska. Objęły one 6 tysięcy uczniów szkól warszawskich'. Nie mniej szerokie badania wyników nauki szkolnej zrealizowała w roku 1936 Jadwiga Gajdzińska, a po drugiej wojnie światowej w latach 1948 -1949 uczynił to Marian FaIski. Poczynając od roku 1950, kilka kolejnych badań zostało zrealizowanych pod kierunkiem autora tej pracy. Dały one asumpt do udziału Polski w międzynarodowych badaniach osiągnięć szkolnych, w których ze strony polskiej kolejno udział brali: J. Kono­pnicki, W. Okoń i B.Niemierko. O ile jednak w Polsce po okresie wielkiego zainteresowania naukowymi badaniami wyników pracy szkolnej w latach 1948 -1968 nastąpił okres zdecydowanego obniżenia się tych zainteresowań (mimo zwielokrotnienia się liczby placówek naukowych resortu oświaty), o tyle w in­nych krajach europejskich w latach 1970-1980 nabrały one większego rozmachu. Swego rodzaju wyjątkiem były u nas lata 1985-89, kiedy badania takie się pojawiły.

Naukowe badanie osiągnięć szkolnych należy do przedsięwzięć trudnych. Wymaga stosunkowo dużego udziału ludzi i środków oraz znacznego wysiłku naukowego i organizacyjnego, toteż słabsze i mało dynamiczne placówki nauko­we niechętnie je podejmują. Tymczasem walory takich badań w skali krajowej i międzynarodowej są bezsporne. Wdrażają one nauczycieli do stosowania-za wzorem placówki naukowej - doskonalszych narzędzi pomiaru oraz pewniej­szych metod sprawdzania, a zarazem umożliwiają im konfrontację własnych osiągnięć z osiągnięciami w skali województwa, kraju czy innych krajów. Jednocześnie są w stanie, do pewnego stopnia, zaspokajać aspiracje zawodowe nauczycieli. Jak wiadomo, zróżnicowaniu uzdolnień i kwalifikacji zawodowych ogółu nauczycieli nie odpowiada ani układ stopni służbowych, ani płac. Awanse nauczycieli na ogół następują automatycznie - po wysłużeniu odpowiedniej liczby lat, przy czym zrównuje się płace zarówno nauczycieli wybitnych, jak i tych, którzy osiągają niepokojąco słabe wyniki. Naukowe badania osiągnięć mogłyby zapobiegać tej szkodliwej dla postępu w oświacie sytuacji, gdyby były prowadzone systematycznie, w ustalonych odstępach czasu, stwarzając szansę zróżnicowania pozycji zawodowej każdego nauczyciela na podstawie jego osiągnięć.

Egzaminy stanowią szczególnie kontrowersyjną formę sprawdzania osiąg­nięć szkolnych. Są one często przedmiotem sporów naukowych, w których biorą udział ich przeciwnicy i zwolennicy.

Do przeciwników egzaminów należał m. in. St. Szuman. Jeszcze w 1932 roku pisał on o maturze: „Matura jest ciężkim przejściem, jednym z najcięższych w życiu. Każdy wie o tym doskonale. Przeżycie to jest na ogół tak silnym urazem, że ślady jego zachowują się jeszcze przez długie lata w psychice ludzi dorosłych, a nawet sędziwych: Sen o maturze staje się u wielu osób symbolem wszystkich późniejszych ciężkich trudności życiowych"⁴. Jako najważniejszy argument dla poparcia tej opinii przytoczył Szuman fakt z badań, ze u wielu maturzystów tętno serca gwałtownie wzrasta. Gdy przeciętnie wynosi ono 70 uderzeń na minutę, to na początku egzaminu, kiedy zdający otrzymuje pierwsze pytania, u 18,4% badanych osiąga granicę od 140 do 180 uderzeń. Po 5 minutach tempo obniża się o 10 uderzeń, po dalszych 5 -już tylko o 5 uderzeń. Niekiedy ma miejsce nawet wzrost liczby uderzeń w czasie egzaminu. Obok tego dość często występuje nieregularność i arytmia serca. Dalszym argumentem jest stwierdzony eksperymentalnie fakt pojawienia się cukru w moczu u ponad 50% badanych, jak się okazało, silne emocje zwiększają wydzielanie cukru do krwi. Ten rodzaj argumentów trafił do świadomości wielu ludzi; przekonanie, że tylko w ciężkich stanach chorobowych serce bije tak prędko, stało się koronnym argumentem przeciwników egzaminowania.

Wysunięto też argumenty natury dydaktycznej. Między innymi z badań L. Jaksy-Bykowskiego wynikło, że w opracowaniu tematów z biologii, które miały nie być oceniane, błędów było 22%. podczas gdy w ocenianych ich odsetek wzrósł do 39,9%. Jednocześnie Jaksa-Bykowski stwierdził, że największe obniżenie wyników notuje się u uczniów najlepszych, co jest prawdopo­dobnie uwarunkowane wyższym u nich nastawieniem na osiągnięcie dobrej oceny z egzaminu.

Zwolennicy egzaminów rozprawiają się z obydwoma tymi argumentami. Między innymi Albert Dryjski, autor najpoważniejszego w Polsce dzieła na temat egzaminów, stwierdził, że wszelka praca umysłowa, nawet o średnim nasileniu, wywołuje u niektórych osób przyśpieszenie tętna, a zarazem fluktuacje jego uderzeń. Przyśpieszenie to w czasie egzaminu nie ma więc charakteru patologicznego, występuje ono również podczas biegu, przy pracy fizycznej i przy wielu innych okazjach. Po drugie, u wielu osób symptom ten w czasie egzaminu w ogóle nie występuje: Podobnie rozprawia się Dryjski z innymi argumentami, stwierdzając w końcu, że „nie ma objawów specyficznie egzami­nowych, które moglibyśmy zaliczyć bez zastrzeżeń do patologicznych". Jeśli zaś chodzi o konsekwencje dydaktyczne, związane z wpływem lęku na pracę umysłu, Dryjski przyjmuje, że w każdej klasie, jest sporo jednostek, których lęk pod wpływem otrzymanego zadania będzie posiadał nasilenie umiarkowane i w tym przypadku działanie jego na umysł bywa raczej podniecające niż hamujące". Zakłada wszakże, iż pewna część młodzieży pod wpływem egzaminu, a nawet myśli o nim doznaje „coraz większego lęku i u tej właśnie kategorii młodzieży zaburzenia umysłowe w czasie egzaminu zaznaczają się najsilniej". U takich osobników egzamin może naruszyć równowagę nerwową.

Wyniki badań wskazują więc na konieczność odrzucenia jednostronnego sądu o egzaminach. Sytuacja egzaminacyjna niewątpliwie należy do nieprzyje­mnych, człowiek jednak przez całe życie poddawany jest ocenie innych, nie może więc unikać tego w okresie, gdy intensywnie pracuje nad pomnożeniem własnych kompetencji. Egzamin jednakowoż dobrze spełnia właściwe mu funkcje sele­kcyjne, wychowawcze i dydaktyczne, gdy:

- towarzyszy mu atmosfera; w której motywy społeczne biorą górę nad egoistycznymi lub przynajmniej im towarzyszą. Te motywy społeczne mogą się wiązać na przykład z odczuwaniem potrzeby zdobycia wysokich kwalifikacji po to, aby lepiej służyć nimi społeczeństwu, mogą też wynikać z więzi z grupą, gdy się zwłaszcza chce, by osiągnęła wyższy poziom;

- egzaminatorzy są zarazem wychowawcami młodzieży i w przypadku szczególnie wyraźnego stresu egzaminacyjnego ułatwiają opanowanie się tym uczniom, u których stres ogranicza ich własne możliwości;

- przedmiotem egzaminu są nie tylko wiadomości, lecz także szeroko rozumiane kwalifikacje ogólne bądź zawodowe, a więc również umiejętność stosowania wiadomości w działaniach praktycznych, samodzielność i popra­wność myślenia oraz umiejętność rozwiązywania zagadnień teoretycznych i pra­ktycznych;

- sposoby sprawdzania osiągnięć i ich oceny są zrozumiałe dla uczniów oraz odpowiadają ich poczuciu sprawiedliwości, gdy zarazem zmierzają do coraz większej obiektywności. Ponieważ stosunkowo największą obiektywność zapew­niają nowoczesne testy dydaktyczne i gry symulacyjne, im przyznaje się coraz więcej miejsca wśród sposobów egzaminowania.

W sprawie teorii pomiaru dydaktycznego

Teoria pomiaru dydaktycznego nie jest jeszcze na tyle dojrzała, by można było szerzej ją tu zaprezentować. Tym niemniej stając się obecnie przedmiotem

żywego zainteresowania dydaktyki światowej, zasługuje choćby na zasygnalizo­wanie problemów, którymi się zajmuje.

Pierwszy z tych problemów odnosi się do związku celów kształcenia z jego wynikami oraz ich pomiarem. Szerzej o tej sprawie traktuje rozdział o celach kształcenia (czwarty). Jest tam mowa o gradacji celów kształcenia, wyodrębniającej cele najogólniejsze (aimes), cele bardziej szczegółowe (goals) i cele operacyjne (objectives). Taka klasyfikacja celów, popularna już w wielu krajach, ma znaczenie dla teorii pomiaru dydaktycznego. Inna klasyfikacja, o podobnym znaczeniu, polega na respekto­waniu celów poznawczych, emocjonalnych i operacyjnych.

Obie te klasyfikacje znacznie rozszerzają pole wyników kształcenia, stawiając teorię pomiaru wobec coraz bardziej złożonych zadań. W przypadku klasyfikacji pierwszej teoria ta z konieczności ogranicza się do celów operacyjnych, pomija zaś cele o charakterze bardziej ogólnym jako nie poddające się bezpośrednio pomiarowi. W przypadku drugiej klasyfikacji trudno byłoby zrezygno­wać z nie mniej niż poznawcze istotnych celów emocjonalnych i praktycznych, mimo że one właśnie nastręczają wiele jak dotąd niemal nie dających się pokonać trudności. Szczególnie wyraźna bezradność teorii pomiaru wobec tak charakterystycznych dla człowieka cech ogólnych, jak jego pogląd na świat, system wartości czy styl życia, świadczy o ograniczeniu możliwości pomiaru.

Problemem nie mniej ważnym dla teorii pomiaru dydaktycznego jest właści­we uwzględnienie w niej zagadnień treści kształcenia. Współczesne teorie kształcenia rzucają wiele światła na zróżnicowanie tych treści, co pomia­rowi wyznacza nowe perspektywy. O jednej z tych teorii pisałem w Podstawach wykształcenia ogólnego. Jej autor, Philip H. Phenix w programie kształcenia (curriculum) wyodrębnia treści symboliczne, empiryczne, estetyczne, synnoetyczne, etyczne i synoptyczne, przyporządkowując im poszczególne przedmioty nauczania. Właśnie to poszufladkowanie treści stało się przyczyną małej komunikatywności teorii Phenixa.

Bardziej uniwersalny charakter ma teoria kształcenia wielostronnego, która swój początek wzięła z wyodrębnienia czterech kategorii wiedzy, obe­cnych we wszystkich przedmiotach nauki szkolnej. Są nimi zdania opisowe, wyjaśniające, oceniające i normatywne. Formowaniu się sądów odpowiadających tym kategoriom służy aktywność własna ucznia, pobudzana przez nauczyciela. Jest nią uczenie się przez przyswajanie, przez działalność badawczą, przez przeżywanie i przez działanie wytwórcze. Jeśliby więc pomiar dydaktyczny miał objąć wszystkie elementy strukturalne wiedzy zawartej w programach kształce­nia, nie mógłby pomijać żadnej z czterech nawzajem się wspierających kategorii uczenia się i żadnego z czterech rodzajów osiągnięć uczniów czy studentów.

Na inny problem w teorii pomiaru zwraca uwagę B.Niemierko. Wycho­dząc z tezy materializmu funkcjonalnego, ujawnia on swoistą trudność, jaką stanowi równoczesne uwzględnienie w pomiarze „elementów istotnych poznawczo" i „elementów istotnych ze względu na działanie ucznia", obok bowiem elementów „związanych ze sobą" są elementy poznawcze i praktyczne występujące niezależnie od siebie. Trudność ta daje się przezwyciężyć przez wyodrębnienie dwu kategorii elementów poznawczych (związanych i nie zwią­zanych z praktycznymi) oraz dwu kategorii elementów praktycznych (opartych lub nie opartych na podbudowie teoretycznej).

Sposób, jaki zaproponował Raiph W. Tyler, uważa Niemierko za bardziej „subtelny". Otóż Tyler wyodrębnił w treści kształcenia elementy behawioralne i treściowe, w ten sposób niejako wiążąc ze sobą działanie ucznia i obszar rzeczywistości, do którego się odnosi. Związek ten przedstawia tab. 18.

TABELA 18

Cele kursu biologii w szkole średniej (według Tylera)

		2. Zna­			5. Umie­	6. Zainte­
	l. Zro­
Treściowy składnik celów	zumienie głów­nych faktów	jomość wiary­godnych źródeł informa­	3. Umie­jętność inter­pretacji	4. Umie­jętność stoso­wania zasad	jętność studio­wania i przed­stawiania	reso­wania ogólne i ukie­runko­	7. Po­stawy spo­łeczne
	i zasad
		cji			wyników	wane
A. Funkcje organiz­
mów ludzkich:
l. Odżywianie	x	x	x	x	x	x	x
2. Trawienie	x		x	x	x	x
3. Krążenie	x		x	x	x	x
4. Oddychanie	x		x	x	x	x
5. Rozmnażanie się	x	x	x	x	x	x	x
B. Wykorzystanie za­
sobów roślinnych
i zwierzęcych:
l. Zależności energe­
tyczne	x		x	x	x	x	x
2. Czynniki środowi
skowe warukujące
wzrost roślin
i zwierząt	x	x	x	x	x	x	x
3. Dziedziczenie
i genetyka	x	x		x	x	x	x
4. Uprawa gleby	x	x	x	x	x	x	x

Stałym składnikiem tej tabeli i jej podobnych jest dobór treści z obszaru wybranego przed­miotu nauczania. Każdy element tej treści jako cel może wchodzić w związki z odpowiednim działaniem. Przy tym wyszczególnienie tych „działaniowych" elementów przez Tylera jest tylko jednym z możliwych. Tu podaje się je jako przykład. Widać na nim wszystkie możliwe połączenia tego rodzaju, że na przykład „umiejętność stosowania zasad" łączy się z „uprawą gleby" tak, że powstaje z tego „umiejętność stosowania zasad uprawiania gleby". Nawiasem mówiąc, takie rozumienie związku między, „aspektem treściowym" i „aspektem behawioralnym" reprezentuję od 1954 roku. Umiejętność traktuję mianowicie jako sprawność w posługiwaniu się wiadomościami w toku realizacji jakichś zadań. To właśnie rozumienie leży u podstaw materializmu funkcjonalne­go. Swoje badania nad pomiarem rozszerzył B. Niemierko na diagnostykę pedagogiczną jako teorię rozpoznawania osiągnięć poznawczych i motywacyjnych dzieci i młodzieży.

Pomijając inne problemy teorii pomiaru dydaktycznego, zwrócę uwagę już tylko na jeden z nich. Jest nim kwestia zależności pomiaru od sposobu sprawdzania. Ideałem byłoby takie sprawdzanie, które dociera do ważnych dla rozwoju jednostki operacji umysłowych i postaw twórczych, wykazując wpływ zastosowanych w procesie kształcenia treści i metod na rozwój tych operacji i postaw.

Zależność tę badał m. in. Janusz Wasyluk na przykładzie kształcenia lekarzy, gdzie związek między celami poznawczymi i behawioralnymi daje się szczególnie dobrze śledzić. Między innymi próbował on ustalić, jak dwa narzędzia pomiaru: zadania problemowe i „pytania tematyczne" apelują do odpowiednich operacji i postaw. Otóż pytania tematyczne wykazały wyraźną przewagę nad zadaniami problemowymi tylko w sprawdzaniu wiadomości „pamięciowych", w pozostałych natomiast operacjach - coraz bardziej złożonych - zawodne okazało się zwykłe odpytywanie, podczas gdy zadania problemowe stały się trafnym narzędziem pomiaru tych właśnie operacji. A chodziło w badaniu o takie operacje, jak interpretowanie faktów, rozwiązywanie problemów w nowych i złożonych sytuacjach, praktyczne posługiwanie się wiadomościami oraz ocena złożo­nych zjawisk i tworzenie oryginalnych rozwiązań .

Teoria pomiaru dydaktycznego wyrasta obecnie na dyscyplinę o zasięgu światowym. Obok dydaktyków pociąga również psychologów. Między innymi autorem dzieła o rozgłosie międzynarodowym na temat teorii testów jest uczony szwedzki, David Magnusson, profesor psychologii na Uniwersytecie York w Toronto. W swoim podstawowym dziele przedstawia on takie elementy teorii testów:

- teoretyczne podstawy pomiaru różnic indywidualnych,

- metody ustalania tych pomiarów, ich rzetelność i trafność,

- sposoby praktycznego wykorzystywania wiedzy o testach. W miarę rozwoju teoria pomiaru dydaktycznego będzie się zajmować wszechstronną analizą wszystkich sposobów pomiaru, jak też tworzeniem no­wych sposobów. Już obecnie wszakże wiadomo, iż każdy ze znanych dotąd sposobów ma swoje zalety i wady. Rzeczą nauczyciela jest więc wzmacniać dobre strony używanego sposobu, a zarazem w miarę możności osłabiać wady lub ich unikać. Znaczy to tyle, że każdy sposób najlepiej spełnia swoją „pomia­rową" funkcję, gdy sam uzyskuje optymalną postać. Ponieważ jednak każdy sposób ma inne zalety, niezbędne jest stosowanie kilku sposobów, nawzajem się wspierających i uzupełniających. Dobrze dla danej treści dobrany układ sposo­bów sprzyja obiektywizacji oceny nauczyciela, a w przypadku, gdy stosują je uczniowie - ich samooceny.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Literatura na temat konwencjonalnych sposobów sprawdzania osiągnięć szkolnych jest dość bogata i powszechnie znana. Sil to m.in. prace: J. Pietera Egzamin obiektywny, S. Racinowskiego Problemy oceny szkolnej (1966), I. Janiszowskiej i K. Kuligowskiej Jak kontrolo­wać osiągnięcia uczniów czy E. Berezowskiego i J. Półturzyckiego Kontrola i ocena w procesie kształcenia dorosłych. Z prac zajmujących się współczesną teorią pomiaru i testami dydaktycznymi wiele korzyści bardziej zaawansowanemu czytelnikowi mogą przynieść książki B. Niemierki: ABC testów osiągnięć szkolnych i przede wszystkim Testy osiągnięć szkolnych, oraz Pomiar sprawdzający w dydaktyce, a więc monografie zajmujące się tak istotnymi zagadnieniami, jak pomiar dydaktyczny, techniki statystyczne, skale testowe oraz charakterystyki trafności i rzetelności testów. Na te same obszary wkracza przełożona najęzyk polski książka D. Magnussona Wprowadzenie do teorii testów. Zawiera ona m. in. słowniczek ważniejszych terminów z zakresu teorii pomiaru testowego. Osoby interesujące się szkolnictwem wyższym mogą wiele skorzystać z książki Cz. Nosala i M. Obary Organizacja systemu kontroli i oceny nauczania medycyny.

Zadania

1. Na czym polega związek między celami kształcenia a osiągnięciami szkolnymi?

2. Scharakteryzuj konwencjonalne sposoby sprawdzania, zwracając uwagę na ich zalety i wady.

3. Udziel pisemnych odpowiedzi na 100 zadań testowych z książki B. Niemierki ABC testów osiągnięć szkolnych (1975fl) - czas ok. 60 minut.

4. Opracuj własny test - sprawdzający osiągnięcia uczniów z wybranego działu biologii lub historii.

Rozdział osiemnasty

UWARUNKOWANIA POWODZEŃ I NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH

Wprowadzenie

Problem osiągnięć szkolnych ma dwie strony. Jedną stanowią powodzenia i sukcesy, drugą - niepowodzenia szkolne. Jest to odwieczny problem losu ludzkiego, który się dokonuje w granicach dobra i zła, tego, co mu sprzyja, i tego, co go podkopuje; powodzeń i rozczarowań. Los taki jest również udziałem nauczyciela i ucznia.

Stawiając tak sprawę, przeciwstawiamy się tym wszystkim, którzy dzielą uczniów na tych, którzy cieszą się w szkole powodzeniem, to jest uzyskują oceny pozytywne i regularnie przechodzą z klasy do klasy, i na tych, którzy, jak to się zazwyczaj pisze, „ujawniają trudności w nauce szkolnej", a są to trudności „w opanowaniu wielu przedmiotów szkolnych". W szkolnej rzeczywistości jest bowiem tak, że każdy uczeń, a więc zarówno bardzo dobry, jak średni czy słaby, doznaje powodzeń i niepowodzeń, choć ich skala i charakter bardzo się między sobą różnią. Przy tym nauczyciele, a tym bardziej rodzice nader często nie zdają z nich sobie sprawy. Ma to miejsce przede wszystkim wtedy, gdy widocznym dla nauczyciela i uczniów objawom powodzeń danego ucznia towarzyszą w jakichś zakresach jego pracy niepowodzenia ukryte¹, które kumulując się, prowadzą do nie powodzeń jawnych. O niepowodzeniu szkolnym można mówić również wtedy, gdy uczeń o średnich bądź dużych zdolnościach osiąga wyniki mierne, zaledwie wystarczające do promocji. W tym świetle powodzenie szkolne kojarzy się nam z optymalnymi - w stosunku do możliwości i warunków pracy ucznia - jego osiągnięciami w nauce i wychowa­niu. Podreślamy: i w wychowaniu, czego uzasadnienie można znaleźć w książce J. Radziewicza Działalność wychowawcza szkoły.

Warunki powodzenia szkolnego

Powodzenie szkolne jest uwarunkowane przez wiele czynników. Do najważniej­szych można zaliczyć to wszystko, co wiąże się ze szkołą i nauczycielem, jak również z samym uczniem oraz warunkami społecznymi pracy szkolnej.

Pierwszym z tych czynników jest więc szkoła, a w niej nauczyciele oraz metody i środki ich działalności. Wyniki pracy nauczyciela zależą od atmosfery pracy w szkole oraz od tego, czy ma on dobre przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne, skromne czy bogate doświadczenie, mniejsze lub większe zdolności, a ponadto pożądane w zawodzie nauczycielskim cechy charakteru, postawę - społeczną czy egoistyczną, zamiłowanie lub niechęć do pracy nauczycielskiej. W żadnym zawodzie te cechy człowieka, składające się na jego osobistą wartość, nie decydują w takim stopniu o wynikach pracy jak w zawodzie nauczyciela.

Jednocześnie oprócz tych cech osobistych znaczny wpływ na wyniki wywie­rają różne momenty o charakterze zewnętrznym, jak na przykład pozycja społeczna nauczyciela, tak istotna dla kształtowania się jego autorytetu w środowisku, warunki materialne - zapewniające minimum kulturalnej egzystencji, zatrudnienie oparte na jednym miejscu pracy, wreszcie wa­runki osobistego życia na tle środowiska, przede wszystkim problem, czy to życie jest mniej, czy bardziej szczęśliwe.

Metody i środki pracy nauczyciela są znacznie bogatsze, niż te, którym posługują się przedstawiciele innych zawodów, niezależnie od stopnia złożoności ich pracy. Wprowadzając młode pokolenie w krąg nagromadzonych przez ludzkość dóbr i doświadczeń, wykorzystuje on całe bogactwo metod oddziaływania i wpływania na uczniów, a zarazem te wszystkie podstawowe elementy nauki, sztuki, techniki i życia społecznego, które się na to doświadcze­nie składają. Selekcji tych składników dokonują z grubsza programy nauczania i podręczniki, będące głównymi, lecz często nie dość doskonałymi „narzędziami" pracy nauczyciela. Ponadto do środków, którymi posługuje się nauczyciel, można zaliczyć całą rzeczywistość, jak też język, który ją odzwierciedla i nawet fikcję przez człowieka wymyśloną. Rzeczywistość - i ta naturalna, i stworzona przez człowieka w postaci dóbr cywilizacyjno-kulturowych, a wraz z nią uzmysławia­jące ją środki dydaktyczne - to niezrównany w swym bogactwie zasób środków, z których każdy może być lepiej lub gorzej użyty. Dochodzi do tego słowo w wielorakiej postaci: mówione, drukowane i pisane, lecz także i pomyślane.

Drugim czynnikiem, od którego zależą osiągnięcia, jest sam uczeń. Jeśliby miał on być przedmiotem oddziaływania wychowawczego, wówczas w grę wchodziłyby takie czynniki, jak jego dojrzałość do nauki na danym szczeblu szkoły, stan jego zdrowia, jego wyposażenie dziedziczne i nabyte w postaci lepiej lub gorzej funkcjonujących zmysłów, większej lub mniejszej plastyczności umysłu, określonego temperamentu, jego rozwój ogólny, na który składa się zdobyta wiedza, doświadczenie, życie uczuciowe, obok tak wiele w pracy szkolnej znaczących cech woli i charakteru. Uwarunkowania te zwiększają się znacznie wówczas, gdy w nowoczesnej szkole traktuje się ucznia jako podmiot procesu wychowawczego. W tym przypadku koniecznością staje się odpowiednie zdynamizowanie sił ucznia, a więc rozwinięcie jego aktywności, samodzielności,

dociekliwości, postawy twórczej, wytrwałości w zdążaniu do celu, ukierunkowa­nych zainteresowań i zamiłowań oraz nastawienia na samokształcenie.

Trzecim czynnikiem poważnie wpływającym na powodzenie pracy kształtująco-wychowującej są warunki społeczne, w jakich ta praca przebiega. W ich zakres wchodzą warunki istniejące na terenie szkoły, domu lub internatu i całego środowiska.

Warunki społeczne na terenie szkoły wiążą się przede wszystkim z atmosferą szkoły, z tym głównie czy ona sprzyja identyfikacji ucznia z własną szkołą. Czynniki sprzyjające tej identyfikacji, bądź ją zakłócające przedstawia tab. 19, którą przytaczam za Tadeuszem Gołaszewskim.

TABELA 19 Czynniki wpływające na klimat społeczny szkoły

Klimat sprzyjający identyfikacji ze szkołą	Klimat utrudniający identyfikację ze szkołą
przewaga emocji pozytywnych („ciepło emo­cjonalne") niewystępowanie sytuacji konfliktowych (ci­sza, brak napięć) zasadnicza zgodność celów, zgodność moty­wacji wypełniania obowiązków szkolnych unikanie zachowań represyjnych; przewaga nagród nad karami sprawiedliwość wobec wszystkich uczestni­ków społeczności szkolnej przewaga więzi osobowych, bezpośrednich, nieformalnych	przewaga emocji negatywnych lub obojęt­ność uczuciowa („chłód uczuciowy") występowanie sytuacji konfliktowych (stałe napięcie nerwowe) niezgodność celów i sprzeczne motywacje spełniania obowiązków szkolnych występowanie zachowań represyjnych; prze­waga kar nad nagrodami protekcjonizm przewaga więzi rzeczowych, pośrednich, sformalizowanych

Obok wymienionych w tabeli czynników, na atmosferę pracy w szkole oddziałuje współżycie i współdziałanie grona nauczycielskiego, niekiedy pełne konfliktów, ogólna organizacja życia szkolnego, funkcjo­nowanie samorządu szkolnego i stowarzyszeń uczniowskich, tętno pracy pozale­kcyjnej w szkole oraz udział szkoły w życiu środowiska.

Decydującym składnikiem warunków społecznych środowiska jest istnienie lub brak odpowiednich instytucji absorbujących czas wolny młodzie­ży. Jeśli bowiem szkoła, dom lub środowisko nie wypełnią czasu należycie, młodzież może łatwo znaleźć się pod wpływem innego czynnika - grup rówieśniczych. Jest to czynnik oddziaływający z reguły bardzo silnie, niekiedy całkiem niebezpieczny, a przy tym niełatwo poddający się oddziaływa­niu pedagogicznemu.

Duży wpływ na pracę dzieci i młodzieży w szkole wywierają warunki domowe. Składa się na to wiele czynników. Może to być sytuacja materialna rodziny, praca uczniów w gospodarstwie domowym, warunki wykonywania „pracy domowej", liczebność rodzeństwa, a oprócz tego dobra lub zła atmosfera domowa, współpraca rodziców lub opiekunów ucznia ze szkołą, poziom kulturalno-moralny życia domowego. Niektóre z tych czynników odgrywają ważną rolę również wtedy, gdy uczniowie mieszkają w domu dziecka lub w internacie.

Rodzaje niepowodzeń szkolnych

Wymienione trzy czynniki mogą występować w układzie korzystnym i wów­czas praca wychowawcza daje oczekiwane rezultaty. Bardzo często pojawiają się one jednak w układach nie sprzyjających, przyczyniając się do występowania zjawiska niepowodzeń szkolnych. Niepowodzenia te mogą występować w róż­nych zakresach działalności i wymagań szkoły, a więc zarówno w obrębie uczenia się, jak i w kształtowaniu moralnych postaw młodzieży. Tu przegląd niepowodzeń szkolnych ograniczymy do podstawowej dziedziny pracy szkolnej - do zagadnień dydaktycznych. Jest to dziedzina tak ważna, iż niejed­nokrotnie przez niepowodzenie szkolne rozumie się wyłącznie niepowodzenie w obrębie nauki szkolnej, co jest wszakże uproszczeniem. Wszak trudności wychowawcze związane z wykolejeniem się znacznego odsetka młodzieży szkolnej z powodu narkomanii, pijaństwa czy chuligaństwa, będące świadec­twem niepowodzenia pracy wychowawczej rodziny czy szkoły, są na ogół daleko groźniejsze niż same niepowodzenia dydaktyczne.

Niepowodzenia pracy dydaktycznej wiążą się z istnieniem dysharmonii lub konfliktów między nauczycielami, uczniami i warunkami społecznymi tej pracy. Dysharmonia czy konflikty mogą oczywiście prowadzić do skutków mniej poważnych, dających się naprawić doraźnie, mogą też warunkować przedłużenie pobytu ucznia w szkole lub nawet wyeliminowanie go ze szkoły. Pierwszy przypadek nazywać będziemy niepowodzeniem ukrytym, nastę­pny nosi miano drugoroczności, ostatni -odsiewu szkolnego. Omówimy je kolejno.

Niepowodzenia ukryte rzadko bywają przedmiotem badań i dyskusji, zazwyczaj bowiem problem niepowodzeń szkolnych utożsamiano z drugorocznością i odsiewem, to znaczy szukano ich tam, gdzie szkoła okazała się bezsilna. Jeżeli wszakże niepowodzenie szkolne zaczynamy wiązać z częścio­wym lub całkowitym brakiem rzeczywistego uczestnictwa uczniów w pełnowartościowym (to jest zapewniającym im osiągnie optymalnych wyni­ków) procesie dydaktyczny m, to tego rodzaju niepowodzeń trzeba szukać również w normalnej pracy szkolnej, zarówno wtedy, gdy szkoła na skutek niedostatecznego wglądu w pracę uczniów ich nie ujawniła, jak i nawet wtedy, gdy zostały ujawnione, lecz nigdy ich nie skompensowano. Niepowodzenia tego rodzaju, wiążące się z mniejszymi lub większymi brakami w opanowaniu jakichś wiadomości, umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, występują u wielkiego odsetka uczniów; wówczas jednak, gdy przyjmują postać jaskrawą, zaczynają im towarzyszyć okresowe oceny niedostateczne. Oceny te na ogół ulegają poprawieniu, lecz kryjące się za nimi zaniedbania i braki rzadko udaje się wyrównać. Tak więc i w normalnej pracy szkolnej gdzie pozornie w procesie dydaktycznym wszyscy uczniowie biorą jednakowy udział, istnieją niepowodzenia lepiej czy gorzej ukryte, w większym lub mniejszym stopniu hamujące aktywność uczniów i pomniejszające ich osiągnięcia.

O tym, w jakim stopniu niepowodzenia te można ukrywać przy obecnym systemie kontroli i oceny osiągnięć szkolnych, świadczy powszechnie znane zjawisko liberalizmu w ocenianiu ucz­niów. Rozmiary tego zjawiska ujawniły z całą jaskrawością badania efektów nauki szkolnej, zrealizowane w latach 1950 i 1951. Jeden przykład z badań w 1950 roku zasługuje na zacytowanie. Oto w badaniach osiągnięć z matematyki w klasie VII uczniowie Szkoły Podstawowej w B. rozwiązali tylko 7,8% wszystkich zadań, a uczniowie Szkoły Podstawowej w J. - 93% zadań. Tymczasem przeciętne oceny, wystawione w obu klasach przez nauczycieli, różniły się między sobą niewiele: pierwsza z nich wynosiła 3.17, druga - 3.55^. Pakt istnienia niekiedy bardzo dużych różnic między wynikami nauczania osiąganymi przez różne szkoły, świadczy równie dobitnie o istnieniu ukrytych niepowodzeń. W badaniach z 1951 roku stwierdzono na przykład, na podstawie ścisłego respektowania odpowiednich kryteriów ocen, iż wśród 434 zbadanych szkół istnieją nadspodziewa­nie duże różnice w poziomie osiągniętych przez młodzież wyników, wahające się - jeśli chodzi o zobiektywizowaną ocenę przeciętną - od 2.15 do 4.15^. Wszakże poziom ocen „nauczycielskich", podobnie jak odsetki uczniów promowanych do klas wyższych w tych szkołach, różniły się niewiele. Niepowodzenia ukryte mają szczególnie groźną postać w szkołach, w których poziom ocen zbliżony jest do tej dolnej granicy, które zatem należałoby uważać za „szkoły specjalnej troski".

Ukryte niepowodzenia szkolne odnoszą się nie tylko do opanowania wiedzy i jej zastosowań w życiu. Pełnowartościowy udział uczniów w procesie dydaktycznym wymaga zarówno odpowiednich wiadomości i sprawności, jak i dobrze rozwiniętych zdolności poznawczych, samorzutnej aktywności i samo­dzielności oraz zainteresowania pracą szkolną. Wszelkie zaniedbania w rozwija­niu tych stron osobowości stanowią więc o niepowodzeniu szkoły, jeszcze trudniejszym do ujawnienia niż braki w wiadomościach czy umiejętnościach.

Drugoroczność należy do jawnych niepowodzeń szkolnych, terminem tym oznacza się zjawisko pozostawania ucznia w tej samej klasie w ciągu dwu lub więcej lat. zjawisko to jest wyrazem zdecydowanej rozbieżności między wymaganiami szkoły a postępami ucznia. Jest to jawne przyznanie się szkoły do poniesionej porażki. O rozmiarach tego zjawiska może świadczyć fakt, iż w roku szkolnym 1955/56 objęło ono 12,3% wszystkich uczniów szkół podstawowych i 17,4% uczniów liceów ogólnokształcących. Procenty te odpowiadały wówczas liczbie 412118 uczniów szkół podstawowych i 33278 uczniów szkół stopnia licealnego.

Pisząc o drugoroczności, zazwyczaj zwraca się uwagę na ogromne straty materialne, spowo­dowane przedłużeniem okresu nauki tak wielkiej liczby dzieci i młodzieży, Doceniając wagę tych strat, nie wolno jednocześnie nie dostrzegać olbrzymich strat natury pedagogicznej, związanych z rokrocznym wykolejaniem się z normalnego toru pracy bez mała połowy miliona uczniów, wykolejaniem się, które pozostawia trwałe ślady w Osobowości dzieci i młodzieży.

Doraźne rezultaty wynikające z pozostawienia ucznia na drugi rok w tej samej klasie są na ogół dość zawodne. Jeden z badaczy amerykańskich stwierdzał na przykład, że tylko 35% drugorocznych pracowało lepiej przy powtarzaniu klasy, 53% nie wykazało ładnych postępów, a 12% pracowało gorzej. U drugiego badacza odpowiednie procenty przedstawiały się następująco: 28%, 36%, 36%, a więc były jeszcze mniej pomyślne⁵.

Odsiewem szkolnym nazywamy zjawisko całkowitego przerwania nauki szkolnej przed ukończeniem szkoły. Zasięg tego zjawiska jest stosunkowo duży. W 1946 roku w naszych szkołach podstawowych odsiew wyniósł 14,3%, w 1950 roku - 7,6%, a w 1953 roku - 4,3%. Dodajmy do tego, że szkoła podstawowa jest szkołą obowiązkową, co do pewnego stopnia ogranicza rozmia­ry odsiewu. Znacznie większy jest on w szkołach średnich ogólnokształcących i zawodowych, a tym bardziej w szkołach dla pracujących.

Społeczne skutki odsiewu, zwłaszcza na terenie szkoły podstawowej, która obejmuje młodzież podlegającą obowiązkowi szkolnemu, są nader niebez­pieczne. Należy do nich przede wszystkim stałe zwiększenie szeregów ludzi nie wykwalifikowanych, nie przystosowanych do życia w nowoczesnym społeczeń­stwie. Ludzie ci, mając mniejsze szansę we współzawodnictwie z innymi, bardzo często się wykolejają i nader łatwo wpadają w kolizję z normami życia społecznego. Wprawdzie część tej „odsianej" młodzieży dostaje pracę zawodową i nawet osiąga stosunkowo niezłe zarobki, ale skutki społeczne tego zjawiska są nie mniej pożądane niż sam odsiew. Między innymi podważa się w ten sposób rolę szkoły i znaczenie wykształcenia, co dla całokształtu życia społecznego jest równie groźne jak samo niepowodzenie dla szkoły.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych

Niepowodzenia szkolne, głównie w postaci drugoroczności i odsiewu, stanowią od wielu lat przedmiot systematycznych badań naukowych, w badaniach tych poszukuje się bądź tylko przyczyn niepowodzeń szkolnych, bądź jednocześnie dróg takiej reformy szkoły, jaka mogłaby zapobiegać powstawaniu niepowodzeń.

Cechą charakterystyczną wielu dotychczasowych badań nad przyczynami niepowodzeń jest jednostronne uwypuklenie pojedynczych przyczyn złych wyników kształcenia przy jednoczesnym niedocenianiu lub pomijaniu przyczyn innych. Do pewnego stopnia wiąże się to z faktem, że badania te prowadzili bądź pedagodzy, bądź psycholodzy, bądź socjolodzy. Tymczasem pełny obraz tych przyczyn może dać tylko badanie kompleksowe, prowadzone przy udziale przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych.

Pierwsze poważniejsze badania przeprowadziła w Polsce Helena Radlińska. Dotyczyły one społecznych warunków pracy szkolnej, a więc tylko jednego z trzech omówionych we wstępie do tego rozdziału czynników. W przedstawiającej efekty tych badań pracy zbiorowej „Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych autorzy poszczególnych przyczynków wy­kazali, że główne przyczyny drugoroczności tkwiły w warunkach społecznych życia dzieci, w ich domu rodzinnym i środowisku. Uwypuklili więc takie warunki, jak nędza materialna, złe warunki mieszkaniowe, brak ubrań i obuwia oraz podręczników i zeszytów, niedostateczna opieka ze strony domu, zły wpływ środowiska. Dodajmy, że badania były prowadzone w środowiskach biedoty wielkomiejskiej.

Na duże znaczenie warunków środowiskowych zwrócił również uwagę Józef Pięter^. Zbadał on 1700 dzieci śląskich z różnych środowisk za pomocą testów inteligencji, a następnie ustalił za pomocą odpowiedniej metody, wskaźniki warunków środowiskowych, biorąc pod uwagę między innymi: zarobki rodziców, dostęp do książki, opiekę domową, komunikację, kontakt szkoły z do­mem. Porównanie wskaźników inteligencji ze wskaźnikami środowiska dato wysoki współczynnik korelacji (+0,82), co oznacza, że różnice intelektualne między dziećmi prawie pokrywają się z różnicami między środowiskiem tych dzieci.

Wpływ środowiska domowego na drugoroczność poddała szerokim badaniom Maria Tysz-kowa. W latach 1957-1960 objęła ona badaniem 200 dzieci z 3 szkół poznańskich, w tym 100 uczniów dobrych (D), tj. uzyskujących pozytywne wyniki w nauce, oraz 100 opóźnionych w nauce od l do 3 lat (R =repetentów), przeciętnie starszych o dwa lata, lecz uczęszczających do tych samych klas szkoły podstawowej (od klas III wzwyż). Na podstawie tych badań M. Tyszkowa stwierdziła, iż większość uczniów D miała korzystną lub co najmniej przeciętną sytuację rodzinną, podczas gdy u dzieci R była ona zecydowanie gorsza. Dla uzmysłowienia tego przytoczę jedną z tabel (tab. 22), dotyczącą atmosfery wychowawczej w rodzinie.

TABELA 20

Braki atmosfery wychowawczej w rodzinie (według M. Tyszkowej)

Braki atmosfery wychowawczej	Częstotliwość występowania
		w grupie D	w grupie R
Przestępstwo	-	4
Pijaństwo i awantury	4	11
Złe pożycie małżeńskie rodziców	5	13
Brak zainteresowania dzieckiem i jego nauką	7	39
Stosowanie brutalnych środków w wychowaniu	6	25
Wychowanie rozpieszczające - nadmiar opieki	3	6
Jawny brak zgodności w sprawach wychowania	3	13
Ogółem różne braki wychowawcze	28	111

Tabela 20 wykazuje czterokrotną przewagę „braków wychowawczych" w rodzinach uczniów z grupy R. Na plan pierwszy występuje tu brak zainteresowania samym dzieckiem i jego nauką oraz stosowanie kary fizycznej, dużą rolę odgrywa również złe pożycie rodziców oraz brak zgod­ności ich zapatrywań na wychowanie.

Ogólnie biorąc, 57 dzieci z grupy D miało w domu sytuację korzystną, 36 - średnią, a tylko 7 - niekorzystną, podczas gdy w grupie R odpowiednie liczby wynosiły: 27, 22 i 52. A więc ponad połowa dzieci powtarzających klasę miała złą sytuację domową. W świetle tych badań M. Tysz­kowa miała prawo stwierdzić, że „sytuacja rodzinna stanowi zespół czynników wywierających bardzo silny wpływ na powodzenie dziecka w pracy szkolnej". Do czynników wywierających duży wpływ na powodzenie pracy szkoły należy również środowisko. Dość liczne badania zwracają m.in. uwagę na niekorzystny na ogół wpływ środowiska wiejskiego. Jest on widoczny zwłaszcza w procesach selekcji do różnych typów szkół , jak i w skromniejszych na ogół osiągnięciach szkół na wsi.

Ponieważ w większości przytoczonych badań doszukiwano się przyczyn niepowodzeń szkolnych poza szkołą, poza nauczycielem i uczniem, przeto i wnioski, które na ich podstawie wprowadzono, nie dotyczyły na ogół pracy szkolnej, domagano się w nich natomiast wyrównywania szans oświatowych dzieci z różnych środowisk, jak i kompensowania braków środowiska poprzez odpowiednią pomoc ze strony władz i społeczeństwa.

Większość badaczy widzi główne przyczyny niepowodzeń w samych uczniach. Mają one tkwić w różnicach między ich zdolnościami i uzdolnienia­mi. Według nich, różnice te powodują, iż praca szkoły, obliczona na uczniów o przeciętnych zdolnościach, niekorzystnie odbija się na uczniach wybitnie zdolnych, jak też na uczniach niezdolnych i leniwych, przyczyniając się do występowania różnego rodzaju niepowodzeń. Systematyczne badania nad tym problemem już w okresie międzywojennym przeprowadziła w Polsce Maria Grzywak-Kaczyńska. Wyniki własnych badań przedstawiła w książce Powo­dzenie szkolne a inteligencja, wydanej w 1935 roku. Wykazała w niej zależność między wrodzonymi zdolnościami dziecka, głownie jego inteligencją, a niepowo­dzeniami szkolnymi.

Wnioski, które na podstawie tych badań wprowadzono, zmierzały do prze­organizowania całego systemu szkolnego, do stworzenia szkoły „na miarę dziecka". Szkoły takiej domagał się szwajcarski psycholog i pedagog Edouard Claparede w znanej książce Szkota na miarę, w Polsce zaś do jej obrońców należał Bogdan Nawroczyński. Pierwszej próby realizacji doboru pedagogicznego na podstawie uzdolnień uczniów dokonał Antoni Sickinger, który swój nowy system wprowadził we wszystkich szkołach miasta Mannheim, od którego nosi on nazwę systemu mannheimskiego. Podstawowe zasady tego systemu, znajdujące odbicie w tak zwanej selekcji różnicującej, stosuje się do dziś w szkolnictwie niektórych krajów zachodnioeuropejskich. Brak wszakże dowodów wykazujących słusz­ność takiego rozwiązania. Jak pisze Irena Janiszowska, „stwierdzenie wyższo­ści jednego systemu nad drugim, np. wprowadzającego różnicowanie już w wie­ku lat 11 czy stosującego jednolite nauczanie do wieku lat 14 lub 15, mogłoby nastąpić w wyniku eksperymentów porównawczych, prowadzonych równolegle". O ile wiadomo, eksperymentów takich nikt dotąd nie prowadził.

Pedagodzy i psycholodzy z krajów Europy wschodniej nie godzili się z przecenianiem wpływu środowiska lub czynników dziedzicznych na powodze­nie szkolne. Za czynnik decydujący o tym powodzeniu uważali wychowanie i nauczanie, a więc pracę nauczyciela-wychowawcy. W twierdzeniu, iż niedostateczne postępy uczniów nie są wynikiem odpowiedniego nauczania, lecz są fatalistycznie uwarunkowane przez czynniki społeczne i dziedziczność, kryje się, ich zdaniem, pomniejszenie odpowiedzialności nauczycieli za poziom wy­chowania i kształcenia w szkole.

Cechą charakterystyczną przedstawionych trzech stanowisk jest traktowanie jednej z przyczyn niepowodzeń szkolnych jako dominującej przy jednoczesnym lekceważeniu lub niedostatecznym docenianiu pozostałych przyczyn.

Stanowisko oparte na równorzędnym traktowaniu kilku przyczyn niepowodzeń szkolnych reprezentował w Polsce Jan Konopnicki. Wyróżnił on przyczyny ekonomiczno-środowiskowe, intelektualne i dydaktyczno-programowe. Za najważniejszą przyczynę o charakterze ekonomiczno-społecznym uważał Konopnicki brak opieki nad dzieckiem, wśród przyczyn intele­ktualnych wyodrębnił natomiast przyczyny tkwiące w ogólnym braku zdolno­ści i w specjalnych brakach intelektualnych. Do przyczyn dydaktyczno-progra-mowych zaliczył niewłaściwe kryteria oceny osiągnięć uczniów oraz braki w doborze treści programowych⁸.

W innej swej pracy Powodzenia i niepowodzenia szkolne J. Konopni­cki te kategorie określił jako przyczyny intelektualne, emocjonalne i szkolne.

Przyczyny intelektualne, a zwłaszcza niski poziom umysłowy dzieci, uznał za decydujące uwarunkowanie niepowodzenia w nauce szkolnej tylko w niewiel­kiej liczbie przypadków (do 14%). Akcentował wszakże konieczność orzekania o tym rozwoju nie tylko na podstawie zdolności werbalnych, na które szkoła kładzie zbyt jednostronny nacisk, lecz także zdolności niewerbalnych.

Przyczyny emocjonalne to, zdaniem J. Konopnickiego, wszelkie formy społecznego upośledzenia dziecka, utrudniające mu lub wręcz uniemożliwiające osiągnięcie powodzenia w nauce. Upośledzenie to jest zwykle wytworem warun­ków domowych, opartych bądź na braku wpływu wychowawczego domu, bądź na złym wpływie domu czy rówieśników; rzadziej jego źródłem są warunki szkolne. Obowiązkiem społeczeństwa jest wyzwolenie dziecka z warunków szkodliwych.

Przyczyny szkolne dzielił J. Konopnicki na organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze wiązał z samą organizacją szkoły i jej programami, przede wszystkim z brakiem elastyczności w organizacji roku szkolnego i w programie kształcenia, z lekceważeniem różnic indywidualnych między uczniami. Przyczyny dydakty­czne uważał za zależne od samego nauczyciela, wypływające głównie z wadliwej oceny pracy uczniów. Przyczyny te to braki w wiadomościach i umiejętnościach z przedmiotów podstawowych, przede wszystkim z języka polskiego i matema­tyki. Braki te z kolei uniemożliwiają dziecku osiągnięcie powodzenia w innych przedmiotach.

Wielostronną analizę dydaktycznych przyczyn niepowodzeń szkolnych prze­prowadził Cz. Kupisiewicz. W pracy Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, opartej na wynikach eksperymentu natu­ralnego w 5 szkołach ogólnokształcących i zawodowych, zwrócił on uwagę na trzy główne przyczyny niepowodzeń dydaktycznych:

1) popełnianie przez nauczycieli w czasie lekcji błędy metodyczne, polega­jące na słabej znajomości procesów nauczania i uczenia się,

2) niedostateczna znajomość uczniów przez nauczycieli,

3) brak ze strony szkoły opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce. Każdej z tych przyczyn przeciwstawiono w toku eksperymentu cały system zabiegów. I tak z przyczyną pierwszą powiązano szeroką działalność pro­filaktyczną, mającą zapewnić efektywność pracy szkolnej, a tym samym uchronić szkołę przed niepowodzeniami. Jednym z ważnych czynników wzbo­gacających dotychczasowe metody i formy pracy stało się nauczanie problemowe wraz z pracą grupową uczniów.

Przyczynie drugiej odpowiadała działalność diagnostyczna, a więc rozmowy z nauczycielami, rodzicami i uczniami, obserwacja i badania testowe oraz inne formy, m.in. włączające do tej działalności samą młodzież szkolną, np. organizowanie co dwa tygodnie zebrali klasowych. Celem tej działalności było poznanie uczniów w szkole i poza szkołą, ich warunków pracy, pilności, zainteresowań, uzdolnień, charakteru, postępów w nauce. Stwierdzone za pomo­cą testów diagnostycznych braki w wiadomościach były następnie usuwane, w przypadku większych trudności uczniów kierowano przejściowo do grup wyrównawczych.

Przyczyny trzeciego rodzaju miała likwidować działalność terapeuty­czna. Obejmowała ona cały system zabiegów umożliwiających wykrywanie w porę zaległości w nauce, podejmowanie właściwych środków zmierzających do usuwania luk w wiadomościach uczniów, podnoszenie ich wiary we własne siły, jak również organizowanie pomocy pozalekcyjnej dla uczniów opóźnionych w nauce.

W zrealizowanym przez Cz. Kupisiewicza eksperymencie wprowadzono trzy kategorie klas eksperymentalnych (E) i klasy kontrolne (K). Jedne z klas eksperymentalnych (E\) tym się różniły od kontrolnych, że zastosowano w nich profilaktykę pedagogiczną, w drugich (et) - obok profi­laktyki zastosowano diagnostykę, w trzecich zaś (£3) - profilaktykę, diagnostykę i terapię. Dodać należy, że na początku eksperymentu klasy e-[ i klasy kontrolne były stosunkowo „mocniejsze", klasy zaś Ei, - najsłabsze.

Pod koniec eksperymentu, tj. w końcu roku szkolnego 1962/63, sytuacja w klasach dość radykalnie się zmieniła, co znalazło wyraźne odbicie w odsetku uczniów drugorocznych. Otóż w chwili rozpoczynania eksperymentu było w Szkole Podstawowej nr 121 w Warszawie aż 16% uczniów drugorocznych, podczas gdy w czerwcu 1963 roku wskaźniki drugoroczności wynosiły: w klasach £3 - 2,4%; E^ - 4,1%; £3 - 5% oraz w klasach K - 10,4%. Jeśli do tego dodać, że osiągnięto wyraźnie lepsze wyniki nauczania u wszystkich uczniów z klas eksperymentalnych -przy zachowaniu tych samych sprawdzianów i norm ocen co w klasach kontrolnych - można stwierdzić, iż eksperyment w Szkole Podstawowej nr 121 i równolegle w czterech innych szkołach zdecydowanie podważył przekonanie nauczycieli, iż drugoroczność i to całkiem wysoka jest zjawiskiem nieuchronnym w każdej szkole. Jednocześnie wykazał, jaki system zabiegów i środków trzeba zastosować, aby niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej ograniczyć do minimum.

Można przypuszczać, że w opisanych badaniach istniała szansa całkowitego zlikwidowania drugoroczności. Stałoby się to, być może, wtedy, gdy szkoły uwzględniałyby w swej działalności również likwidację warunkujących powo­dzenie szkolne przyczyn natury społecznej. Taki syntetyczny punkt widzenia, reprezentowany przez współczesnych badaczy tych zagadnień, daje pełniejszy i bliższy prawdy obraz przyczyn niepowodzeń szkolnych. Podobne stanowisko zajmował i zajmuje również autor tego podręcznika. Znalazło ono wyraz w wydanej przed wieloma laty pracy o rezultatach badań wyników nauczania w 1951 roku. Wyniki te, stosunkowo korzystne w klasach początkowych, w klasach wyższych szkół podstawowych i liceów ogólnokształcących były coraz gorsze. W pracy wyodrębniono trzy rodzaje przyczyn tego stanu rzeczy. Jedne z nich, chyba najważniejsze, powiązano z pracą nauczycieli i szkoły jako całości, drugie z uczniami, trzecie - z treścią i warunkami społecznymi nauczania. Właśnie w szkołach, gdzie te trzy czynniki wystąpiły w układzie harmonijnym, osiągnięcia uczniów i szkoły podstawowej, i liceum okazały się najwyższe.

Zapobieganie niepowodzeniom czy walka z nimi?

Wiadomo, że najskuteczniejszym sposobem walki z chorobami trapiącymi ludzi jest zapobieganie im, czy podobnie jak z niepowodzeniami szkolnymi? Chorobę sygnalizuje cały szereg wskaźników, które zwracają uwagę otoczenia i lekarza: zmiany temperatury ciała, złe samopoczucie, bóle - najpierw słabe, potem coraz silniejsze, dysfunkcyjność organów etc., jednocześnie zazwyczaj sam chory sygnalizuje otoczeniu te swoje stany. Inaczej jest z niepowodzeniami. Tu obserwacja nauczyciela, mającego często do czynienia z liczną klasą, ogranicza się z reguły do kilku wybranych jednostek, a ogół uczniów czyni w klasie wszystko, aby ukrywać swoje braki lub pozorować dobre strony.

W tej sytuacji czynnikiem pomocnym może się okazać dobra znajomość procesu powstawania niepowodzeń, ich etiologii. Sprawą tą zajmo­wało się kilku polskich badaczy, tu ograniczmy się do przedstawienia stanowiska J. Konopnickiego, który wyodrębnił w tym procesie cztery kolejne fazy.

Faza ukrytego niepowodzenia zaczyna się od niezadowolenia ucznia z pracy w szkole: nie rozumie problemu na lekcji, nie nadąża za rozwiązywaniem zadań, stwierdza zarazem, że inni są lepsi. Symptomy tej fazy ukrytego -zarówno dla nauczyciela i dla rodziców, jak i dla samego ucznia - niepowodzenia to brak zainteresowania nauką w szkole oraz brak motywacji do uczenia się.

Druga z kolei faza - opóźnienia szkolnego - charakteryzuje się brakami, które nawet wbrew dobrym intencjom ucznia uniemożliwiają mu pełne uczestnictwo w pracy. Nie mogąc nadążać za innymi, zaczyna on unikać wykonywania zadań szkolnych. Szczególnie dają mu się we znaki trudności w opanowaniu języka ojczystego i matematyki.

W fazie trzeciej -jawnego już niepowodzenia - pojawiają się pierwsze oceny niedostateczne. Nauczyciele i rodzice czynią próby przyjścia z pomocą, jeśli jednak nie są one właściwe, braki się pogłębiają i konflikt między uczniem a szkołą przekształca się w otwarty bunt ze strony ucznia. Broni się on przed udziałem w życiu klasy, czuje się wyizolowany z życia szkolnego, traci wiarę we własne możliwości.

Faza czwarta wiąże się już z brakiem promocji do klasy wy­ższej. Niepowodzenie ucznia osiągnęło swój punkt szczytowy, zostało potwier­dzone przez szkołę, przyznającą się tym samym do własnego niepowodzenia. Świadom swojej ułomności uczeń kieruje się często na złą drogę, wchodząc w trwałe konflikty ze szkołą, a często także z rodziną i otoczeniem społecznym. Szukając jakiejś aprobaty dla siebie, staje się chętnie członkiem grup rówieśni­czych naruszających normy życia społecznego.

Możliwe wczesne niepowodzenia i przyjście uczniowi z pomocą to najpew­niejszy sposób zapobieżenia niepowodzeniu. Jest to tym bardziej możliwe, że zaledwie 16-17% przypadków niepowodzenia ma swoją przyczynę w obniżonym poziomie intelektualnym, mierzonym testami Termana-Merrill. Szczególnie sku­teczne jest to zapobieganie w pierwszej, ale jeszcze i w drugiej fazie rozwoju niepowodzenia. Sprzyja temu ważna obserwacja tych dzieci, którym nauka zaczyna przysparzać trudności. Zainteresowanie się nimi, udzielenie im pomocy przez nauczyciela, pochwalenie za ich choćby skromne postępy, zorganizowanie pomocy ze strony rówieśników czy stworzenie grupy wyrównawczej na okres uzupełniania jakichś braków - to poczynania, które mogą ułatwić dzieciom nabranie wiary we własne możliwości i przezwyciężenie kryzysu.

Nie mniej ważne, a w gruncie rzeczy nawet ważniejsze jest zapewnienie dzieciom dobrego opanowania języka ojczystego i matematyki. W przypadku języka szczególnie ważna jest umiejętność cichego czytania ze zrozumieniem, do której prowadzą odpowiednio urozmaicone ćwiczenia. Dziecko, które źle czyta w klasach niższych, jest potencjalnym kandydatem na złego ucznia. Ważne jest również opanowanie podstawowych pojęć matematycznych i wyćwiczenie ope­racji myślowych, czemu tak wybitnie sprzyja nauczanie matematyki.

Zapobiega też niepowodzeniom dobra atmosfera wychowawcza w kla­sie i w szkole, w której zarówno nauczyciela, jak rówieśników interesują niepowodzenia dziecka i wywołują chęć przyjścia z pomocą. Podobną rolę spełnia atmosfera domu, na którą szkoła ma jednak tylko pośredni, na ogół niewielki wpływ. Ale i tu częste kontakty nauczycieli z rodzicami są w stanie w porę zażegnać niejedną trudność.

Zapobieganie niepowodzeniu, a gdy to konieczne walka z nim, skuteczniej przebiega w warunkach, gdy w szkole i w poszczególnych klasach dzieje się coś interesującego i dla uczniów ważnego: gdy podejmuje się i rozwiązuje ciekawe problemy, planuje i realizuje zajmujące zadania i prace, gdy młodzież szkolna żyje perspektywą tego, co ma zrobić, co od jej własnych poczynań twórczych zależy. W tych zadaniach i pracach trzeba tylko znaleźć miejsce i dla tych, narażonych na niepowodzenia uczniów, aby i oni poczuli, że są do czegoś potrzebni, aby identyfikowali się ze swoją klasą i szkołą.

Sprawą istotnej wagi jest zaangażowanie całej szkoły w zapobieganie niepowodzeniom. Szkoła ma stosunkowo niewielkie szansę naprawienia środo­wiska, które oddziałuje na młodzież szkolną, aczkolwiek -jak wykazała działal­ność M. Sjudaka w szkole turkowickiej - praca ta może niekiedy dawać zdumiewające wyniki. Znacznie większe szansę ma szkoła w przezwyciężaniu złych wpływów środowiska -już na własnym terenie. W tym celu niezbędne jest dobre rozpoznanie tych wpływów, a z kolei opracowanie mądrej strategii ich osłabiania i pokonywania¹³. Strategia ta zależy w dużej mierze od lokalnych warunków szkoły, od stopnia degradacji jej środowiska społecznego, w każdym jednak przypadku o sukcesie decyduje pozyskanie do współdziałania uczniów samej szkoły, zarówno przez atrakcyjność ich codziennej pracy, jak przez różne formy działalności obliczonej na powstawanie więzi między nauczycielami a młodzieżą szkolną.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Osobom zainteresowanym społecznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych należałoby zalecić lekturę dwu w polskiej literaturze pedagogicznej książek. Pierwszą z nich jest przygotowany pod redakcją Heleny Radlińskiej tom prac jej uczniów Spoleczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych, drugą - J. Konopnickiego Zaburzenia w zacfiowaniu się dzieci i środowisko. Obie dają pełny obraz tych przyczyn: pierwsza ze stanowiska pedagogiki społecznej, druga - psychologii społecznej.

Przyczyny dydaktyczne najszerzej przedstawiają dwie książki Cz. Kupisiewicza: Niepowodze­nia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze oraz O zapo­bieganiu drugoroczności. Obie dobrze wprowadzają w kwestie likwidowania niepowodzeń przez zapobieganie im. W tych „urodzajnych" dla problematyki niepowodzeń w latach 1958-1964 powstała jeszcze jedna, godna lektury książka, jest to rzecz M. Tyszkowej Czynniki determinujące prace szkolną dziecka. Traktuje ona zarówno o przyczynach rodzinno-społecznych, jak i szkolno-dydaktycznych. Spoteczno-środowiskowe uwarunkowania osiągnięć szkolnych przed­stawia książka J. Niemca Osiągnięcia uczniów i szkoły.

Zadania

1. Zbadaj mniemania uczniów wybranej klasy na temat: od czego zależy powodzenie szkolne?

2. Na podstawie lektury opracuj własną klasyfikację niepowodzeń szkolnych.

3. Przedstaw własne propozycje w sprawie likwidowania przyczyn ukrytych i jawnych niepo­wodzeń szkolnych.

Rozdział dziewiętnasty

OSOBOWOŚĆ I ZAWÓD NAUCZYCIELA

Wprowadzenie

Nie ma na świecie takiego systemu pedagogicznego, który by lekceważył rolę nauczyciela w procesie edukacji. Mimo iż systemy te tak bardzo się między sobą różnią, panuje w nich zgoda co do tego, że dobre kształcenie i dobre wychowanie może być dziełem dobrego nauczyciela-wychowawcy. Mniemania tego był już świetny nauczyciel narodu polskiego - Andrzej Frycz Modrzewski, gdy w dziele O poprawie Rzeczpospolitej stawiał „szkolny stan" na równi z najwyższymi stanami, zakładając, iż tylko doskonały nauczyciel może zaszczepić młodzieży w szkole te cnoty, na których opierają się prawa w Rzeczypospolitej panujące. Świadoma była tego również Komisja Edukacji Narodowej, tworząc „stan akademicki" oraz wyznaczając mu poważne prawa i obowiązki.

W czasach nowych i najnowszych problem nauczyciela - w miarę rozwoju powszechnej oświaty - staje się coraz bardziej żywy i aktualny. Wyrazem tej aktualności może być fakt pojawienia się całego szeregu prac monograficznych, rozpraw i artykułów zajmujących się tym problemem. Prac tego rodzaju w samej tylko polskiej literaturze pedagogicznej można by naliczyć niemało. Stworzyły one podstawę do wyodrębnienia osobnej gałęzi wiedzy pedagogicznej, zwanej pedeutologią, która miała i ma w Polsce swoich adeptów.

Drogi poszukiwań ideału nauczyciela, przedstawione w pracach polskich i obcych, na ogól nie biegną zgodnie; zarówno w metodach badań nad nauczycielem, jak i w poglądach na osobowość i zawód nauczyciela występuje wiele rozbieżności lub wręcz sprzeczności. Obok teoretycznych dociekań nad ideałem nauczyciela pojawia się coraz więcej prac opartych na badaniach empirycz­nych, poszukujących optymalnych form zachowania się nauczyciela samego lub w jego inter­akcjach z uczniami. W określaniu osobowości nauczyciela jedni autorzy są pełni optymizmu, innych cechuje umiarkowanie bądź nawet zwątpienie czy pesymizm. Jedni chcieliby mieć nauczycieli-siłaczy, nauczycieli-artystów, inni zadowalają się tym, co jest wyrazem dobrego „rzemiosła" nauczycielskiego.

Obok pedeutologów wiele uwagi poświęcają nauczycielom pisarze, uczeni lub nawet zwykli „szarzy ludzie". Wspominając czasy młodości nader często zwracają uwagę na to, jak wielką rolę odegrał w ich życiu jakiś nauczyciel. „Jest to doprawdy -jak mówił Leon Kruczkowski szczególnym przywilejem nauczycieli, że pamiętamy ich na zawsze i jakoś szczególnie mocno, mocniej nieraz niż obrazy własnych rodziców z okresu naszego dzieciństwa. Rodziców znamy zwykle o wiele dłużej, aż do lat dojrzałych, obserwujemy zachodzące w nich powoli zmiany, jakie trudno w rysach ich starości odnaleźć, dalekie uśmiechy utraconego czasu! Nauczyciela, który uczył nas alfabetu, możemy później już w życiu nie spotkać - a mimo to jego twarz, jego gesty, jego głos nawet, trwają w nas - nie zmienione - przez dziesiątki lat.

Tu cechy osobowości nauczyciela zostaną rozpatrzone z punktu widze­nia ich podstaw psychologicznych, pedagogicznych i społecznych. Podstawy psycholgiczne będą odnosić się do wartości osobistej nauczyciela i stosunku do własnej osoby, podstawy pedagogiczne - stosunku nauczyciela do uczniów, społeczne- stosunku nauczyciela do społeczeństwa.

Mówiąc o osobowości nauczyciela, kierujemy swoją uwagę na nauczyciela „prawdziwego", to jest na pewien ideał nauczyciela. Jest nim człowiek wysoko zaawansowany w poznawaniu, rozumieniu i wartościowaniu stosunków panujących w świecie, przede wszystkim w świecie społecznym, w procesach kształcenia i wychowania, a zarazem w twórczym kształtowaniu tych stosunków. Spośród tych dwu stron: subiektywnego poznania świata i obiektywne­go udziału w jego przekształcaniu — rolę kierunkową w rozwoju i manifesto­waniu się osobowości nauczyciela należy przyznać stronie drugiej.

Poglądy polskich pedagogów i psychologów na osobowość nauczyciela

Problematyką osobowości nauczyciela zajmowali się do niedawna głównie psycholodzy. Współczesnego obserwatora ich poszukiwań uderza wyraźna zależ­ność od panujących w różnym czasie teorii biologiczno-psychologiccznych. Śledząc je, stwierdzamy znamienny fakt zmian w samej terminologii. Oto pierwsze dociekania polskie odnoszą się nie do osobowości, lecz do „duszy" nauczyciela; po nich pojawiły się prace traktujące o „instynkcie" nauczycielskim, o „typie antropologicznym" nauczyciela; następnie przedmiotem badań uczynio­no „talent" nauczyciela, w końcu zaczęto zajmować się „osobowością" nauczy­ciela, rozumiejąc ją zresztą rozmaicie, a więc jako strukturę, w której dominują czynniki biologiczne bądź psychologiczne czy pedagogiczne lub społeczne.

Ogromnie popularna w Polsce rozprawa Jana Władysława Dawid a O duszy nauczycielstwa nie ma wprawdzie nic wspólnego z metafizycznym pojmowa­niem ,,duszy", wykracza jednak zdecydowanie poza materialistyczne ongiś poglądy Dawida, wyrażane w jego licznych dziełach, napisanych przed tragicz­nymi wydarzeniami osobistymi. Dawny autor Nauki o rzeczach wypowiada w niej pogląd, iż człowiek powinien uniezależnić się od porządku natury, od ulegania zmysłom, a jednocześnie swoje powołanie znaleźć w realizacji duchowego, moralnego porządku w świecie. To „wyzwolenie" duchowe dokonuje się poprzez „dobrowolne przyjęcie na siebie części ogólnego cierpienia", poprzez wyrzeczenie się, przymus i wysiłek. Jest ono formowaniem „duszy", budzeniem „boskiego pierwiastka" w człowieku. Przejawem tego pierwiastka ducho­wego w nauczycielu mają być te właśnie cechy, które - zdaniem Dawida -stanowią istotę „duszy nauczycielstwa". Za najważniejszą wśród nich uważa Dawid miłość dusz ludzkich, a obok niej wymienia potrzebę doskona­łości, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, wewnętrzną pra­wdziwość i moralną odwagę. Te wzniosłe, choć zapewne w niemałym stopniu zaprawione goryczą cierpień osobistych poglądy Dawida, sprowadzają problem wartości nauczyciela do jego swoiście pojmowanej „duszy", do tego, „za co się ma i czym jeszcze chciałby być".

Pojęcie „talentu" - w przeciwstawieniu do pojęć „duszy", „instynktu" lub „typu antropologicznego" - zapewniło sobie trwalszy żywot w pedeutologii. Spotyka się je również w czasach dzisiejszych. Aczkolwiek bywa stosowane w różnych znaczeniach, jednak wyraźnie, podobnie jak pojęcie duszy, odnosi się do wewnętrznych walorów nauczyciela.

Walorów tych na ogół się nie określa, pojmując talent jako „coś" nieoznaczonego, co jednakże wpływa na osiąganie dużych efektów wychowawczych. W ten sposób pisał Jan Żabiński o talencie wybitnego nauczyciela - w swoim bardzo sugestywnym artykule A jednak talent⁴. Wyrażał w nim przekonanie, iż w postaci dobrego nauczyciela tkwi jakiś pierwiastek, którego w słowach wyrazić nie można. Pierwiastek ten określał terminem „talent", zapożyczając go z dzie­dziny twórczości artystycznej, w tej bowiem dziedzinie używa się terminu „talent" jako powszech­nie zrozumiałego, bez konieczności jego wyjaśniania.

W innym, bardziej relatywnym znaczeniu posługiwali się terminem „talent" dwaj uczeni: Z.Mysłakowski i St. Szurnan. Pierwszy z nich w rozprawie Co to jest talent pedagogiczny? za talent uważał nie potencjalną stronę wszel­kiej twórczości, a więc tkwiące w człowieku możliwości twórcze, lecz stronę realizacyjną, tj. samo urzeczywistnianie zamiarów twórczych, oparte zarówno na refleksji, jak i doświadczeniu filogenetycznym (instynkt) lub osobniczym. Za cechę dominującą tak rozumianego „talentu pedagogicznego" przyjmował kontaktowość, której tło stanowią takie cechy, jak żywość wyobraźni, umo­żliwiającą rozumienie cudzych stanów psychicznych - za pośrednictwem umie­jętnego ich obserwowania, instynkt rodzicielski, zdolność do wyrażania uczuć, jak również nastawienie psychiki na zewnątrz.

St. S z urna n w rozprawie Talent pedagogiczny scharakteryzował talent jako zespół pewnych zdolność i, za zdolność zaś uważał posiadanie pewnej wrodzonej cechy psychicznej o natężeniu silnym i to wówczas, gdy cecha ta staje się przydatna do sprawnego wykonywania danych czynności. „Jeśli chodzi o tzw. talent pedagogiczny - pisał - to z całą pewnością nie istnieje jakaś odrębna, wrodzona cecha, która by była swoistym i zasadniczym dyspozycyjnym podło­żem tego talentu. Mylny jest pogląd naiwny, że człowiek nosi w sobie jakieś oddzielne, wrodzone, potencjalne talenty, jak np. talent malarski, talent muzyczny, talent do pisania wierszy, talent do wygłaszania mów. talent na dyplomatę, talent na szybkobiegacza, talent na wynalazcę, talent pedagoga".

Biorąc pod uwagę często wymieniane cechy nauczyciela, jak „miłość dusz ludzkich" czy „przychylność dla wychowanków" lub „skłonność do obcowania wychowawczego" czy „skłonność agitacyjna", St. Szuman twierdził, że nie mają one charakteru wrodzonego, a zatem, że nie ma wrodzonego talentu pedagogicz­nego. W konsekwencji sprowadzał problem talentu do problemu osobowości nauczyciela. Nie sądził jednak, że struktura osobowości musi być u wszystkich utalentowanych nauczycieli-wychowawców jednakowa, lecz zakładał, że taje­mnica talentu pedagogicznego (nabytego) leży w tym, „żeby z danej indywidu­alnej struktury swojej osobowości wyłonić swój własny talent pedagogiczny". Przy całej relatywności swego stanowiska St. Szuman zakładał jednak koniecz­ność występowania dwu elementów „doskonałego nauczyciela". Pierwszym jest to, co nauczyciel-wychowawca posiadł i ma do rozdania, a więc bogactwo własnej osobowości, drugim, sposób rozdawania, umiejętność oddziaływania na innych. Bogata osobowość, dojrzały charakter, wielka wiedza i piękna dusza - nie stanowią jeszcze talentu, podobnie jak umiejętność oddzia­ływania, „zdolność agitacyjna" lub „kontaktowość". Dopiero współwystępowanie obydwu elementów warunkuje pełną osobowość nauczyciela.

W pracach Z. Mysłakowskiego i St. Szumana mamy więc do czynienia ze współczesnym, racjonalnym rozumieniem terminu „talent pedagogiczny". U pierwszego autora tylko częściowo zależy on od struktur odziedziczonych, u drugiego ma bez reszty charakter nabyty. W obu przypadkach jest on bliski temu, co inni przedstawiciele psychologii i pedagogiki określają terminem „osobowość nauczyciela".

Terminem „osobowość" posługiwał się Mieczysław Kreutz w rozprawie Osobowość nauczyciela-wychowawcy. Nawiązał w niej do poglądów Dawida na temat osobowości nauczyciela i w sposób istotny zmodyfikował te poglądy. Szukając odpowiedzi na pytanie, jaka osobowość nauczyciela jest niezbędnym warunkiem jego wpływu wychowawczego, Kreutz przedstawił szereg dowodów na to, że wpływ ten jest możliwy wówczas, gdy nauczyciel ma trzy dyspozycje. Zaliczył do nich: miłość ludzi, skłonność do społecznego oddziały­wania oraz zdolność sugestywną. Miłość ludzi to szerzej pojęta dawidowska „miłość dusz ludzkich", skłonność zaś do społecznego oddziaływania, zwana też skłonnością agitacyjną, to odpowiednik dawidowskiego porównania nauczyciela do agitatora. Trzeba jednak zauważyć, że Dawid w swoim wylicze­niu cech „duszy nauczycielstwa" dyspozycji tej nie wyodrębnił. Owe dwie dyspozycje dobrego nauczyciela nie gwarantują jednakże, zdaniem Kreutza, wywierania wpływu wychowawczego. Decyduje o tym dopiero równoczesne występowanie trzeciej, wyodrębnionej przez niego dyspozycji, którą jest zdol­ność sugestywna. Człowiek dysponujący tą zdolnością łatwo uzyskuje wpływ na poglądy, uczucia i wolę innych ludzi. Zachowanie jego cechuje pewność siebie, spokój i odwaga działania, wiara w siebie oraz bezkompromisowość i prostoli­nijność w dążeniu do realizacji własnych celów.

Stefan B ale y również używał terminu „osobowość", lecz pojawia się u niego także termin „psychika nauczyciela", a nawet „talent pedagogiczny". Przyjmował on, iż najważniejszą cechą dobrego nauczyciela jest zdatność wychowawcza, będąca swoistym zbiorem cech umożliwiających wychowy­wanie. Do tych cech zaliczał przychylność dla wychowanków, rozumienie ich psychiki, nastawienie na systematyczne zajmowanie się nimi, potrzebę obcowa­nia z ludźmi (typ społeczny), powinowactwo duchowe z dziećmi, cierpliwość, takt pedagogiczny, postawę pełną entuzjazmu, swoistą zdolność artystyczną i inne. Wychowawcę, który posiadałby wszystkie pożądane właściwości w sto­pniu ponadprzeciętnym, nazywał Baley wychowawcą „integralnym".

Pełną charakterystykę osobowości nauczyciela zawdzięczamy również Marii Grzegorzewskiej. Nawiązując do innych autorów, głównie do Dawida i Szumana, szczególny nacisk położyła ona na bogactwo osobowości nauczycie­la, na jego płynącą z miłości dobroć, która polega na stałym niesieniu pomocy innym, na wierności własnym przekonaniom, jak również na poczuciu „odpowiedzialności przed sobą, przed społeczeństwem, przed narodem"⁵.

Przedstawione w dużym skrócie poglądy znamionuje tendencja do poszuki­wania cech doskonałego nauczyciela - drogą indukcyjną lub dedukcyjną - w nim samym, bez konfrontowania go z terenem jego działalności, a więc z wychowan­kami i środowiskiem społecznym. Poszukiwanie to, jak widzieliśmy, doprowadza do różnych rezultatów, w zależności od tego, czy koncentruje się na przesłankach irracjonalnych, czy na danych z obserwacji lub z badań; na czynnikach wrodzo­nych czy nabytych. Powszechnie uznawany w Polsce pogląd głosi, iż prace Dawida, Mysłakowiskiego, Szumana, Kreutza, Baleya i Grzegorzewskiej - mimo pewnej rozbieżności wyników - wzbogacają naszą wiedzę o nauczycielu. Głębsze wniknięcie w te prace pozwala również dostrzec wyraźną zbieżność cech prawdziwego nauczyciela, określanych często różnymi nazwami.

Powstaje wszakże pytanie, czy w charakterystyce osobowości nauczyciela powinno się wyod­rębnić tylko te cechy, które są typowe dla zawodu nauczyciela, a pomijać te, które jako wartościowe ceni się i u innych ludzi? Czy jest słuszne na przykład pominięcie, na tej podstawie, moralności nauczyciela lub jego wiedzy o świecie i ludziach? I dalej, czy takie wyróżnianie swoistych cech nauczyciela nie powiększy dystansu między nauczycielami rzeczywistymi a ideałem nauczyciela „prawdziwego"? Tymczasem zrozumienie istoty osobowości nauczyciela powinno nauczycielom czynnym, jak również kandydatom na nauczycieli wskazywać realne możliwości urzeczywistniania w sobie zalet dobrego nauczyciela.

Nauczyciel jako człowiek

Wychodząc z tych założeń spróbujemy zastanowić się nad tym, jakie osobiste zalety ma posiąść człowiek, który pragnie stać się dobrym nauczycielem. Zalety te nie mogą na ogół mieć charakteru uniwersalnego; ich dobór i jakość są bowiem zależne nie tylko od epoki historycznej i ekonomiczno-społecznej formacji, lecz także od typu pracy wychowawczo-dydaktycznej, jaką nauczyciel ma wykony­wać. Mając te różnice na uwadze, osobiste zalety nauczyciela, którego zadaniem jest wykonywanie pracy kształcąco-wychowującej, określić można tylko w spo­sób ogólny.

Za pierwszą taką ogólną właściwość nauczycielską można przyjąć prawość i stałość charakteru w połączeniu ze sprawiedliwością w postępowaniu względem innych. Wynikająca z prawości sprawiedliwość jest tą cechą, którą w kilku badaniach nad stosunkiem uczniów do nauczyciela młodzież stawiała na pierwszym miejscu. W połączeniu z konsekwencją i wytrwałością w po­konywaniu przeszkód cechy te sprzyjają kształtowaniu się autorytetu na­uczyciela, bez którego nie może być mowy o jego wpływie na wychowanie młodego pokolenia.

Ważnym czynnikiem wpływającym na autorytet nauczyciela jest jego po­ziom intelektualno-kulturalny. Już w średniowieczu ukuto maksymę, że „nie ma nic trudniejszego niż nauczyć innych tego, czego się samemu dobrze nie rozumie", obecnie - wobec systematycznego podnoszenia się poziomu kultury w środowiskach, gdzie nauczyciel pracuje - maksyma ta nabiera jeszcze ostrzej­szego wyrazu. Od nauczyciela wymaga się więc, aby posiadł możliwie rozległą i trwałą wiedzę o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze, a zarazem wyrobił sobie własny do tej wiedzy stosunek. Co więcej jest pożądane, aby wiedza ta była przepojona mądrością i troską o prawdę wśród ludzi, aby się wiązała z przeko­naniami nauczyciela, stając się podstawą jego poglądu na świat i jego postępo­wania.

Inną ogólną właściwością dobrego nauczyciela jest postawa twórcza, wyrażająca się w potrzebie i umiejętności realizowania twórczej pracy w dzie­dzinie związanej z wykonywaniem zawodu. Może to być praca naukowa w zakresie przyrodoznawstwa, krajoznawstwa, języka i literatury, historii (np. historii regionu), pedagogiki lub psychologii, może to być twórczość artystyczna lub techniczna. Każdy z tych lub innych rodzajów twórczości, choćby jej zasięg był najskromniejszy, staje się cennym źródłem zasilającym działalność pedago­giczną nauczyciela, umacniającym jego autorytet i pobudzającym jego wycho­wanków do własnych prób i poczynań twórczych. Na szczególne wyróżnienie zasługuje praca naukowa w dziedzinie wychowania i kształcenia, wyrażająca się w organizowaniu działalności badawczej w szkole i w środowisku, wpływa ona bowiem najkorzystniej na rozwój mistrzostwa pedagogicznego. Zagadnienia te szerzej rozwija R. Schulz w pracach: Nauczyciel jako innowator i Twórczość pedagogiczna.

Wymienione trzy kategorie zalet nauczycieli „prawdziwych" kryją w sobie część tajemnicy ich pedagogicznych sukcesów. W tej też sferze doszukiwać się można prawdopodobnie istotnych warunków „talentu pedagogicznego" wybitne­go nauczyciela, o którym pisał J. Żabiński. I jeśli nierzadko spotykamy „nauczycieli", którzy przez jakieś złośliwe nieporozumienie znaleźli się w szere­gach nauczycielskich, to razi nas przede wszystkim ich brak poczucia sprawied­liwości w połączeniu z niskim poziomem moralnym i intelektualno-kulturalnym, unicestwiającym w samym zarodku wszelkie usiłowania nauczycielskie.

Na tę stronę osobowości nauczyciela szczególną uwagę zwracał St. Szuman, określając ją jako bogactwo osobowości. Inni autorzy ją pomijali, sądząc iż jest właściwa nie tylko dla nauczyciela. Wiadomo jednak, że w pracy wychowawczej ma ona szczególnie znaczenie, nauczyciel bowiem chcąc czynić innych spra­wiedliwymi - nie może sam być niesprawiedliwy, chcąc innych czynić moralny­mi - nie może być niemoralny, chcąc innych czynić wykształconymi - nie może sam być niedokształcony. Tej fundamentalnej właściwości nauczyciela nie można wszakże rozumieć statycznie, jeśli bowiem ktoś chce być dobrym nauczycielem-wychowawcą, nie może nie wzbogacać stale własnej wiedzy o świecie, nie może nie pracować nad własnym systemem wartościowania, nad własnym charakterem i własnym stylem życia. Tak więc tylko wówczas można mówić o dynamicznym rozwoju osobistych wartości danego nauczyciela, gdy zostanie w nim zaszczepione - przez innych i przez niego samego - stałe dążenie do stawania się lepszym, mądrzejszym i wrażliwszym na piękno, a zarazem do czynienia innych takimi.

Stosunek nauczyciela do uczniów

Osobiste wartości nauczyciela stanowią tylko nieodzowny warunek pożądanego oddziaływania pedagogicznego, źródło, z którego czerpie nauczyciel, lecz nie przesądzają jeszcze wyniku tego oddziaływania. Wynik ów zależy również od ukształtowania się odpowiednich stosunków między nauczycielem a jego uczniami, od metod, środków i form organizacyjnych jego pracy nad kształtowa­niem osobowości wychowanków.

Problem kształtowania się stosunków wzajemnych między nauczycielami i uczniami był przedmiotem zainteresowania wielu autorów. Między innymi można wskazać na to, że i autorzy, których prace pedeutologiczne zostały omówione w tym rozdziale, pośrednio i na tę kwestię zwrócili uwagę. O zrozumieniu dla tej strony osobowości nauczycielskiej świadczy na przykład wyodrębnienie przez J.W. Dawida i M. Kreutza cechy nazwanej „miłością dusz ludzkich" lub „skłonnością do społecznego oddziaływania" czy „zdolnością sugestywną". Podobnie rzecz się ma z cechą „kontaktowości" u Z. Mysłakowskiego lub „zdatnością wychowawczą" u St. Baleya. Odpowiedzi te mają jednakże ogólny charakter, bądź nie obejmują całości stosunków między nauczycielami i uczniami. Tymczasem wniknięcie w te stosunki jest zadaniem innego rodzaju niż zajmowanie się samym nauczycielem, jego cechami osobistymi czy stosunkiem do samego siebie. Jest to w zasadzie zadanie pedagogiki, nie psychologii, dotąd wszakże realizowane w Polsce w zbyt skromnym zakresie.

Tym niemniej można stwierdzić, iż problem ten był przedmiotem badań pedagogicznych, tych zwłaszcza, które mając na uwadze obie strony procesu pedagogicznego - nauczycieli i uczniów -koncentrowały się nad odczytywaniem tego, co uczniowie myślą o swoich nauczycielach, jak w świadomości młodzieży odzwierciedlają się cechy jej nauczycieli. W Polsce badania takie pro­wadzili m.in.: H. Rowid, H. Leleszówna^J.Zaleska, za granicą -m.in. Jochem Gerstenmaier. Z badań tych można wydobyć wartościowe dla nauczycieli informacje, mówiące o tym, jak ich walory osobiste, ich umiejętności pedagogiczne, ich postawy moralno-społeczne -odzwierciedlają się w świadomości młodzieży. Można mieć wprawdzie wiele zastrzeżeń do jedno­stkowych sądów uczniowskich o nauczycielach, sądów niekiedy zabarwionych uczuciem osobistego powodzenia lub niepowodzenia związanego z danym nauczycielem, nie można jednak lekce­ważyć opinii życzeń dzieci i młodzieży, gdy wypowiadając się w ankiecie na temat pożądanych i niepożądanych cech nauczycieli oraz charakteryzując idealnego nauczyciela, przykładają do tego miarę własnych doświadczeń.

W oczach wychowanków tajemnica powodzenia wysiłków nauczycieli zale­ży głównie od tego, czy są sprawiedliwi, wymagający i stanowczy, a przy tym cierpliwi i wyrozumiali oraz serdeczni i usposobieni do młodzieży przyjaźnie. Sytuacja, w której wychowankowie stawiają te zalety na pierwszym miejscu, podczas gdy przy rekrutacji i kwalifikowaniu do zawodu nauczycielskiego nie zwraca się w ogóle na nie uwagi - jest wyrazem dziwnej, lecz uporczywie pomijanej milczeniem sprzeczności. Uczniowie zwracają też uwagę na zalety intelektualne nauczycieli, na poziom ich wiedzy, na zaangażowanie światopoglą­dowe, jasność i przystępność ich wypowiedzi, umiejętność zaciekawienia przed­miotem i wzbudzania zainteresowań. W wielu wypowiedziach uczniów można również spotkać postulaty co do wyglądu estetycznego nauczycieli (zwłaszcza nauczycielek!), ich poczucia humoru i pogodnego usposobienia.

Cechom pozytywnym zazwyczaj przeciwstawiają uczniowie negatywne, zapewne podpatrzone u konkretnych nauczycieli, jak niesprawiedliwość, używa­nie obraźliwych słów, a nawet bicie dzieci, braki w wiadomościach i umiejętno­ściach, braki w ubiorze i inne.

Ogólnie biorąc, młodzież szkolna najwyżej ceni zalety moralne i charaktero­logiczne, a jednocześnie najdokładniej dostrzega i najostrzej piętnuje braki moralne swoich preceptorów, znacznie pobłażliwiej i powierzchowniej ocenia zalety i braki natury intelektualnej, a stosunkowo mniej uwagi koncentruje na sprawach estetyki. Sądy te mają głęboki sens pedagogiczny, choć można, oczywiście, uważać uczniów w wieku szkoły podstawowej, a nawet i średniej za niezbyt doskonałych obserwatorów, nie ogarniających tego wszystkiego, co w oddziaływaniu nauczyciela na młodzież się ujawnia. Jest na przykład rzeczą zainteresowania godną, że uczniowie szkoły średniej poświęcają już więcej uwagi niż ich młodsi koledzy - wiedzy nauczyciela i umiejętności jej „przekazywania".

Chociaż obraz cech osobowości nauczyciela w świadomości uczniów ma swoje braki, obejmuje wszakże najważniejsze składniki tej osobowości, o których była mowa wyżej. Decydują one o wpływie nauczyciela na młodzież. Wpływ ten jest wówczas szczególnie wyraźny, gdy w codziennym obcowaniu z uczniami nauczyciel postępuje sprawiedliwie, lecz jednocześnie odnosi się do nich z cier­pliwością i wyrozumiałością, gdy stawia im zdecydowane wymagania, a przy tym okazuje serdeczność i przyjazne uczucia. Jest w tych wymaganiach swoista równowaga chwiejna, jakaś „złota droga", którą wychowawca ma podążać, aby być nie tylko sprawiedliwym, lecz i wyrozumiałym człowiekiem, nie tylko, stawiać dzieciom wymagania, lecz także okazywać im szacunek i zaufanie.

Czy jednak metoda ankiety może wystarczyć do zbadania stosunków między nauczycielem i jego uczniami, do scharakteryzowania walorów pedagogicznych osobowości nauczyciela? Można przyjąć, że zarówno wtedy, gdy badamy odzwierciedlenie cech nauczyciela w świadomości uczniów, jak i gdy próbujemy poznać te walory przeprowadzając ankietę wśród samych nauczycieli, co robili m.in.: W.O. Doring czy W. Dzierzbicka, zdobywamy cenny skądinąd materiał, lecz niewiele posuwamy się naprzód, szukając odpowiedzi na nasze pytanie. Odpowiedź tę mogą przybliżyć badania oparte na obserwacji i ekspery­mencie naturalnym lub analizie biografii wybitnych nauczycieli.

Obserwacja i eksperyment naturalny mają tę przewagę nad innymi metodami, że zajmują się procesem oddziaływania nauczycieli o takich i takich cechach na takich i takich uczniów, rejestru­jąc jednocześnie skutki tego procesu. Z próbami podobnego rozpatrywania problemu osobowości nauczyciela spotykamy się w pracach Ludwika Bandury", Andrzeja Janowskiego i Maksymiliana Maciaszka.

A. Janowski wyszedł a swej książce Kierowanie wychowawcze w czasie lekcji ze stanowiska, że „najistotniejsze efekty wychowawcze osiąga się w humanistycznym i demokratycznym klima­cie" (1974, s. 292). Tezę tę popierają jego liczne badania, z których choć jedno - jako bardzo wymowne w związku z kwestią stosunku nauczyciela do uczniów - zasługuje na wzmiankę. Janowski rozróżnia dwa główne rodzaje zachowań nauczyciela: demokratyczne i autokratyczne. Do głównych cech zachowań demokratycznych zaliczył:

1. stosowanie rozwiązań liberalnych i zrelatywizowanych przy proponowaniu działań,

2. wspólne z zespołem podejmowanie decyzji odnoszących się do przyszłych działań. Jako cechy zachowań anutokratycznych uwzględnił:

3. operowanie nakazami lub zakazami,

4. samodzielne podejmowanie przez nauczyciela decyzji dotyczących przyszłych działań zespołu.

Biorąc pod uwagę te cechy, A. Janowski zbadał styl kierowania reprezentowany przez 10 nauczycielek szkoły podstawowej oraz jego dydaktyczne i wychowawcze konsekwencje. Rys. 9 ukazuje poziom zachowania demokratycznego tych nauczycielek, skonfrontowany z po­ziomem identyfikacji uczniów: z nauczycielkami, z przyjacielem i z matką.

Rys. 9. Poziom identyfikacji uczniów: l - postępowanie demokratyczne; 2 - identyfikacja z na­uczycielem; 3 - identyfikacja z przyjacielem; 4 - identyfikacja z matką.

Indentyfikację badano za pomocą pięciostopniowej skali. Pytano uczniów: „Czy nauczycielka od polskiego myśli podobnie lub tak samo, jak ty, o tym, jaki powinien i nie powinien być dobry uczeń i kolega?" Odpowiedź mogła brzmieć: „na pewno tak", „chyba tak", „nie wiem", „chyba nie". W ten sam sposób zbadano stopień identyfikacji z przyjacielem i matką. Z diagramu widać, jak wysoki był ten stopień w stosunku do przyjaciela i matki; był on także wysoki w stosunku do 5 nauczycielek, u których wystąpiła przewaga zachowań demokratycznych, bardzo niski natomiast wobec nauczycielek z przewagą zachowań autokratycznych. Badania Janowskiego wykazują jak zarazem niski był wpływ tych autokratycznych nauczycielek na osiągnięcia i postawy młodzieży szkolnej.

Do podobnych stwierdzeń doszli inni badacze. Między innymi Marek Wosiński sformuło­wał wniosek, że ogólny styl kierowania klasą przez danego nauczyciela jak gdyby nakłada się na sieć interakcji, w jakie wchodzi z klasą. Ma przy tym miejsce zjawisko różnej skuteczności stylu wobec poszczególnych uczniów. Zależy to nie tylko od ich dyspozycji, lecz także od intensywności i charakteru ich doświadczeń związanych z danym nauczycielem.

Innym problemem zajął się w swych badaniach eksperymentalnych M. Maciaszek. Poszukiwał on obiektywnych warunków, w jakich określone cechy można u kandydatów na nauczycieli rozwinąć. Spośród dwu stron kształcenia pedagogicznego - poznawczej i operatywnej -do badań wybrał tę drugą, usiłując wzbogacić teorię kształtowania umiejętności dydaktycznych. Na podsta­wie eksperymentalnej wyodrębnił w tych umiejętnościach stronę schematyczną i modyfikacyjną. Za stronę schematyczną przyjął działanie zgodne z przyjętym planem, za stronę modyfikacyjną -właściwe dostosowanie planu działania pedagogicznego do zmieniających się warunków.

Wyodrębnienie w umiejętnościach strony schematycznej, zapewniającej umiejętnościom walor sprawności, oraz strony modyfikacyjnej, wnoszącej do działania pierwiastki twórcze, jest szczególnie trafne w stosunku do kształcenia nauczycieli, gdzie na ogół częściej można się spotkać z rutyną niż z rozwijaniem postaw twórczych.

Inni badacze, jak na przykład Jadwiga Walczyna, Irena Zaczeniuk-Jundziłł czy Jan Poplucz kładą nacisk na obie strony działalności nauczyciela - orientacyjno-poznawczą i operacyjną - oraz na ich wzajemny związek w różnych rodzajach interakcji nauczyciela z klasą.

Umiejętność oddziaływania tak na intelekt wychowanków, jak i na ich uczucia i wolę działania nie ma charakteru uniwersalnego, zarówno w tym znaczeniu, że do danego ucznia może wielu nauczycieli o różnych cechach dobrać właściwe, choć różne metody odziaływania, jak i w tym, że nauczyciel nie wywrze wpływu wychowawczego stosując do wszystkich wychowanków te same metody i środki. Tak więc pod pewnymi względami trafne jest porównanie pracy nauczyciela z pracą artysty. Jak artysta kształtuje w sposób twórczy określone tworzywo, pokonując jego opór, tak nauczyciel postępuje ze swoim tworzywem: uczniem pojedynczym czy zespołem uczniów lub klasą szkolną, pokonując opory ze strony wychowanków. Są jednak dwie szczególne właściwo­ści tego procesu pedagogicznego, jakich nie spotykamy w innych procesach twórczych, które go bardzo komplikują.

Pierwsza istotna właściwość oddziaływania pedagogicznego polega na tym, iż barierę mistrzostwa pedagogicznego stanowi głęboka znajomość prawidłowości występujących w procesach kształcenia i wychowania oraz pozostająca w zgodzie z nimi umiejętność stosowania odpowiednich metod i środków. Te prawidłowości, metody i środki są bardziej niż w innych procesach twórczych złożone, gdyż tworzywem nie jest tu martwa materia, lecz jednostka lub grupa, zdolna do aktywnego przeciwstawiania się nauczycielowi.

Prowadzi to do niepowodzeń. Wiąże się z tym sprawa stosunku nauczyciela do niepowodzeń. Gdy artystę-malarza, kompozytora czy pisarza spotka jakieś niepowodzenie w jego pracy twórczej, może w różny sposób zareagować:

zaniechać pracy na pewien czas, zniszczyć wykonaną część pracy - na przyszłe dzieło nie ma to z reguły żadnego wpływu. Tymczasem wszelkie niepowodzenie w pracy nauczyciela pozostawia na wychowankach swoje trwałe piętno, które tylko z wielkim trudem, kosztem długiego czasu, można osłabić lub zetrzeć, a niekiedy nawet i to staje się niemożliwe.

Pojawia się więc konieczność unikania niepowodzeń. W znacznej mierze zapobiega im dobra znajomość psychiki wychowanka, jaką daje teoria i praktyka psychologiczna, idąca w parze z wiedzą pedagogiczną, popartą własnym doświadczeniem. Obok wiedzy naukowej ważną rolę w pracy nauczy­ciela odgrywa m ad r oś ć życiowa. Opiera się ona na swoistym rodzaju wiedzy, nabywanej przez całe lata doświadczeń i refleksji własnej nad nimi oraz nad sobą. W parze z tym idzie umiejętne ś ć reagowania na własne niepowodzeń i a pedagogiczne. Niepowodzeń tych nie uniknie nawet najlepszy nauczyciel. Polegają one na udaremnieniu jego wysiłków wychowawczych lub dydaktycz­nych, zmierzających do ukształtowania wychowanka, czy też inspirujących go do pracy nad sobą. Towarzyszące temu udaremnieniu uczucie przykrości i zawo­du może być różnie odreagowane i ów sposób wyjścia z tej sytuacji konfliktowej, gdy uczeń mimo wysiłków nauczyciela robi błędy, gdy nie chce się uczyć, gdy zachowuje się źle - świadczy dopiero o mistrzostwie pedagogicznym nauczyciela lub o jego braku.

Gdy w podobnej sytuacji nauczyciel zareaguje niewłaściwie i odniesie się do ucznia agresywnie, wywoła w nim również postawę agresywną; jeśli nawet chwilowo przytłumioną lękiem, to jednak w przyszłości w ten czy inny sposób dającą znać o siebie. Wówczas wysiłek wychowanka nie kieruje się na u suwa­nie braków i przezwyciężanie własnych wad, lecz na odreagowanie tego niepowodzenia - w sposób bezpośredni lub pośredni. Na tym tle łatwo rodzą się nowe konflikty oraz nowe niepowodzenia. Ich konsekwencją jest powstawanie „bariery psychologicznej" między nauczycielem i uczniem lub grupą uczniów, która niweczy lub poważnie osłabia wpływ nauczyciela na młodzież.

Drugą szczególną cechą działalności wychowawczej jest upodobnianie się tworzywa do twórcy, wychowanka -do wychowawcy. Upodobnienie owo może mieć miejsce zarówno wówczas, gdy wychowawca reprezentuje niepożądane cechy charakteru i umysłowości, jak i wtedy, i to - można zaryzykować hipotezę - w znacznie silniejszym stopniu, gdy cechują go wysokie walory osobiste, połączone z mistrzostwem pedagogicznym. Szczy­tem tego mistrzostwa jest doprowadzenie do tego, by uczeń jako „przedmiot" wychowania stał się w całym tego słowa znaczeniu podmiotem wychowania, aby przez to procesy wychowania i kształcenia były wspierane przez procesy samowychowania i samokształcenia. Tym podmiotem wychowania może się stać nie tylko jednostka, lecz także zespół uczniów, klasa, organizacja młodzieżowa czy szkoła.

Stosunek nauczyciela do społeczeństwa

Charakterystyka osobowości nauczyciela wymaga uwzględnienia jego stosunku do społeczeństwa, przedstawienia jego funkcji społecznej, jego „miejsca" w spo­łeczeństwie i we własnym narodzie. To „miejsce" społeczne nauczyciela nader rzadko jest przedmiotem zainteresowania autorów zajmujących się pedeutologią. Składają się na nie, z jednej strony, zadania stawiane przed nauczycielem przez społeczeństwo i naród oraz związane z nimi roszczenia społeczno-narodowe, a z drugiej strony - wyniki realizacji tych zadań oraz roszczenia nauczycieli względem społeczeństwa.

Działalność nauczyciela - kształcenie i wychowywanie innych -jest czyn­nością społeczną, mającą na celu spowodowanie pożądanych zmian w osobowo­ści i postępowaniu wychowanków. Działalnością tą obejmuje się obecnie wszy­stkich bez wyjątku obywateli, stąd się też bierze jej ogromne znaczenie dla rozwoju społeczeństwa i narodu, dla sprawy postępu społecznego w kraju i w świecie. Z tych względów jest rzeczą ważną, aby, opierając się na tradycjach walki postępowego ruchu nauczycielskiego o powszechną oświatę, o postęp społeczny i kulturalny, jak najszerzej wiązać nauczycieli z tym wszystkim, co jest u nas postępowe w dziedzinie życia społeczno-politycznego, w zakresie nauki, sztuki, techniki i życia gospodarczego.

Tą cechą osobowości, która skłania nauczyciela do walki o prawdę, o spra­wiedliwość, o postęp społeczny, a zarazem do przeciwstawiania się złu społecz­nemu, jest uspołecznienie. Przeciwieństwem uspołecznienia jest postawa egoistyczna. Strefę przejściową między egoizmem a uspołecznieniem nauczycie­la stanowi tzw. zaradność życiowa. Pewna część społeczeństwa pozytywnie określa mianem zaradności niektóre przejawy niespołecznego zachowania. Poję­cie zaradności wykorzystuje się tu niewłaściwie dla osłonięcia intencji egoi­stycznych fałszywym nimbem wartości ogólnoludzkich.

Tymczasem, jak pisał St. Szuman „nie istnieje wybitnie się zaznaczająca zaradność, która by nie była - charakterologicznie i etycznie - co najmniej podejrzana. Od zaradności słusznej, po­trzebnej, zdrowej i godziwej musimy odróżnić nie tylko zła, bezwzględna dla drugich i nie prze­bierającą w środkach zaradność, ale zaradność pryncypialną, która się wysuwa na czoło interesów życiowych i duchowych człowieka i czyni, że życie takich jednostek jest poświęcone wyłącznie tylko zaradności i powodzeniu w życiu. Ważniejsze i szlachetniejsze cele życia schodzą na drugi plan, albo zostają w ogóle przez pryncypialną zaradność wyrugowane"¹².

Zaradność dla dobra grupy, nie pozostająca w konflikcie z równym „dobrem" innych grup, jest wartościowa pod względem społecznym, zaradność natomiast obrócona wyłącznie ku celom egoistycznym zdradza brak uspołecznienia. Granica uspołecznienia przebiega zatem między warto­ściami społecznymi („dobro" społeczeństwa, „dobro" narodu) a warto­ściami egoistycznymi („dobro" osobiste). Jednostka jest tym więcej uspo­łeczniona, im większą rolę grają w jej życiu wartości społeczne w stosunku do wartości osobistych. Człowiek nie może wyzbyć się całkowicie motywów osobistych w postępowaniu z innymi, lecz przez odpowiednie wychowanie i pracę nad sobą może stopniowo pogłębiać w sobie skłonności do realizowania celów społecznych, patriotycznych i ogólnoludzkich.

Postulatu rozpatrywaniu walorów osobowościowych nauczyciela również w płaszczyźnie społecznej nie można oczywiście spełnić przez wyodrębnienie tej jednej, tak ważnej dla wszystkich czasów, lecz szczególnie dla czasu obecnego, cechy. Ma ona związek z inną ogólniejszą cechą, jakiej nosicielami są nauczy­ciele. Można ją określić jako zaangażowanie w kształtowaniu własnego społeczeństwa, własnego narodu, udział w jego ustawicznej naprawie. Zwłasz­cza ważną jest rzeczą, aby nauczyciel odczuwał społeczne skutki swej pracy, by był tego świadom, że swoją codzienną pracą czegoś wartościowego dokonał, zarówno gdy chodzi o losy pojedynczych ludzi, jak i o podnoszenie na wyższy poziom warunków społecznego bytowania i rozwoju kulturalnego tych środo­wisk, z którymi się związał swą pracą.

Te poważne zobowiązania społeczne nauczyciela mogą ulec osłabieniu wtedy, gdy nie znajdują się we względnej harmonii ze świadczeniami społe­czeństwa na rzecz nauczyciela. Troska o elementarne potrzeby życia, jak to uzasadniał Dawid, osłabia ciało nauczyciela, wyczerpuje energię i zwraca myśl do spraw zewnętrznych, wyłączając zarazem życie duchowe i budząc zwierzęce instynkty samozachowawcze. Chcąc więc zapewnić nauczycielowi jak najpeł­niejszy rozwój osobowości, a zarazem osiąganie jak najlepszych wyników w kształtowaniu młodego pokolenia, a za jego pośrednictwem całego społeczeń­stwa - musi społeczeństwo zagwarantować mu wysoki poziom wykształcenia oraz odpowiednią pozycję społeczną i materialną.

O zawodzie nauczyciela

Potrzeba harmonii między celami i potrzebami nauczycieli oraz celami i potrze­bami społeczeństwa nie zawsze znajduje swoje odbicie w rzeczywistości. Między innymi świadczą o tym wyniki badań przeprowadzonych w latach 1959-1964 przez Światową Konfederację Organizacji Nauczycielskich przy współpracy UNESCO - w 23 krajach Afryki, Ameryki Łacińskiej i Azji. Ujawniły one stan głębokiego niezadowolenia wśród nauczycieli niemal wszystkich krajów bada­nych, idącego w parze z tendencją do obniżania poziomu pracy szkolnej lub nawet do porzucania zawodu nauczycielskiego. Za główną przyczynę tych tendencji (nieobcych i w Europie) uznano pobory nauczycieli, często gorsze niż pobory urzędników o niższych kwalifikacjach.

To poczucie niewspółmiemości obowiązków i praw nauczycieli występuje nie tylko w sferze materialnej. Jednym z symptomów walki o pełne uprawnienie tego zawodu jest dążenie do twórczego współdziałania w kształtowa­niu form ustrojowych szkolnictwa, w przygotowywaniu progra­mów kształcenia i wychowania, w opracowywaniu metod, środków i form organizacyjnych pracy edukacyjnej, a zarazem w zmniejszeniu sumy nakazów i zakazów, zbyt rygorystycznie regulujących tok pracy nauczyciela, a tym samym pozbawiających tę pracę cech działalności twórczej.

Kwestią tych uprawnień zajmowały się światowe organizacje nauczycielskie, m.in. Między­narodowe Zrzeszenie związków Zawodowych Nauczycieli (WCOTP) oraz organizacje skupiające nauczycieli z krajów zachodnich - przy współpracy z UNESCO i Międzynarodową Organizacją Pracy. Na zorganizowanej przez nie w roku 1966 konferencji ekspertów w Paryżu uchwalono Specjalne zalecenia dla rządów wszystkich krajów w sprawie nauczycieli. Zalecenia odnoszą się do nauczycieli wszystkich zakładów i instytucji oświatowych, przy czym za nauczycieli uważa się „wszystkie osoby, których obowiązkiem jest kształcenie uczniów w szkołach" . Jest w Zaleceniach wiele istotnych dezyderatów, opartych na doświadczeniach różnych krajów, najbardziej jednak przekonuje w nich dość lapidarne określenie sytuacji zawodowej nauczyciela. Otóż termin ten oznacza „zarówno pozycję, jaką się nauczycielom przyznaje w społeczeństwie, odpowiednio do stopnia szacunku wynikającego z ważności ich funkcji i kompetencji, jak i warunki pracy, wyna­grodzenie oraz inne korzyści materialne, które im przysługują w zestawieniu z innymi zawodami".

Dla zapewnienia harmonii między kwalifikacjami i wynikami pracy nauczy­cieli a świadczeniami społecznymi wobec nich w poszczególnych krajach wydaje się specjalne ustawy. W Polsce taką ważną ustawą stała się Karta praw i obowiązków nauczyciela, uchwalona przez Sejm PRL 27 kwietnia 1972 roku. Ustaliła ona zadania i uprawnienia wszystkich nauczycieli, w tym i nauczycieli akademickich, jak również poziom ich kwalifikacji, zasady kształcenia i dosko­nalenia oraz uprawnienia socjalne i zasady uposażenia. Najważniejsze postano­wienie karty orzekało, że na stanowisko nauczyciela lub wychowawcy „może być powołana osoba, która:

l) ukończyła studia w szkole wyższej, kształcącej nauczycieli albo 2) ukoń­czyła studia w innej szkole wyższej i posiada przygotowanie pedagogiczne uzyskane podczas studiów lub na kursie". W ten sposób poziom kwalifikacji nauczycieli został w Polsce zrównany z poziomem wykształcenia inżynierów, lekarzy, prawników oraz innych specjalistów, których zawód wymaga ukończe­nia studiów wyższych. Ustawa ta straciła swoją moc z dniem 26 stycznia 1982 roku, kiedy Sejm uchwalił nową ustawę pod nazwą Karta Nauczyciela, zwiększa­jącą uprawnienia nauczycieli w stosunku do ustawy z 1972 roku.

Przejdźmy z kolei do zadań, jakie spełniają współcześni nauczyciele, kierujący procesami edukacji młodego, a nierzadko i starszego pokolenia. Zadania te, traktowane również jako role społeczne nauczycieli, podlegają zmianom w związku ze zmianami w samym społeczeń­stwie oraz ze zmianami w systemie oświaty i w naukach o wychowaniu. Owe zmiany umknęłyby naszej uwadze, gdyby je śledzić na przykładzie wybranej szkoły, do tego w niezbyt długim okresie. Jest faktem, że społeczność nauczy­cielska z większym trudem niż przedstawiciele zawodów technicznych czy lekarze poddaje się naporowi nowych wzorów pracy i nowych możliwości wyposażeniowych, a przy tym i napór tych wzorów jest dużo słabszy niż w dziedzinie techniki czy medycyny.

Mimo to obserwacje prowadzone z większej perspektywy pozwalają dostrzec coraz wyraźniej zarysowujące się zmiany w wykonywaniu zawodu nauczyciela. Odbiciem tych zmian są realizowane już w coraz większej liczbie krajów, a przede wszystkim w krajach rozwiniętych, nowe zadania nauczycieli, które w połączeniu z zadaniami realizowanymi od dawna, lecz obecnie unowocześnianymi, tworzą nowy obraz codziennych czynności zawodowych nauczy­cieli. Przejdźmy do krótkiego omówienia tych wszystkich zadań.

Pierwszy i najbardziej w tradycji nauczycielskiej ugruntowany zespół zadań obejmuje transmitowanie wiedzy i doświadczenia, w celu przygoto­wania młodych pokoleń do życia w społeczeństwie ludzi dorosłych. Przekazując nagromadzone przez ludzkość, lecz odpowiednio wyselekcjowane wiadomości i sprawności młodym pokoleniom - za pośrednictwem szkół i nauczycieli -pokolenia starsze zapewniają sobie ciągłość życia społecznego: narodowego, politycznego, ekonomicznego i kulturalnego. Te zadania nauczyciela podlegają ciągłym zmianom. Przede wszystkim zmieniają się - wraz ze zmianami w życiu społecznym - treści wykształcenia ogólnego i zawodowego, zawarte w programach szkolnych, modernizują się treści różnych przedmiotów naucza­nia, niekiedy pojawiają się nowe przedmioty na miejsce wycofywanych. Jedno­cześnie zmieniają się sposoby transmitowania wiedzy i sprawności. Na miejsce uświęconego tradycją „przekazywania" wiedzy „gotowej" wkraczają nowe sposoby, a nauczyciel stopniowo staje się animatorem i inspirato­rem samodzielnej pracy młodzieży nad własną edukacją.

Druga grupa zadań, podejmowanych obecnie w różnych krajach ze szczegól­ną intensywnością, dotyczy rozwijania sił twórczych i zdolności innowacyjnych młodzieży, jest to zespół zadań komplementarnych w stosun­ku do poprzedniego. Składa się nań wiele różnorodnych czynności nauczycieli, jak wspomaganie procesów samodzielnego rozwiązywania zagadnień teoretycznych i praktycznych - o różnym stopniu trudności, zależnie od szczebla kształcenia i przedmiotu nauczania, rozwiązywanie zagadnień artystycznych (literackich, plastycznych, muzycznych, teatralnych) i technicznych oraz organi­zowanie różnych form działalności twórczej w wybranych dziedzinach życia. Ta grupa zadań wymaga od nauczyciela merytorycznej kompetencji, trudno też sobie wyobrazić ich realizację bez postawy twórczej samego nauczyciela. Mimo tych trudności zadania powyższe coraz szerszym frontem wkraczają do zakładów kształcenia nauczycieli i do szkół, zarówno w Polsce, jak w innych krajach, Drogę do nich stanowi tzw. nauczanie problemowe, które stopniowo rozszerza się na różne obszary działalności twórczej młodzieży.

Trzecia grupa zadań nauczycielskich odnosi się do kształtowania po­staw i charakteru uczniów. Nawet najlepsze wyposażenie młodych ludzi w wiedzę i wszelkie sprawności nie gwarantuje jeszcze tego, że będą ludźmi pełnowartościowymi: pracowitymi, sprawiedliwymi i spolegliwymi. Jakości te uzyskuje się przez kształtowanie wrażliwości młodzieży na prawdę, dobro, piękno, przez takie eksponowanie wartości moralnych, artystycznych, społecznych i poznawczych, aby wywoływały głębsze przeżycia uczniów i sta­wały się oparciem dla ich ocen i postaw, a tym samym i dla ich charakteru. Procesy kształtowania postaw i charakteru są ukierunkowane na nadanie postę­powaniu młodszych ludzi cech stałości moralnej, którą w dzisiejszym świecie zachwianych wartości zaczyna się cenić coraz wyżej. Postawy młodzieży opierają się na stałej, choć trudnej do osiągnięcia, harmonii między pierwiastkami poznawczymi i emocjonalnymi a postępowaniem, charakter zaś jest stałą zgodnością postępowania jednostki z uznawanymi przez nią zasadami i warto­ściami.

Zadania grupy czwartej polegają na organizowaniu działalności pra­ktycznej dzieci i młodzieży, jak również na stwarzaniu warunków do ich samorzutnej działalności. Ich praktyczne wcielenie w życie wymaga od nauczy­ciela nastawienia na twórczą ingerencję w otaczającą rzeczywistość, pomy­słowości w wynajdywaniu zadań praktycznych i umiejętności w łączeniu ich z zadaniami poznawczymi, jak też umiejętność i inspirowania młodzieży do takich zadań oraz kierowania przebiegiem ich realizacji i oceny. Traktuje o tym bogata literatura na temat kształcenia politechnicznego i wychowania przez pracę.

Posługiwanie się środkami kształcenia i wychowania-trady­cyjnymi i nowoczesnymi - to kolejny zespół zadań zawodowych nauczyciela. Arsenał tych środków jest całkiem bogaty, do tego zmienia się on i wzbogaca w tempie gwałtownym, nauczyciele zmuszeni są więc do ciągłego uzupełniania tych umiejętności, które się wiążą z doborem środków właściwych dla danych celów, z obsługą techniczną i konserwacją, zwłaszcza złożonych środków technicznych, z optymalnym wykorzystywaniem środków w procesach edukacji, a niekiedy nawet z przygotowywaniem programów dla niektórych środków. Stąd w nowoczesnych zakładach kształcenia nauczycieli duży nacisk kładzie się na te właśnie umiejętności, lecz także na wyrobienie przyzwyczajenia do posługiwania się środkami w celu zwiększenia wydajności pracy nauczycielskiej.

Bardziej tradycyjną kategorię zadań zawodowych nauczyciela stanowią umiejętności związane ze sprawdzaniem i ocenianiem osiągnięć szkolnych uczniów. Bardzo silnie związana z transmitowaniem wiedzy i roz­wiązywaniem problemów ta grupa zadań obejmuje dość szeroki zakres czynno­ści. Wy maga dobrego poznania uczniów, gruntownej znajomości mate­riału, który miał być opanowany, znajomości narzędzi i metod pomiaru, a także i umiejętności przygotowywania własnych narzędzi, wiedzy o tym co, jak i kiedy sprawdzać, a zarazem umiejętności dokonywania ocen i taktu pedagogicznego. Najbardziej złożoną czynnością zawodową jest tu spo­rządzanie testów dydaktycznych, jak również stosowanie operacji statystycznych przy obliczaniu wyników.

Nie wyczerpując listy zawodowych zadań nauczycielskich, wymienimy jeszcze jedną ich grupę. Są to zadania niejako oboczne, lecz bardzo ważne w pracy współczesnego nauczyciela. Obejmują one przygotowywanie ucz­niów do kształcenia równoległego i do uczenia się przez całe życie. Kształcenie równoległe wiąże się z umiejętnością wykorzystywania do rozwoju własnej osobowości środków masowego przekazu, jak książka, prasa, radio, telewizja, teatr, kino, muzea, oraz z samorzutną działalnością w organiza­cjach i instytucjach pozaszkolnych. Rzeczą nauczyciela jest nie tylko wyrobienie odpowiednich po temu umiejętności, lecz także wytworzenie potrzeby sięgania po te środki, potrzeby organizowania się w celach edukacyjnych. Potrzeby te stanowią inspirację do uczeni a się przez całe życie. Temu „ustawicznemu kształceniu" sprzyja przyzwyczajanie uczniów do posługiwania się racjonalnymi sposobami nauki, a więc wyszukiwania odpowiednich źródeł wiedzy, obchodze­nia się z nimi, wyodrębniania elementów ważnych, sporządzania notatek, posłu­giwania się nowoczesnymi sposobami rejestrowania informacji, przetwarzania jej i udostępniania.

Obok wymienionych, podstawowych kategorii zadań zawodowych nauczy­cieli istnieje wiele innych, są to m.in. takie zadania, jak kierowanie procesami orientacji szkolnej i zawodowej, sprawowanie opieki nad organizacjami szkolnymi, organizowanie zajęć pozalekcyjnych, przygotowywa­nie i prowadzenie wycieczek szkolnych i wiele innych. Wraz z zadaniami podstawowymi składają się one na bogaty i wielostronny system wiedzy powią­zanej z licznymi sprawnościami nauczycielskimi. Oparte na tym systemie wiedzy i sprawności kompetencje nauczycielskie dobrze służą mnożeniu owoców wy­chowania.

Z nowoczesnym spojrzeniem na kompetencje nauczycielskie można się spotkać w pracach: H. Kwiatkowskiej, W Okonia i A.T. Pearsona.

Uwagi do dalszego studiowania

Literatura na temat nauczyciela -jego osobowości, kształcenia i pracy zawodowej -jest wyjątkowo bogata. Dobry przegląd daje Stefan Wołoszyn w rozdziale „Nauczyciel i elementy wiedzy o na­uczycielu", zamieszczonym w podręczniku Pedagogika pod red. B. Suchodolskiego oraz w pracy zbiorowej Nauczyciel - tradycje, współczesność' - przyszłość „Studia Pedago­giczne". Trudno sobie wyobrazić nauczyciela polskiego, który by nie przeczytał i nie przeżył dziełka J.W. Dawida O duszy nauczycielstwa, opublikowanego m.in. w książce Osobowość nauczyciela, wydanej pod moją redakcją. Są tam również rozprawy Z. Mysłakowskiego. St. Szumana, M. Kreutza, St. Baleya. Zainteresowani filozoficznym naświetleniem osobowości nauczyciela znajdą wartościową lekturę w pracy Jana Legowicza O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania. Z socjologicznym spojrzeniem na rolę nauczyciela zaznajomić może czytelnika praca Jana Szczepańskiego Rzecz o nauczycielach w wychowującym społeczeń­stwie socjalistycznym. Popadając do pewnego stopnia w maksymalizm, zalecimy do studiowania jeszcze trzy książki lub ich fragmenty. Traktują one o zadaniach zawodowych nauczyciela i o skuteczności jego pracy. Pierwszą z nich jest książka Jana Poplucza Organizacja czynności nauczycielskich, drugą — Barbary Żechowskiej Efektywność pracy nauczyciela. ta druga wprowadzi jednocześnie czytelnika w szeroki zakres literatury międzynarodowej na temat nauczyciela i jego pracy zawodowej. Trzecia książka to Joanny Rutkowiak Instytucjonalne czynniki zawodowego doskonalenia nauczycieli , traktująca o pracy nauczyciela nad sobą w toku wykonywania zawodu.

Zadania

1. Jak rozumieć tezę, że nauczyciel ma być wzorem da swoich uczniów?

2. Jakie nowe kompetencje są potrzebne nauczycielowi współczesnemu w porównaniu do nauczyciela „tradycyjnego"?

3. Na podstawie wybranych lekcji opisz zachowanie nauczyciela o przewadze zachowań demokratycznych wobec uczniów i o przewadze zachowań autokratycznych. Przeprowadź wywiad z uczniami na temat ich stosunku do jednego i drugiego.

4. Jaką rolę może odegrać nauczyciel w przekształceniu otaczającego szkołę środowiska?

5. Podaj i opisz przykłady dydaktycznych zadań badawczych, które mógłby realizować na­uczyciel pracujący w szkole na wsi, bądź w mieście.

Rozdział dwudziesty

OPTYMALIZACJA I PLANOWANIE PRACY SZKOLNEJ

Problemy organizacyjne kształcenia

Przegląd najważniejszych problemów teoretycznych i praktycznych dydaktyki ogólnej dobiega końca. Wprawdzie rozpoczął się od ramowego rozpatrzenia zagadnień metodologicznych dydaktyki i historycznego spojrzenia na rozwój systemów dydaktycznych, lecz na czoło wyraźnie wysunęły się sprawy celów i treści kształcenia. Cele zostały ujęte z różnych punktów widzenia, aby czytelnik mógł sobie wyrobić własny do nich stosunek. Traktując je jako cele działalności szkoły, można je przedstawić syntetycznie w następujących siedmiu punktach:

1) zapewnienie wychowankom szkoły wielostronnego rozwoju i przygotowania do życia w warunkach państwa prawa i demokracji -poprzez bogate formy działalności społecznej, umysłowej, artystycznej, techni­cznej i sportowo-tury stycznej;

2) optymalne wykorzystanie wszystkich sił, zdolności i możliwości młodego pokolenia do ukształtowania światłych a zarazem oddanych swemu narodowi i swemu krajowi obywateli, tudzież do samourzeczywistniania ich osobowości;

3) umożliwienie uczniom wszystkich szczebli szkoły dobrego poznania rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej oraz uczestnictwa w twórczym kształtowaniu i przekształcaniu tej rzeczywistości;

oparcie tej wiedzy na gruntownej znajomości faktów i nie mniej gruntownej znajomości opartych na tych faktach uogólnień, jak teł ukształtowanie umiejęt­ności stosowania wiedzy w życiu, wiązania teorii z praktyką;

4) przysposobienie absolwentów szkoły podstawowej i liceum do dalszego kształcenia ogólnego i zawodowego oraz do samokształcenia;

5) zwrócenie szczególnej uwagi na dobre opanowanie przez młodzież języka ojczystego i języków obcych oraz na przygotowanie młodzieży do rzetelnej pracy;

6) zapewnienie ukończenia szkoły podstawowej wszystkim w zasa­dzie jej wychowankom, a liceum ogólnokształcącego bądź średnich szkół zawodowych wszystkim tym, którzy wykazują się pracowitością i niezbędnymi do tego zdolnościami, a tym samym otwarcie im drogi do studiów wyższych.

7) takie powiązanie szkoły z jej środowiskiem, aby procesy wychowania i kształcenia bezpośrednio i pośrednio służyły podnoszeniu gospo­darki i kultury środowiska oraz korzystnie odbijały się na ochronie środowiska naturalnego.

Nie są to wszystkie cele, które realizuje szkoła ogólnokształcąca; znacznie większy wachlarz celów został ukazany w rozdziale czwartym. Są to wszakże te cele, które mają decydujące znaczenie dla organizacji i planowania pracy w szkole, a zarazem dla doboru treści wykształcenia ogólnego. Treść tę przed­stawiają dwa osobne rozdziały. Jeden z nich bezpośrednio wiąże się z powyższy­mi celami, ukazuje mianowicie różne dziedziny życia, składające się na najbar­dziej istotną treść edukacji szkolnej. Drugi przedstawia w ujęciu bardziej konwencjonalnym charakterystykę poszczególnych przedmiotów nauczania szkolnego.

We współczesnej, dbałej o wychowanie młodzieży szkole, wiedzy przewi­dzianej w programach nauczania ani tym bardziej wykraczającej poza te progra­my nie traktuje się jako przede wszystkim materiału do zapamiętania. Jest rzeczą znacznie ważniejszą, aby stanowiła ona odskocznię do poszukiwania przez uczniów prawdy o świecie i o człowieku, zdobywanej krok po kroku, z lekcji na lekcję, wykorzystywanej w działalności własnej, aby na fundamencie nauki wyrastał i rozwijał się osobisty stosunek młodzieży do świata i ludzi, aby kształtowały się jej postawy i systemy wartości. Na tym polega rzeczy­wista, choć często zapoznawana jakość pracy szkolnej.

Ongiś toczył się w Polsce spór na temat planowania pracy dydakty­cznej w szkole. Jedni chcieli opierać to planowanie na celach i treściach kształcenia, inni na wynikach przewidywanych w każdym przedmiocie naucza­nia, dla każdego roku nauki.

Aby istotę sporu wyjaśnić, odwołajmy się przez analogię do innej dziedziny pracy, np. do budownictwa. Planując jakąkolwiek budowę, niewątpliwie bierzemy najpierw pod uwagę jej prze­znaczenie, cel. któremu ma służyć. Jeśli to ma być szkoła, zadbają budowniczowie o odpowiednie klasy, pracownie, pomieszczenia sanitarne, gospodarcze i rekreacyjne; jeśli dom mieszkalny -zatroszczą się o wygodne mieszkania, ogrzewanie, oświetlenie, dopływ wody. Jednakże planując budowę pod kątem widzenia jej celu, nie można tego robić bez oglądania się na materiał budowlany i na ludzi, którzy będą jej twórcami. Szkołę lub dom można zbudować z cegły, z gruzobetonu, z kamienia, z materiałów syntetycznych, z drewna. Dach może być pokryty blachą, dachówką, papą lub słomą, co tak ostatnio chętnie robią konserwatywni Anglicy; podłogi mogą być parkietowe, z materiałów syntetycznych lub ze zwykłych desek. Tak samo brygada budowniczych może być przyuczona do wykonywania budów bardziej prymitywnych i łatwych, a więc może nie poradzić sobie z dodatkowymi trudnościami technicznymi lub artystycznymi, gdy chcemy budowie nadać pewną wartość architektoniczną.

Podobnie w planowaniu szkolnym wychodzi się od celów szkoły i od celów kształcenia-wychowania, choć takie „intencjonalne" podejście nie wszystkich zadowala. Z kolei uwzględnia się materiał kształcenia, tj. te treści programowe, które mają służyć kształtowaniu osobowości uczniów. Wre­szcie bierze pod uwagę samych uczniów, ich wiek i szczebel szkoły, zaawansowanie w nauce i wychowaniu, zainteresowania oraz ewentualne braki w nauce i w rozwoju.

Uczeń i nauczyciel, interakcje między nimi, styl kierowania i współpracy oraz treść kształcenia to główna o snów a wszelkiego p łanów ani a. Mówiąc o ważności pozycji nauczyciela w pracy szkolnej, coraz częściej pozycję tę kojarzy się z mobilizowaniem uczniów do wysiłku własnego w poznawaniu świata i ludzi, w zdobywaniu wiedzy oraz umiejętności posługiwania się nią w praktyce. Proces ten polega na uświadomieniu sobie przez uczniów celów i zadań kształcenia, na poznawaniu przez nich odpowiednio dobranych faktów, nabywaniu na ich podstawie nowych pojęć, na przechodzeniu od teorii do praktyki, wykonywaniu zadań praktycznych i na współudziale w sprawdzaniu osiągnięć. Na podstawie analizy procesu kształcenia wyprowadziliśmy zasady dydaktyczne: systemowości, poglądowości, samodzielności, związku z praktyką, efektywności, przystępności i socjalizacji. Przy tym duży nacisk został położony na znaczenie samokształcenia oraz na wielostronność aktywności wychowanków, wyzwalaną przez bogate i odpowiednio zróżnicowane formy ich życia szkolnego.

Zapewniwszy w ten sposób głębsze zrozumienie procesu kształcenia, z kolei zajęliśmy się zagadnieniami bardziej praktycznymi, a mianowicie najpierw metodami i organizacją kształcenia. Przyjęliśmy, że gwarancję powo­dzenia zapewnia nauczycielowi stosowanie wielostronnych metod, wywołują­cych aktywność poznawczą, emocjonalną i praktyczną uczniów, a wraz z tym różnych, harmonijnie się uzupełniających for m pracy: frontalnej, jednostkowej i grupowej. Dalej, że gwarancją powodzenia jest osiągany przez ucznia sukces w uczeniu się, czy to w przyswajaniu wiedzy, systemów wartości lub sposobów działania wytwórczego, czy - w jeszcze większym stopniu - we własnej działalności twórczej. Znacznie ważniejszą miarą tego sukcesu jest wiara ucznia we własne możliwości i stopień zadowolenia z własnych osiągnięć niż formalny wymiar czy formalna ocena tych osiągnięć.

Książkę zamykają rozważania dotyczące nauczyciela oraz optymaliza­cji i planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej. Mówiąc o optymalizacji jakiejś pracy, mamy na myśli ulepszanie, udoskonalenie jej organizacji. Organizacja pracy w szkole to takie zharmonizowanie funkcji szkoły jako całości, gdy wszystkie składające się na nią elementy przyczyniają się do powodzenia tej pracy. Podstawowe elementy to działania nauczycieli i uczniów. Organizowaniem jest sam proces doprowadzania tych działań -powiązanych z różnymi treściami programowymi i uwzględniających warunki środowiska - do takiego stanu, w którym zapewniają osiąganie założonych rezultatów edukacji. To rozumienie organizacji pozostaje w zgodzie z definicją T. Kotarbińskiego, który przez organizację pojmuje „scalanie czynności poszczególnych w jednię czynu złożonego, ze szczególnym uwzględnieniem czynów złożonych wielopodmiotowych".

Organizowanie jest czynnością, która jako konsekwencja działań przebiega w czasie. Przygotowujemy się do tej czynności przez jej zaplanowanie. Plan pracy jest właśnie opisem działań zamierzonych czy to przez jednosobowego sprawcę, czy przez „wielopodmiotowe" zespoły. W szkolnictwie dość często spotkać się można z planowaniem czynności samego nauczyciela, nie reprezentuje jednak ono tych walorów, które kryje w sobie planowanie zróżnicowanych działań i odpowiednio zintegrowanego zespół u nauczycieli i uczniów. Ta druga i najwłaściwsza odmiana planowania należy do wyjątkowo złożonych poczynań. Wymaga doboru takich czynności, treści i warunków, jakie umożli­wiają osiągnięcie przewidywanych skutków, oraz eliminowania takich, które by mogły temu przeszkodzić, a jednocześnie wymaga synchronizacji tych czynno­ści. Tak więc na planowanie pracy szkolnej składają się trzy rodzaje czynności:

- dokładne ustalenie celu działania,

- dobór czynności, treści, środków i warunków umożliwiających osiągnięcie celu,

- ułożenie harmonogramu działań.

Po zaplanowaniu pracy przystępuje się do jej realizacji. Polega ona na uruchomieniu łańcuchów czynności nauczycieli (nauczyciela) i uczniów, a często także i rodziców. Wybór tych czynności podlega regułom, które pozwalają ustalić po zakończeniu działania zależność między wyborem dokona­nym przez poszczególnych uczestników „gry" a efektem wybranej czynności. Rzeczą nauczyciela jako osoby kierującej tym procesem jest zapewnienie ciągłości procesu przez stosowanie zachęt bądź nacisku oraz przeciwstawianie się zakłócającemu proces wychowawczy wpływowi środowiska, jak też przez przestrzeganie reguł uczestnictwa w tym procesie. Ważną jego funkcją jest także pobudzenie motywacji do aktywnego i samodzielnego działania, do odpowie­dzialności za wyniki.

Trzeci etap cyklu organizacyjnego obejmuje kontrolę i samokontrolę. Polegają obie na konfrontacji osiągniętych wyników z celem (celami) działania lub odpowiednim wzorem (np. w szkole z wymaganiami programu) i wprowadzenie na tej podstawie wniosków do dalszych działań.

Optymalizacja działalności szkolnictwa

Planowanie ma na celu nie tylko zapewnienie niezakłóconego przebiegu jakichś działań, zmierzających do osiągnięcia celu. Nie mniej ważną funkcją planowania jest stałe doskonalenie ludzkich działań, ich optymalizacja. Optymalizacja polega na doskonaleniu celów i treści oraz metod, środków i orga­nizacji pracy, to jest na wprowadzaniu do nich takich zmian, jakie umożli­wiają osiągnięcie wyższych efektów pracy. Mając na uwadze te zmiany, Andrew J. DuBrin kojarzy optymalizację z „kierowaniem zmianami" a Z.Pietrasiński - z innowacjami. Pietrasiński wyróżnia dwie odmiany optymalizacji: głębo­ką i płytką. Optymalizacja głęboka polega na doskonaleniu celów i podcelów oraz sposobów ich realizacji, płytka natomiast sprowadza się do usprawniania samych metod pracy.

W cytowanej książce DuBrin zwraca na to uwagę, że współcześnie od większości stanowisk kierowniczych wymaga się umiejętności wprowadzania zmian. Wiąże się to z faktem, że zmienia się otaczający nas świat. O ile jednak dostosowanie się do tych przebiegających dokoła nas zmian jest warunkiem przeżycia, o tyle innowacje są warunkiem sukcesu, warunkiem postępu. Na związek innowacji z postępem zwracałem uwagę w jednej ze swych prac; szeroko związek ten uzasadnia Roman Schulz w książce Procesy zmian i odnowy w oświacie. Innowacja pedagogiczna polega na zmianie celów, tj. profilów kształcenia i wychowania, zmianie metod pracy nauczycieli i uczniów oraz struktur organizacyjnych edukacji. Jej celem jest wzboga­cenie wyników poprzez wprowadzanie ulepszeń o charakterze wymiernym. O takim wzbogaceniu pracy szkół mówi książka Marii Jakowickiej.

Optymalizację funkcjonowania szkoły, grup szkół lub systemu szkolnego można rozumieć dwojako. Przede wszystkim jako optymalizację docelo­wą, to jest polegającą na doprowadzeniu szkół do stanu względnie harmonijnego funkcjonowania. Może to być również optymalizacja dynamiczna, która polega na stałym rozszerzaniu, pogłębianiu i wzbogacaniu procesów edukacyj­nych. Ten drugi rodzaj optymalizacji wymaga uruchomienia procesów samo­doskonalenia, samoregulacji i samosprawdzania.

Optymalizacja docelowa

Aby osiągnąć optymalizację dynamiczną, trzeba wcześniej uzyskać optymaliza­cję docelową, to jest dojść do pewnego stopnia doskonałości w funkcjo­nowaniu szkół. Na to funkcjonowanie składają się przede wszystkim czyn­ności efektywne, a z kolei czynności transmisyjno-kontrolne i sterownicze.

Czynności efektywne, uwarunkowane są wieloma czynnikami. Zalicza się do nich:

a) świadomość celów edukacji, popartą pozytywną motywacją, zarówno po stronie kadry nauczająco-wychowującej, jak wychowanków (oraz ich rodziców). Idealny więc byłby taki układ, w którym efekty byłyby rezultatem współwystępowania świadomości celów i pozytywnej motywacji po obu stro­nach;

b) trafny, to jest współmierny do założonych celów oraz możliwości kadry i wychowanków, dobór treści dydaktyczno-wychowawczych;

c) kwalifikacje kadry dotyczące udostępniania wychowankom ustalo­nych treści oraz kształtowania u nich założonych kwalifikacji, jak również umiejętności wychowanków związane z opanowywaniem tych treści i pracą nad zdobywaniem tych kwalifikacji;

d) warunki środowiskowe oraz lokalowo-wyposażeniowe sprzy­jające kształtowaniu założonych cech osobowości wychowanków, bądź utrudnia­jące tę pracę;

e) dysponowanie narzędziami i metodami bezpośredniej kon­troli i oceny procesów wychowania i kształcenia oraz efektów uzyskiwanych przez te procesy.

Czynności efektywne realizuje się wszędzie tam, gdzie mają miejsce codzien­ne kontakty kadry z wychowankami. Inaczej rzecz się ma z czynnościami sterowniczymi i transmisyjno-kontrolnymi. Te sprowadzają się do wyznaczania strategii działań wykonawczych, do zapewnienia im stałego dopły­wu treści i środków edukacji, do wyposażenia kadry w odpowiednie kwalifikacje do tworzenia więzi informacyjnej między sterowaniem i bezpośrednimi działa­niami wychowawczymi oraz do nadzoru i kontroli sporadycznej efektów całego systemu szkolnictwa bądź wybranych jego elementów.

Optymalizacja dynamiczna

Optymalizacja dynamiczna opiera się na funkcjonowaniu mechanizmów samodoskonalenia i samoregulacji, włączonych odpowiednio w system szkolnictwa, oraz na stałej weryfikacji funkcjonowania tego systemu (Raport o stanie oświaty w PRL, 1973, Edukacja narodowym priorytetem).

Mechanizmy te wymagają stworzenia nowych, dodatkowych elementów w szkole, czy w systemie szkolnictwa, bądź odpowiedniej modyfikacji i racjo­nalizacji takich elementów stereotypowych, jak np. centralne instytucje sterujące oświatą, organa nadzoru, szkoły, ich infrastruktura w postaci internatów, świetlic, klubów, boisk czy warsztatów, kadra, wychowankowie, programy, wyposażenie i baza terenowo-lokalowa.

Do nowych elementów trzeba zaliczyć przede wszystkim te ogniwa syste­mu, które zajmują się działalnością badawczą oraz pracami innowacyjno-wdroźeniowymi. Im to głównie zawdzięcza się wprowadzanie do systemu szkolnictwa nowych informacji i zasilanie go w bodźce sprzyjające dosko­naleniu procesów edukacyjnych.

Obok wytwarzania informacji ważną rolę spełnia odpowiedni obieg informacji oraz weryfikowanie funkcjonowania systemu. Żaden nowo­czesny system kształcenia nie może funkcjonować prawidłowo, a tym bardziej podlegać samoregulacji, bez stałego dopływu nowych informacji, coraz głębiej wnikających w mechanizmy jego funkcjonowania i dostarczających kadrze oraz aparatowi sterowania i nadzoru wiedzy o tych mechanizmach, która - odpowiednio zrozumiana i przekształcona w normy działalności pedago­gicznej - służyć może optymalizowaniu pracy wychowawczej.

W związku z tym niezbędne jest stałe prowadzenie badań oraz koncentrowanie wysiłku naukowego na tych newralgicznych momentach procesu edukacji, które powodują największe zakłócenia w normalnym przebiegu działalności wychowawczej. Chodzi tu przede wszystkim o badania o pełnym cyklu rozwojowym. Badania takie nie kończą się na stwierdzeniu jakichś zależności i na ustaleniu możliwości optymalizowania danego procesu. Ich nieodzownym dalszym ciągiem jest sporządzenie dokumentacji, niezbędne do wprowadzenia w życie danego ulepszenia, a więc nowych podręczników, regulaminów, metodyk, środków kształcenia, urządzeń czy narzędzi pomiaru osiągnięć. Badania tego typu, prowadzone przez szkoły lub placówki naukowe, mają duże znaczenie dla procesu samoregulacji. Zastosowane w nich środki gwarantują sukces każdemu, kto umiejętnie taki pomysł z całym jego wyposażeniem zastosuje. Nakazy stosowania pomysłu stają się w tym przypadku zbyteczne, wystarczy sam pomysł spopularyzować i udostępnić jego doku­mentację.

Dużą wartość mają również te badania, które sięgają do podstaw samego ustroju szkolnego. Ich przykładem mogą być m.in. poszukiwania Z. Kwiecińskiego przedstawione w pracy Dynamika funkcjonowania szkoły (1990). Jest w niej mowa o takich barakach naszego szkolnictwa, jak pomniejszanie szans oświatowych uczniów szkół wiejskich oraz „stygnięcie ich aspiracji" do nauki w szkołach średnich i wyższych.

Drugim - obok badań - źródłem nowych informacji może być działalność racjonalizatorska lub innowacyjna, podejmowana przez poszczegól­nych nauczycieli, bądź przez całe szkoły.

Wytwarzane przez szkoły czy placówki naukowe informacje, dotyczące zarówno mechanizmów funkcjonowania systemu szkolnego i pomysłów co do jego ulepszania, jak wszelkich braków systemu i jego niepowodzeń, spełniają swą rolę melioracyjną tylko wtedy, gdy funkcjonują dobrze utorowane drogi ich przepływu od placówek naukowych do władz kierujących systemem szkolnictwa, jak i do samych szkół oraz do pojedynczych nauczycieli. Odpowiednio wyselekcjowana część tych informacji może docierać i do wychowanków, głównie za pośrednictwem czasopism, książek, radia i telewizji.

Tą samą drogą, ale w odwrotnym kierunku - niestety, daleko rzadziej -wędrują informacje wytwarzane w szkołach, głównie o pomysłach racjo­nalizatorskich i nowatorskich, aby po przejściu przez „filtr" instytucji naukowych oraz kierownictwa systemu mogły dotrzeć do wielu szkół i tam znaleźć swoje zastosowanie. Przykładem akcji tego rodzaju są tzw. odczyty pedagogiczne, gromadzące co rok, dwa, opisy twórczych poczynań nauczy­cielskich, które po konkursach wojewódzkich i centralnych upowszechnia się w całym kraju. Innym przykładem mogą być czasopisma pedagogiczne, zwłaszcza zajmujące się innowacjami szkolnymi.

Przepływ informacji od organów sterowniczych do wykonawczych nie jest celem samym w sobie, lecz środkiem realizacji celów całego systemu. Tą drogą kursują więc zarządzenia cen­tralnej administracji oświatowej, jak zarządzenia władz szczebli pośrednich oraz zarządzenia dyre­kcji samych szkół. Nie zawsze jednak zarządzenia mają moc uzdrawiającą. Często przecież się zdarza, iż nadmiar zarządzeń oraz trudne do uniknięcia w nich sprzeczności wytwarzają tzw. szum informacyjny, który raczej zakłóca tok czynności wykonawczych niż go usprawnia. Mówiąc zatem o przepływie informacji „od góry do dołu", trzeba mieć przede wszystkim na uwadze zdolność władz szkolnych do wprowadzania właściwych korekt w zakresie własnych kompetencji. Stałe podnoszenie poziomu tych kompetencji idzie na ogół w parze z podnoszeniem poziomu kompetencji kadry nauczycielskiej i wzrostem zaufania do jej własnych możliwości. Chodzi o to, że nadmierne skrępowanie swobody nauczyciela przez narzucanie mu gotowych wzorów postępowania nie tylko w znacznym stopniu eliminuje jego zdolności twórcze, lecz także osłabia jego wysiłek. Może on bowiem zakładać, że odpowiedzialność za wyniki spada na tego, kto zbyt krępujące przepisy ustanowił.

To wszystko, co zostało powiedziane o optymalizacji dynamicznej, ma również znaczenie dla weryfikacji systemu kształcenia. Zarówno dzia­łalność placówek naukowych, jak sprawne funkcjonowanie informacji w obu kierunkach to czynniki służące zarazem stałej kontroli i ocenie funkcjonowania systemu. Powstaje zatem pytanie, czy w związku z tym potrzebne są dodatkowe czynności o charakterze weryfikującym?

Na to pytanie słuszne wydaje się danie odpowiedzi twierdzącej, głównie dlatego, że funkcje weryfikacyjne czynności wyżej omówionych są niejako wtórne, a symptomy przez nie ujęte odnoszą się do objawów pośrednich funkcjonowania systemu. Chociaż i te pośrednie objawy mają swoją wymowę, niezbędne jest wszakże wprowadzenie do systemu mechanizmów samoregulacji i samoadaptacji w postaci czynności badających bezpośrednio efekty funkcjono­wania systemu kształcenia szkolnego.

Do form weryfikacji bezpośredniej zalicza się:

- systematyczne sprawdzanie efektów procesu kształcenia-wychowania, do­konywane przez kadrę nauczycielską w toku codziennych zajęć;

- kontrolę sporadyczną przeprowadzaną przez nauczyciela danego przedmio­tu lub przez jego zwierzchników po opracowaniu większych partii materiału, odpowiednich działów programowych lub przy końcu roku szkolnego;

- egzaminy;

- badanie osiągnięć szkolnych, realizowane przez placówki naukowe z za­chowaniem odpowiednich rygorów badawczych.

Zagadnienie efektywności pracy szkolnej

Wymienione metody służą sprawdzaniu wydajności bądź efektywności pracy szkolnej. Gdy mowa o wydajności pracy, trzeba odwołać się do prakseologii. Dwaj wybitni prakseolodzy: Tadeusz Kotarbiński i Jan Zieleniewski określili ją w sposób następujący: „Pracować bardziej wydajnie to - w tym samym czasie, wysiłkiem tej samej liczby pracujących - wytwarzać więcej dóbr (świadczyć więcej usług) w tym samym stopniu przydatnych do zamierzonych celów"³. Oprócz czasu pracy na wydajność wpływ mają również kwalifi­kacje, jak też intensywność pracy, na ogół wszakże czynników tych nie bierze się pod uwagę przy mierzeniu wydajności pracy. Ponieważ ogół nauczy­cieli i uczniów danych klas ma do pewnego stopnia wyrównane kwalifikacje, jak też pracuje ze zbliżoną do pewnego stopnia intensywnością, czas pracy, jako czynnik najłatwiej poddający się pomiarowi, zwykle czyni się miarą wydajności. W tym znaczeniu Zieleniewski wydajność pracy traktuje jako stosunek „między produktem pracy w jakiś sposób zmierzonym a sumą czasów pracy ludzi zatrudnionych przy jego wytworzeniu" .

Znacznie częściej niż termin „wydajność" pojawia się w dydaktyce od dłuższego czasu termin „efektywność" . Znalazł się on w tytułach paru książek, np. Cz. Kupisiewicza O efektywności nauczania problemowego, K. Denka Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej czy B. Żechowskiej. Efektywność pracy nauczyciela. Wielu autorów polskich i obcych próbo­wało bliżej określić znaczenie tego terminu, lecz dotychczasowe wyniki, które K. Denek i B. Żechowska dość szczegółowo przedstawiają, okazują się całkiem rozbieżne. Niektórzy z tych autorów utożsamiają pojęcie efektywności z poję­ciem skuteczności, przed czym inni się bronią.

Twórca prakseologii lapidarnie określił skuteczność następującymi słowy; „skutecznym nazwiemy takie działanie, które prowadzi do skutku zamierzonego jako cel". Ponieważ efektywność może być tylko rezultatem działania celowego, można przyjąć, że pod tym względem istnieje zbieżność znaczeniowa obu terminów. Jednakże oprócz tego efektyw­ności przypisuje się kilka innych atrybutów. Między innymi - oprócz czasu - „zakres i trwałość osiąganych celów dydaktyczno-wychowawczych", umiejętność zdoby­wania wiadomości i posługiwania się nimi⁴, wpływ środków dydaktycznych, organizacji nauczania czy infrastruktury szkół oraz koszta kształcenia. Zdaniem ostatnie­go autora, „efektywność kształcenia przejawia się w uzyskiwaniu coraz lepszych wyników naucza­nia - w tym samym lub krótszym niż dotychczas okresie - przy zastosowaniu coraz bardziej racjonalnych metod i środków dydaktycznych. Poczynania te nie powinny przekroczyć rozsądnego poziomu wzrostu nakładów. Do tych rozważań dołącza swój głos B. Żechowska, rozpatrując takie składniki efektywnego działania, jak mechanizmy motywacyjne, determinaty osobowościowe, wysoki poziom kwalifikacji zawodowych oraz jasno określone cele i zadania pedagogiczne. Składniki te kojarzy z odpowiednimi „wyznacznikami" , zakłada jednak, iż wyzna­czniki te mają relatywny charakter.

Mając na uwadze ten dyskusyjny ciągle sposób wyjaśniania pojęcia efektyw­ności, można przyjąć, że efektywność kształcenia to uzyskiwanie odpowiadają­cych celom edukacji osiągnięć szkolnych w określonym czasie i przy danych nakładach. Optymalizacja pracy szkolnej polega zaś na:

- doskonaleniu celów działalności nauczycieli i uczniów,

- poprawie jakości osiągnięć szkolnych,

- skracaniu czasu osiągania zamierzonych wyników

- zmniejszaniu nakładu sił (nauczycieli i uczniów) niezbędnych do uzyskania założonych osiągnięć.

Planowanie pracy

Trzy kategorie planowania

W obrębie szkolnictwa spotykamy się z kilkoma rodzajami planowania pracy, w zależności od tego, kto je realizuje. Najbardziej zasadniczy charakter ma planowanie nauczania-uczenia się, wchodzące w zakres obowiązków nauczyciela. Planowanie to obejmuje jeden lub więcej przedmiotów nauczania, prowadzonych przez tego nauczyciela. Znacznie szerszy zasięg ma planowa­nie pracy całej szkoły, które wchodzi w zakres obowiązków dyrektora szkoły i jego zastępców. Innych charakter ma planowanie rozwoju szkol­nictwa na pewnym obszarze kraju, a więc w skali gminy, regionu (dawniej powiatu) czy województwa lub całego kraju.

Planowanie pracy szkoły, a tym bardziej rozwoju szkolnictwa wiąże się z problemami polityki oświatowej, a więc z takimi sprawami, jak kształcenie, wychowanie i opieka nad ogółem dzieci i młodzieży, kierowanie strumieniem młodych ludzi do odpowiednich szczebli kształcenia i odpowied­nich szkół ogólnokształcących czy zawodowych, orientacja zawodowa, wyposa­żenie szkół w kadrę czy sieć szkolna i budownictwo oraz wyposażenie szkół. Ponieważ sprawy te wykraczają poza ramy dydaktyki ogólnej, tymi dwoma rodzajami planowania nie będziemy się tu zajmować. Mają one jednakże bardzo duży wpływ na planowanie pracy przez nauczycieli, przede wszystkim wtedy, gdy ogólne założenia polityki oświatowej znajdują swoje odbicie w zmianach celów i treści czy metod i organizacji kształcenia. Mogą to być zmiany wynikające z realizowania nowych założeń reformy szkolnej, reformy progra­mów nauczania, wprowadzania innowacji, bądź aktualnych wymagań w zakresie dydaktyki i wychowania, kierowanych przez władze oświatowe do ogółu szkół i nauczycieli.

Plany pracy szkół i plany rozwoju szkolnictwa mogą być roczne bądź perspektywiczne. Szczególnie wydłużają się okresy ogólnokrajowego planowania oświatowego. Uwzględnia się w nim możliwości finansowe państwa, potrzeby kadrowe w różnych działach gospodarki i kultury narodowej, budownictwo szkół i infrastruktury szkolnej, zdrowie młodzieży, sport i rekreację oraz wakacyjny wypoczynek uczniów; wszystko to wymaga uzgadniania tych wieloletnich planów rozwoju szkolnictwa z wieloma resortami.

Planowanie nauczania-uczenia się nie jest tak skomplikowane. Czer­piąc niektóre przesłanki z planów szerszych, przede wszystkim z planu pracy szkoły, koncentruje się ono dokoła tego wszystkiego, co się wiążę ze zmienia­niem osobowości dzieci i młodzieży pod wpływem danego przedmiotu naucza­nia, grupy przedmiotów (np. przyrodniczych), bądź badanego cyklu kształcenia (np. nauczania początkowego).

Planowanie to pojawia się zazwyczaj w trzech postaciach. W Polsce określa się je zazwyczaj jako planowanie roczne, okresowe i codzienne. Podobnie jest w innych krajach. Na przykład w Republice Federalnej Niemiec te trzy rodzaje to: planowanie perspektywiczne (Perspektivplanung), planowanie „zarysowe" (Umrissplanunug) i planowanie „procesowe" (Prozessplanung). Teorią tego planowania zajmuje się m.in. Wolfgang Schulz. Używając terminologii zazwyczaj stosowanej w wojsku, możemy powiedzieć, że planowa­nie roczne ma charakter strategiczny, okresowe - taktyczny, a codzienne -operacyjny.

Roczny plan pracy

Podstawową jednostkę czasu pracy w szkole stanowi rok szkolny. Jest on dla ogółu uczniów okresem, w którym mogą i powinni ukończyć jedną z klas szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej. I właśnie uzyskanie promocji do klasy nastę­pnej przez wszystkich uczniów w znacznym stopniu zależy od jakości planowa­nia pracy na cały rok szkolny, a w jego obrębie na poszczególne okresy i dni pracy. Roczny plan pracy z klasą stwarza szansę wprowadzenia odrębnych czy dodatkowych zajęć dla uczniów wybiegających ponad przeciętność, jak również zajęć wyrównawczych dla młodzieży opóźnionej w nauce.

Jest zrozumiałe, że opracowanie dobrego planu rocznego wymaga znajomo­ści celów kształcenia ogólnego, jak też podstawowych zagadnień dyda­ktyki ogólnej i szczegółowej oraz metodyki nauczania danego przedmiotu. Obok tego niezbędnym warunkiem jest dobra znajomość programu nauczania danego przedmiotu i to zarówno celów, jak materiału nauczania w danej klasie, lecz także w klasach poprzednich i następnych. Program klas poprzednich pozwala uświadomić sobie, co już uczniowie powinni umieć. Konfrontacja tego programu z zapisami w dziennikach lekcyjnych z poprzednich lat pozwala na

stwierdzenie, czy w nauczaniu materiał ten został rzeczywiści wyczerpany. Poza programem nauczania w planowaniu pracy bierze się również pod uwagę podręczniki. Wymagają one dobrej znajomości przed przystąpieniem do sporządzenia planu. W zależności od przedmiotu przewiduje się również pracę nad lekturą, korzystanie z czasopism, bądź z innych źródeł informacji.

Każdy z przedmiotów nauczania nastręcza inne trudności. W związku z tym planując pracę roczną, z grubsza ustala się charakter tych trudności i przewiduje środki zapobiegawcze. Oto np. dzieci żyjące w mieście nie znają dokładnie zwierząt, drzew, zbóż, zespołów roślinno-zwierzęcych we własnym kraju. W tej sytuacji planuje się zebranie odpowiednich pomocy dydaktycz­nych, zorganizowanie wycieczek poza miasto lub do ogrodu botanicznego, nawiązanie kontaktu ze szkołą wiejską w celu dokonania wymiany materiałów dydaktycznych. Planując z kolei nauczanie fizyki, przewiduje się, dajmy na to, że nauka o elektryczności wyjątkowo zainteresuje młodzież w związku z elektryfikacją wsi lub zajęciem się przez uczniów modelarstwem z zakresu elektro­techniki. Wówczas przewiduje się obserwowanie czynności związanych z zakładaniem sieci ele­ktrycznej na wsi, organizuje oddziaływanie dorosłych na dzieci, na przykład przez zadawanie dzieciom odpowiednich prac domowych, planuje stworzenie kółka młodych elektrotechników, zorganizowanie wystawy jego prac czy konkursu na najciekawsze rozwiązanie etc. Z nauczaniem niektórych przedmiotów wiąże się sprawa lektury obowiązkowej lub rozwijanie czytelnictwa. Wszystkie te akcje wymagają odpowiedniego powiązania z nauczaniem i wprowadzenia do planu rocznego.

Ważnym warunkiem dobrego zaplanowania pracy rocznej jest wreszcie znajomość samych uczniów. Jeśli mamy na przykład do czynienia z dobrą klasą, możemy sobie pozwolić na bardziej wyczerpujące wykorzystanie materia­łu, na samodzielne i twórcze zadania. Z taką klasą można choćby zaplanować likwidację postępów niedostatecznych z danego przedmiotu lub nawet i dostate­cznych. Przewiduje się również w planie prace dodatkowe dla najzdolniejszych uczniów.

O ile jednak klasa ma niedobory z lat poprzednich, wówczas w planie rocznym przewiduje się więcej czasu na uzupełnienie braków i utrwalenie najważniejszych zagadnień. Niektó­rzy nauczyciele mają wątpliwości czy należy „tracić czas" na wyrównywanie niedoborów. Otóż postawmy tę sprawę jasno: nauczyciela bezwzględnie obowiązuje uzupełnienie braków w wiado­mościach i umiejętnościach uczniów, jeśli „przerabianie" nowego materiału w klasie wyższej tego wymaga, gdy więc bez uzupełnienia luk uczniowie nie będą w stanie należycie opanować materiału w nowej klasie. W przypadku istnienia takich braków planuje się pracę nad ich wyrównywaniem w odpowiednim do wielkości niedoborów czasie.

Poznawszy klasę jako całość, wyodrębnia się w niej pewne grupy ucz­niów oraz poszczególne jednostki. W planie pracy przewiduje się współpracę uczniów ze sobą, pomoc wzajemną w różnej postaci, m.in. jeśli to potrzebne, w postaci zespołów wyrównawczych, jak również pomoc w pracy dydaktyczno-wychowawczej ze strony rodziców.

Okresowy plan pracy

Rok szkolny dzieli się na kilka okresów. Praca w każdym okresie toczy się w podobnym, na ogół dość monotonnym rytmie: rozpoczyna się od opracowa­nia planu, potem następuje jego realizacja, a więc opracowanie nowego materiału i utrwalenie go, do tego dołącza się systematyczna kontrola, wystawia­nie ocen okresowych, wreszcie informowanie rodziców lub opiekunów o postępach uczniów oraz wspólne opracowanie przez szkołę i dom środków zaradzenia słabym postępom wybranych uczniów.

Tylko początek pierwszego i koniec ostatniego okresu pobiegają nieco od tego szablonu. Odbija się w nich swoisty rytm roku szkolnego. Na początku planuje się pracę na cały rok, uzupełnia braki z roku ubiegłego, utrwala dawniej nabyte wiadomości i sprawności, ustala wraz z uczniami cele i zadania nauki całorocznej, główne zagadnienia, etapy pracy. Przed końcem roku syntetyzuje się i utrwala materiał całoroczny. Koniec roku szkolnego wieńczy dzieło całorocznej pracy szkoły, zamyka się ocena pracy całorocznej.

Tak więc rytm roku szkolnego splata się z rytmem poszczególnych okresów. Podobnie ma się sprawa z planowaniem pracy dydaktycznej. Plan pracy rocznej stanowi zarazem kanwę dla planu okresowego. Planowanie okresowe znowu pozwala zastanowić się nad planem rocznym, jego realizacją, osiągniętymi wynikami i jednocześnie dokonać niezbędnych poprawek. Jednocześ­nie jest to planowanie bardziej szczegółowe. Jeżeli plan roczny przewidywał uwzględnienie pewnych zagadnień wychowawczo-dydaktycznych, na przykład nasilenie działań związanych z ochroną środowiska, z obronnością kraju, z troską o estetyczny wygląd szkoły i jej otoczenia, zorganizowanie wystawy prac uczniowskich, gazetki szkolnej czy wycieczki krajoznawczej, to w planie okresowym uwzględnia się już szczegółowe środki umożliwiające realizację tych zamierzeń. Może to więc być szczegółowe zaplanowanie tych poczynań, przygotowanie wystawy czy wycieczki, nawiązanie kontaktu z odpowiednimi organizacjami czy instytucjami, bądź nasilenie metod nauczania rozwija­jących samodzielność i inicjatywę młodzieży, odpowiedni dobór lektury i rozwinięcie czytelnictwa, dobranie tematów prac domowych i wiele innych akcji.

Ze względu na ten wzajemny związek - niemal wszystkie uwagi dotyczące planowania rocznego odnoszą się i do planów okresowych. Różnicę stanowi tylko to, że nauczyciele nie są na ogół obowiązani do przygotowywania na piśmie planu rocznego, opracowują natomiast obowiązkowo na każdy okres szczegółowy rozkład materiału nauczania, który jest podstawowym składnikiem planu okresowego. Rozkład materiału nauczania opracowuje nauczyciel przed każdym okresem. Podstawę opracowania stanowią te same elementy, które grały główną rolę w planie rocznym: wiedza dydaktyczna nauczyciela, dobra znajomość celów i treści nauczania danego przedmiotu, metoda i organizacja nauczania, podręczniki i inne środki dydaktyczne, uczniowie, ich poziom w danym przedmiocie. Podstawowe przesłanki do rozkładu materiału czerpie nauczyciel z analizy wyników okresu poprzedniego.

W rozkładzie wyszczególnia się wszystkie kolejne lekcje w ciągu całego okresu oraz inne zajęcia. Obok lekcji poświęconych zaznajomieniu się uczniów z nowym materiałem, uwzględnia się również lekcje przeznaczone na rozwiązywanie problemów praktycznych i teoretycznych, na ćwi­czenia i zajęcia praktyczno-twórcze. na powtarzanie materiału i na prace kontrolne. Przewiduje się też jakie lekcje i inne zajęcia odbędą się w klasie, w pracowni przedmiotowej, na działce szkolnej, w domu czy na wycieczce.

Codzienny plan pracy

Wykonywanie zawodu nauczycielskiego grozi łatwym popadnięciem w rutynę, gdy nauczyciel zadowala się tym, czego się raz nauczył, gdy brak mu twórczej pasji poszukiwania nowych, lepszych metod, środków i form własnej pracy. Rutyna cechująca zarówno lekarza, który od ukończenia studiów medycznych aż do śmierci wydaje te same recepty, jak inżyniera, który nie nadąża za postępem technicznym w obrębie własnej specjalności, czy nauczyciela, który nie wzbo­gaca swojej wiedzy teoretycznej i praktycznej, jest - wobec szybkiego postępu we wszystkich dziedzinach - zjawiskiem całkowicie anachronicznym.

Jednym z czynników zapobiegających w sposób istotny popadaniu nauczy­ciela w rutynę jest umiejętne planowanie codziennej pracy nauczająco-wychowującej. Jest to twórczy moment w działalności nauczyciela, pozwalający mu nie tylko odświeżyć i rozszerzyć wiedzę pedagogiczną i wiadomości z danego przedmiotu, lecz także rozwijać własne myślenie, inicjatywę i pomysłowość.

Planowanie codziennej pracy polega na przygotowaniu się do prze­prowadzenia wszystkich przypadających na dany dzień lekcji oraz innych zajęć. Jest to przygotowanie rzeczowe i metodyczne. Na przygotowanie rzeczo­we składa się nagromadzenie, uzupełnienie, uporządkowanie lub tylko odświe­żenie wiedzy nauczyciela oraz przygotowanie odpowiednich materiałów i pomo­cy szkolnych, na przygotowanie metodyczne zaś - powiązanie lekcji z lekcjami poprzednimi i następnymi, zaplanowanie jej budowy, sposobów opracowania tematu lekcji, zaciekawienia najważniejszymi problemami, powią­zania z praktyką, utrwalenia wiadomości i sprawności, zaplanowanie pracy domowej.

W toku przygotowywania się do lekcji nauczyciel sporządza własne notatki. Przekształcenie tej czynności w trwałe przyzwyczajenie jest nie tylko celowe, ale i realne, gdyż forma notatek zależy wyłącznie od nauczyciela. Umieszcza w nich mianowicie tylko te dane z przygotowania rzeczowego i metodycznego, które sam uznaje za szczególnie ważne dla osiągnięcia spodzie­wanych wyników. Dokładne planowanie codziennej pracy sprzyja konsekwen­tnemu wykorzystaniu każdej minuty czasu pracy na lekcji. Chodzi przede wszystkim o to, aby unikać takich chwil, gdy uczniowie nie są niczym zatrudnieni lub gdy ich osiągnięcia są niewspółmierne do zużytego czasu. Właśnie w trosce o dobre wyniki każdej minuty pracy na lekcji przewiduje się pewne momenty wytchnienia - dla przeciwdziałania znużeniu pracą. Można wtedy zrobić kilka ćwiczeń gimnastycznych, zaśpiewać piosenkę, powiedzieć coś wesołego, ode­rwać na chwilę uwagę od tematu lekcji. Istotnym celem tych momentów wytchnienia jest lepsze wykorzystanie całego czasu przewidzianego na pracę.

Warto przypomnieć, że system mi-temps, którego twórcą był francuski lekarz i pedagog Max Fourestier. zmierza do zrównoważenia trudu pracy szkolnej z odpowiednią dawką kultury fizycznej i racjonalnie organizowanego wypoczynku. Obie strony uwzględnia się mniej więcej po połowie w ciągu każdego dnia, stąd się bierze nazwa systemu. Badania wykazały, że system mi-temps daje lepsze wyniki nie tylko w zakresie wychowania fizycznego i zdrowia młodzieży, lecz także nieco lepsze w języku ojczystym, matematyce i w innych przedmiotach.

Kontrola wykonania planu

Wszelkie planowanie pracy ma sens tylko wtedy, gdy w sposób istotny wpływa na przebieg wykonywanej pracy oraz gdy wiąże się z kontrolą wykonania planu.

Można zapytać, czy plan pracy powinien być skrupulatnie przestrzegany, czy też można sobie pozwolić na odstępstwa od niego. Otóż każdy starannie obmyślany i przygotowany plan stanowi rzeczywistą normę dla nauczyciela, reguluje jego pracę w ciągu roku szkolnego, okresu, dnia pracy, każdej lekcji. Nie można więc odstępować od niego ani wówczas, gdy nie ma do tego żadnych podstaw, ani wtedy, gdy te podstawy są nie dość jasne. Odstąpienie od planu w pewnych szczegółach lub nawet w sprawach bardziej zasadniczych jest celowe natomiast wtedy, gdy poprzez analizę sytuacji znajduje się możliwość lepszego rozwiązania niż to, które jest przewidziane w planie.

Kontrola wykonania planu na ogół korzystnie wpływa na efektywność pracy. Sprzyja doko­naniu przeglądu zrealizowanych prac, dokonaniu analizy ich ilości i jakości, zbadaniu tempa pracy i porównaniu go ż harmonogramem, ustaleniu terminu wykonania zaplanowanych prac. Znaczenie kontroli polega również na tym, że pozwala dostrzec braki w wykonaniu pracy, usprawnić pracę, podnieść jej tempo, jakość i ogólną wydajność.

Stałą kontrolę wykonania okresowego planu pracy przeprowadza dyre­ktor szkoły. Kontrola ilościowa dotyczy tempa pracy, wyczerpania przewi­dzianego w planie materiału, frekwencji uczniów i obecności nauczyciela na zajęciach; kontrola jakościowa - stopnia opanowania przez uczniów wia­domości, umiejętności i nawyków, rozwoju ich zdolności poznawczych, ich przekonań i postaw. Sporadycznej kontroli realizacji rocznych i okresowych planów pracy dokonują przedstawiciele administracji szkolnej.

Ze względu na to, że nauczyciel to pracownik, którego praca wymaga wyjątkowo wysokiego stopnia rozwoju własnej świadomości - kontrola wyko­nywana przez władze szkolne ma miejsce stosunkowo rzadko, nieco częściej sprawuje ją dyrektor szkoły. Decydującą rolę spełnia samokontrola nauczy­ciela. Dobry nauczyciel dokonuje jej często, badając osiągane przez jego uczniów wyniki nauczania i wychowania oraz konfrontując je z planem. Najwię­ksza wartość samokontroli polega na tym, że stwierdziwszy ewentualne braki nauczyciel samorzutnie dokonuje analizy własnej pracy, ponownie rozważa cele kształcenia, szuka środków zaradczych, głównie w doskonaleniu metod i organi­zacji pracy. Nie zapomina też o uczniach. Organizuje dyskusje z nimi na temat sensu nauki oraz sposobów uczenia się w domu i w szkole, zapewnia pomoc słabszym uczniom, inspiruje takie poczynania młodzieży, które pozwalają jej uświadomić sobie doniosłość nauki szkolnej, zastanowić się nad przyczynami swoich braków i nad sposobami ich przezwyciężenia.

Uwagi do dalszego studiowania

Dział dydaktyki zajmujący się optymalizacją i planowaniem pracy szkolnej jest dość bogaty w prace praktyczne, skąpo natomiast została rozwinięta jego problematyka teoretyczna. Z konie­czności więc pozostaje zalecić lekturę prac spoza dydaktyki, przede wszystkim Traktatu o dobrej robocie T. Kotarbińskiego, zwłaszcza rozdziałów V1-XII, oraz Organizacji zespołów ludzkich J. Zieleniewskiego, głównie rozdziałów 2 i 6. Z badawczych prac pedagogicznych znaczną wartość informacyjną mają książki: R. Schulza Szkota jako organizacja, B. Wilgockiej-Okoń Obciążenie uczniów a oi>lyinal.izacja pracy szkoły oraz B. Żechowskiej Efektywność pracy nauczyciela. Pier­wsza ukazuje rozmiary i znaczenie rzeczywistego obciążenia młodzieży pracą szkolną oraz sposoby zapobiegania przeciążeniu i niedociążeniu, druga natomiast mówi o czynnikach warunkujących efektywność pracy nauczyciela w świetle literatury polskiej i obcej. Z prac o nachyleniu bardziej praktycznym radziłbym zaznajomić się z książką Władysława Kobylińskiego Podstawy organizacji i kierowania w oświacie.

Zadania

1. Jaką rolę spełnia znajomość dydaktyki w optymalizowaniu pracy szkolnej?

2. Przedstaw znaczenie czynników samoregulacji i samodoskonalenia w optymalizowaniu pracy szkolnej.

3. Opracuj założenia do rocznego plaou .pracy w zakresie znanego ci przedmiotu nauczania.

4. Na czym polegają twórcze mariAo w Bianowaniu i kontroli codziennej pracy nauczyciela?

---