red. Czesław Kosakowski, M. Zaorska

Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Wydawnictwo Edukacyjne Akapit

Toruń 2000

Spis treści

Wprowadzenie ....................................................................................9

Część I Zagadnienia ogólnopedagogiczne

Czesław Kosakowski 'Niepełnosprawność ludzka............................................................... 15

Ursula Horsch, Christiane Fautz, Sascha Bischoff

Wychowanie dialogowe (projekt polskich/niemieckich

studentów "Jaś i Małgosia"......................................................... 23

Marzena Dworznikowska

Kształcenie specjalne w województwie warmińśko-mazurskim...... 33

Anna Surazyńska System opieki rehabilitacyjnej nad dziećmi na szczeblu

województwa............................................................................... 37

Marzena Źelechowska, Agnieszka Żyta Pomoc osobom z upośledzeniem umysłowym - rzeczywistość a oczekiwania.............................................................................. 43

Ewa Binięda

Zespół "wypalania się" u nauczycieli........-...............:......................51

Część II

Integracyjne formy kształcenia osób z zaburzeniami rozwojowymi

Czesław Kosakowski Dziecko niepełnosprawne w szkole masowej - możliwości

i ograniczenia............................................................................... 59

Marzenna Zaorska Kształcenie integracyjne osób z zaburzeniami sprzężonymi............ 69

Amadeusz Krause

Integracyjne formy pomocy dorosłym osobom z upośledzeniem umysłowym w Niemczech - przykład Lebenshilfe................... 73

Marzenna Zaorska

Wczesna rewalidacja dziecka ze złożonymi anomaliami słuchu

i wzroku szansą na integrację..................................................

Wanda A. Jablońska, Iwona Olszewska,

Dorota Zakrzewska Wspomaganie rozwoju dzieci autystycznych (z doświadczeń

przedszkola integracyjnego)....................................................

Andrzej Pasymowski

Internat jako jedna z dróg do autonomicznego funkcjonowania

dzieci i młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym (z doświadczeń z pracy w internacie integracyjnym).............

CZęŚĆ III

Edukacja lekko upośledzonych umysłowo

Anna Wasilewska Kształcenie zawodowe młodzieży z upośledzeniem umysłowym

w stopniu lekkim i umiarkowanym ........................................... 113

Beata Klimek Badanie umiejętności szkolnych uczniów klas IV szkół

podstawowych dla osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim....................................................................... 119

Małgorzata Zielska "Zielone szkoły" w procesie rewalidacji uczniów upośledzonych

umysłowo................................................................................... 131

Teresa Kozlowska Przegląd twórczości artystycznej szkół i ośrodków specjalnych

województwa warmińsko-mazurskiego .................................... 135

CzęŚĆ IV

Kształcenie i rehabilitacja głębiej upośledzonych umysłowo

Dorota Kaniowska Programy wspomagania rozwoju dziecka w "szkole życia".....

139

Izabela Sulikowska Wykorzystanie metody czytania globalnego Glenna Domana

w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym....................................................... 153

Teresa Starzy ńska

Przysposobienie do pracy młodzieży z głębszym upośledzeniem umysłowym............................................................................... 163

Małgorzata Jasko

Pływanie w rehabilitacji dziecka głębiej upośledzonego

umysłowo................................................................................... 169

Barbara Michalowska

Wspomaganie rozwoju dzieci głęboko upośledzonych

umysłowo................................................................................... 175

CzęŚĆ V

Wybrane problemy kształcenia osób z różnymi zaburzeniami rozwoju

Marzena Dworznikowska

Komunikacja alternatywna w procesie rewalidacji........................ 181

Urszula Byczkowska

Kształcenie komunikowania się z otoczeniem osoby z równoczesnym zaburzeniem słuchu i upośledzeniem umysłowym (studium przypadku)............................................. 187

Teresa M. Wasilewska

Problemy kształcenia i wychowania dzieci z wadą słuchu ............ 195

Wiesława Kuczyńska, Marzenna Zaorska

Rola pantomimy w społecznej rehabilitacji osób

z uszkodzonym słuchem............................................................ 201

Sylwia Nosarzewska

Metoda Integracji Sensorycznej w terapii dziecka

autystycznego............................................................................ 213

Wprowadzenie

Zjawisko odchylenia od normy towarzyszy człowiekowi od zarania dziejów, rzec można, iż jest udziałem ludzkiego losu na tej Ziemi. Pojawianie się w społecznościach ludzkich dzieci z odchyleniami od normy skłaniało do poszukiwania sposobów radzenia sobie z tym problemem. Stąd też wymiar praktyczny chowania tych osób ma długą historię. Z czasem zaczęła kształtować się i teoria.

Na przestrzeni dziejów można mówić o ewolucji stosunku społeczeństw do osób z odchyleniami od normy. Wśród czynników wyznaczających ten stosunek wymienić można między innymi:

• materialne warunki życia,

• wierzenia religijne,

• stan wiedzy,

• poziom kultury.

W miarę zmian zachodzących w określonych społeczeństwach zmieniał się stosunek do osób niepełnosprawnych, a więc i wymagania im stawiane. Można więc mówić o etapach kształtowania się stosunku społeczeństw do osób z odchyleniami od normy.

Doba obecna to etap idei i prawa do integracji. Integracja oznacza "życie pomiędzy innymi i z innymi, podejmowanie odpowiedzialności rodzinnych, społecznych i zawodowych zgodnie z ich możliwościami i chęciami, podobnie jak to robią inni, zdrowi obywatele" ("Biuletyn TKW" 1979).

Integracja to nie tylko prawo osób z odchyleniami od normy do współżycia z innymi, ale i obowiązek społeczeństwa wobec tych jednostek, zapewnienie dostępności do dóbr materialnych i duchowych, z których korzysta człowiek pełnosprawny. By jednak jednostka niepełnosprawna mogła partycypować i korzystać z dorobku społeczeństwa, musi być do tego przygotowana. Potrzebna jest pomoc w osiągnięciu tego maksimum rozwoju, które Jest jej dane. Idzie więc o rewalidację społeczną.

Maria Grzegorzewska podkreśla, iż rewalidacja społeczna to "nie tylko rozwój ogólny, wykształcenie ogólne i zawodowe, ale i uspołecznienie wychowanka me tylko takie, aby potrafił żyć i pracować w zespole, ale też aże-"y żył dążeniami zbiorowości w tej mierze, w jakiej jego upośledzenie pozwala rozumieć funkcje jednostki w grupie oraz zadania grupy, w której dana Jednostka ma być jednym z ogniw całości" (Grzegorzewska 1971).

Ślepota, głuchota, kalectwo fizyczne czy upośledzenie umysłowe to przypadłość, z którą człowiek musi nauczyć się żyć, musi nauczyć się pokonywać wynikające z niej bariery w urzeczywistnianiu się jako istota ludzka.

Przez długie lata kształcenie specjalne odbywało się w placówce specjalnej, było jej podstawowym zadaniem. Czasy obecne to okres przenoszenia się jego realizacji również i poza placówkę specjalną. Warto przywołać do pamięci słowa Jana Amosa Komeńskiego, który w jednej z prac napisał:

"szkoła powinna objąć wszystkie dzieci, skoro bowiem do tej samej szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i biednych, dziewczęta, i chłopcy, starsze i młodsze -to mogą także uczęszczać bardziej i mniej zdolne. Dzieciom słabszym i ograniczonym szkoła powinna poświęcić więcej czasu, wysiłku i troski" (Lipkowski 1977, s. 38). Kreśli autor tym samym wizję szkoły

dla każdego dziecka.

Pojawia się pytanie: czy zatem kształcenie specjalne w formie organizacyjnej integracyjnej, czy też segregacyjnej? Na dziś jedno i drugie, i tak zapewne pozostanie na długo.

Poziom wiedzy, umiejętności sprawcze oraz baza do kształcenia i rehabilitacji uzasadniają istnienie różnych form kształcenia osób z odchyleniami od normy. Pozostaje więc wybór, wybór formy optymalnej, właśnie dla tej konkretnej osoby.

Czym zatem jest kształcenie specjalne? Jaką definicję należy przyjąć na

dziś? W literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej nie ma ich wiele. Udało mi się doszukać zaledwie kilku. Ograniczone ramy wprowadzenia nie pozwalają na ich analizę. Przytoczę więc tę, która wydaje się na dzisiaj najbardziej przydatną, jest to definicja sformułowana przez UNESCO: "Kształcenie specjalne (specjał education) jest to elastyczny system ułatwień wychowawczych, stosowany wobec uczniów, którzy mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce, spowodowane czynnikami zewnętrznymi lub wewnętrznymi,

zaburzeniami fizycznymi lub psychicznymi" (Hulek 1979, s. 7-8).

W dokumentach tej międzynarodowej organizacji spotyka się też stwierdzenie, iż kształcenie specjalne to "wzbogacona forma szkolnictwa ogólnego w celu podniesienia jakości życia tych osób, które funkcjonują w różnych

upośledzających je warunkach" (ibid., s. 8).

Ważnym wydaje się pytanie o relację kształcenie specjalne - rewalidacja

(rehabilitacja). W koncepcji postrzegania kształcenia specjalnego przez UNESCO nadrzędnym staje się kształcenie, rewalidacja (rehabilitacja) natomiast jawi się tu jako owe wzbogacenie procesu kształcenia, będące zarazem

gwarantem jego skuteczności.

Uświadomienie sobie tej relacji staje się ważne z perspektywy celu do-

siężnego pracy z osobami niepełnosprawnymi. Ten cel to właśnie rewalidacja społeczna w sformułowaniu Marii Grzegorzewskiej, to współistnienie

w społeczności ludzkiej.

Dokonujące się przemiany w oświacie, a w tym i w systemie opieki, kształcenia i rehabilitacji osób z różnymi typami zaburzeń rozwojowych wymagają od nas nauczycieli - wychowawców, pedagogów specjalnych przemian świadomościowych. Wymagają twórczych poszukiwań.

Publikacja, którą przekazujemy w ręce Czytelnika jest właśnie, po części, rezultatem takich przeobrażeń i poszukiwań. Jej początkiem była konferencja z maja 1999 roku nt. "Kształcenie specjalne i integracyjne - dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych w nowej szkole". Wśród organizatorów i inicjatorów należy wymienić między innymi:

• Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie,

• Wojewódzki Ośrodek Metodyczny w Olsztynie,

• Kuratorium Oświaty w Olsztynie.

Książka nie zawiera wszystkich referatów wygłoszonych podczas konferencji, po prostu, pomimo zachęt i ponagleń, nie wszyscy je złożyli. Uznaliśmy więc za stosowne zaproponowanie podzieleniem się doświadczeniami i innym osobom z terenu województwa warmińsko-mazurskiego.

Praca zawiera artykuły o różnym charakterze. Mam tu na myśli zakres podjętej problematyki, jej oryginalność, jak też i doświadczenie w uprawianiu, zarówno w teorii jak i w praktyce pedagogiki specjalnej. Obok prac wielowątkowych są i skromniejsze, traktujące problem wycinkowo. Obok prac nowatorskich są i porządkujące, odczytujące na nowo - z pozycji dzisiejszego stanu wiedzy - problemy wcześniej już znane. W nauce, zwłaszcza w obszarze nauk pedagogicznych wiele jest myśli wartych przywołania do pamięci, "odkrycia na nowo".

Różne jest też zaawansowanie autorów opracowań w dzieleniu się doświadczeniami. Dla części jest to po prostu debiut. Wyrażam uznanie, wszak zdołali pokonać, niejednokrotnie niemałe opory i uczynili ten "pierwszy krok". Mam nadzieję, że w drodze "wzwyż" będą następne.

Przedkładając Czytelnikom niniejszą publikację mamy pełną świadomość. że odbiór jej może być zróżnicowany. Jeśli zyska uznanie - być może pojawią się dalsze.

Czesław Kosakowski

Bibliografia:

"Biuletyn Towarzystwa Walki z Kalectwem" 1979, nr 3.

, " egorzewska M" w^a/eww wpfyiry pedagogiki specjalnej i ogólnej, "Nowa Szkoła" 1 "7 l, nr 6.

1970"^ A'' WSP6lc'!•esne kierunki rowoju pedagogiki specjalnej, "Studia Pedagogiczne" Lipkowski O., Pedagogia specjalna. Warszawa 1977.

CZĘŚĆ I

ZAGADNIENIA OGÓLNOPEDAGOGICZNE

Czesław Kosakowski

Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Niepełnosprawność ludzka

Pedagogika specjalna jest nauką specyficzną, wynika to w głównej mierze z wielowymiarowości zjawiska niepełnosprawności ludzkiej.

Jest nauką o charakterze integrującym. Dostrzec można trzy zasadnicze płaszczyzny tej integracji. Pierwsza odnosi się do teorii. Pedagogika specjalna buduje swoją teorię bazując na dorobku wielu dyscyplin naukowych, których przedmiotem poznania jest człowiek. Druga płaszczyzna integracji sprowadza się do tworzenia wspólnej nadbudowy dla dyscyplin szczegółowych, zajmujących się osobami z różnymi typami odchyleń od normy. Pozostaje trzecia, odnoszę ją do działalności praktycznej.

Odchylenie od normy ma najczęściej wymiar organiczny, psychiczny i społeczny. Wymiar organiczny to uszkodzenie którejś, z części naszego ciała. Uszkodzenie raczej rzadko polega na zniszczeniu całej struktury określonego organu, najczęściej dotyczy tylko jego części.

Drugi z wymiarów - psychiczny, a więc następstwo uszkodzenia somatycznego dla funkcjonowania psychicznego człowieka. Przez długie lata przypisywano uszkodzeniu organicznemu decydujące znaczenie zarówno dla aktualnego funkcjonowania psychicznego człowieka jak i dla budowania prognoz rozwojowych. Nie pozostało to bez wpływu na utrwalenie się w społecznym odbiorze osoby dotkniętej odchyleniem od normy prymatu uszkodzenia. Postrzegania człowieka poprzez pryzmat uszkodzenia, a więc ^o, co utracił, czego już nie może. Z dzisiejszego punktu widzenia na "stratę' patrzymy inaczej. Dla funkcjonowania człowieka znaczenie ma nie y ko i nie tyle samo uszkodzenie, ale również wartość, jaką temu uszkodzeniu przypisuje najbliższe otoczenie (rodzina), potem dalsze, a następnie

sama osoba nim dotknięta. Idziemy więc w kierunku przebudowy postrze-° la oso'oy niepełnosprawnej nie poprzez uszkodzenie, a przede wszystkim rzeganie i podkreślanie znaczenia zachowanych możliwości. Na nich ^dujemy proces rewalidacji.

Rewalidację pojmujemy jako "przywrócenie jednostce w jakikolwiek sposób upośledzonej możliwego do osiągnięcia dla niej poczucia «normalno-ści», usprawnianie jej i uzbrojenie w wiedzę i umiejętności, uzdalniające do pracy użyteczno-społecznej, więc pozwalające na włączenie w nurt otaczającego życia" (Grzegorzewska 1964, s. 88-89).

Doszliśmy tym samym do wymiaru społecznego. Możemy go sprowadzić

do pytania o znaczenie uszkodzenia dla społecznego funkcjonowania osoby oraz o miejsce i rolę osoby niepełnosprawnej w społeczeństwie. Kontynuując wyżej zarysowaną myśl można powiedzieć, iż z jednej strony idzie o zmianę społecznego obrazu osoby niepełnosprawnej, idzie o restytucję obrazu człowieka w tej osobie. Dostrzeganie przede wszystkim człowieka jako wartości samej w sobie. Odchodzimy więc od wizerunku osoby niepełnosprawnej jako zależnej od innych, bo mniej sprawnej, odmiennej - gorszej.

Dziś zdecydowanie odrzuca się tezę o jakościowych różnicach między osobami niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi. "Istniejące różnice w cechach osobowości i zachowaniu się między jednostkami z odchyleniami od normy a pełnosprawnymi to różnice stopnia, a nie jakości. Nikt nie dowiódł bowiem, że jakakolwiek cecha występująca u tych jednostek nie występuje

i u nas, zdrowej populacji" (Hulek 1979, s. 16).

Z drugiej strony idzie więc o upodmiotowienie osoby niepełnosprawnej

w procesie rewalidacji, ale również i o uznanie jego autonomii, na miarę możliwości, w społecznym funkcjonowaniu. Ma miarę możliwości - znaczy

autonomia powinna być udziałem ludzi z różnymi typami uszkodzeń.

Nowojorski Instytut dla Dzieci stwierdził, iż 97% dzieci z odchyleniami od normy może być zrewalidowanych w takim zakresie, w którym mogą

prowadzić w miarę produktywne życie (Bartoszewiczowa 1976).

Podkreśliłem wyżej potrzebę upodmiotowienia osoby niepełnosprawnej w procesie rewalidacji. Maria Grzegorzewska wytyczyła cztery drogi, nawzajem się dopełniające, tego procesu (1964, s. 90):

• kompensacja,

• korektura,

• usprawnianie,

• wzmacnianie dynamizmu adaptacyjnego.

Kompensacja to zastępowanie utraconych dróg kontaktu z otoczeniem innymi. Korektura jest po prostu "poprawianiem" nieprawidłowo wykonywanej czynności, na przykład korygowanie w przypadku zaburzeń mowy czy

chodzenia.

Usprawnianie to zarówno ćwiczenie niesprawnych grup mięśni, a więc

tego, co uległo zaburzeniu, ale również i usprawnianie do wyższego poziomu tego, co nie jest zaburzone. Ma ono więc również znaczenie dowartościowujące, wzmacniające.

Pozostaje dynamizowanie, a więc pozyskiwanie osoby niepełnosprawnej do pracy nad sobą, włączenie jej w proces rewalidacji. Lata doświadczania ludzkiej niepełnosprawności w praktyce i w teorii upoważniają do stwierdzenia, iż jest to jeden z podstawowych warunków skuteczności tego procesu, jest to najprostsza droga osoby z odchyleniami od normy do niezależnego społecznego funkcjonowania.

Maria Grzegorzewska nadawała dynamizowaniu szczególną rangę. W jednej z prac napisała: "nie doceniamy znaczenia, jakie ma w rewalidacji człowieka kalekiego jego wewnętrzna postawa życiowa w znaczeniu stosunku jednostki do kalectwa swego i siły w przezwyciężaniu trudności jakie ona stawia w procesie jej adaptacji społecznej.

Z obserwacji życia kalek wiemy, że ich postawa życiowa, ich siła wewnętrzna w dążeniu do celu ma zupełnie decydującą rolę w rewalidacji wszelkich upośledzonych, od biernie poddających się swemu losowi - bezwolnych, pogrążonych w toni nieszczęścia swego, przeżywających głębokie stany frustracyjne, aż do typów wybitnie uczynnionych, czasem zdecydowanie zrewoltowanych w stosunku do kalectwa swego i dążących wszelkimi siłami do przezwyciężenia go chociaż częściowo lub już całkowicie zwycięskich" (Grzegorzewska 1989, s. 348).

Wyrazem przemian w postrzeganiu zjawiska niepełnosprawności jest między innymi podkreślenie przez Światową Organizację Zdrowia trójwymiarowości zjawiska w przyjętej terminologii: uszkodzenie, niepełnospraw-• ność, upośledzenie.

Uszkodzenie oznacza "wszelką stratę lub wadę psychicznej, fizjologicznej lub anatomicznej struktury albo czynności" (Mąjewski 1995, s. 11). Może być całkowite lub częściowe, trwałe lub okresowe, wrodzone lub nabyte.

Niepełnosprawność z kolei to "wszelkie ograniczenie lub brak - wynikający z uszkodzenia - zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób lub w zakresie uważanym za normalny dla człowieka" (ibid.., s. 16). Może dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej czy psychicznej, może być również wielozakresowa.

Upośledzenie natomiast oznacza "niekorzystną sytuację danej osoby, będącą wynikiem uszkodzenia lub niepełnosprawności, polegającą na ograniczeniu lub uniemożliwieniu jej wypełniania ról, które uważane są za normalne, biorąc pod uwagę jej wiek, płeć, czynniki kulturowe i społeczne" (ibid.., s- 18). Upośledzenie jest zatem funkcją stosunku pomiędzy osobami niepełnosprawnymi a ich otoczeniem. Występuje wówczas, gdy osoby te napotykają na kulturowe, fizyczne lub społeczne bariery, ograniczające ich udział w rożnych zakresach działalności społeczeństwa, dostępnych dla innych o ywateli. Tak więc upośledzenie może być utrudnieniem, ograniczeniem "b uniemożliwieniem brania udziału w życiu danej społeczności na równym Poziomie z innymi. Dotyczyć może różnych sfer życia.

W roku 1976 na IV Kongresie Międzynarodowego Stowarzyszenia do Badań Naukowych nad Upośledzeniem Umysłowym w Waszyngtonie Kanadyjczyk B. Nirje stwierdził (za: Wald 1977), iż w zjawisku upośledzenia umysłowego mamy aż trzy rodzaje upośledzenia:

• samo upośledzenie wynikające z faktu uszkodzenia centralnego systemu nerwowego,

• ograniczające rozwój niekorzystne warunki życia,

• świadomość własnego upośledzenia hamującą rozwój i aktywność

społeczną. Wystąpienie wywołało poruszenie. Potem cisza. Musiał upłynąć czas,

musieliśmy dojrzeć, aby przyznać mu rację.

Nirje odnosi przedstawione wymiary zjawiska do osób upośledzonych umysłowo. Rodzi się pytanie, czy nie mają one miejsca i w przypadku innych odchyleń od normy. Sądzę, że mają i to zapewne nie mniejsze.

Pierwszy wymiar to sam fakt uszkodzenia i jego wpływ na ograniczenie sprawności osoby. W przypadku upośledzonych umysłowo jest to uszkodzenie mózgu. U niewidomych uszkodzenie analizatora wzroku, u niesłyszących aparatu słuchu itd. W wielu odchyleniach od normy następstwa somatycznych uszkodzeń są daleko bardziej ograniczone niż się to powszechnie wydaje. Znacznie więcej, i to poważniejszych i trudniejszych do przezwyciężenia jest ograniczeń wynikających z postrzegania faktu uszkodzenia przez samych niepełnosprawnych, a także i przez ich otoczenie. Ociemniała Amerykanka T. Keitlen napisała: "Jestem niewidoma. Ale niech was to nie przygnębia. Na mnie fakt ten wcale nie działa deprymująco. Ślepota nie jest dla mnie trudnym do zniesienia upośledzeniem, lecz pewną niewygodą, którą muszę chytrze omijać. (...) Najbardziej złości mnie jednak konieczność nieustannej walki o uznanie mnie za normalnego człowieka, walki z dyskryminowaniem mnie jako osoby należącej do odrębnego świata niewidomych. Najistotniejszym moim problemem nie jest ślepota, lecz stosunek społeczeństwa do mnie" (Keitlen 1964).

Drugi rodzaj upośledzenia to ograniczenie rozwoju wskutek niekorzystnych warunków życia. W przypadku osób lekko upośledzonych ma to znaczenie szczególne, gdyż jak pokazują badania epidemiologiczne około 80% wywodzi się z najbardziej zaniedbanych społecznie i kulturowo środowisk. W dobie obecnej stan ten dodatkowo pogłębiają następstwa poważnych

przemian ustrojowych w Polsce.

Nie możemy jednak ograniczać się do widzenia problemu jednostronnie, tylko jako wyniku oddziaływania niekorzystnego środowiska społeczno-kulturowego. Problem jest bardziej złożony. Idzie również o ograniczenia będące konsekwencją funkcjonujących schematów świadomościowych.

Na przykład w wychowaniu dziecka głębiej upośledzonego umysłowo częstym zjawiskiem jest "wtórne upośledzanie" z racji nadopiekuńczości. Dziecko nie rozwija się według możliwości, gdyż nie stawia się mu zadań, ograniczając rozwój poprzez nadmierne wyręczanie go w wielu czynnościach. W przypadku dzieci niewidomych mamy często do czynienia z ograniczeniem ruchu, zabawek, zabawy oraz kontaktu osobistego - ważnych czynników stymulujących rozwój.

"Wychowywać je w miarę możliwości podobnie do rówieśników widzących" napisała już w roku 1961 Wanda Szuman (s. 28). Znaczy bez piętna ślepoty, wszak "centrum życia nie oczy, a umysł" napisał ongiś twórca systemu pisma punktowego, sam będąc niewidomym. Ludwik Braille. Takie to oczywiste, ale niestety nie zawsze w pełni uświadamiane i dzisiaj.

W chowaniu głuchych występuje z kolei zjawisko niedoceniania pełnowartościowego kontaktu werbalnego i emocjonalnego. Podobne ograniczenia spotykamy w prowadzeniu dzieci i z innymi typami odchyleń od normy.

Odchylenie od normy rzadko dotyczy wszystkich sfer aktywności osoby, najczęściej obejmuje tylko pewien zakres. Zachowane więc możliwości bywają większe niż straty. Niepełnosprawny Henry Viscardi napisał: "Istotny problem polega nie na tym, co życie wykuje dla was, ale na tym, jakie życie potraficie sobie stworzyć sami (...). Nie to czego nie potrafimy, ale to co potrafimy" (Viscardi 1973,s.11-25).

Kaleka, z amputacją obu rąk, Harold Russel kierował się w życiu zasadą:

"Nie jest ważne to, co się utraciło, ale to. co pozostało i na co można liczyć" (Wright 1965).

Trzeci rodzaj upośledzenia to świadomość własnego stanu, hamująca rozwój i aktywność społeczną. Świadomość własnej niepełnosprawności dociera do jednostki dwiema drogami.

Pierwsza z nich to doświadczanie dystansu poprzez porównywanie się z innymi. Przezwyciężyć je łatwiej zwłaszcza u osób z przypadłością wrodzoną, a także nabytą we wczesnej fazie życia osobniczego.

Droga druga dostrzegania własnej inności sprowadza się do przejmowania tzw. "definicyjnego obrazu" upośledzenia umysłowego, ślepoty, głuchoty, kalectwa fizycznego itp., i z czasem wchodzenie w ten schemat, zgodnie z oczekiwaniami otoczenia. Niestety, schemat roli upośledzonego ma często charakter ograniczający. Możliwości jednostki i oczekiwania środowiska nie zawsze przystają do siebie, znowu z wielu powodów i w wielu płaszczyznach. Brak, czy tylko niedostatek wymagań, tak jak i ich nadmiar nie sprzyjaj ą rozwój owi.

Powyższe rozważania prowadzą do uświadomienia sobie faktu, iż to co postrzegamy jako upośledzenie umysłowe, ślepotę, głuchotę, kalectwo itd. nie Jest następstwem jedynie samego uszkodzenia. Jest natomiast sumą konsekwencji zaistnienia wyeksponowanych trzech wymiarów upośledzenia.

19

Sumą następstw pierwotnych i wtórnych, tego co nieuchronne i tego, co nie

musiało nastąpić, a zaistniało.

Rodzi się kolejne ważne pytanie: czy upośledzenie umysłowe to stan implikowany uszkodzeniem organicznym centralnego systemu nerwowego? Małgorzata Kościelska pisze: "Upośledzenie umysłowe traktuję nie jak zaburzenie organiczne, ale psychologiczne, jako stan, do którego się dochodzi w rezultacie nieprawidłowego procesu rozwojowego" (Kościelska 1995, s. 8).

Jest to stan, do którego się dochodzi w głównej mierze w wyniku zablokowania aktywności poznawczej. Nie jest on w swojej istocie niezmienny. Tezy śmiałe, jak sama autorka stwierdza, być może nawet kontrowersyjne.

I znowu pytanie: czy w przypadku innych odchyleń od normy możemy mówić o podobnym charakterze kształtowania się stanu jednostki? Rozwój

teorii, jak i wiele doświadczeń praktycznych dajątemu świadectwo.

Wśród wypromowanych przeze mnie absolwentów uczelni jest osoba,

która urodziła się z dysmelią (amputacja wrodzona nóg) i prawostronnym paraliżem. Sięgnęła po wykształcenie wyższe, podjęła odpowiedzialności rodzinne i zawodowe. W aspekcie somatycznym niewątpliwie jest kaleką, w wymiarze społecznym - człowiekiem w pełni sprawnym. Znaczy więc, że można nie mieć nóg i nie być kaleką w wymiarze społecznym. Czy jednak

wszyscy niepełnosprawni do tego dochodzą?

Zaprezentowane przemiany w postrzeganiu zjawiska ludzkiej niepełnosprawności mają swoje implikacje. Jest ich wiele. Zatrzymam się tylko przy

wybranych.

Wielopłaszczyznowość zjawiska odchylenia od normy z samej istoty

wymaga udziału w procesie rewalidacji wielu różnych specjalistów. Oprócz pedagoga specjalnego uczestniczą w niej psychologowie, lekarze, pracownicy socjalni itd. Przed nami i inne zadania.

Na gruncie pedagogiki specjalnej możemy mówić o trzech etapach profilaktyki. Profilaktyka pierwszorzędowa to eliminowanie czynnika patogenne-go, a zatem niedopuszczanie do jego zadziałania. Przykładem są szczepienia

ochronne.

Profilaktyka drugorzędowa występuje wówczas, gdy czynnik patogenny

się pojawił, ale wczesne wykrycie może nie dopuścić do wystąpienia odchylenia od normy. Jako przykład może posłużyć fenyloketonuria. Rozpoznanie i zastosowanie odpowiedniego postępowania leczniczego zapobiega wystąpieniu niepełnosprawności u dziecka.

Pozostaje trzeciorzędowa, która sprowadza się do pomniejszania następstw odchylenia od normy poprzez zintegrowane postępowanie o charakterze medyczno-psychologiczno-pedagogicznym. Idzie o efektywne przygotowanie do życia osoby z określonym typem odchylenia od normy.

Pedagogika specjalna kieruje dziś swoją uwagę na problem wczesnej diagnozy i wczesnej stymulacji rozwoju dziecka z tzw. ryzyka wystąpienia za

burzeń. Jest to również działalność uprzedzająca. W wielu przypadkach działalność ta może zapobiec wystąpieniu zaburzenia, a dziecko nie musi

trafić do kształcenia specjalnego.

Wnikliwa analiza czynników patogennych, mogących doprowadzić do zaburzeń rozwoju, poczynając od poczęcia, poprzez rozwój płodowy, poród, czy też okres postnatalny życia dziecka, a także chorób człowieka dorosłego wyraźnie unaocznia fakt, iż tak wiele zależy od nas samych, to my w głównej mierze mamy klucz do jakości naszego życia i do sprawności naszych dzieci. Utwierdza mnie w tym przekonaniu uprawianie przez długie lata pedagogiki specjalnej, w teorii i w praktyce. Świadczą osiągi niepełnosprawnych wychowanków, tych z placówek specjalnych i tych, którzy mimo niepełnosprawności podjęli trud sięgnięcia po wykształcenie wyższe - studentów.

Z powyższych uwag rysuje się wyraźne zadanie dla pedagogów specjalnych, zarówno teoretyków, jak i praktyków - kształtowanie świadomości prewencyjnej, w wymiarze ogólnospołecznym i indywidualnym. W tym pierwszym idzie o system prewencji eliminujący, czy też ograniczający możliwość wystąpienia czynnika patogennego.

Chodzi więc o stworzenie "szczelnego" programu szczepień ochronnych. W istniejącym i jeszcze do niedawna dobrze funkcjonującym systemie pojawia się coraz więcej wyłomów.

W drugim przypadku idzie o świadomość każdego z nas, by człowiek nie tylko wiedział, ale by jego postępowanie miało również prewencyjny charakter.

Na nas, pedagogach specjalnych i rodzicach wychowujących dzieci niepełnosprawne spoczywa odpowiedzialność za to, że gdy uszkodzenie wystąpi, żeby zatrzymało się tylko na poziomie następstw, pierwotnych, więc niejako nieuchronnych. By nie następował proces nawarstwiania - pogłębiający zakres niepełnosprawności osoby.

Bibliografia:

Bartoszewiczowa M., Dzieci defekty\vne (upośledzone fizycznie i psychicznie) a potrzeby socjalne, [w:] Socjalne i prmvne środki ochrony macierzyństwa i rodziny. Warszawa 1976. Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna. Warszawa 1964. Grzegorzewska M., Wybór pism. Warszawa 1989.

Hulek A., Współczesne kierunki rozkroju pedagogiki specjalnej, [w:] "Studia Pedagogiczne", 1979, Tom XL.

Keltien T., Pożegnanie z lękiem. Warszawa 1964.

Kirejczyk K. (red.). Upośledzenie wnystowe. Pedagogika, Warszawa 1981.

Kościelska M., Oblicza upośledzenia. Warszawa 1995.

Majewski T., Rehabilitacja zawodowo o.?ó6 niepełnosprawnych, Warszawa 1995. Szuman W., Wychowanie niewidomego dziecka. Warszawa 1961.

Wald I., IV Kongres Naukowy Stowarzyszenia do Badań Naukowych nad Upośledzeniem Umyslowym, "Materiały Informacyjno-Dydaktyczne TPD" 1997, z. 21.

WrightB. A., Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, Warszawa 1965.

Yiscardi H., List do Jima, Warszawa 1973.

Ursula Horsch, Christiane Fautz, Sascha Bischoff

Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Heidelbergu oraz Zakład Pedagogiki Specjalnej UWM w Olsztynie

Wychowanie dialogowe

(projekt polskich/niemieckich studentów "Jaś i Małgosia")

Chodź braciszku, zatańcz ze mną, obie ręce podam ci - tańczy przez całą

salę polska studentka pedagogiki specjalnej jako Jaś wraz ze studentką Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Heidelbergu w roli Małgosi. Pomiędzy nimi tańczą dzieci z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niesły-szących w Olsztynie. To, co funkcjonuje od lat pod kierownictwem prof. dr hab. Urszuli Horsch w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Heidelbergu, jest obecnie wdrażane w Olsztynie jako interkulturowy i interdyscyplinarny projekt z udziałem polskich i niemieckich studentów: kształcenie dzieci niesły-szących poprzez przeżycie baśni, a tym samym wskazanie studentom drogi

ku zmieniającemu się nastawieniu pedagogicznemu, które określa myśl dialogu i spotkania.

Projekt "Jaś i Małgosia" (na podstawie opery dla dzieci Engelberta Hum-perdincka) realizowano w okresie od kwietnia do lipca 1998 w Heidelbergu, a w październiku 1998 w Olsztynie. Podwaliny antropologiczne, tworzące ten projekt, zrealizowano już w 1997 roku w projekcie "Czarodziejski flet" zarówno w Heidelbergu, jak i w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niesłyszących w Olsztynie wraz ze studentami pedagogiki specjalnej WSP w Olsztynie oraz niesłyszącymi dziećmi,

Pomocą przy tworzeniu tego interkulturowego projektu były opracowania

z dziedziny teorii kształcenia i teorii relacji, które rozpatrują relację między dorosłym i dzieckiem.

Z tego względu poszukuje się nowych sposobów kształcenia dzieci z upośledzeniem słuchowym. Bowiem i te dzieci mają, tak jak i pozostałe, niezbywalne prawo do nauki. Musimy to pojmować jako pewien nakaz pedagogiczny i wyzwanie dla nas oraz próbować mu sprostać.

Panuje przekonanie, że realizacja tego nakazu jest możliwa w drodze tra-ycymego kształcenia. Szczególnie interesująca była więc możliwość poniżenia tego wszystkiego w interkulturowej dyskusji kształceniowej. W jej

ramach zajmowano się kwestią prawomocności pedagogicznych, teoretycznych podstaw dyspozycji: jak będą się odnosić polskie dzieci niesłyszące do tej oferty kształceniowej w Ja-Ty, a także, czy możliwa będzie współpraca niemieckich i polskich studentów na tym naukowo-teoretycznym tle oraz na płaszczyźnie konkretnych relacji współistnienia (Miteinander-in-Bez.iehung-Treten) i wspólnego działania?

Relacja pedagogiczna

Projekt "Jaś i Małgosia" postawił sobie za główny cel refleksję nad relacją między wychowawcą a dzieckiem. Skłania on jednocześnie do refleksji nad obrazem człowieka. Pytanie o samozrozumienie człowieka i jego zadania w świecie - "Kim jestem?'' oraz "Co mogę uczynić?" - przetworzono w problem pedagogiczny, problem relacji pedagogicznej lub problem pedagogicznego odniesienia (por.: Dithley 1894, Nohl 1935). Pedagogika humanistyczna już od ponad 100 lat postulowała wyjaśnienie pedagogicznego odniesienia i dysponuje gotowymi odpowiedziami z tego zakresu. Godne uwagi były przede wszystkim wypowiedzi Bubera, w szczególności zaś te dotyczące relacji (1994, 1995). Według Bubera, który uważa się za spadkobiercę Di-thleya, wychowanie może się odbywać tylko w relacji: jako dialog między Ja i Ty. Człowiek jest według niego ukierunkowany na dialogowość. Stosunek człowieka do świata postrzega on na dwa sposoby: po pierwsze jako podstawową parę słów Ja-Ty, po drugie jako podstawową parę słów Ja-Ono.

Poza tymi podstawowymi parami słów nie istnieje żadne Ja. Tak więc człowiek jest zawsze w swoim świecie, na który składają się odniesienia Ja-Ty i Ja-Ono.

Ja-Ty lub Ja-Ono? Człowiek istnieje tylko w swoim świecie1

Na co dzień przywykliśmy do stosunku Ja-Ono wobec naszego środowiska i naszych bliźnich. Stosunek ten charakteryzuje się płaszczyzną przedmiotową, doświadczeniami i dystansem do naszego Naprzeciw. Ja-Ono opisuje stałe wzajemne obcowanie. Jest naszą codziennością.

Zupełnie inny jest układ Ja-Ty. Wyznacza go w całości wzajemna relacja dwóch ludzi. W nim to odzwierciedla się relacja jako wzajemność. Jednakże nie należy rozumieć pod tym pojęciem absolutnej wzajemności pytania i odpowiedzi, lecz uchwycenie ludzkiego wymiaru drugiego człowieka. I tak należy pojmować Buberowską relację. Wraz z wzajemnością w Ja i Ty nie

Por. Horsch 1998.

24

chodzi mu zatem- lub też nie chodzi mu wyłącznie - o rozmowę i wymianę myśli, lecz o to, że człowiek otwiera się ze środka swojej istoty na swego bliźniego, mówi do niego Ty, a tym samym wkracza w relację z nim. Jest to układ dialogowy, w którym oczekuje się także odpowiedzi na zadane pytanie (Ty, które mi odpowie). Fakt, że mówienie Ty jest nie tylko dosłownie pojmowane, lecz ma także swoje własne elementy i formy wyrazu, powinien być urzeczywistniony w projekcie "Jaś i Małgosia" zarówno ze strony dorosłego, jak i dziecka. W mówieniu Ty, zdaniem Bubera, człowiek sam się urzeczywistnia; przy Ty staje się Ja.

Obydwu światów potrzebujemy do bycia człowiekiem; wiedza i doświadczenie z jednej strony i relacja (Ja-Ty) z drugiej określają nasz byt na tym świecie. Obydwa te odniesienia świata rzutują na rolę wychowawcy w jego zadaniu pedagogicznym: musi on zgłębić świat wiedzy i doświadczenia, aby móc przybliżyć go uczniowi. Musi także w ten sposób ożywić relację jako objęcie (Umfassung) w odpowiedzialności pedagogicznej (por. Horsch 1998), o czym będzie jeszcze mowa, aby uczeń poprzez doświadczenie Ty mógł stać się Ja. Obydwa światy przenikają osobę wychowawcy, a to, w jaki sposób uczyni on je możliwymi do przeżycia i doświadczenia przez swoich uczniów, tkwi wjego osobowej odpowiedzialności (personhafte Yerantwortung).

Ja-Ty to dialog

Buber rozróżnia trzy układy dialogowe, w których relacja zostaje powołana do życia w formie objęcia, przy czym my rozważamy tu tylko relację pedagogiczną, której istotę tworzy jednostronne objęcie. Jednostronne dlatego, ponieważ wychowawca nie doświadcza bycia wychowywanym, a objęcie dziecka wychodzi z jego strony. W przeciwieństwie do niego dziecko nie umie jeszcze się wczuć w takim stopniu w dorosłego, jak by to było konieczne w prawdziwym obustronnym objęciu. Jednostronność objęcia nie przekreśla jednak funkcjonowania zasady dialogowości. Nie o to chodzi Buberowi. Zawsze pozostaje pewne Ja-Ty. Buber wskazuje jedynie na zadania wychowawcy, które polegają na poszukiwaniu i podjęciu relacji z dzieckiem, na porozumieniu się z nim i ciągłym wczuwaniu się w nie. Tym samym wychowawca staje się Ty dla dziecka, a więc człowiekiem, przez którego czuje się ono zaakceptowane, o którym wie, że jest obok, któremu może zaufać, do którego może przyjść oraz względem którego może rozwijać własne propozycje relacji. Takie doświadczenia w osobistym procesie rozwoju pomagają dziecku wykształcić pewne asertywne, stabilne i zdolne do relacji Ja, które

•obok innych ważnych czynników- uzasadnione jest zaufaniem do wychowawcy.

Nasuwa się teraz pytanie, czy w "Jasiu i Małgosi" sprostaliśmy zadaniu s ania się Ty dla dzieci oraz czy dzieci stały się dla nas Ty? Czy dzieci ode-

brały naszą ofertę i rozwinęły ją dla siebie krok po kroku? Czy my mogliśmy

zaobserwować takie procesy lub je przeżyć?

Uzupełnieniem tej myśli jest pytanie, które mogłoby brzmieć: "Relacja

Ja-Ty jako trwałe, wychodzące poza miesiące semestru letniego, żywe obcowanie studentów i dzieci? Czy to możliwe? Jak to możliwe?" lub w odniesieniu do Olsztyna: "Czy rozwinie się relacja między polskimi i niemieckimi studentami? Czy zaistnieje spotkanie między polskimi dziećmi niesłyszący-

mi a studentami?"

W tych rozważaniach należy wspomnieć o nie nazwanym dotąd aspekcie

relacji Ja-Ty, wymiany między utajeniem a aktualizowaniem (Latem, und Aktualitdt). Spotkanie Ja-Ty jako najintensywniejsza forma relacji jest tak silne, że nie może być stale utrzymane. Nawet relacja Ja-Ty potrzebuje faz, w których przejdzie z bliskiego objęcia w układ Ja-Ono, w którym z dystansu doświadczamy siebie i innych. "Nie oznacza to jednak, że relacja Ja-Ty zostaje zarzucona. Możliwość jej zaktualizowania istnieje zawsze w formie utajonej i także stale zachodzi. Z tego wywodzi się wzajemne zaufanie, relacja staje się bardziej niezawodna, stabilna i trwała.

Dla wyjaśnienia tego posłużmy się przykładem z Olsztyna. Dzieci znały

jedną z niemieckich studentek z poprzedniego projektu "Czarodziejski flet". Już przy pierwszym spotkaniu migały "flet". Jeszcze po roku pamiętały dobrze, że z tą studentką weszły w relację, że jej pojawienie się musi oznaczać

odnowienie tego doświadczenia.

O rozwoju relacji Ja-Ty w projekcie

Szczególne wrażenie zrobiło na nas wspólne z dziećmi kształtowanie akcji bajki. Nie było już nauczycielki ani ucznia, a jedynie Ja i Ty we wspólnej grze. Obydwoje, dorosły i dziecko, byli równoprawni i reagowali na wzajemne impulsy. Interesujące były obserwacje związane z tym, że dzieci w trakcie trwania projektu coraz częściej mogły same składać propozycje relacji - jednostronność objęcia przekształcała się w obustronność. Widać to wyraźniej na przykładzie składanych przez nas propozycji interakcji, które dzieci przyjmowały jako swoje: pomagały nam w przebieraniu się i proponowały nam role.

Również miedzy dziećmi uwidaczniał się rozwój relacji Ja-Ty: zarówno

w czasie wspólnej gry, jak i wówczas, kiedy dzieci występowały jako publiczność.

W Olsztynie mogliśmy zaobserwować, że dzieci już przed grą "ustalały"

podział ról, żeby wyeliminować ewentualne kłótnie i żeby potem żadne z dzieci nie było rozczarowane. W ten sposób troszczyły się o siebie wzajemnie. W tym właśnie zaznacza się, naszym zdaniem, przejęcie odpowiedzialności, o czym będzie jeszcze mowa.

Elementy wpływające na relacje

Według Carla Rogersa (terapeuta, 1902-1987) konieczne są trzy zdolności, aby utrzymać relację. Są nimi: empatia, akceptacja i kongruencja (zgoda) (por. Horsch 1998a). Podobnie opisał również Buber elementy relacji Ja-Ty, które wykraczają częściowo poza przedstawione treści Rogersa. Rozważmy to poniżej przede wszystkim na tle uzyskanych doświadczeń.

Empatia i objęcie

Zarówno w fazie planowania, jak i konkretnych przygotowań w kolejnych dniach projektu oraz w czasie przedstawienia ciągle próbowaliśmy empatycz.-nie wczuć się w dzieci. Ważne dla nas było przy tym, aby nie zatracić własnego stanowiska. I tu kierowaliśmy się postulowanym przez Bubera empatycz-nym zachowaniem, które dostrzegł on w objęciu: wychodząc od siebie samego zbliżyć się do drugiego nie zatracając przy tym siebie. Wymaga to, zdaniem Bubera, więcej niż tylko bycia empatycznym. Empatia w wąskim tego słowa znaczeniu i w dawnym rozumieniu Rogersa zasadza się na wczuciu się w swoje położenie. Najpierw rezygnując z własnej konkretności oraz przerywając na określony czas doświadczenia z własnej strony, by lepiej pojąć drugiego. Empatia (Friedman 1988, s. 171) była dla Rogersa kategorią, w której skłaniano się ku straceniu z pola widzenia siebie samego i własnej strony relacji. W poszerzającym znaczeniu empatii objęcie będzie rozumiane jako wyraźne, choć wyimaginowane wśliznięcie się w życie drugiej osoby tak, aby można było do pewnego stopnia wyobrazić sobie, o czym ona myśli, co czuje oraz co jest gotowa uczynić. Oznacza to więc, jak by to sformułował Buber, zrozumienie drugiego człowieka w jego podmiotowości i konkretności oraz niezagubienie po drodze siebie samego (por. Horsch 1998a).

Ten teoretyczny wywód powinien być poparty wypowiedzią pewnej polskiej studentki, która to wypowiedź unaocznia rozwój empatii wobec dziecka. Chodzi o zdarzenie z pewną niesłyszącą i niedowidzącą dziewczynką, która w tej grupie dzieci była obca i dlatego z początku nie odważyła się sięgnąć po rolę: "Gdy wczoraj podeszłam do G., chciałam jej podać mój kostium prosto do rąk, zamiast położyć go przed nią. Czułam się tak, jak gdybym za bardzo chciała jej pomóc. Dziś już nie miałam z tym kłopotów, pomyślałam, że położę go przed nią i będę czekać. To było dla mnie ciekawe doświadczenie, które nazwałabym, «czekaniem na dziecko»".

W tym wypadku udało się studentce zrozumieć tę dziewczynkę. Student-a doświadczyła, że poprzez bezpośrednie przekazanie kostiumu dziewczyn-a lrloze ^uć się naciskana, że oznacza to "zbyt dużą pomoc" i odmieniła swoją propozycję interakcji w ten sposób, że położyła kostium przed dziew-ynką na podłodze. "Przemyślenie teorii Rogersa i Bubera w kontekście Jektu uświadomiło mi znaczenie umiejętności czekania". Empatyczne

wczucie się, pozostawienie jej w pedagogicznej odpowiedzialności swobody własnego wyboru stało się możliwe poprzez objęcie dziecka.

Kongruencja (zgodność)

Aby objęcie w pojęciu Bubera mogło zostać ożywione, potrzebna jest również kongruencja jako zdolność do otwarcia się wobec własnych uczuć, do szczerego dialogu ze sobą, co z kolei stworzy umiejętność prawdziwego spotkania z drugą osobą, l ten właśnie punkt wydaje nam się być szczególnie ważny dla jakości pedagogicznej relacji. Dziecko musi poznać dorosłego jako osobę z jej słabościami i silnymi punktami, musi umieć zauważać jego uczucia, aby dopuścić je do siebie i je wyrazić.

Akceptacja i potwierdzenie

Dziecko jest w stanie to zrobić, gdy czuje się przyjęte w całej swej istocie. Taką właśnie akceptacją charakteryzował się nasz stosunek do dzieci. Nie chodzi przecież o to, by pytać, czego dzieci nie potrafią, czego nie usłyszą, czego nie powiedzą, albo gdzie jeszcze "nie przystają, do normy". O wiele bardziej chodzi o to, by im pokazać, że sadła nas podmiotem, takie jakie są, że takimi właśnie je akceptujemy, że mamy do nich zaufanie i mówimy "Tak". "Tak" dla każdego z nich - takim, jakie ono jest i jak się zachowuje w pozytywnym znaczeniu. Pozwolić - Takim - Być bez ograniczeń i bez warunków, tak, jak to sformułowaliśmy w naszych wstępnych postulatach. I właśnie dzieciom niesłyszącym brakuje często takich potwierdzających doświadczeń (por. Horsch, Arndt 1995); w naszym projekcie stało się to możliwe. Krok po kroku dzieci uczyły się wypełniać swoje role oraz pozyskiwać zaufanie do siebie w środowisku wolnym od strachu. Było dla nich pewne, że łączy je i otacza relacja. Nie mogło więc być mowy o jakimkolwiek "niepowodzeniu".

Gdy tylko dziecko potrzebowało potwierdzenia, otrzymywało je.

Najczęściej to potwierdzenie wyrażało się w formie kontaktu wzrokowego. Kontakt wzrokowy stał się najważniejszą płaszczyzną porozumienia między nami. Często zdarzały się sytuacje, w których pojedyncze dzieci szukały z nami kontaktu wzrokowego, w którym potrzebowały pewnego: "w porządku, Ty robisz to dobrze", aby móc dalej brać udział w przedstawieniu. Fakt, że z czasem coraz rzadziej wymagały takiego potwierdzenia, a nawet stopniowo j same mogły go już udzielać innym, był, naszym zdaniem, spowodowany poczuciem otoczenia przez nas. Wiedziały, że nawet w razie "wpadki" będą przez nas akceptowane i dzięki temu uzyskiwały bezpieczeństwo. \

Dla Martina Bubera potwierdzenie dziecka wykracza znacznie poza jego | prostą akceptację, ponieważ rodzi się niebezpieczeństwo przypisania dziecka | do jego Tu i Teraz. Dzień dzisiejszy jest ważny i dziecko ma do niego prawo (por. Korczak), ale właśnie dlatego pedagog ma za zadanie niestracenie z oka dalszego rozwoju dziecka. Buber uważa to za potwierdzenie. Potwierdzenie oznaczać bowiem będzie w pierwszej kolejności: potwierdzić je we mnie

samym, w jego "być takim" (So-sein), w jego tu i teraz. Zawiera się w tym jednakże proces zmian, które leżą w możliwościach dziecka. Potwierdzam je, a więc potwierdzam je we mnie samym i wreszcie w nim samym, w relacji do jego potencjalnych możliwości, zatem w tym, kim się może stać. Moja odpowiedzialność wychowawcy polega na myśleniu o tym, kim dziecko kiedyś będzie, jakie ono kiedyś będzie i w związku z tym próbuję wzmocnić tkwiące w nim możliwości.

Kwestia osobowej odpowiedzialności

Wychowawca, który próbuje potwierdzić dziecko w jego potencjalności, czyni to, bo czuje się za nie odpowiedzialny, lub - mówiąc słowami Bubera _ ponieważ przejmuje osobową odpowiedzialność (personhafte Veran-twortung).

W naszym projekcie "Jaś i Małgosia" oznaczało to dla każdego z nas z osobna: w tej osobowej odpowiedzialności, którą przejmuję za dziecko, oferuję siebie samego, a wraz ze mną wycinek świata, który w sobie ucieleśniam i który w sobie potwierdzam. Udzielam odpowiedzi na jego pytania, za które "odpowiadam", tzn. udzielam jedynie takich odpowiedzi, które są zgodne z moim Ja i moim Ty, za które odpowiadam, a zatem wybierając treści ze względu na to dziecko staję się dla niego światem, z którego wydobędzie subiektywny sens.

W odniesieniu do naszego projektu "Jaś i Małgosia" oznacza to przede wszystkim wybór bajki i muzyki do niej, bo jesteśmy zdania, że baśnie należą do skarbnicy wiedzy dziecka.

Polscy studenci pytali nas na początku projektu: "Dlaczego właśnie bajka jako propozycja edukacyjna?" Myśl ta była im chyba zupełnie obca, a i w dyskusjach w Niemczech pojawiały się stale takie pytania, niektóre z nich formułowano jeszcze bardziej radykalnie. Odpowiedź na nie była i jest następująca:

"Jaś i Małgosia" należy do najbardziej znanych bajek i należy z nią zapoznać także niesłyszące dzieci. Postaci, akcja i miejsca, w których się odgrywa, wyraziście przemawiają do dziecka. Rodzi się pytanie, dlaczego wybraliśmy w naszej osobowej odpowiedzialności za dzieci akurat ten pokazany w operze wycinek świata. W tym celu dokonano świadomie zmian w przebiegu akcji opery. Przedstawiono nowe zależności, ponieważ były one nieodzowne dla zrozumienia tej opery przez dzieci. Czuliśmy się odpowiedzialni za to, aby wątki baśni były zrozumiałe dla dzieci przez wszystkie dni projektu. zagwarantowanie dzieciom logicznych zależności w przebiegu akcji bajki było także przedmiotem naszej osobowej odpowiedzialności. W konsekwen-^ ta teoretyczno-kształceniowa decyzja, jako innowacja metodyczna, musiała umożliwić kształcenie poprzez doznanie, co było także przewodnią

7Q

myślą projektu, zrealizowane na płaszczyźnie relacji. W tym zawiera się

uzasadnienie zmian w treści tematu.

Pewien przykład z projektu realizowanego w Olsztynie wyjaśnia, że

w procesie przygotowania baśni także dzieci były w stanie przejmować odpowiedzialność. Pewien chłopiec zdecydował się na rolę ojca. Dzieci zbłądziły w lesie, zapadła noc. Symbolem nocy była rozciągnięta nad dziećmi (przez grających drzewa) ciemna materia. Chłopiec grający ojca próbował wyrwać dzieci z zagrożenia nocy. Na twarzy chłopca rysowała się wyraźnie powaga i dramatyzm sytuacji. Walczył jak ojciec o swoje dzieci. Gdy zauważył, że noc się nie podda, wyjął siekierkę i próbował ściąć drzewa. Czynił to wszystko, by ratować swoje dzieci, jednakże moc nocy była silniejsza. Chłopiec doznał uczucia tragizmu i sam stał się żywym elementem akcji bajki. Próbował wszystkiego, by uratować swoje dzieci. Ważne tu jest spostrzeżenie, że zachował przy tym granice swej roli. Nie zakłócił przebiegu dalszej akcji, gdy jego starania się nie powiodły. Przejął odpowiedzialność za swoją rolę i podążył za nią. Przykład ten wskazuje na wymiar doświadczenia, które stało się dostępne dla dzieci poprzez sposób przeprowadzenia projektu. Zwątpienie ojca, kreatywne poszukiwanie rozwiązania nie byłoby możliwe na drodze tradycyjnego nauczania. Książka z obrazkami czy też odczytanie bajki nie dałoby chłopcu nigdy takiej możliwości intensywnego przeżycia ojcowskiego zwątpienia oraz pełnego odpowiedzialności działania.

Kwestia kształcenia

Na zakończenie należy przyjrzeć się aspektowi kształcenia. Pedagog Wol-fgang K-lafki postuluje odwrót od pojęcia kształcenia w dawnym znaczeniu tego słowa. Określa on kształcenie jako "fenomen, dzięki któremu - przez doznanie i rozumienie drugiego człowieka - przekonujemy się bezpośrednio o jedności obiektywnego (materialnego) i subiektywnego (formalnego) momentu" (Klatki 1985). To skrzyżowanie formalnych i materialnych aspektów prowadzi wg Klafkiego do podwójnego odkrycia: z jednej strony do odkrycia człowiekowi przedmiotu, z drugiej strony - człowieka przedmiotowi.

W odniesieniu do naszego projektu po stronie materialnej na pierwszym miejscu znajduje się rozumienie przebiegu akcji. Fakt, że ten cel został osiągnięty, jest bezdyskusyjny, bowiem w ostatnim dniu projektu dzieci były w stanie opowiedzieć bajkę od początku do końca, tzn. każde z dzieci potrafiło precyzyjnie odegrać swoją rolę i tym sposobem opowiedzieć wspólnie z innymi dziećmi swoją wersję bajki. Przeżycie okazało się więc skuteczną drogą przybliżenia tym dzieciom baśni jako dobra kulturalnego.

Osobną sprawąjest kwestia muzyki: opera dla dzieci niesłyszących? Muzyka była z jednej strony ważna dla nas, ponieważ wpływała decydująco na atmosferę. Bez niej byłoby znacznie trudniej wyrazić treść i przesła

nie bajki. Pełne wyrazu melodie i utwory, które przypisano pojedynczym rolom, wyrażały uczucia bezpieczeństwa, zagrożenia, strachu i radości. Także wobec dzieci muzyka odegrała ważną rolę: niektóre z nich rozpoznawały z pewnością zmianę muzyki, która była dla nich sygnałem do włączenia się do gry, inne poruszały się nawet w takt muzyki. Przypuszczalnie wszystkie dzieci -jak zawsze - mogły także odbierać nastroje, reagować na czynniki prozodyczne, które przypisano poszczególnym fragmentom muzycznym.

Znaczenie muzyki dla percepcji tej opery można teoretycznie uzasadnić dzięki rozpoznaniom neurotizjologicznym i wynikającej z nich konieczności przedstawienia odpowiedniej do wieku oferty słuchowej (por. DiIIer 1998), Tylko wtedy, gdy dzieci otrzymają adekwatne bodźce do nauki słuchu, będą mogły nauczyć się słyszeć. Mówi się, że większa część dzieci, więcej niż

90%, dysponuje dającymi się spożytkować resztkami słuchu. Ich zaktywizowanie jest zatem obowiązkiem.

Jako trzeci i ostatni aspekt kształcenia materialnego wymieńmy rekwizyty towarzyszące naszemu działaniu. Należą do nich radośnie kolorowe, zachęcające kostiumy, kulisy w formie drzew naturalnej wielkości, chatka Baby Jagi ze wszystkimi akcesoriami, z możliwością wejścia i wyglądania z niej, jak również odłamania z niej kawałka piernika. Wypełniający salę zapach

piernikowej chatki jest przykładem na to, że umożliwiliśmy dzieciom naukę wszystkimi zmysłami.

Naszym zdaniem powiązanie kształcenia formalnego i materialnego dzieci polegało na tym, że mogły one same - poprzez doświadczenie materialnej strony - doświadczyć treści opery "Jaś i Małgosia", a tym samym możliwe stało się kształcenie kategorialne. Krótko formułując: "dzięki mojemu przeżyciu bajki, ona żyje we mnie". W odniesieniu do pojedynczego dziecka możemy to sformułować w następujący sposób: dzięki mojemu przeżyciu jako Jaś, jako Małgosia czy też jako Baba Jaga, bajka żyje we mnie. Stała się moją własnością. Mogę ją sam po swojemu opowiedzieć. Stało się tak dzięki temu, że dzieci mogły wypróbować i nauczyć się samodzielnego działania. Do tego dochodzi również otwarty rodzaj obchodzenia się dzieci ze sobą nawzajem i z nami, dorosłymi. W tym objawiały się elementy, które Klatki sformułował jako cele kształcenia: zdolność do stanowienia o sobie, zdolność do współdecydowania oraz zdolność do solidarności. Stały się one możliwe do przeżycia w dialogowym doświadczeniu Ja i Ty.

Jest to pytanie o osobiste nastawienie, na które odpowiedź przynosi podstawowa decyzja antropologiczna o Ja i Ty w wychowaniu.

Bibliografia:

^ber M., Urdistanz und Bewhung, Monachium 1962. Buber M-. Oberdas Ei-deherische, Monachium 1962. Buber M- °ber Chwaktererziehung, Monachium 1962.

Buber M., The Knowledge ofMan. Selected essays, Londyn 1988. Buber M., Friedman N., The Knowledge of Mań. Appendix: Dialogue between Martin Buber

and Cali Rogers, Baltimore University 1988.

Buber M., Das dialogische Prinzip. Ich lind Dii. Zwiesprache. Die Frage an den Einzelnen.

Eleinente des Zwisclienmensclilichen, Gerlingen 1994.

Buber M., Bildung wid Weltanschauung, [w:] Reden iiber Erziehung, M. Buber (red.),

Gerlingen 1995.

Danner H., Martin Buber - Dialogische Erziehung żur Yerantwortung, [w:] Zum Menschen

erziehen, H. Danner (red.), Frankfurt 1985.

Diiier G. (red.), Hórgerichtetheit in der Praxis, HVA HD 1998. Diithey W., Pcidagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems. Gesammelte Schriften,

Getynga 1961.

Diithey W., Erleben, Aitsdruck und Yerstehen. Gesammelte Schriften, Stuttgart - Getynga -

Zurych 1965.

Fautz Ch., "Die Bedeulung des Bildungsbegriffes fur die bildungstheoretische Didaktik nach

Wolfgang Klafki" (nieopublikowany manuskrypt), Heidelberg 1998.

Fornefeid B., "Walir - Nehinen" und "Sinn - Stiften" des (hehinderten) Menschen. Antropologisch -padagogische Aspekte kindlicher Kenntnisgcwinnung, "Behinderte" 1991, nr 3.

Fornefeid B., Das schwerstbehinderte Kind und seine Erziehung. Beitrage •w einer Theorie

der Erziehung, Heidelberg 1995.

Horsch U., Erziehung ohne Bezieliung? Ein Beitrag żur Theoriebiidung in der Gehorlosenpii-

dagogik, [w:] Kann inan Bliimen wachsen horen? U. Horsch (red.), Heidelberg 1995.

Horsch U., Wie das Kind sprechen lernt. Amnerkungen w Theorie des Spracherwerbs,

"HÓRPAD" 1997, nr 2.

Horsch U., Liehe ist Yerantwortung eines Ich fur ein Du. Fragen an lnem Du im erzieheri-

schen Prozess, "HÓRPAD " 1998(a), nr l.

Horsch U., Yerantwortung haben, heifit Antworten gehen, [w:] Hórschadigung als kritisches

Lehensereignis. Aspekte der Belastung und Bewaltigung von Eltern hórgeschadigter Kinder,

M. Hintermair, U. Horsch (red.), Heidelberg 1998(b).

Horsch U. et al., Mozarts Zauherflóte auch fur inebrfachbehinderte horgeschadigte Kinder? (projekt) Klafkis Bildungsibeorie in der Diskussion, (Materiały robocze), Heidelberg 1998(c).

Horsch U., Arndl E., "Ich bin so wie ich bin!", [w:] Kann mań Blumen wachsen horen?

U. Horsch (red.), Heidelberg 1995.

Klatki W., Studien żur Bil.dungstheorie und Didaktik, Weinheim - Basel 1967. Klafki W., Żur Theorie der kategorialen Bildung, [w.\ Der Erziehungs- und Bildungsbegriff

im 20. Jahrhundert, E. Weber (red.), Bad Heiłbrunn 1969.

Klatki W. i in., Erzielumgswissenschaft. Eine Einfiihrung, Frankfurt - Hamburg 1971. Klatki W., Bildungstlieoretisdie Didaktik. Westennanns padagogische Beitrage, Weinheim 1980. Klafki W., Neue Studien żur Bildiingstheorie und Didaktik. Beitrage żur kritisch-konstruktiven

Didaktik, Weinheim 1980.

Klatki W., Die Oherwindung der Scheidung von fonnaler und materialer Bildung in der

Bildungstlieorie, [w:] W. Klatki, Das padagogische Problem des Elementaren und die Theorie der

kategorialen Bildung, Weinheim 1996.

Korczak }., Das Recht des Kindes aufAchtung, Getynga 1994.

Rogers C., Der neue Mmsch, Stuttgart 1991.

Rogers C., Therapeut und Klient, Frankfurt n/M 1992.

Rogers C., Entwicklung der Persónlichkeit, Stuttgart 1992.Marzena Dworznikowska

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie

Kształcenie specjalne w województwie warmińsko-mazurskim

Wprowadzenie

Formy edukacji osób niepełnosprawnych najczęściej były ściśle skorelowane z postawami społecznymi wobec tych jednostek. Poprzez unicestwienie, wrogość, litość i izolację oraz elementarną opiekę doszliśmy do przyznania osobom niepełnosprawnym wszelkich praw ludzkich.

Okres powojenny to rozkwit humanistycznej orientacji kulturowej wobec osób ze specjalnymi potrzebami, która przejawia się w akceptacji i normalizacji życia tych osób. Takie podejście pociąga za sobą potrzebę reorganizacji szkolnictwa dla osób niepełnosprawnych.

W pedagogice specjalnej głównym zadaniem jest możliwie najlepsze przygotowanie jednostki z indywidualnymi niepełnosprawnościami do integralnego życia społecznego. Integracja społeczna dzieci o różnych możliwościach psychofizycznych może odbywać się w warunkach wspólnego działania w klasach i szkołach lub poprzez dotychczasowe formy i zajęcia pozalekcyjne, pozaszkolne, środowiskowe.

Stan aktualny kształcenia specjalnego

Kształcenie specjalne rozumiane jako kształcenie osób z różnymi niepełnosprawnościami odbywa się w województwie warmińsko-mazurskim w czterech formach organizacyjnych:

• klasy specjalne organizowane na terenie szkół ogólnodostępnych

• szkoły specjalne

• klasy integracyjne

• nauczanie indywidualne.

33

Wskaźniki ilościowe, którymi będę się posługiwała pochodzą z danych GUS z 1998 roku oraz danych olsztyńskiego Urzędu Statystycznego z 1998 roku. W związku z reformą administracyjną kraju brak jest danych z terenów nowych województw. Dlatego w większości będą one pochodziły z byłego województwa olsztyńskiego i suwalskiego.

W roku szkolnym 1997/1998 w byłym województwie olsztyńskim kształciło się 2886 uczniów niepełnosprawnych na poziomie podstawowym i zawodowym, natomiast na terenie byłego województwa suwalskiego 1515

uczniów.

Według rodzajów niepełnosprawności w szkołach podstawowych specjalnych w województwie olsztyńskim było:

• 93 uczniów z wadą słuchu,

• 1488 uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym,

• 144 uczniów z umiarkowanym i znacznym upośledzeniem umysłowym,

• 200 uczniów przewlekle chorych.

W byłym województwie suwalskim natomiast było:

• 76 uczniów z wadą słuchu,

• 775 uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym,

• 30 z umiarkowanym i znacznym upośledzeniem umysłowym.

W szkołach podstawowych specjalnych w wyżej wymienionych województwach nie kształci się uczniów z uszkodzonym narządem wzroku, niepełnosprawnych ruchowo, niedostosowanych społecznie, z rozpoznanym autyzmem. Brak informacji ilościowych na temat upośledzeń sprzężonych.

W byłym województwie suwalskim w 7 szkołach podstawowych specjalnych dla upośledzonych umysłowo edukowało się 811 uczniów, w olsztyńskim natomiast w 20 szkołach było 1971 uczniów.

W ostatnich latach, tzn. od 1994 roku liczba tego typu placówek jest

względnie stała, nie notuje się ani wzrostu ani spadku.

Wyraźne pomniejszenie zauważa się w ilości oddziałów specjalnych organizowanych na terenie szkół masowych (dane tylko z byłego województwa olsztyńskiego).

Kolejno w latach szkolnych takich klas było:

• w 1994/1995 - 12 oddziałów specjalnych,

• w 1995/1996 - 8 oddziałów specjalnych,

• w 1996/1997-4 oddziały specjalne,

• w 1997/1998 - 5 oddziałów specjalnych.

W województwie suwalskim w roku szkolnym 1997/1998 funkcjonowało

16 oddziałów specjalnych, w których kształciło się 175 uczniów w klasach od 1-8, podczas gdy w olsztyńskim w tym samym czasie uczyło się 55 uczniów na poziomie klasy od 4-8. Cztery lata wcześniej uczniów tych był0

130, a więc dwukrotnie więcej.

Z danych wynika, że w placówkach ogólnodostępnych byłego województwa olsztyńskiego nie tworzy się nowych oddziałów specjalnych, •istniejące są jedynie kontynuacją podstawowego etapu edukacji. Zatem formy integracji częściowej odchodzą z naszych szkół.

Odmienną sytuację widzimy w placówkach masowych byłego województwa suwalskiego. Klasy specjalne nadal powstają przy szkołach ogólnodostępnych, mimo wyraźnej tendencji do integracji totalnej.

Jest to zjawisko ściśle skorelowane z charakterystyką demograficzną regionu. Na terenach o niskiej gęstości zaludnienia oraz dużych odległościach między osadami, klasy specjalne spełniają funkcje społeczne oraz zapewniają usługi edukacyjne niepełnosprawnym uczniom.

Dyskusja o kształcie polskiego szkolnictwa specjalnego zaowocowała istotnym zapisem w ustawie O systemie oświaty, który umożliwia tworzenie oddziałów integracyjnych na terenie szkół masowych. Oznacza to włączanie uczniów o różnym typie niepełnosprawności do rówieśniczych grup na terenie szkół ogólnodostępnych. Jednocześnie ustawa określa zmniejszoną liczebność klas integracyjnych oraz liczbowy stosunek uczniów pełnosprawnych do niepełnosprawnych. ,

W roku szkolnym 1997/1998 na terenie byłego województwa suwalskiego funkcjonowało 16 oddziałów integracyjnych, w których kształciło się 5? uczniów w klasach 1-7, a na terenie byłego województwa olsztyńskiego istniały 43 oddziały integracyjne z 93 uczniami niepełnosprawnymi w klasach 1-7.

Małe szkoły, nie mogąc spełnić ilościowych wymogów co do uczniów • niepełnosprawnych w oddziale integracyjnym, przyjmują tych uczniów bez możliwości prawnego nazywania tych klas integracyjnymi. Takich oddziałów wg GUS na terenie województwa olsztyńskiego jest 110 i kształcą 159 uczniów w klasach od l do 8. W byłym województwie suwalskim w omawianej formie edukuje się 177 uczniów.

Do pełnej charakterystyki kształcenia specjalnego brak jakościowych ocen procesu kształcenia. Dane statystyczne nie dostarczają informacji niezbędnych do jakościowej oceny procesu integracji.

Wiemy, że integracja nie jest możliwa bez zaistnienia czterech podstawowych czynników:

• gotowość szkoły masowej do przyjęcia dodatkowych zadań i obowiązków wobec dzieci z odchyleniami od normy,

• zrozumienie przez społeczeństwo specjalnych potrzeb osób niepełnosprawnych,

wyposażenie szkoły w niezbędny dla dzieci z odchyleniami od normy sprzęt i środki dydaktyczne,

przygotowanie personelu pedagogicznego szkoły ogólnodostępnej do Pracy rewalidacyjnej.

35

Z praktyki doradcy metodycznego w Wojewódzkim Ośrodku Metodycznym wiem, że w szkołach masowych zdecydowanie brakuje profesjonalnej kadry pedagogicznej do pracy rewalidacyjnej. Intuicja pedagogiczna w większości przypadków zastępuje jej fachowe przygotowanie.

W celu poprawy jakości kształcenia integracyjnego wskazane byłoby wprowadzenie systemu ewaluacji procesu integracji w wielopłaszczyznowym ujęciu tego zjawiska.

Istotna bowiem dla procesu integracji jest ocena ucznia niepełnosprawnego, pełnosprawnych rówieśników, ich rodziców, nauczycieli, środowiska

lokalnego.

Z badań przeprowadzonych w Niemczech wiemy, że samoocena uczniów

niepełnosprawnych uczących się w klasach integracyjnych nie jest najwyższa w porównaniu z innymi formami kształcenia. Oznacza to, że forma pełnej integracji nie zawsze jest najlepsza dla niepełnosprawnych uczniów.

i

Zakończenie

Każdy człowiek posiada indywidualne możliwości i ograniczenia, indywidualne oczekiwania i potrzeby. Formy kształcenia powinny zatem uwzględniać te indywidualne preferencje. Nie możemy zatem jednoznacznie przekreślać dotychczas funkcjonujących form kształcenia specjalnego, gdyż mogą one okazać się korzystne dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Aby każde dziecko mogło znaleźć odpowiednie miejsce w systemie edukacyjnym (odpowiednie, tzn. stwarzające warunki do realizacji jego specjalnych potrzeb) musi istnieć szeroka oferta edukacyjna dla uczniów o różnym

typie niepełnosprawności.

Pełna integracja jest trudna do osiągnięcia, a każda droga do niej prowadząca może być właściwym rozwiązaniem, jeśli tylko organizując proces nauczania i wychowania, w centrum uwagi postawimy dziecko i jego potrzeby, a nie założenia systemowe.

Bibliografia:

Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań 1997.

Liptowski O., Problem integracji, "Szkoła Specjalna" 1999, nr 2.

Dońska-Olszko M., Szkolnictwo integracyjne - zmierzch szkolnictwa specjalnego? ..Szkolą

Specjalna" 1999, nr 2.

Oświata i wychowanie w roku szkolnym 1997/1998, GUS, Warszawa 1998.Anna Suraiyńska

Wojewódzki Specjalistyczny Szpital Dziecięcy

w Olsztynie

System opieki rehabilitacyjnej nad dziećmi na szczeblu województwa

Wiele osób ze schorzeniami wieku dziecięcego wymaga rehabilitacji. Czymże jest rehabilitacja? Można powiedzieć, że jest to kompleksowe działanie na rzecz osób niepełnosprawnych, które ma na celu przywrócenie im pełnej lub maksymalnie możliwej do osiągnięcia sprawności fizycznej i psychicznej oraz zdolności do czynnego udziału w życiu społecznym. Można też powiedzieć po prostu, że jest to udzielanie kompleksowej pomocy me-dyczno-społecznej wszystkim tym, którzy jej potrzebują (Dega 1983). Rehabilitacja, szczególnie w wieku dziecięcym powinna:

• rozpocząć się jak najwcześniej;

• być systematyczna, ciągła i nieprzerwana, jeśli ma osiągnąć zamierzony cel;

• dostępna każdemu, potrzebującemu jej dziecku;

• kompleksowa, czyli prowadzona przez wielo specjał i styczny zespół rehabilitacyjny; łączący w działaniu dla dobra chorego nie tylko specjalistów różnych dziedzin medycznych (lekarzy i terapeutów), także psychologów, logopedów, ale również pedagogów, nauczycieli wychowania fizycznego w szkole, techników ortopedycznych, socjalnych asystentów (ibid.)

Rozwój rehabilitacji na terenie Olsztyna i byłego województwa olsztyńskiego jest ściśle związany z rozwojem Wojewódzkiego Specjalistycznego

Szpitala Dziecięcego w Olsztynie, ale również z dynamicznym rozwojem całej rehabilitacji na terenie województwa.

Gdy przed 30 laty otwarto Wojewódzki Szpital Dziecięcy, istniał w nim JUŻ Dział Rehabilitacji, z poradnią dla dzieci. Najważniejszym zadaniem ziału było usprawnianie przyłóżkowe dzieci, przede wszystkim z Oddziału ^ "'"''gil (po urazach, wypadkach itp.), ale także innych dzieci leżących tor^213'181" ' .wyma§a^^cych rehabilitacji. Leczono także w systemie ambula-Post"^"1 c1 z terenu Olsztyna. Zorganizowano grupy korekcyjne dla wad Y, z zajęciami na basenie miejskim (zajęcia te były opłacane z budżetu

szpitala). O ile w 1980 r. hydroterapią objętych było 108 osób, to w 1985 r. liczba ta wzrosła do 280 dzieci, a w roku 1997 osiągnęła 458 pacjentów.

Przygotowano także regularne kursy gimnastyki korekcyjnej dla nauczycieli wychowania fizycznego ze szkół i przedszkoli. Przyczyniono się tym do wprowadzenia zajęć z gimnastyki korekcyjnej niemal do wszystkich szkół

w mieście.

Liczba mieszkańców Olsztyna powiększała się, przybywało również dzieci wymagających usprawniania. Koniecznością stało się powołanie nowej placówki w naszym województwie, dla dzieci wymagających dłuższego usprawniania i leczenia, l maja 1975 r. otwarto Wojewódzki Szpital Rehabilitacyjny dla Dzieci w Ameryce koło Olsztynka. Zaowocowało to długoletnią współpracą obu szpitali. Poradnie rehabilitacyjna, ortopedyczna i pulmono-logiczna, przez długie lata organizowały w czasie wakacji turnusy rehabilitacyjne dla dzieci w wieku szkolnym.

Istotnym problemem była wciąż powiększająca się grupa dzieci z mózgowym porażeniem. Trafiały na rehabilitację bardzo późno, w najlepszym wypadku w wieku 2-3 lat, a nieraz jeszcze później, z utrwalonymi przykurczam!, ogromną spastycznością, znacznymi deficytami ruchu. TMieraz pierwszym sposobem leczenia były zabiegi operacyjne, aby dziecko mogło po prostu siedzieć w wózku inwalidzkim. W tym czasie w Polsce nie były jeszcze rozpowszechnione, a znane w świecie, skuteczne metody neurofizjolo-gicznego usprawniania dzieci z porażeniem mózgowym i innymi schorzeniami neurologicznymi. 'Należało także pomóc rodzicom w opiece nad tymi dziećmi. W 1983 r. (po długich i żmudnych staraniach) powstał żłobek rehabilitacyjny dla dzieci - przede wszystkim z porażeniem mózgowym, ale także innymi schorzeniami wymagającymi usprawnienia. Była to niewątpliwie jedna z pierwszych placówek tego typu w Polsce. Potrzeba dalszego zajęcia się tymi dziećmi spowodowała w następnych latach otwarcie przedszkola specjalnego dla dzieci z mózgowym porażeniem, a później szkoły integracyjnej - najpierw podstawowej, potem średniej. Dziecko niepełnosprawne może obecnie uczyć się do uzyskania średniego wykształcenia.

Dzieci o opóźnionym rozwoju psychicznym, z niepełnym rozwojem intelektualnym pozostają pod opieką Ośrodków Rehabilitacyjno-Wychowaw-czych bardzo prężnie działających i rozwijających się nadal na terenie całego

naszego województwa.

Obok Działu Rehabilitacji Wojewódzkiego Specjalistycznego Szpitala

Dziecięcego w Olsztynie (przyjmującego pacjentów w wieku od urodzenia do 18 roku życia), na terenie województwa rehabilitacją zajmują się następujące placówki:

• Wojewódzki Szpital Rehabilitacyjny dla Dzieci w Ameryce koło

Olsztynka, przyjmuje pacjentów w wieku 3-15 lat);

• Oddział Wczesnego Usprawniania Szpitala Rejonowego w Bartoszy-cach (przyjmuje pacjentów od l miesiąca życia do 3 lat);

• Żłobek, Przedszkole, Szkoła Integracyjna dla dzieci z mózgowym porażeniem i innymi schorzeniami neurologicznymi i narządu ruchu;

• Żłobki dla dzieci z mózgowym porażeniem w Kętrzynie i Bartoszy-cach;

• Ośrodki wychowawczo-rehabilitacyjne dla dzieci, zorganizowane przez Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym;

• Ośrodki rehabilitacyjno-wychowawcze w Olsztynie, Nidzicy i Ostródzie;

• Warsztaty terapii zajęciowej dla młodzieży w Olsztynie, Nidzicy i Szczytnie;

• Ośrodek Wczesnej Interwencji dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w Olsztynie.

Ze wszystkimi wyżej wymienionymi placówkami Dział Rehabilitacji ściśle współpracuje, zwłaszcza zaś ze żłobkiem i przedszkolem rehabilitacyjnym.

Niezwykle skuteczne metody neurofizjologicznego usprawniania dzieci jeszcze na początku lat osiemdziesiątych były w Polsce mało rozpowszechnione. Stąd też pracownicy Działu Rehabilitacji wielokrotnie uczestniczyli w krótkich, kilkudniowych kursach informacyjnych prowadzonych przez kliniki rehabilitacji w Poznaniu i Konstancinie. Dopiero w 1986 r., prawdopodobnie po raz pierwszy w naszym kraju, zorganizowano kurs metody neu-rorozwojowego usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem. Metoda ta, opracowana przez B. Bobath i K. Bobath (1984), zwana jest w języku angielskim Neurodevelopment Treatment (NDT). Kurs prowadzony był przez ekipę międzynarodową w Centrum Zdrowia Dziecka (językiem wykładów był język angielski). W kursie diagnostycznym dla lekarzy uczestniczyła kierownik Działu Rehabilitacji. Nieco później jedna z terapeutek Działu Rehabilitacji, zdobyła wiedzę w usprawnianiu dzieci metodą NDT-Bobath (ibid.) na trwających przez wiele miesięcy kursach prowadzonych w Centrum Zdrowia Dziecka. Dzięki temu możliwe było rozpoczęcie stosowania metody NDT-Bobath u prowadzonych przez nas dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Jednocześnie przeszkolono wszystkich terapeutów z Działu Rehabilitacji, a później i z innych palcówek olsztyńskich zajmujących się dziećmi z mózgowym porażeniem.

Dzieci kierowane były na rehabilitację przez różne poradnie dziecięce. Ulatego problem wczesnej diagnostyki i wczesnej terapii tych dzieci, musiał zostać zasygnalizowany możliwie szerokiemu gronu lekarzy. Przede wszyst-_m pediatrom, neurologom, neonatologom. Dzięki zainteresowaniu tą pro-patyka konsultantów do spraw pediatrii, problemy rehabilitacji dziecięcej Y y włączane do szkoleń, które regularnie odbywają się w naszym szpitalu. ^o udział również w szkoleniach organizowanych przez neurologów ^Gych, neonatologów, również lekarzy położników.

Z myślą o terapeutach pracujących w różnych placówkach rena&iiuacyJ-nych naszego województwa zajęto się także organizowaniem kursów upowszechniających metodę NDT-Bobath. Chodziło o to, by dzieci, pochodzące z różnych ośrodków naszego regionu, miały możliwie najwłaściwszą, neuro-fizjologiczną terapię. Zainteresowanie kursami było ogromne. W latach 1990-1994 przeszkolono 118 terapeutów, nie tylko z naszego województwa. Podana liczba nie jest pełna, gdyż wiele szkoleń odbywało się indywidualnie. Należy podkreślić, że terapeuci przyjeżdżali wielokrotnie nawet w czasie urlopu wypoczynkowego. Szkolenia były bezpłatne, odbywały się w ramach

szkoleń WODKM.

Po kilku latach prowadzenia dzieci metodą NDT-Bobath przedstawiono

opracowanie, na VIII Zjeździe Lekarzy Warmii i Mazur w 1993 r., z którego wynikało, że w obserwowanej przez nas grupie 114 dzieci z mózgowym porażeniem, usprawnianych metodą NDT-Bobath, najlepsze wyniki osiągnięto, gdy dzieci trafiały na usprawnianie do 6 miesiąca życia. Około 70% tej grupy dzieci uzyskało pionizację (Surażyńska, Stefanowicz 1993).

Od 1992 r. udało się wprowadzić jeszcze jedną metodę neurofizjologiczną

- metodę Vojty. Szkolono się zarówno w Krakowie (dr Drewniakowa), jak i we Wrocławiu (prof. Pellar). Wszyscy obecnie pracujący lekarze w Poradni Rehabilitacyjnej, jak i 8 terapeutów z Działu Rehabilitacji są przeszkoleni

w metodzie Vojty (cyt. wg Wessermayer, Vojta 1989).

Również terapeuci ze żłobka rehabilitacyjnego, jak i Ośrodka Rehabilita-

cyjno-Wychowawczego zdobyli powyższe kwalifikacje. Wstępna analiza wykazuje, że wyniki osiągane w usprawnianiu dzieci metodą Vojty, nie są

gorsze niż przy zastosowaniu metody NDT-Bobath.

W ostatnim okresie zajęto się wprowadzeniem metody Andreasa Pęto

(metody kierowanego nauczania), bardzo przydatnej w usprawnianiu dzieci w wieku przedszkolnym (cyt. wg Ross, Thomson 1993). Dlatego też metoda ta będzie jednocześnie stosowana w szpitalu i w przedszkolu rehabilitacyjnym. Jest już zakupiony sprzęt i przeszkolony personel.

Powszechnie wiadomo, że dzieci, szczególnie w wieku niemowlęcym, powinny być usprawniane w domu rodzinnym przez matkę, którą terapeuta uczy określonych indywidualnie ćwiczeń. Matka kontaktuje się z lekarzem w Poradni Rehabilitacyjnej przynajmniej raz w miesiącu, natomiast z terapeutą częściej. Jednak wyłoniła się potrzeba utworzenia oddziału wczesnego usprawniania, gdzie istniałaby możliwość całodobowego przebywania matki z dzieckiem. Jest to szczególnie istotne w przypadkach trudniejszych, gdy należy rozważyć, jaki rodzaj terapii ruchowej powinien być w danym przypadku najwłaściwszy. Taki oddział powstał w Szpitalu Rejonowym w Barto-szycach, z którym współpracuje Poradnia Rehabilitacyjna.

40

" ._.... ".-^^ ^^.^.....i^ ulaniu w it^iii w uuzu więKSzym zaKresie niż dawniej- Wcześniej niż przed laty, zaczęły również trafiać dzieci po wypadkach i urazach. Rehabilitacja stawała się coraz bardziej popularna i skuteczna. Przytoczmy przykładowo kilka liczb. O ile w roku 1968 w Dziale Rehabilitacji z kinezyterapii korzystało zaledwie 96 pacjentów, to w 1980 r. liczba ta wzrosła do 612. W następnych latach utrzymała się taka wysoka dynamika wzrostu:

^ 1985 r. - 1493 pacjentów, w 1995 r. - 2897 i w 1997 r. - 2957 pacjentów. Podobnie działo się w przypadku fizykoterapii: w 1980 r. przeprowadzono 2993 zabiegi, a w 1997 r. aż 10 799 zabiegów dla 1148 pacjentów. Sama Poradnia Rehabilitacyjna przyjmuje rocznie ponad sześć tysięcy pacjentów z Olsztyna i terenu województwa olsztyńskiego. Przykładowo w 1995 r. przyjęto w Poradni 6165 pacjentów, z tego 2250 (36,5%) z Olsztyna; w 1997 r. przyjęto 6137 pacjentów, z tego 2342 (38,2%) z Olsztyna.

Jak z przytoczonych liczb wynika, z każdym rokiem zwiększała się liczba dzieci przyjmowanych przez Poradnię Rehabilitacyjną i usprawnianych w Dziale Rehabilitacji, tymczasem warunki pozostawały takie same jak przed trzydziestu laty.

W połowie lat siedemdziesiątych planowano rozbudowę Działu Rehabilitacji o tzw. pawilon rehabilitacyjny. Gotowe były plany rozbudowy, ale z braku środków finansowych rozpoczęcie budowy odwlekało się. Co prawda w 1988 r. wreszcie przystąpiono do prac budowlanych, ale wkrótce je przerwano z braku funduszy.

Z takim stanem rzeczy nie mogli pogodzić się ani prowadzący rehabilitację, ani - tym bardziej - rodzice dzieci wymagających usprawniania. Dlatego, po wstrzymaniu budowy, założono Społeczny Komitet Budowy Pawilonu Rehabilitacyjnego, a później Fundację Rehabilitacji Dzieci Niepełnosprawnych "Pomóż mi". Celem obu organizacji było między innymi doprowadzenie do budowy pawilonu rehabilitacyjnego i zbieranie funduszy na jego wyposażenie. Ta działalność, trwająca od 1990 r., przyniosła pozytywne rezultaty. Naszym problemem zainteresowano, między innymi, członków Kongresu Polaków w Szwecji, który poprzez wyłoniony przez siebie Komitet Wsparcia Inicjatyw Społecznych i Charytatywnych w Polsce, w bardzo dużej mierze zasilił naszą zbiórkę pieniężną.

W 1994 r. opracowano i zatwierdzono nową, zmienioną dokumentację budowlaną pawilonu rehabilitacyjnego. Realizację inwestycji podzielono na dwa etapy. W pierwszym miał powstać: zespół poradni (2 rehabilitacyjne, 2 psychologiczne, logopedyczna), działy hydroterapii, fizykoterapii oraz kine-^terapn (sale przeznaczone do ćwiczeń indywidualnych), a także hotelik dla

a ki z dzieckiem. Budowę pawilonu rehabilitacyjnego (etap pierwszy) roz-Poczęto 11 września 1995 r. Obecnie trwają prace w fazie końcowej i w nie-

"gim czasie zostanie on oddany do użytku.

41

Do realizacji pozostaje etap drugi, czyli część pawilonu składająca się z dużej sali gimnastycznej i basenów rehabilitacyjnych dla dzieci małych

i starszych.

Bibliografia:

Bobath B., Bobath K., Motor Development in the Different Types of Cerebral Palsy, London

1984.

Dega W., Ortopedia i rehabilitacja. Warszawa 1983.

Ross K., Thomson D., Ań Evaluation of Parent's !nvolvement in the Management oftheir Cerebral Palsy Chiidren, "Physiotherapy" 1993, nr 8.

Surażyńska A., Stefanowicz T., Znaczenie wczesnego rozpoczęcia usprawniania niemowląt zagrożonych mózgowym porażeniem dziecięcym (na podstawie własnych doświadczeń), "Rocznik

Medyczny" 1993,1.1, vol. l.

Wessermayer D., VojtaV., "Krankengymnastic" 1989, nr 11.

Marzena Żelechowska, Agnieszka Żyta

Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Pomoc osobom z upośledzeniem umysłowym - rzeczywistość a oczekiwania

Wstęp

Osoby upośledzone umysłowo oraz ich najbliżsi narażeni są na szereg problemów i niedogodności wpływających na funkcjonowanie całej rodziny. Zwykle taka rodzina nie potrafi samodzielnie poradzić sobie ze wszystkimi trudnościami natury emocjonalnej, społecznej, wychowawczej i materialnej; często wymaga pomocy z zewnątrz. Możemy mówić o różnych rodzajach pomocy m.in. o pomocy medycznej, edukacyjno-rewalidacyjnej, działaniach psychologicznych, pomocy materialnej czy wychowawczej.

Wspieraniem osób z niepełnosprawnością intelektualną zajmują się obecnie w Polsce zarówno różnego rodzaju placówki rewalidacyjne i szkolno-wychowawcze podległe Ministerstwu Edukacji Narodowej, instytucje podlegające Ministerstwu Zdrowia i Opieki Społecznej, Ministerstwu Pracy i Polityki Socjalnej, spółdzielczości inwalidzkiej, stowarzyszeniom rodziców czy też fundacjom lub instytucjom kościelnym.

Założeniem niniejszych rozważań jest próba ukazania, w jakim stopniu istniejące formy pomocy osobom upośledzonym umysłowo spełniają oczekiwania ich rodziców oraz jakie są ich oczekiwania wobec profesjonalistów zajmujących się niepełnosprawnymi intelektualnie.

Formy pomocy dostępne osobom upośledzonym umysłowo

Pieką nad dziećmi upośledzonymi umysłowo stanowi integralną część

' ernu "^latowo-wychowawczego. Janina Wyczesany dokonała podziału Placówek rewalidacyjnych na:

placówki rewalidacyjne dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim,

b) placówki rewalidacyjne dla upośledzonych umysłowo w stopniu

umiarkowanym i znacznym (1998, s. 84).

Kształcenie specjalne w Polsce reguluje ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (Dz. U. z 25.10.1991 nr 95, póz. 425 żarn. Dz. U. z 1992 r. nr 26 póz. 113 oraz nr 54, póz. 254 żarn. Dz. U. nr 127 z 1993 r., póz. 585 żarn. Dz. U. nr 215 z 1994 r. nr l póz. 3) oraz akty wykonawcze tej ustawy.

System kształcenia dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu

lekkim prowadzony jest w następujących formach:

• przedszkola integracyjne,

• oddziały klas specjalnych w szkołach podstawowych,

• oddziały klas integracyjnych w szkołach podstawowych i zawodowych,

• indywidualne włączanie uczniów do klas w szkołach podstawowych,

• szkoły integracyjne,

• szkoły specjalne podstawowe z internatami i bez internatów, '•

• szkoły zawodowe specjalne (Wyczesany 1997).

Ponadto dla absolwentów szkół podstawowych specjalnych, którzy nie rokują ukończenia szkoły zawodowej, można organizować klasy przysposabiające do pracy.

W Polsce liczba dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym w wieku 3-18 lat wynosi około 50 tyś. (Wyczesany 1998, s. 113). Od połowy lat sześćdziesiątych nastąpił intensywny rozwój służb rehabilitacyjnych dla tych dzieci. Na podstawie art. 7, ust. 3 Ustawy z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego i rozporządzenia Ministra Edukacji "Narodowej z 30 stycznia 1997 r. dzieci i młodzież upośledzona umysłowo w stopniu głębokim została objęta obowiązkiem szkolnym. Oznacza to, że wszystkie dzieci bez względu na poziom intelektualny podlegają

edukacji specjalnej.

System opieki nad upośledzonymi umysłowo w stopniu głębszym kształtuje się następująco (Wyczesany 1998, s. 114):

• 0-3 lat: - żłobki

- opieka rodzinna

- ośrodki wczesnej interwencji

- przedszkola specjalne

3-7 lat (10) 7-18 lat (21-24)

- "szkoły życia"

powyżej 18 (24) lat - ośrodki dziennego pobytu

- domy rodzinne, wspólnoty

- domy opieki społecznej

- warsztaty terapii zajęciowej

- zakłady pracy chronionej

- hostele, kluby

W latach 1993-1994 Marzenna Zaorska i Andrzej Pasymowski przeprowadzili badania na terenie województwa olsztyńskiego i Inowrocławia wśród nauczycieli, uczniów i rodziców związane z systemem kształcenia dzieci niepełnosprawnych. Jedno z pytań brzmiało: "Gdzie i w jakich warunkach powinny kształcić się dzieci niepełnosprawne umysłowo. Odpowiedź na tak postawione pytanie większość pytanych uzależniła od stopnia upośledzenia. Zdaniem ogółu respondentów w grupie nauczycieli, dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim powinny uczyć się w wydzielonych klasach w szkołach masowych. Natomiast dzieci upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym winny kształcić się w szkołach specjalnych, zaś osoby głęboko niepełnosprawne umysłowo - w zakładach zamkniętych (Zaorska, Pasymowski 1996, s. 126).

Wyraźnie rysuje się tendencja, że nauczyciele zarówno szkoły masowej, jak i specjalnej są zwolennikami integracji, lecz niecałkowitej. W obecnym systemie edukacyjnym widoczny jest rozwój klas integracyjnych w szkołach podstawowych. Integracja rozumiana jako wspólne wychowanie i nauczanie dzieci o różnych możliwościach rozwojowych, zakłada konieczność liczenia się z różnorodnością ich potrzeb i potencjałów rewalidacyjnych.

W 1993 roku M. Ożóg-Radew przeprowadziła badania nad zależnością postaw macierzyńskich od formy kształcenia ich upośledzonych umysłowo dzieci. Na podstawie tych badań można stwierdzić, że kształcenie integracyjne pozytywnie wpływa na kształtowanie się postaw macierzyńskich. Wyrównuje ono do normy poziom prawidłowego kontaktu uczuciowego matki z dzieckiem, przy równoczesnym znacznym obniżeniu nadopiekuńczości i odrzucenia (Ożóg-Radew 1996, s. 162).

Założenia badań własnych

Badaniami objęto grupę 30 rodzin posiadających dzieci upośledzone umysłowo w różnym stopniu. Wykorzystano kwestionariusz wywiadu własnej konstrukcji, na który składa się 17 pytań. Oprócz pytań o: wiek rodziców, liczbę dzieci, miejsce zamieszkania, stan cywilny, wykształcenie, miejsce pracy, sformułowano je w następujący sposób:

1) Stopień upośledzenia dziecka, dodatkowe zaburzenia i choroby.

2) W jaki sposób i kiedy dowiedzieli się Państwo o niepełnosprawności dziecka?

3) Kto i kiedy poinformował Państwa o miejscach, gdzie można znaleźć pomoc dla Waszego dziecka?

) Jakie znają Państwo placówki rehabilitacyjne dla osóbupośledzonych

umysłowo? Czy takie placówki znajdują się w pobliżu Waszego miej-^a zamieszkania?

5) Czy dziecko uczęszczało lub uczęszcza do placówki specjalistycznej?

Jak długo? W jaki sposób tam trafiło?

6) Czy odkąd dziecko uczęszcza do tej placówki zaobserwowali Państwo

postęp w jego rozwoju? Czy dziecko lubi uczęszczać na zajęcia?

7) W jakich zajęciach specjalistycznych bierze lub brało udział dziecko? Które z nich są zdaniem Państwa najbardziej potrzebne dla Waszego

dziecka?

8) Jakie formy pomocy zdaniem Państwa byłyby najkorzystniejsze dla

Waszego dziecka?

9) Czego oczekujecie Państwo od specjalistów pracujących z dzieckiem

(psychologów, pedagogów, rehabilitantów)?

10) Jakimi cechami powinien charakteryzować się dobry pedagog specjalny?

11) Jakie zdaniem Państwa są wady istniejącego obecnie systemu pomocy

osobom upośledzonym umysłowo oraz ich rodzinom?

Charakterystyka badanych rodziców i ich dzieci

Wywiady przeprowadzono przy współudziale studentów IV roku pedagogiki specjalnej, dzięki czemu objęły one swym zasięgiem osoby z obszaru Polski północno-wschodniej oraz centralnej. Wiek mieścił się w przedziale od 26 do 55 lat, liczba dzieci w rodzinie od l do 9. Spośród badanych 54% mieszka w miastach do 50 tyś. mieszkańców, 21% w miastach powyżej 50 tyś. mieszkańców, a 15% na wsi. Badani to najczęściej osoby zamężne i żonaci (72%). Wśród badanych były także wdowy i wdowcy oraz osoby rozwiedzione. Około 15% stanowiły osoby z wykształceniem podstawowym, po 35% osoby z wykształceniem zawodowym i średnim, oraz około 15% osoby z wykształceniem wyższym. Ponad 50% rodziców nie pracuje z różnych przyczyn (są to bezrobotni, osoby na rencie lub emeryturze oraz matki przebywające na urlopie wychowawczym). Pozostali jako miejsce pracy podają różnego rodzaju zakłady usługowe, instytucje sfery budżetowej, zakłady

przemysłowe oraz gospodarstwa rolne.

Dzieci badanych osób są upośledzone w różnym stopniu: 10% to dzieci

upośledzone w stopniu lekkim, 90% w stopniach głębszych. Około 75% dzieci wykazuje dodatkowe zaburzenia i dysfunkcje m.in. mózgowe poraża nie dziecięce, epilepsja, zaburzenia analizatorów, zaburzenia koordynacji

ruchowej, wady mowy, zaburzenia emocjonalne.

•U

Analiza i interpretacja wyników badań własnych

Niedowład informacyjny

Rodzice dzieci głębiej upośledzonych umysłowo o stanie swoich dzieci dowiadują się najczęściej tuż po urodzeniu w szpitalu lub w trakcie pierwszych trzech lat życia dziecka. Wiadomość o niepełnosprawności dziecka dostarczają zwykle lekarze, pielęgniarka lub położna. Niestety nadal sposób informowania budzi wiele zastrzeżeń. Większość rodziców skarży się na brak dokładnej i zrozumiałej informacji. Zdarzają się także, na szczęście sporadycznie sytuacje drastyczne, kiedy matka dowiaduje się że "z dziecka nic nie będzie", "żeby nie oczekiwała cudu, bo mózgu nie wymienią".

Większość rodziców, zwłaszcza tych mieszkających na wsi i w małych miasteczkach oraz gorzej wykształconych - słabo orientuje się na temat funkcjonujących form pomocy, systemu kształcenia osób niepełnosprawnych, przepisów i uprawnień przysługujących dzieciom i ich rodzinom. Rzadko otrzymują informacje na temat miejsc, gdzie mogą uzyskać pomoc od pracowników służby zdrowia. Często ich pierwsze niewłaściwe kontakty ze specjalistami rzutują na późniejszą chęć współpracy. Rodzice uważają, że informacje, które otrzymują są zbyt ogólnikowe, niepełne, brakuje im praktycznych wskazówek co mogą robić, skąd uzyskać pomoc. Także działalność Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych, z którymi większość rodzin osób niepełnosprawnych intelektualnie styka się, w opiniach rodziców nie spełnia ich oczekiwań. Kontakty z poradnią są rzadkie, sprowadzają się głównie do diagnozy, brakuje częstszych konsultacji, w trakcie których mogliby dowiedzieć się o sposobach pracy z ich dzieckiem.

Informacje na temat możliwości uzyskania pomocy rodzice najczęściej uzyskują od osób mających podobne problemy. Na podkreślenie zasługuje fakt, że w ostatnich latach wzrasta ilość artykułów dotyczących problemów niepełnosprawnych w czasopismach poświęconych wychowaniu dzieci.

Część rodziców właśnie z nich uzyskuje pierwsze informacje na temat specyfiki ich dzieci.

Ocena diagnozy i wczesnej interwencji

Niestety, duże zastrzeżenia budzi także diagnoza i wczesna interwencja. "oclaz w ostatnich latach widoczny jest spory postęp, rodzice z małych miejscowości oddalonych od dużych miast i ośrodków akademickich, nąj-esciej pozbawieni są pomocy psychologiczno-pedagogicznej w pierwszej e życia ich dziecka. Pewnym rozwiązaniem w tej sytuacji mogłoby być kto wne ,dzla^anle profesjonalnie przygotowanego pracownika socjalnego, stycy ^^"'^y^y w kontaktach między rodziną a instytucjami specjali-yn-n. Dużą pomocą byliby także przeszkoleni wolontariusze, uczestni-

czący w różnego rodzaju ćwiczeniach rewalidacyjnych oraz pomagający i

rodzicom w sytuacji, gdy ci czują się zmęczeni i potrzebuj ą odpoczynku.

Rodzice na ogół znają te placówki przeznaczone dla osób niepełnosprawnych intelektualnie, które znajdują się w ich najbliższym otoczeniu, bądź

z którymi bezpośrednio się zetknęli.

W czterech przypadkach rodzice w sposób jawny lub ukryty nie akceptują

swoich dzieci, nie są zainteresowani szukaniem optymalnych miejsc pomocy. Jedna z matek, porzucona przez swojego męża i obwiniana przez najbliższe otoczenie, na pytanie o udział dziecka w zajęciach specjalistycznych odpowiada, że "w niczym nie bierze udziału, bo jest przede wszystkim upośledzone, a poza tym za małe".

Przez jej wypowiedzi dotyczące oczekiwań wobec istniejącego systemu

pomocy przebija ogromne rozgoryczenie, gdy mówi, że "dzieci powinny być umieszczane w placówkach całodobowych w celu rehabilitacji". Pozostali rodzice z grupy odrzucającej swoje dziecko nie czynią tego tak jawnie, ale oczekują jedynie pomocy finansowej, reprezentując roszczeniowy stosunek do otoczenia. Jednakże większość rodziców chce pomóc swoim dzieciom, chociaż niektórzy z nich czują się bezradni i niezrozumiani przez

otoczenie.

Korzystanie z pomocy wyspecjalizowanych placówek

Dzieci badanych rodziców (z wyjątkiem trzech) uczęszczają lub uczęszczały do różnych placówek. Najczęściej wymieniane to: przedszkole integracyjne, szkoła podstawowa specjalna dla dzieci upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym, szkoła podstawowa specjalna dla dzieci upośledzonych w stopniu lekkim, nauczanie indywidualne. Poza tym niektóre dzieci biorą udział w zajęciach ośrodków rehabilitacyjno-wychowawczych, dziennych centrów aktywności, czy warsztatów terapii zajęciowej, funkcjonujących przy Polskim Stowarzyszeniu na Rzecz Osób z Upośledzeniem

Umysłowym.

Rodzice na ogół są zadowoleni z pracy wymienionych placówek, chociaż

spotkać można również głosy krytyczne. Najczęściej skarżą się na zbyt małą ilość godzin przeznaczonych na rewalidację indywidualną oraz dodatkowe

zajęcia z zakresu rehabilitacji ruchowej czy logopedii.

Aż 90% spośród badanych dzieci uczęszczających do placówek specjalistycznych wykazuje pewien postęp w rozwoju, chociaż nie zawsze adekwa1" ny do oczekiwań rodziców. Wśród zajęć, do których rodzice chcieliby w^" czyć swoje dzieci, wymieniali: hipoterapię, pracę z komputerem, masaże wodne. Niektórzy rodzice widzą także potrzebę ściślejszego kontaktu z n1 nymi rodzicami, między innymi poprzez uczestnictwo w grupach wzajem"6

go wsparcia.

Opinie o pedagogach specjalnych i systemie pomocy

Na pytania dotyczące cech osób pracujących z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie oraz oczekiwań wobec nich, uzyskałyśmy szereg interesujących odpowiedzi. Wśród najczęściej wymienianych cech są: cierpliwość, odpowiedzialność, pogoda ducha, odpowiednie wykształcenie, dobroć, życzliwość. Z wypowiedzi niektórych rodziców wynika, że pedagog specjalny powinien być osobą wszechstronną, wykonującą swój zawód z poświęceniem.

Rodzice dostrzegają szereg niedociągnięć w istniejącym systemie pomocy, są to m.in.:

• trudna dostępność placówek specjalistycznych, w przypadku zamieszkiwania w małych miejscowościach,

• niewystarczający system informowania o dostępnych formach pomocy,

• brak ścisłej współpracy między służbą zdrowia, placówkami oświatowymi, organizacjami samorządowymi i rodzicami,

• pozorna integracja, czyli brak zrozumienia problemów rodzin osób niepełnosprawnych intelektualnie ze strony społeczeństwa,

• niewystarczająca pomoc finansowa (zbyt niski dodatek pielęgnacyjny, niskie renty dla osób niepełnosprawnych, które nie wystarczają na

różnego rodzaju konsultacje specjalistyczne, zabiegi rehabilitacyjne, sprzęt do ćwiczeń),

• trudności z uzyskaniem odpowiedniego sprzętu rehabilitacyjnego.

Zakończenie

Opieka nad upośledzonymi, a w szczególności realizacja zadań w tym zakresie wymagają ciągłego ulepszania form kształcenia i różnicowania placówek kształcenia specjalnego, z uwzględnieniem różnych postaci odchylenia od normy intelektualnej. Problem opieki nad upośledzonymi umysłowo jest rożnie rozwiązywany w różnych państwach, jednak wszystkie dążenia zmierzają do tego, by upośledzonym zapewnić lepszy los i właściwe miejsce w społeczeństwie. Naczelnym zadaniem w stosunku do dzieci i młodzieży "'^pełnosprawnej jest przywrócenie im radości życia, zapewnienie pracy 'możliwości współdziałania w grupie rówieśniczej. "Odpowiedni model ^acji daje ogromne możliwości wpływu nie tylko na rozwój społeczny emocjonalny uczniów, ale także na ich rehabilitację. Umiejętne, sprawne,

tonalne wspomaganie rozwoju dziecka wymaga orientacji i nabywania zast 2y te.oretyczneJ ' doświadczeń praktycznych. Dlatego pedagog powinien

tym ^ s1^ na(^ tym' cz^ t0' c0 r0^' ^a "ispcłnosprawnego dziecka jest •""bitn ^ rnu P^^bne i przydatne w dorosłym życiu, czy na pewno we Mściwy sposób" (Wyczesany 1998, s. 144).

Bibliografia:

Ożóg-Radew M., Postawy matek wobec dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim a system kształcenia tych dzieci, [w:] Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych,

W, Dykcik (red.), Poznań 1996.

Wyc/esany J., Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym, [w:] Pedagogika specjalna. W. Dykcik (red.), Poznań 1997.

Wyczesany J., Oligofrenopecicitfogika, Kraków 1998.

Zaorska M., Pasymowski A., Integracyjny system ksztatcenia i •wychowania - "za" i "przeciw" integracji dzieci niepełnosprawnych umysłowo w opinii nauczycieli, rodziców, uczniów, [w:] Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, W. Dykcik (red.), Poznań 1996.

Ewa Binięda

Olsztyn

Zespół "wypalania się" u nauczycieli

Zawrotne tempo życia, szybki postęp cywilizacyjny, przemiany społecz-no-ekonomiczne w naszym kraju spowodowały, iż każdemu człowiekowi przyszło funkcjonować w wielu sytuacjach trudnych, borykać się ze stresem, zmęczeniem, dużymi obciążeniami psychicznymi. Funkcjonowanie w takich warunkach niesie ze sobą negatywne skutki zarówno dla zdrowia fizycznego, jak i psychicznego jednostki, może również prowadzić do wystąpienia zespołu wypalania się sił.

Zainteresowanie zespołem wypalania się sił trwa od wielu lat. Po raz pierwszy terminem "wypalenie" (ang. burn-out) posłużył się H. J. Freuden-berger w 1974 roku. Zjawisko to zostało przez niego opisane jako zespół objawów przejawiających się w trzech poziomach:

• fizycznym - są to między innymi: zmęczenie, bóle głowy. Wzmożona podatność na zachorowania,

• behawioralnym - łatwość wpadania w złość, duża zmienność zachowania,

• psychologicznym - uczucie znudzenia, złości, zniechęcenia (Kra-wulska-Ptaszyńska 1992, s. 403).

Następne lata przyniosły wiele publikacji na ten temat, głównie na gruncie amerykańskim. W polskiej literaturze psychologicznej i pedagogicznej problem ten pojawił się na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych.

Pojęcie "wypalania się sił" jest różnorodne. Związane jest to między innymi z istniejącym od pewnego czasu przekonaniem, iż zjawisko wypalania s1? sił łatwiej zaobserwować niż podać jego precyzyjną definicję. W bada-

ch nad tym procesem wyróżnić można trzy koncepcje i trzy różne sposo-y "licowania tego zjawiska.

'erwsza z nich wiąże syndrom wypalania z teorią stresu. Jest to podejście więznę, w którym nacisk położony jest na genezę i zmienność obrazu \vv wla s1^ w czasle- Niezbędnym warunkiem pojawienia się objawów sobv i"^-1^1 Powlekły stres o dużym nasileniu, często przerastający za-^udn ^""^'"^Jsdnostki. Stres rozumiany jest jako reakcja na sytuację ^'^aną z zaburzeniem relacji człowiek - otoczenie, jest on odpo-

wiedzią organizmu, głównie psychiki, na warunki otoczenia (Wojciechowska 1990, s. 83). Wypalenie pojawia się wówczas, gdy długotrwałe przeciążenie psychofizyczne staje się trudnością nie do przezwyciężenia. W początkowej fazie zauważalny jest wzrost aktywności, której celem jest bezpośrednie uwolnienie się od napięcia. Chwilowo uzyskana ulga w konsekwencji prowadzi do spotęgowania napięcia i jest źródłem wtórnych konfliktów. Pogłębiające się wyczerpanie powoduje rezygnację z prób poszukiwania nowych sposobów radzenia sobie. Utrwalają się sposoby destruktywne. W momencie rezygnacji z dążeń do znalezienia drogi wyjścia z kryzysu, w którym jednostka się znalazła, pojawia się zespół wypalenia. Przedstawicielem tego nurtu jest C. Cherniss, który definiuje zespół wypalania się sił jako ciągły, postępujący proces będący efektem długotrwałego silnego stresu i nie radzenia sobie przez jednostkę w trudnej sytuacji (Pisula ł 994, s. 86).

Druga koncepcja to podejście strukturalne. Badacze tego nurtu dążą do pogrupowania i uporządkowania symptomów w taki sposób, by utworzyły one jednostkę kliniczną. Nie zajmują się genezą wypalenia, a dążą do włączenia tego zjawiska w zakres wiedzy o psychopatologii, starają się stworzyć

jego systematyczny obraz. Przedstawicielem tego nurtu jest W. S. Paine. Trzecią koncepcję, najbardziej popularną i najbardziej spójną, stworzyła

Christiana Masłach. Jej koncepcja jest swego rodzaju połączeniem dwóch poprzednich - uwypukla genezę i dynamikę zespołu wypalania się sił, jednocześnie tworząc uporządkowany obraz kliniczny. W koncepcji tej powstawanie wypalenia zależne jest między innymi od dwóch elementów relacji człowiek - otoczenie. Są to: warunki pracy, wśród których wyróżnić można:

charakter pracy, stopień psychicznego zaangażowania się w nią, poziom oczekiwań i wymagań wobec pracownika, relacje interpersonalne w miejscu pracy.

Drugim elementem są cechy osobowości jednostki i jej stosunek do realizowanych zadań. Należy tu zwrócić uwagę na niedojrzałość osobowości, bierność, niepewność, niską samoocenę oraz sposób podejścia do pracy, niebezpieczna jest zarówno niechęć do pracy, jak i nadmierne zaangażowanie się w nią. Autorka prezentuje trzy komponenty zespołu wypalania się sił:

• wyczerpanie emocjonalne rozumiane jako wyczerpanie się, utrata energii i sił, często towarzyszy temu uczucie zmęczenia; jest to podstawowy komponent wypalania, który może się przejawiać w sferze fizycznej bądź psychicznej, jak też w obu tych sferach równocześnie,

• depersonalizacja - jej istotą są negatywne zmiany w nastawieniu do innych ludzi przejawiające się nieczułymi, zdehumanizowanymi reakcjami na ludzi i ich problemy; objawia się to używaniem dehumani-zujących określeń, fizycznym dystansowaniem się od innych, postać

chłodu, wycofywaniem się z kontaktów z innymi osobami, • brak satysfakcji osobistej z wyników pracy, polegający na negatyw"4 ocenie własnej pracy i jej wyników; powoduje to depresję, poczuć

klęski, obniżenie efektywności pracy, nieumiejętność poradzenia sobie z obciążeniami co wywołuje niską samoocenę.

Koncepcja ta przedstawia zjawisko wypalenia jako wielowymiarowe. Za osobę dotkniętą tym zjawiskiem należy uznać jedynie osobę, u której zostaną stwierdzone objawy zarówno wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacji, jak i wyraźny brak satysfakcji osobistej z wyników pracy (Wojciechowska 1990,s. 83-84).

Podejmując próbę określenia pojęcia wypalania się sił można przyjąć, na podstawie dotychczasowych poglądów, iż jest to wyczerpanie sił psychicznych i fizycznych występujące zwykle w efekcie wykonywania przez dłuższy czas intensywnych zajęć związanych ze sprawowaniem nad kimś opieki oraz napięciem psychicznym związanym z doświadczeniem długotrwałych negatywnych uczuć związanych z pracą i poczuciem własnej wartości w odniesieniu do własnej pracy.

Jak widać z powyższych rozważań zespół wypalania się sił może wystąpić u każdego człowieka, jednakże szczególnie zagrożone są osoby wykonujące zawody, których immanentną częścią są częste kontakty interpersonalne nacechowane empatią i troską. Do tego typu zawodów oprócz profesji: lekarza, pielęgniarki, pracownika socjalnego należy również zawód nauczyciela.

Praca z dziećmi i młodzieżą wymaga od nauczyciela wielu bardzo zróżnicowanych umiejętności i uzdolnień. Nauczyciel nie może ograniczyć się jedynie do przekazywania wiedzy i ćwiczenia umiejętności uczniów. Wymagana jest od niego wrażliwość na potrzeby uczniów, umiejętność spostrzegania i rozumienia ich zindywidualizowanych uzdolnień i barier. Szczególnego znaczenia nabiera to w przypadku pracy w szkołach specjalnych, ośrodkach szkolno-wychowaw-czych, internatach z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną. Wynika to przede wszystkim z faktu współpracy z dziećmi o różnym stopniu sprawności, tak fizycznej, jak i intelektualnej. Osobowość wychowanka, jego potrzeby, ograniczenia oraz wszelkie uzdolnienia mają wpływ nie tylko na sposób pracy nauczyciela, ale również na niego samego jako osobę. Nie sposób bowiem zaprzeczyć, ze praca nauczyciela niesie ze sobą duże obciążenie psychiczne. Wynika to z konieczności koncentracji uwagi, spostrzegawczości, sprawności myślenia, modyfikowania czynności. Działanie według jednego z góry założonego sche-^u nie jest możliwe. Nie są to jedyne obciążenia wynikające ze współpracy

ziecmi. Każdy nauczyciel musi mieć świadomość własnego wpływu na z ałtowanie się osobowości wychowanka. Wymaga to od niego odpowie-

a rlosc1. ' "^^gi w podejmowanych działaniach. Należy w tym miejscu

reslic, iż w stosunku do osoby nauczyciela, jak i jego pracy istnieją ogrom-dzip lwanla społeczne, głównie ze strony rodziców. Nauczyciel swoim co-dzie •\/m z^cle'Tl ma zaświadczać o swojej wartości jako osoby kształtującej nią tp IT1 ż- ^ przypadku rodziców dzieci niepełnosprawnych oczekiwa-' ^^znie wyższe. Często oceniając nierealistyczne możliwości wła-

53

snych dzieci oczekują od nich sukcesów i znacznych osiągnięć - za ich braki obwiniają nauczycieli, ich nieefektywną pracę z dzieckiem. Mimo tak dużych oczekiwań społecznych zawód nauczyciela nie cieszy się wielkim prestiżem w społeczeństwie. Stanowi to dla wykonujących ten zawód źródło dodatkowego napięcia emocjonalnego. Nauczyciele czują się niedoceniani przez społeczeństwo. Dodatkowym elementem wpływającym frustrujące na wykonujących ten

zawód jest ich wyjątkowo niski status ekonomiczny.

Zdarza się, że borykający się z codziennymi trudnościami nauczyciele

przenoszą swe problemy na pracę zawodową. Przeżywając silne napięcie emocjonalne, obciążeni stresem nauczyciele zagrożeni są syndromem wypalania się sił. Przyczyny tego stanu stanowią swoisty układ wzajemnie ze sobą powiązanych czynników. Tradycyjnie przyczyny te można podzielić

na dwie grupy:

• przyczyny związane z pracą (przyczyny organizacyjne),

• przyczyny związane z osobą pracującą (przyczyny indywidualne). W pierwszej grupie należy podkreślić znaczenie dwóch czynników związanych ze sposobem pojmowania roli zawodowej, są to:

• niejednoznaczność roli (nieprecyzyjne formułowanie zakresu obowiązków, kompetencji i uprawnień oraz niedookreślonych oczekiwań,

brak jednoznacznych kryteriów kontroli), i

• konflikt ról (wypełnianie jednej roli uniemożliwia skuteczne wypełnia-1 nie innej roli, również będącej elementem tej samem profesji). ^ f

Inne przyczyny związane z pracą to: monotonia, niskie, niewłaściwe wy-lg nagrodzenie, małe szansę awansu, biurokracja, brak wsparcia ze strony kolegów i władz, stresy współpracowników, problemy z utrzymaniem dyscypliny wśród uczniów, niewłaściwa liczba uczniów w klasie przypadająca na jednego nauczyciela (Rutte 1992, s. 31). Do grupy tych przyczyn należy również

zaliczyć te, które tkwią w strukturze zawodu, a są to:

• wysoki poziom osobistej odpowiedzialności (znaczna odpowiedzialność przy braku swobody w zakresie sposobu realizacji),

• wysoki poziom wymagań angażujący maksymalnie kwalifikacje pracownika. Przyczyny indywidualne wynikają przede wszystkim z niedojrzałości

osobowości, bierności, niepewności w kontaktach z innymi osobami, bezradności, osamotnienia. TSie są to jedyne cechy osobowości sprzyjające wystąpieniu wypalenia zawodowego. Osoby zewnątrzsterowne, czyli przeceniające wpływ sił zewnętrznych (takich, jak: los, przypadek, inni ludzie) na własne powodzenie życiowe, są w szczególny sposób zagrożone zespołem wypalania się sił. Przekonani są bowiem, że lepiej by sobie radzili, gdyby nie

trafili pechowo na trudną młodzież.

Intensywnie przebiegające wypalanie dotyka również idealistów, którzy

dążą do perfekcji, podejmują próby przejęcia odpowiedzialności za swoich

l

podopiecznych. Za wszelką cenę starają się ich chronić przed wszystkim co bolesne. Angażują się w swe działania tak głęboko, że zapominają o swoich problemach, często ignorując je. Warto w tym miejscu podkreślić wagę czynników związanych z subiektywnymi odczuciami związanymi z wykonywanym zawodem. Należą do nich: zawiedzione oczekiwania nauczycieli, zmniejszające się zainteresowanie wykonywaną pracą, niezgodność motywów i celów pracy z możliwościami danego pedagoga.

Wypalenie zaobserwować można zarówno w sferze emocjonalnej, jak i psychofizycznej. "M. J. Fimian i M. Santoro wyróżniają sześć najistotniejszych objawów wyczerpania się pedagoga specjalnego:

• wzrastającą frustrację,

• intelektualne wyczerpanie,

• nadmierny niepokój,

• odczuwanie napięcia,

• depresję,

• lęk"(Korzon 1989, s. 181).

Inni autorzy dołączają do tych symptomów również: bezradność, rozczarowanie i wyczerpanie emocjonalne. Jest ono tym głębsze, im większe oczekiwania i zamiary wiązała dana osoba z wybranym przez siebie zawodem.

Podkreśla się, że wystąpienie takich objawów, jak: uczucie niepokoju, brak radości i satysfakcji ze współpracy z dziećmi i młodzieżą, ograniczenie swych działań do podstawowych obowiązków bez nawiązywania więzi interpersonalnych świadczy o rozpoczęciu procesu wypalania się sił. Towarzyszyć tym odczuciom mogą dolegliwości fizyczne, takie jak: bóle głowy, dolegliwości żołądkowe prowadzące do wrzodów żołądka, ogólne osłabienie. Te symptomy mogą doprowadzić do wystąpienia w pełni rozwiniętego zespołu wypalania się sił przejawiającego się w trzech grupach objawów:

• emocjonalnym i psychofizycznym wyczerpaniem,

• depersonalizowaniem podmiotów interakcji zawodowej,

• utratą satysfakcji i zaangażowania zawodowego.

Proces wypalania się sił nie jest nieodwracalny, możliwa jest terapia i powrót do normalnego funkcjonowania. Zgodnie jednak z klasyczną maksymą - łatwiej jest zapobiegać niż leczyć. Istnieje szereg środków zaradnych, które mogą zabezpieczyć przed pojawieniem się wypalenia zawodo-^go. Podstawą jest działalność edukacyjna w szkołach kształcących pedagogów specjalnych, przygotowujących ich do pracy zawodowej. Uświadomienie sobie zagrożenia wystąpienia syndromu wypalenia się sił umoźli-^'a reakcję już przy pierwszych objawach. Ważna jest również świadomość własnych potrzeb i efektywne wykorzystanie czasu wolnego od pracy na ^laks, rozwój zainteresowań, podnoszenie własnych kwalifikacji - nieko-"'ecznie związanych z pracą zawodową. Aktywny odpoczynek, oderwanie od Problemów życia zawodowego daje możliwość spojrzenia z dystansem na

własną osobę, pracę, problemy. W pracy zawodowej wymagane jest przede wszystkim realne określenie wymagań wobec dziecka. Nie jest dopuszczalne by własne ambicje, chęć samorealizacji, osiągnięcia sukcesu stały się nadrzędne wobec potrzeb, możliwości i zainteresowań ucznia. W zakresie pojęcia sukcesu w pracy zawodowej, samorealizacji musi nastąpić przewartościowanie, dostosowanie do potrzeb i możliwości dzieci. Środkiem zaradczym są również uregulowania wynikające z Karty Nauczyciela, gwarantujące nauczycielowi urlop dla poratowania zdrowia. "Nie są to z całą pewnością wszystkie możliwości. Ogromnie pozytywną rolę odgrywają grupy samopomocy działające na zasadach towarzysko-terapeutycznych. Umożliwiają one oderwanie się od codziennych kłopotów poprzez uczestnictwo w grupie o zbliżonych zainteresowaniach i problemach.

Istnieją również możliwości terapii specjalistycznej. Terapia prowadzona grupowo bądź indywidualnie ma na celu przede wszystkim psychofizyczną regenerację sił pedagoga i umożliwienie mu powrotu do prawidłowego funkcjonowania w życiu zawodowym i osobistym.

Zjawisko wypalenia zawodowego dotyczy coraz większej ilości pracowników szkół wszystkich typów, ośrodków szkolno-wychowawczych, internatów itd. Samoświadomość zagrożenia pozwala na ochronę przed jego skutkami zarówno ich samych, jak i ich rodzin i uczniów - wychowanków.

Bibliografia:

Kliś M., Kossewska J., Cechy osobowości nauczyciela a syndrom wypalenia zawodowego, "Psychologia Wychowawcza" 1998, nr 2.

Korzon A., Zjawisko wyczerpania pedagoga specjalnego w pracy zawodowej,'[w:] Z problematyki kształcenia pedagogów specjalnych, K. Kuligowska (red.). Warszawa 1989.

Krawulska-Ptaszyńska A.. Analiza czynników wypalenia zawodowego u nauczycieli szkól średnich, "Przegląd Psychologiczny" 1992, nr 3.

Pisula E., Zespół wypalania się sił u rodziców dzieci autystycznych, "Nowiny Psychologiczne" 1994,nr 3.

Rutte V., Syndrom wypalania się u nauczycieli szkół specjalnych, "Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie", "Prace Pedagogiczne" XIV.

Sęk H., Wypalenie zawodowe nauczycieli. Społeczne i podmiotowe uwarunkowania, [w:] Edukacja wobec zmiany społecznej, J. Brzeziński, L.Witkowski (red.), Poznań-Toruń 1994.

Wojciechowska J., Syndrom wypalenia zawodowego, "Nowiny Psychologiczne" 1990, nr 5-6.

Czesław Kosakowski

Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Dziecko niepełnosprawne w szkole masowej - możliwości i ograniczenia

Wprowadzenie

Jan Amos Komeński głosił: "szkoła powinna objąć wszystkie dzieci, skoro bowiem do tej samej szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i biednych, dziewczęta i chłopcy, starsze i młodsze - to mogą także uczęszczać bardziej i mniej zdolne. Dzieciom słabszym i ograniczonym szkoła powinna poświęcić więcej czasu, wysiłku i troski" (cyt. za: Lipkowski 1977). Jest to wizja szkoły dla każdego dziecka.

Wiek XIX to okres stopniowego wyodrębniania się z ogólnego systemu szkolnictwa szkoły specjalnej. Aż do lat sześćdziesiątych naszego wieku trwa rozwój placówek specjalnych typu segregacyjnego. Jest to też okres realizacji kształcenia specjalnego w głównej mierze na bazie szkoły specjalnej.

Druga połowa wieku dwudziestego przynosi zbliżenie w obszarze celów, metod i środków pomiędzy pedagogiką specjalną i ogólną. Jest to też okres wydatnego poszerzenia zakresu pojęcia kształcenia specjalnego i przenoszenia jego realizacji również poza placówkę specjalną. Pedagogika specjalna Przestała być tylko pedagogiką szkoły specjalnej. Dziś coraz częściej mówi-^y o systemie kształcenia i pomocy specjalnej. Jest to znak czasów. Obok 'sci, wobec których wskazane jest podjęcie kształcenia specjalnego są też ^le, którym potrzebna jest tylko pomoc specjalna. Grupa to niejednorod-' ^ęsc stanowią te, które jeszcze do niedawna realizowały obowiązek 0 "y w zdecydowanej większości na terenie szkoły specjalnej, a dziś co-zęsciej pozostają w szkole masowej - przykładem są dzieci niedowi-zące ^y niedosłyszące.

zow ne't0 te' ^tore pozostawały "od zawsze" w szkole masowej, ale organisto-, e lrn Pomocy specjalnej przez tę placówkę ma jeszcze nieodległą hi-' Pokładem są dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,

z wadami postawy, z zaburzeniami emocjonalnymi itp. Bywa, że w stosunku do nich używa się określenia "osoby z pogranicza normy". Odsetek tych dzieci wzrasta, zwłaszcza w krajach o wysokim poziomie rozwoju. Chciałoby się niejednokrotnie rzec, to jedna z cen postępu cywilizacyjnego. Stany Zjednoczone podają dziś już wskaźnik dzieci i młodzieży w wieku rozwojowym potrzebujących kształcenia i pomocy specjalnej, sięgający prawie 12%. Niestety z tendencją zwyżkową. Wiąże się to ze wzrostem zjawiska dystrofii płodu. Wzrost ten dotyczy, na szczęście, głównie drobnych uszkodzeń.

System kształcenia specjalnego w Polsce nigdy nie miał charakteru ściśle segregacyjnego, nigdy nie obejmował wszystkich dzieci z odchyleniami od normy. Zależnie od typu niepełnosprawności spory odsetek tych osób pozostawał w szkole masowej. Podobnie było i w wielu innych krajach. Dziś, w miarę upowszechniania się idei integracji, skłonność do pozostawiania dziecka z odchyleniami od normy w szkole masowej nasila się. Szkoła masowa różnicuje się, zaznacza się tendencja do upowszechniania się selekcji nie tylko w kierunku do szkoły specjalnej, ale również i w jej obrębie. Coraz częściej mówi się też o reintegracji dziecka niepełnosprawnego ze szkoły

specjalnej do masowej, powroty stają się faktem.

Całkowite wyeliminowanie szkoły specjalnej na dzień dzisiejszy nie jest

możliwe, nie będzie też realne w bliżej zakreślonej perspektywie. Na długo jeszcze pozostanie placówką trudną do zastąpienia dla osób z różnymi odchyleniami od normy, zwłaszcza z tymi najpoważniejszymi - najczęściej

wielozakresowymi.

Jedno jest pewne - szkoła specjalna musi się zmieniać, wewnętrznie

różnicować, aby w pełni wykorzystywać możliwości rozwojowe dziecka niepełnosprawnego.

Integracyjne kształcenie w Polsce

Integracyjne kształcenie staje się faktem, nie pora już dziś na rozważanie argumentów "za" czy "przeciw". System kształcenia integracyjnego "polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiających im -" w miarę możliwości - wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. (.••) Celem integracji jest bowiem umożliwienie poszkodowanym na zdrowi" osobom prowadzenia normalnego życia i możliwie na tych samych warunkach jak innym członkom określonych grup społecznych. Integracja zakłada umożliwienie młodzieży upośledzonej na zdrowiu korzystanie ze wszystkich stopni szkolnictwa - podstawowego, ogólnokształcącego i zawodowego, zdobyczy kulturowych i form czynnego wypoczynku, z których korzysta młodzież zdrowa" (Hulek 1977, s. 492). Zasięg różnych form kształcenia

•M

integracyjnego z roku na rok wzrasta. Dziś"można mówić o trzech formach realizacji obowiązku szkolnego przez osoby niepełnosprawne: S?

• szkoła specjalna,

• klasy specjalne, nauczanie indywidualne/nauczanie zindywidualizowane realizowane w szkole masowej,

• klasy i szkoły integracyjne.

Pierwsza forma ma charakter segregacyjny, druga to częściowa integracja i trzecia - w pełni integracyjna. Jak wyglądają wskaźniki? Jan Pańczyk, kreśląc obraz pedagogiki specjalnej u progu XX wieku, podaje następujące dane (Pańczyk 1996, s. 140-142):

1) w systemie segregacyjnym, a więc w placówkach specjalnych, realizuje obowiązek szkolny 83 591 uczniów niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat, co stanowi 21,89% ogółu tych osób. W poszczególnych grupach odchyleń od normy odsetek tych osób wynosi:

• przewlekle chorzy - 8,37%,

• niewidomi i niedowidzący-23,19%,

• głusi i niedosłyszący - 60,93%,

• lekko upośledzeni umysłowo - 76,61 %,

• umiarkowanie i znacznie upośledzeni umysłowo - 100%;

2) formą częściowej integracji objętych jest 25 438 Uczniów, co stanowi 6,66%. Dotyczy to przede wszystkim osób chronicznie chorych (3,66%) i lekko upośledzonych umysłowo (18,85%);

3) pełną integracją objętych jest 245 362 (71,45%) uczniów, w tym:

• 87,97% przewlekle chorych,

• 76,81% niewidomych i niedowidzących,

• 39,07% głuchych i niedosłyszących,

• 4,54% lekko upośledzonych umysłowo.

Integracyjne kształcenie w Europie

System kształcenia specjalnego w świecie jest dość zróżnicowany. Wyni-a t0 z wielu czynników. Wśród nich za najistotniejsze można uznać:

* tradycje historyczne i kulturowe,

* zróżnicowanie narodowościowe,

* liczebność kraju,

stopień rozwoju cywilizacyjnego, zamożność społeczeństwa,

stan rozwoju pedagogiki specjalnej jako dyscypliny nauki. - , n F^zybylski, analizując system kształcenia dzieci niepełnospraw-w krajach Europy Zachodniej wyróżnia trzy grupy państw (1997):

- do pierwszej zalicza kraje, w których silnie zakorzeniony jest system kształcenia specjalnego osób z odchyleniami od normy typu segregacyjnego (w placówkach specjalnych), są to: Niemcy, Holandia, Belgia, Francja, Szwajcaria i Luksemburg. Pion szkolnictwa specjalnego jest w tych krajach dość zróżnicowany. Trendy integracyjne narastają powoli;

- grupę drugą stanowią kraje o dynamicznym wzroście kształcenia dzieci niepełnosprawnych w systemie integracyjnym, są to: Hiszpania, Grecja, Austria, Portugalia i Irlandia. Tu system kształcenia specjalnego osób z odchyleniami od normy ma dość krótką historię, nie zdołał więc zakorzenić się. Stąd też tendencje integracyjne nie napotykają na opory. W krajach tych większość osób niepełnosprawnych kształci się w szkołach masowych;

- trzecia grupa to kraje o najwyższym wskaźniku integracji: Włochy, Szwecja, Dania, Norwegia, Finlandia, Wielka Brytania, Islandia i z krajów

pozaeuropejskich Stany Zjednoczone.

W tych krajach wypracowano wiele doświadczeń, które stopniowo przenikają do innych. Odsetek uczniów realizujących kształcenie w szkołach specjalnych jest niewielki. I tak na przykład w Danii wynosi ledwie 0,65%,

w Norwegii 1%, a w Islandii l ,29%.

Warto dodać, iż w krajach Europy Zachodniej dostęp do nauki dzieci

i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (osoby z odchyleniami od normy) w ramach szkolnictwa masowego wpisany został do ustawodawstwa oświatowego.

Równanie szans

Definicja kształcenia specjalnego przedstawiona przez UIMESCO brzmi:

"Jest to elastyczny system ułatwień wychowawczych, stosowany wobec tych uczniów, którzy mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce spowodowane czynnikami zewnętrznymi lub wewnętrznymi zaburzeniami fizycznymi lub psychicznymi" (cyt. za: Hulek 1979, s. 7). Warte są wyeksponowania w powyższej definicji najmniej trzy sprawy:

• użycie terminu "dzieci z trudnościami edukacyjnymi" uwypukla problemy rozwojowe, a nie rodzaj uszkodzenia,

• zwrócenie uwagi, iż kształcenie specjalne jest to system ułatwień

w edukacji,

• podkreślenie elastyczności systemu.

Przemiany w postrzeganiu kształcenia specjalnego pochodne są ujmowania zjawiska niepełnosprawności ludzkiej w ogóle. Począwszy od końca lat sześćdziesiątych naszego wieku obserwuje się stopniowe odchodzenie od ujmowania zjawiska z pozycji biologicznego determinizmu. Nowe spojrzenie podkreśla ścisłe powiązania pomiędzy doświadczanymi przez osoby niepeł' •l

nosprawne ograniczeniami, kształtem i strukturą środowiska, w którym żyją oraz postawami społeczeństwa. Upośledzenie jednostki jest zatem funkcją stosunku pomiędzy osobami niepełnosprawnymi a ich otoczeniem. Stan uszkodzenia organizmu nie musi pociągać za sobą sytuacji upośledzenia.

Problem osób niepełnosprawnych znalazł się w centrum zainteresowania Organizacji Narodów Zjednoczonych i wielu innych organizacji międzynarodowych. Przykładem jest choćby Międzynarodowy Rok Osób Niepełnosprawnych (rok 1981) czy opracowanie Światowego Programu Działań na Rzecz Osób Niepełnosprawnych. W rezultacie nastąpiło podkreślenie prawa

osób niepełnosprawnych do tworzenia im tych samych szans, co pozostałym obywatelom.

Z punktu widzenia dzieci i młodzieży oraz problemu podjętego w niniejszym opracowaniu ważne są zwłaszcza dwa dokumenty:

• Wyrównywanie szans osób niepełnosprawnych. Standardowe zasady (ONZ 1993),

• Wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (UNESCO 1994, Salamanka). •

Przykładowo, w Wytycznych... przyjętych przez UNESCO na konferencji w Salamance stwierdza się:

"Specjalne potrzeby edukacyjne obejmują sprawdzone zasady rzetelnego nauczania, z których mogą skorzystać wszystkie dzieci. Zakłada to, że różnice między ludźmi są czymś naturalnym, a nauczanie musi być odpowiednio dostosowane do potrzeb dziecka, a nie dziecko musi dostosowywać się do z góry przyjętych założeń dotyczących tempa i charakteru procesu uczenia się. Pedagogika zorientowana na dziecko służy wszystkim uczniom, a w konsekwencji całemu społeczeństwu. Doświadczenia wykazują, że może to znacząco ograniczyć liczbę dzieci rezygnujących z dalszej nauki i powtarzających klasy, co tak często jest elementem wielu systemów oświaty przy jednoczesnym zapewnieniu wyższych osiągnięć. Pedagogika stawiająca dziecko w centrum uwagi pomaga uniknąć marnotrawstwa zasobów i przekreślania nadziei, co zbyt często jest następstwem złej jakości nauczania i postawy «jeden rozmiar jest dobry, dla wszystkich» wobec edukacji.

Szkoły zorientowane na dziecko są ponadto platformą kształcenia społeczeństwa zorientowanego na człowieka, które szanuje zarówno różnice, jak i godność każdej osoby" (s. 4).

Dokumenty zakładają elastyczność programów nauczania. Zakładają też między innym i, że:

) Programy nauczania powinny odpowiadać potrzebom dzieci, a nie odwrotnie.

/ ^'sci o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinny otrzymywać odatkową pomoc dydaktyczną w kontekście normalnego programu nauczania, a nie odrębny program. Naczelną zasadą powinno być zapewnie-

63

nie takiego samego wykształcenia, oferując dodatkową pomoc i wsparcie

tym, które tego wymagają.

3) Przyswojenie wiedzy nie jest wyłącznie kwestią formalnego teoretycznego nauczania. Treść jego powinna odpowiadać wysokim standardom i potrzebom poszczególnych uczniów w celu umożliwienia im pełnego uczestnictwa w rozwoju. Nauczanie należy powiązać z doświadczeniem uczniów i zagadnieniami praktycznymi, aby zwiększyć ich motywację.

4) Osoby niepełnosprawne, osiągając równe prawa, powinny także posiadać równe obowiązki. W momencie, gdy prawa te zostaną osiągnięte, społeczeństwa powinny zwiększyć swe oczekiwania względem osób niepełnosprawnych. Częścią procesu wyrównywania szans powinno stać się niesienie pomocy osobom niepełnosprawnym w tym, by mogły wziąć na siebie pełną odpowiedzialność jako członkowie społeczeństwa. Budzenie świadomości powinno stanowić ważną część edukacji dzieci niepełnosprawnych oraz programów rewalidacyjnych. Powinno stanowić część edukacji dla wszystkich dzieci i młodzieży oraz być niezbędnym elementem kursów szkoleniowych dla nauczycieli i innych profesjonalistów.

To tylko wybrane myśli - problemy do zastanowienia przy budowaniu systemu kształcenia integracyjnego, ale również zastanowienia przy stwarzaniu korzystnej sytuacji dla rozwoju każdego dziecka, tego z imienia

i nazwiska.

Idea równości szans, ale zarazem i obowiązków, idea ta jawi się jako cel

i zarazem droga postępowania. Nie można nie zauważyć tendencji do postrzegania zjawiska odchylenia od normy w kategorii różnic indywidualnych. Sprowadza się to do podkreślenia prymatu zachowanych możliwości, a nie uszkodzenia. "Straty" wynikające z doznania niepełnosprawności schodzą na

dalszy plan.

Wymienione dokumenty podkreślają znaczenie "kształcenia społeczeństwa". To jedno z ważnych zadań pedagogiki specjalnej. Warto przypomnieć, że już w roku ł 972 na międzynarodowym kongresie pedagogów specjalnych, który odbył się w Paryżu przyjęto rezolucję:

"Pedagog specjalny nie może ograniczać się tylko do pracy nad powierzonym mu dzieckiem, ale powinien włączyć się w życie dzieci i społeczeństwa, które współdziałać winno w leczeniu wad i upośledzeń dziecka" (cyt.

za: Lipkowski 1997, s. ł 3).

Zakreślone ramy opracowania nie pozwalają na szersze potraktowanie

problemów poruszonych w ww. dokumentach. Pora więc na zastanowienie się nad gotowością szkoły masowej do kształcenia dziecka z odchyleniaW1

od normy na jej terenie.

Wyznaczniki efektywności kształcenia integracyjnego

Prac podejmujących problem integracyjnego kształcenia osób niepełnosprawnych przybywa. Wcześniejsze koncentrowały się na dyskusji - integracja czy segregacja. Dziś, wydaje się, że tę fazę dyskusji mamy już za sobą, stąd opracowania skupiają się częściej na warunkach integracji oraz skuteczności różnych jej form. Najczęściej wymienia się następujące grupy czynników stanowiących o efektywności .kształcenia dzieci z odchyleniami od normy w szkole masowej:

• warunki materialne (wyposażenie szkoły i klas w specjalistyczne urządzenia, zasób środków dydaktycznych, brak barier architektonicznych, itd.),

• warunki dydaktyczno-wychowawcze (organizacja procesu dydaktycz-no-wychowawczego na terenie szkoły i klasy, stwarzanie klimatu bezpiecznego dla uczniów niepełnosprawnych),

• przygotowanie nauczyciela-wychowawcy,

• zatrudnienie specjalistów wspomagających kształcenie dzieci niepełnosprawnych,

• współpraca szkoły z placówkami specjalistycznymi,

• współpraca z domem rodzinnym dziecka niepełnosprawnego.

Wszystkie one są ważnym ogniwem w kształceniu integracyjnym. Zatrzymam się jednak tylko przy jednym z nich, nauczycielu-wychowawcy. Czynię to mając na uwadze z jednej strony jego rolę w stwarzaniu warunków psychicznych, niezbędnych do pełnego zaspokojenia przez dziecko z odchyleniami od normy potrzeb psychicznych jako warunku wstępnego skutecznego uczenia się. Z drugiej strony, zajmując się pedagogiką specjalną oraz teorią i praktyką kształcenia i pomocy specjalnej już od ponad trzydziestu lat świadom jestem, iż najwięcej do zrobienia jest w obszarze naszej świadomości, to ona wymaga znaczącej przebudowy. Zdobycie przygotowania pedagogicznego, a na jego bazie specjalistycznego, uprawniającego do prowadzenia kształcenia integracyjnego dzieci z różnymi typami odchyleń od normy - to tylko jeden z warunków formalnych. Nie zawsze przekłada się "a ukształtowanie właściwej, pożądanej postawy. W nas, nauczycielach-wy-chowawcach, w naszych schematach myślowych jest sporo postaw zachowawczych, czasem spowalniających przemiany. Zatrzymajmy się choćby P^y kilku przykładach z codziennej praktyki.

W programach przedmiotów, a jeszcze więcej w ich realizacji nazbyt

e ^rstwy informacyjnej, niedostatek natomiast kreatywności, kreatyw-sc1 na miarę dziecka niepełnosprawnego również. Codzienna praktyka °'y pokazuje, że często, nawet za często dominuje program nauczania. Je się on niejednokrotnie celemsamym w sobie, miast być środkiem do

'Jakim jest rozwój dziecka. Powoduje to, że nauczyciel bywa rozliczany,

65

a i sam siebie też jest skłonny rozliczać z przekazywania wiadomości, na zasadzie zaliczania haseł programowych, nie mając czasu, czy też zapominając o celu, jakiemu program służy. Doprasza się przywołania do pamięci jakże trafna sentencja z Twierdzy Antoine de Saint-Exuperyego: "Musimy się dobrze zrozumieć. Powierzyłem wam ludzkie dzieci nie po to, żeby kiedyś ocenić, ile wiedzy zdołaliście im przekazać, ale po to, żeby radować się

widząc, jak postępują wzwyż" (1990). ;

Z powyższym problemem wiąże się kolejny - ocena postępów dziecka l

w ogóle, a na tym tle zwłaszcza dziecka niepełnosprawnego, kształconego j w systemie integracyjnym. Zasadnym wydaje się zwłaszcza punkt odniesie- | nią w tej ocenie. Dominuje ocena wyrażona stopniem. Opisowa bywa rów- | nież. Myślę, że jednak warta szerszego stosowania, zwłaszcza w stosunku do uczniów młodszych pełnosprawnych i z odchyleniami od normy włączonych ;

do klasy masowej. Jeśli już nie na wszystkich przedmiotach to zwłaszcza tych, w których dystans spowodowany określonym typem uszkodzenia silnie się zaznacza, na przykład postępy w zakresie muzyki dziecka niesłyszącego oraz ;

słabosłyszącego, czy też ocena z zajęć plastycznych czy gimnastyki dziecka ' niewidzącego, czy niedowidzącego. Względnym staje się tu obiektywizm oce- ' ny, gdy zastosujemy tzw. "równe kryterium" dla wszystkich. Gubimy wów- l

czas tym samym znaczenie stymulatywne i prognostyczne oceny. ' Warte zastanowienia jest pytanie: czy w wystarczającym stopniu potrafimy budować pomost pomiędzy postępowaniem dydaktycznym a terapeutycznym, wbudowywać je w tok dydaktyczny. A skoro mamy do czynienia z kształceniem integracyjnym tyczy się również oddziaływań rewalidacyj-

nych, korekcyjno-kompensacyjnych, resocjalizacyjnych itd.

Pojawia się również problem granic i możliwości rozwoju dziecka. To problem złożony, warunkowany wieloma czynnikami. Niestety w codziennej praktyce bywa postrzegany w sposób uproszczony, ponieważ granice te chce się widzieć najczęściej jako tkwiące w dziecku, czasem nawet nie dostrzegając ich dynamicznego charakteru. A przecież takie ich postrzeganie zwalnia nauczyciela-wychowawcę z odpowiedzialności za rozwój ucznia i z modyfikowania własnego postępowania, gdy napotyka na dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Tymczasem granice i możliwości rozwoju dziecka tkwią nie tylko w nim, ale i w otoczeniu, a więc i w nas nauczycielach-wychowawcach. A zatem wymaga to nie tylko modyfikowania zachowań dziecka, ale i naszego postępowania dydaktyczno-wychowawczo-rewalida-

cyjnego.

Potrzeby dziecka niepełnosprawnego są takie same, jak i pełnosprawnego.

Wymaga ono jedynie większej, a czasami i częstszej pomocy w ich zaspokajaniu.

Przedstawione wyżej problemy to tylko niektóre z wielu. Czytelników'

pozostaje ocena, czy ważne, w moim przekonaniu - tak. Pozwolę sobie

jeszcze raz wrócić do wytycznych zawartych w "Deklaracji z Salamanki":

"Fundamentalną zasadą funkcjonowania szkoły integracyjnej jest przekonanie, że wszystkie dzieci w miarę możliwości powinny uczyć się razem, niezależnie od doświadczanych przez nie trudności, czy różnic. Szkoły integracyjne muszą uznawać i odpowiadać na zróżnicowane potrzeby swoich uczniów, przyjmując różne style i tempa uczenia się oraz gwarantując każdemu odpowiednie wykształcenie dzięki właściwym programom nauczania, przygotowaniom organizacyjnym, strategiom kształcenia, wykorzystaniu zasobów oraz współpracy z lokalnymi społecznościami. Continuum wsparcia i wysiłków powinno odpowiadać continuum specjalnych potrzeb spotykanych w każdej szkole" (Wytyczne dla działań..., op. cit. s. 6).

Bibliografia:

Hulek A., Integracyjny system kształcenia i wychowania, [w:] Pedagogika rewalidacyjna, A. Hulek (red.). Warszawa 1977.

Hulek A., Współczesne kierunki rozwoju pedagogiki specjalnej, [w:] Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego, "Studia Pedagogiczne" 1979, T. XL. Lipkowski O., Pedagogika specjalna. Warszawa 1977.

Pańczyk J., Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku, "Rocznik Pedagogiki Specjalnej" 1996, Tom 7.

Przybylski S., "Trendy występujące w kształceniu dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością w krajach Europy Zachodniej". Referat wygłoszony na konferencji "Tożsamość Pedagogiki Specjalnej u progu XX wieku", w dniu 8 maja 1997 r. w WSPS w Warszawie.

Saint-Exupery de A., Twierdza, Warszawa 1990. Wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych, Salamanka 1994.

Marzenna Zaorska

Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Kształcenie integracyjne osób z zaburzeniami sprzężonymi

Wprowadzenie

W związku z wdrożeniem w życie reformy systemu kształcenia coraz częściej słyszy się dyskusje nad istotą i sensem edukacji integracyjnej. Analizowane są dotychczasowe, już 10-letnie, doświadczenia w zakresie wspólnego nauczania dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych, pozytywne oraz negatywne strony funkcjonowania placówek integracyjnych. Oczywistym jest, że zwolennicy integracji poddają społecznej ocenie przede wszystkim dodatnie aspekty wynikające z edukacji integracyjnej, przeciwnicy zaś koncentrują się na tym, co jest niewłaściwe, niepożądane, złe. I taki stan rzeczy należy uznać za w pełni zrozumiały, normalny, logicznie wytłu-maczalny. Obecność kontrowersji bowiem przemawia za zainteresowaniem problemem oraz za potrzebą eliminowania niedociągnięć.

A. Hulek, wielki zwolennik mądrej, rozsądnie zorganizowanej integracji, sedno integracyjnego systemu kształcenia definiuje następująco: "System integracyjny kształcenia specjalnego polega na nauczaniu i wychowaniu dzieci, młodzieży i dorosłych z odchyleniami od normy w zwykłych szkołach i innych placówkach oświatowych, przy uwzględnieniu ich odrębnych potrzeb i zaspokajaniu ich odrębnymi zabiegami, służbami i świadczeniami" 0993,s. 329).

Oo oznaczają słowa A. Hulka? Przede wszystkim to, że edukację integralną należy lokalizować w gruncie rzeczy w ramach nauczania specjalnego, Ie tylko i wyłącznie oddziaływań masowych, jak się to niestety w prakty-

e ^^"gicznej często u nas dzieje.

kac" ^^S0^^ specjalnej stale podkreślamy segregacyjny charakter edu-żon ° "^pełnosprawnych. I słusznie, szkoły specjalne poniekąd są ska-P'?tnem inności oraz izolowania wychowanków od normalnego życia.

Czy jednak tworzenie szkół integracyjnych jako szczególnych instytucn edukacyjnych jest rozwiązaniem dobrym i jedynym z możliwych?'.

Aby zorganizować placówkę integracyjną potrzebne są niemałe nakłady

finansowe związane z dostosowaniem budynku do potrzeb niepełnosprawnych uczniów oraz z wyposażeniem we właściwe pomoce techniczne i dydaktyczne. Jest to jednak w gradacji wielości wiążących się z danym zagadnieniem spraw problem stosunkowo rozwiązywalny. Są też i inne, bardziej

kłopotliwe z punktu widzenia wykonalności. Należą do nich: | ł. Zapewnienie dziecku niepełnosprawnemu indywidualnego podejścia |

i warunków do możliwie pełnej realizacji programu. | Przygotowanie wysoce wyspecjalizowanej kadry, dzięki której zarówno |

dzieci niepełnosprawne, jak i zdrowe mogłyby osiągnąć możliwie najpełniej- J

szy rozwój i przygotowanie do życia. •|

2. Ukierunkowanie rodziców, tak dzieci niepełnosprawnych, jak i pełno-|

sprawnych do faktycznego uczestnictwa w pracy klasy i szkoły. '

3. Zabezpieczenie pomocy w rehabilitacji dzieciom i ich rodzicom we

wczesnych fazach rozwoju oraz w okresie przedszkolnym na tyle, że w momencie podejmowania nauki szkolnej będą one przygotowane dp współpracy

z pełnosprawnymi rówieśnikami. ' 4. Dokonanie zmiany dotychczasowej ogólnospołecznej percepcji osoby

niepełnosprawnej jako tej gorszej, mniej wartościowej, nic nie potrafiącej

i na tyle "brzydkiej", że już samo patrzenie na nią wywołuje niechęć.

Obowiązujące zarządzenia podają, że w klasie bądź grupie integracyjnej

może przebywać ogółem od ł 5 do 20 dzieci, w tym od 3 do 5 niepełnosprawnych. Prawo do realizacji nauczania integracyjnego ma każde dziecko o zaburzonym rozwoju, nawet to bardzo uszkodzone, jeśli istnieje szansa na jego kształcenie ze zdrowymi rówieśnikami. W wielu placówkach integracyjnych przyjęto niesłuszną zasadę o włączaniu w nurt integracji wyłącznie dzieci z niepełnosprawnością ruchową i z normą intelektualną. Jest to zasada zła, naruszająca podstawowe prawa jednostki ludzkiej do podmiotowego

traktowania jego istoty.

Wśród dzieci o poważnych anomaliach rozwojowych znajdują się takie,

u których ma miejsce współwystępowanie, równoczesne nakładanie się dwóch lub więcej defektów. Są to na przykład dzieci głuchoniewidome, upośledzone umysłowo i z jednoczesnymi wadami słuchu lub wzroku, dzieci niesprawne

ruchowo z głuchotą, niedosłuchem, ślepotą, słabowzrocznością i inne.

Problemów wynikających z włączenia dziecka ze złożonymi niepełno-

sprawnościami do integracji jest wiele, znacznie więcej niż w przypadku dzieci z zaburzeniami jednorodnymi. ^Na pytanie: jakie są to problemy i czego mogą dotyczyć? - postaram się pokrótce odpowiedzieć.

Kształcenie dzieci z zaburzeniami złożonymi w systemie integracyjnym

Uczeń posiadający dysharmonie wielozakresowe potrzebuje specyficznych rozwiązań w zakresie organizacji kształcenia i w jego treści. Wobec tego należy zadbać o:

1. Powierzenie władzy w szkole (dyrektor, zastępcy dyrektorów) osobom kompetentnym, właściwie przygotowanym do pełnienia swoich funkcji nie tylko z punktu widzenia organizacyjnego, ale i merytorycznego. Z doświadczeń własnych mogę powiedzieć, że na takich stanowiskach dobrze sprawdzają się osoby posiadające wyższe wykształcenie pedagogiczne, np. pedagodzy specjalni, nauczyciele nauczania początkowego.

2. Zweryfikowanie dotychczas pracującej w szkole kadry pedagogicznej pod kątem wykształcenia oraz rzeczywistych, a nie deklarowanych słownie chęci dokształcania się i doskonalenia swoich umiejętności zawodowych. Należy wystrzegać się osób, które nie posiadając stałej umowy o pracę, wykazują pragnienia podjęcia studiów podyplomowych, ale jak tylko takową umowę otrzymają rezygnują ze swoich zamiarów.

3. Zapewnienie dziecku możliwości realizowania tzw. nauczania indywi-dualno-integracyjnego, które będzie zespalało w jednolitą całość zajęcia indywidualne prowadzone przez specjalistę z przedmiotów sprawiających największe trudności (matematyka, język polski, środowisko) z zajęciami, w których może ono samodzielnie i bez większych problemów uczestniczyć (plastyka, muzyka, wychowanie fizyczne).

4. Opracowanie indywidualnego programu nauczania takiego dziecka, dostosowanego do jego realnych potrzeb i możliwości oraz rozliczanie z faktycznej realizacji tegoż programu tak dziecka, jak i nauczyciela.

5. Zweryfikowanie tradycyjnego podejścia do oceny postępów szkolnych ucznia na tyle, aby brane były pod uwagę przede wszystkim jego osiągnięcia rozwojowe, a nie wyłącznie dydaktyczne.

6. Wyposażenie stanowiska pracy ucznia oraz pomieszczeń, w których odbywają się lekcje w odpowiednie pomoce i sprzęt wspomagający kształcenie.

7. Zatrudnienie specjalistów, którzy będą potrafili z uczniem posiadają-t^m zaburzenie wielozakresowe stosownie pracować, zarówno w ramach poznawania treści przewidzianych programem nauczania, jak też w ramach ^jęć dodatkowych.

8- Wprowadzenie nowych oryginalnych form pracy i metod stymulacji

OZWOJU dziecka, dzięki którym można by było podwyższyć poziom atrak-

yjnosci usług edukacyjnych oferowanych przez szkołę, jak i efektywność Prowadzonych w niej działań, np. zajęć logorytmicznych, sacjoterapeutycz-

y011. muzykoterapeutycznych, arteterapeutycznych, prowadzonych metodą

"• Sherborne i innych.

71

9. Współpracę ze środowiskiem rodzinnym dziecka w kwestii głębszego zrozumienia jego potrzeb, możliwości, zachowań, utrwalania. programowo realizowanych zagadnień oraz aktywnego włączania rodziców w życie klasy

i szkoły.

10. Zapewnienie dziecku rzetelnej opieki w czasie przerw i w czasie oczekiwania na rozpoczęcie lekcji lub zajęć pazalekcyjnych.

ł l. Dostosowanie treści realizowanych w klasach starszych do społecznych oczekiwań dziecka i do jego najbliższego środowiska życia oraz wychowania. Szczególnie chodzi tu o połączenie treści historycznych, geograficznych i przyrodniczych, jak też o skorelowanie ich z tradycjami środowiska lokalnego.

Zakończenie

Reasumując wskazanym zdaje się podkreślenie, iż zapewne w naszej mentalności narodowej leży popadanie z jednej skrajności w drugą. Krytykujemy szkoły specjalne jako wytwarzające izolację jednostki niepełnosprawnej od normalnego społeczeństwa, a w zamian proponujemy wybraną szkołę integracyjną stworzoną ze szkoły masowej, często nie przygotowaną do edukowania ucznia o zaburzonym rozwoju i bardzo oddaloną od miejsca zamieszkania dziecka. Być może warto byłoby się zastanowić nad tym, aby każda placówka masowa mogła pełnić funkcje integracyjne, albo nad tym, że jeżeli już organizujemy szkołę integracyjną, to czynimy to w oparciu o bazę szkół specjalnych, która niewątpliwie jest stosowniej spojona z potrzebami dziecka niepełnosprawnego. Dodatkowo nauczyciele szkolnictwa specjalnego posiadają wymagane kwalifikacje do nauczania osób odbiegających w sferze funkcjonowania od ogólnie przyjętych norm i w większym stopniu dysponują potrzebnymi technikami stymulowania rozwoju jednostki dotkniętej dysharmonią rozwoju. Linus Bopp (cytat za: Lipkowskim) pisze: "Rolnik, który zdoła wyhodować ziarno na mało urodzajnej glebie, zdoła też to uczynić na glebie dobrej. Nie

zawsze jednak bywa odwrotnie" (1984, s.l5).

Bibliografia:

Hulek A., Kształcenie specjalne w systemie integracyjnym, [w:] Encyklopedia Pedagogice'

W. Pomykało (red.), Warszawa 1993.

Lipkowski O., Pedagogika specjalna. Warszawa 1984. Twardowski A., Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami, [w:] Pedagogika specjdffl '

W. Dykcik (red.), Poznań 1997.

Amadeusz Krause

Zakład Pedagogiki Specjalnej

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Integracyjne formy pomocy dorosłym osobom z upośledzeniem umysłowym w Niemczech - przykład Lebenshilfe

Wstęp

W roku 1962 grupa rodziców dzieci z upośledzeniem umysłowym (dalej

"upośledzeni") zorganizowała się w związek Lebenshilfe (w dosłownym tłumaczeniu: pomoc w życiu). Inicjatywa ta była podyktowana brakiem kompleksowego systemu opieki nad jednostkami upośledzonymi. Istniejące w tym okresie struktury koncentrowały się głównie na szkolnictwie specjalnym i.dużych, wyizolowanych społecznie ośrodkach mieszkalno-wychowawczych.

Powołanie Lebenshilfe to stworzenie alternatywy w życiu osób upośledzonych, ułatwiającej ich funkcjonowanie. Dzięki nowemu spojrzeniu na miejsce i rolę osób upośledzonych w społeczeństwie ludzi normalnych, powstała sieć opiekuńczo-stymuiująca, integrująca te osoby w konkretną rzeczywistość społeczną. W skład tego systemu wchodzą: punkt wczesnego poradnictwa, przedszkole integracyjne, ośrodek opieki nad głębiej upośledzonymi, warsztat pracy chronionej oraz grupy mieszkalne. Szczególnie te dwie ostatnie formy pracy Lebenshilfe wyróżnia innowacyjny charakter.

pisuję je vv przekonaniu, że także w Polsce mogą one wyznaczać nowe ^"gi pracy z upośledzonymi umysłowo.

Warsztat Pracy Chronionej

-, ^ztat Pracy zatrudnia 190 pracowników, którzy ze względu na upo-" , enle "nie mogą, jeszcze nie mogą lub znowu nie mogą być czynnymi na polnym rynku pracy" (§51, Abs l A Schwerbehindertengesetz 1974.) Kry-P'zyjęcia do Warsztatu określa "umiejętność" funkcjonowania w spo-

łeczności, samodzielność w zakresie higieny osobistej oraz (po odpowiednim treningu) zdolność do wykonywania użytecznej pracy" (§ 52, Abs 1 Schwer-behindertegesetz 1974). "Nowo przyjęty pracownik po rozmowie wstępnej zostaje skierowany na 6-miesięczny okres próbny do określonego działu. W tym czasie zapada decyzja, podjęta wraz z zainteresowanym, o pozostaniu lub zmianie miejsca pracy. Dzięki różnorodności działów możliwe jest dostosowanie wykonywanej czynności do jednostkowych możliwości.

Część produkcyjna Warsztatu podzielona jest na cztery działy "pracy typowej" (pakowanie, segregowanie, etykietowanie, rozdzielanie itp.), 2 działy obróbki metalu (szlifowanie, cięcie, smarowanie) oraz pralnia (oprócz zleceń własnych wykonuje ona usługi dla okolicznych mieszkańców). Pozostała cześć Warsztatu to tzw. działy obsługi własnej. "Należą do nich: grupa porządkowa, dział magazynowo-transportowy oraz kuchnia, przygotowująca kilkaset

posiłków dziennie.

Wszystkie wyżej wymienione działy bezpośrednio lub pośrednio związane

z procesem produkcji są celowo wewnętrznie zróżnicowane, tzn. posiadają pracowników (posługując się terminologią Światowej Organizacji Zdrowia) z różnym stopniem zdolności osiągania (Sander ł 990). Dla Warsztatu oznacza to optymalne wykorzystanie potencjału upośledzonych oraz możliwość przyjmowania zleceń o wyższym stopniu złożoności. Dla jednostki upośledzonej to szansa na realizację się w zawodzie i bodziec do zwiększania swoich umiejętności. Rozpowszechniony wśród tzw. normalnych ludzi pogląd o "pracy głupich" nie znajduje potwierdzenia w rzeczywistości. "Niektóre z wykonywanych w Warsztacie prac wymagają specjalistycznego przeszkolenia i użycia urządzeń elektrycznó-mechanicznych.

Technicznych umiejętności oczekuje się także od personelu wychowawczego. W każdym dziale produkcyjnym zatrudnieni są dwaj opiekunowie z wykształceniem pedagogiczno-technicznym (najczęściej wykształcenie techniczne uzupełniane jest przeszkoleniem pedagogicznym). Wychowawcy odpowiadają bezpośrednio za produkcję, terminowe wykonanie zleceń oraz przygotowanie upośledzonych do pracy. Ilość opiekunów w grupie jest w zasadzie stała, może jednak ulec zmianie w sytuacjach wyjątkowych, np-duża ilość zleceń, skomplikowane zmiany produkcyjne lub trudności wychowawcze.

Warsztaty dla upośledzonych są zobligowane odpowiednimi przepisami

do działalności rehabilitacyjno-opiekuńczej oraz do stymulacji rozwoju osobowości swoich pracowników poprzez zajęcia towarzyszące. Lebenshilte;

realizując te wymagania stworzyła 2 działy rehabilitacyjno-opiekuńcze.

Pierwszy z nich finansowany częściowo przez Urząd dla Bezrobotnyc" przygotowuje poprzez trening manualno-sprawnościowy do późniejszej 9f'

tywności zawodowej.

Drugi przeznaczony jest dla osób nieradzących sobie z pracą lub chwilowo do niej niezdolnych (np. ze względu na stan psychiczno-emocjonalny). W grupie tej terapię ruchowo-ząjęciową uzupełniają proste czynności produkcyjne. Dzięki temu nawet ciężej upośledzeni nie zostają wykluczeni ze społeczności pracującej i mogą z dumą opowiadać: "chodzę do pracy".

Dla wszystkich pracowników organizowane są dodatkowo zajęcia towarzyszące. Osoby te mogą brać udział w zajęciach sportowo-korekcyjnych, zespole muzyczno-tanecznym, grupach plastycznych, ą także wycieczkach, festynach i innych imprezach.

Istnienie bazy terapeutyczno-rehabilitacyjnej nie przesłania faktu, że zasadniczym celem warsztatu jest umożliwienie jednostkom upośledzonym pracy zarobkowej. System finansowania zakładu związany jest bezpośrednio z efektywnością produkcji, a przy braku zleceń i zamówień podlega on twardym regułom rynku, z ryzykiem niewypłacalności włącznie. Dlatego zmniejszona wydajność pracy jednostek upośledzonych umysłowo kompensowana jest wielkością ich wynagrodzeń oscylujących w granicach 150-250 DM miesięcznie. Dla osób mieszkających w domu, będących na utrzymaniu rodziców lub żyjących w ośrodkach utrzymywanych przez państwo jest to duże, samodzielnie zapracowane kieszonkowe. Warsztat opłaca też składki ubezpieczeniowe i emerytalne pracowników, gwarantujące teraz i w przyszłości pełną gamę świadczeń socjalnych.

Ośrodki mieszkalne Lebenshilfe

Lebenshilfe to także kompleks mieszkalny, w skład którego wchodzi;

5 grup mieszkalnych, ośrodek oraz dom opieki nad ciężko upośledzonymi.

Dom opieki nad ciężko upośledzonymi nie różni się w swojej zasadniczej koncepcji od ośrodków tradycyjnych, istniejących również w Polsce. Przeznaczony jest dla osób całkowicie niezdolnych do pracy, pacjentów leżących, a także emerytowanych seniorów. Wyposażenie ośrodka w basen, sale terapii zajęciowej, salkę sportową umożliwia optymalną pracę terapeutycz-no-rehabilitacyjną.

W grupach mieszkalnych, ulokowanych w domkach jednorodzinnych i rozgęszczonych na terenie całego miasta żyje po 8-10 osób, w tzw. ośrodku głównym - 25 osób. Wielkość grupy warunkuje ilość pracujących tam wychowawców i waha się od 2 do 8. Firma zatrudnia dodatkowo 4 tzw. "skocz-ow zastępujących kolegów na urlopie lub chorobowym. Opiekunowie pra-"Jąw systemie dwuzmianowym, wymiar godzin w tygodniu wynosi 38,5. Na ^ępnej stronie zamieszczam przykład typowego rozkładu pracy wychowów, który ulega modyfikacji w czasie świąt i urlopu wychowanków.

75

Pierwszy tydzień Drugi tydzień

Poniedziałek 16-22 Poniedziałek 6-8 Czwartek 16-22 lub Piątek 6-10

Piątek 12-22 Sobota 9-18 l lub Niedziela 13-22

Powyższy cykl pracy jest stały i związany z rytmem dnia mieszkańców | grupy. Upośledzeni podejmują pracę o 730, a kończąc 1545. Życie w grupie j po pracy kształtują w dużej mierze sami mieszkańcy: biorą udział w zajęciach kół muzycznych, tanecznych, sportowych, plastycznych, wychodzą do miasta, spacerują lub po prostu pozostają w domu, odpoczywając po dniu ciężkiej pracy. Jedynym stałym punktem organizacyjnym popołudnia jest kolacja o godzinie 1830 i cisza nocna o 2200, kiedy to wychowawcy kończą pracę i pozostawiają dom pod opieką osoby tam śpiącej, reagującej tylko w sytuacjach szczególnych. Rozkład dnia ulega zmianie w piątki, kiedy wychowankowie kończą pracę o godzinie ł2 oraz w weekendy. Opiekunowie przejmują w te dni inicjatywę w zagospodarowaniu czasu wolnego. Organizują zbiorowe wyjścia, wyjazdy, odwiedziny innych grup oraz wspólne zajęcia w domu, typu: gotowanie, pieczenie, gry itd.

Wydatki związane z spędzaniem czasu wolnego, a także środki higieny

osobistej, fryzjer, coroczny urlop, urządzenie własnych pokoi, pokrywa upośledzony z wypracowanych w Warsztacie pieniędzy. Niezależnie od dnia tygodnia wszystkich mieszkańców grup obowiązuje tak zwany plan służby, tzn. podział obowiązków wynikających z prowadzenia wspólnego domostwa. Prace uwzględniające indywidualne możliwości upośledzonych obejmują: sprzątanie kuchni i jadalni, znoszenie ubrań do pralni i ich segregację, prasowanie, układanie w szafach. Każda z grup mieszkalnych ma specyficzny charakter wyznaczony przede wszystkim stopniem sprawności (aktywność, mobilność, samodzielność) żyjących w niej mieszkańców. Aby utrzymać ową specyficzność konieczne jest właściwe zakwalifikowanie nowo przybyłego. Nowo przybyli, o których nie posiada się dostatecznej ilości informacji, zamieszkują najpierw główny ośrodek mieszkalny. Po okresie obserwacji proponuje się im przeniesienie do odpowiedniej grupy istniejącej lub dopiero tworzonej. Unika się przy tym kwalifikowania jednostek tylko na podstawie ich upośledzenia. Istnieje np. grupa mieszkalna dla osób "trudnych", popadających w konflikty z otoczeniem, agresywnych. Inną gr^ zamieszkują osoby w wieku emerytalnym, u których pojawia się ryzyk0 utracenia posiadanych umiejętności. W obu "grupach specjalnych" zatru

nieni są dodatkowi wychowawcy.

Funkcjonowanie ośrodków mieszkalnych Lebenshilfe finansowane j^

w całości przez Kraj Związkowy Nadrenii i Westwalii. Na jednego mis8

kańca firma otrzymuje około 130 DM dziennie. Suma ta wystarcza na pokrycie kosztów wynajęcia i utrzymania domów, pensje dla personelu, wyżywienie mieszkańców. Koszty związane z zakupem nowych budynków, samochodów, artykułów biurowych pokrywa firma ze środków własnych, wspomaganych darami pieniężnymi od firm i osób prywatnych.

Koncepcja pracy Lebenshilfe

Zastanawiając się nad koncepcją funkcjonowania Lebenshilfe, należy poświęcić szczególną uwagę kompleksowości tej instytucji. Począwszy od poradnictwa, wczesnej stymulacji rozwoju, przedszkole, poprzez pracę, mieszkanie, aż po grupy seniorów, jednostka upośledzona pozostaje w ciągłym, opiekuńczym działaniu jednej firmy. Konsekwencją tego jest minimalizacja problemów związanych ze zmianą otoczenia i socjalnego środowiska, czy też odmiennej koncepcji terapii wychowawczej. W tradycyjnej sieci ośrodków opiekuńczo-wychowawczych oznacza to dla osoby upośledzonej utratę tego co znaczące, swoje, budzące zaufanie na rzecz świata nowego, wywołującego lęk, potęgującego niepewność. Przy zachowaniu ciągłości środowiska upośledzony konfrontowany z "nowym" posiada nadal, dające mu poczucie bezpieczeństwa, powiązanie z przeszłością.

Innym aspektem kompleksowości Lebenshilfe są kontakty (o ile to możliwe) z rodzinami upośledzonych. Budowane, czasami przez lata, pomosty wzajemnego zaufania i zrozumienia służą optymalizacji środowiska społecznego jednostki upośledzonej, ułatwiają jednocześnie rodzicom naturalne "oderwanie się" od swoich dzieci, a w przypadku ludzi starych, wyzbycie się obawy o los najbliższych. Oderwanie się upośledzonych od rodziców to przezwyciężenie skomplikowanych zależności i powiązań, w wyniku których zezwolenie upośledzonemu stania się dorosłym jest bez interwencji z zewnątrz często niemożliwe. Sytuacja może ulec poprawie w momencie podjęcia przez upośledzonego pracy, od tej chwili staje się on "mniej specjalny", anawet według nowych definicji upośledzenia, "mniej upośledzony" (Blei-dick 1992). Powyższego faktu nie należy zawężać jedynie do poprawy wize-''"nku lub procesu "unormalniania" jednostki. O tym, czy jest ona mniej lub wdziej upośledzona nie decydują jej defekty, braki lecz konkretna rzeczywistość społeczna (Begemann 1990), tzn. społeczne oczekiwania i wyobra-•a- Jednostka ze zmniejszoną zdolnością osiągania, spełniając wymogi - e ^ołeczne, które ze względu na jej wiek, płeć i społeczno-kulturowe sn i" . uznawane są za normalne "oddala się" od upośledzenia, ich nie-e nieme natomiast czyni ją upośledzonym (Jantzen 1980). W tym świetle

s nictwo upośledzonego w życiu społecznym poprzez pracę nabiera no-nor ^"^^rua, nie jest ona tylko wskaźnikiem dorosłości, lecz również a nosci. Świadoma przynależność do określonej społeczności, zarabia-

nie pieniędzy, obowiązki i prawa wynikające z roli pracownika zacierają różnice pomiędzy nienaturalnie odizolowanymi członkami tego samego społeczeństwa. 'Normalną jest troska o miejsce pracy, los firmy, brak zamówień, normalne jest biadolenie na kierownika, poranne wstawanie, niską pensje, aż wreszcie normalne może być życie upośledzonego. Dążenie do normalności, rozumianej jako funkcjonowanie upośledzonego zbliżone jak najbardziej do normalnego, stanowi zasadniczą cześć pracy pedagogicznej

Lebenshilfe.

W przyjętej koncepcji pracy Lebenshilfe (zob.: Thimm 1989) zastąpiono iJB

sztuczne metody terapii sytuacją dnia codziennego. Kompetencje upośledzę- J nych nie wyznacza współczynnik IQ (którego w Lebenshilfe i tak nikt nie 'm mierzy), lecz ich zdolność do funkcjonowania,"znajdowania się" w realiach f rzeczywistości społecznej. Zapewnienie tym osobom możliwości, "normal- J neao życia" powiązane jest ściśle ze wspomnianą zasadą społecznego q uczestnictwa. Umieszczenie grup mieszkalnych w osiedlach domków jedno- H rodzinnych ułatwia upośledzonym zaistnienie w społeczności lokalnej. Pro- H zależne czynności takie jak: spacery, zakupy, wycieczki, odwiedzanie ka- |H wiarni, restauracji, kina umożliwiają wzajemne uczenie się, warunkują IM społeczną integrację. Proces interakcji pomiędzy upośledzonym i nieupośle- '• dzonym może sprawić, że społeczna integracja nie objawi się tylko w mani- |H testowanych poglądach, ale osiągnie formę rzeczywistej akceptacji upośle- Ęgk

dzone^ jako pełnoprawnego członka społeczeństwa. IH Opierając się na doświadczeniach Lebenshilfe oraz przyjętej w tej instytucji

koncepcji pracy, przedstawiam poniżej zasady organizacji środowiska jednostek upośledzonych. Te ogólne zasady normalizacji są generalnie niezależne

od stopnia upośledzenia niepełnosprawnych oraz miejsca ich realizacji.

I. Mieszkanie w "swoim" domu - chodzenie, dojeżdżanie, lub bycie dowożony^ do pracy, spędzanie czasu wolnego poza domem. Generalnie chodzi tu o zasadę, że miejsce zamieszkania jednostek upośledzonych nie może być utożsamiane z instytucją, domem pomocy społecznej czy ośrodkiem, lecz przez współmieszkańców jako swój dom, miejsce, do którego chętnie zawsze powracają i się z nim pozytywnie utożsamiają. Typowe jest także, że w tak zwanym normalnym życiu opuszczamy codziennie dom, udając się do pracy lub w celu spędzania czasu wolnego poza domem. W przypadku upośledzonych nie jest to niestety oczywistością, budowanie ośrodków pracy - zamieszkania - rekreacji w imię kompleksowości po" mocy, nie tylko zaprzecza powyższej zasadzie, oddalając mieszkańców od

normalnego życia, ale i nadaje im status upośledzonego.

II. Normalizacja rytmu dnia - oznacza, że osoby upośledzone przeżywają dzień w rytmie "typowym" dla tak zwanych normalnych. Do rytm11 tego należy wstawanie i ubieranie się o określonej porze, a w przypadku W dzi głębiej upośledzonych wyjęcie z łóżka i ich ubranie. W dalszej kolejność'

..UJ

przyjmowanie posiłku w warunkach uważanych powszechnie za normalne. Za typowe uważa się tu spożywanie ich w gronie najbliższych, rodziny lub współmieszkańców. Następne elementy dalszego normalnego przebiegu dnia to wyjazd - wyjście do pracy lub ośrodka terapii zajęciowej, typowe formy i możliwości spędzanie wolnego czasu po pracy, aż wreszcie pójście do łóżka o godzinie typowej dla danego wieku.

W rzeczywistości pedagogicznej rytm życia upośledzonych podporządkowany jest systemowi pracy pomocników, a nie odwrotnie. Określany jest on nie tylko możliwościami organizacyjno-finansowymi, ale także rutyną i nieodpowiednimi koncepcjami pracy. Przykładowe konsekwencje takiego systemu to pozostawianie upośledzonych w łóżkach lub w piżamach do godzin przedpołudniowych, indywidualne karmienie w łóżku, o określonej godzinie (także dla dorosłych) leżakowanie, spędzanie czasu wolnego wyłącznie grupowo i najczęściej w obowiązującej wszystkich formie, chodzenie spać gdy wychowawcy kończą pracę itd. .' ,/;

III. Normalizacja rytmu tygodnia - rozróżnienie pomiędzy dniei-n powszednim a weekendem lub świętem wolnym od pracy ma także w przypadku jednostek upośledzonych kolosalne znaczenie. Trudy pracy lub terapii zajęciowej łatwiej znieść w oczekiwaniu na dni wolne, czas rzeczywistego odpoczynku i rozrywki. Przykłady wskazują na zanik motywacji i przejawów aktywności w przypadku nienaturalnego braku jakiegokolwiek zajęcia lub też w sytuacjach zaniku rytmiki tygodnia. Z jednej strony nadmiar wolnego czasu czyni go mało atrakcyjnym, z drugiej strony brak perspektywy zasłużonego odpoczynku zniechęca do "wysiłku rewalidacyjnego".

IV. Normalizacja rytmu roku - w społeczeństwie, w którym żyjemy czymś normalnym jest coroczny urlop oraz spędzanie ważnych świąt rodzinnych w gronie najbliższych. Doświadczenia wskazują na ogromne znaczenie dwu-trzytygodniowego urlopu w funkcjonowaniu upośledzonych i to nie tylko w aspekcie naśladownictwa nieupośledzonych, ale głównie w formie podwyższonego swojego standardu życiowego. Ta forma wypoczynku spełnia po prostu te same funkcje jak w przypadku tak zwanych normalnych, np. Jest tematem całorocznych rozmów zarówno przed i po wyjeździe, pozwala znieść trud codzienności, jest swoistym ładowaniem energii na rok najbliższy

u- Podobne znaczenie mają uroczyście obchodzone święta, na które się nie-^erphwie oczekuje i spędza w towarzystwie najbliższych.

Niestety urlop dla upośledzonych spostrzegany jest przez ogół społeczeń-wa Jako luksus, często nieuzasadniony, szczególnie w przypadku głębiej Posłodzonych jest on rzadkością, a jego konieczność i rewalidacyjny cha-er także wśród praktyków zagadnieniem często dyskusyjnym. Kolejny ula^ uroczystego obchodzenia świąt jest często ignorowany z braku pla-znosc1 organizacyjnej lub po prostu inicjatywy i wyobraźni pracowni-

ków. "Lepszy" obiad lub ładniejsze ubranie to najczęściej jedyne atrybuty

uroczystości.

V. Normalizacja życiorysu - oznacza życie w wiekowo specyficznym

środowisku i atmosferze.

a) Właściwe środowisko wychowawcze dla małych dzieci, najlepiej

w gronie najbliższej rodziny, gwarantujące odpowiednią ilość stymulujących bodźców i poczucia bycia akceptowanym i kochanym. W przypadku ośrodków małego dziecka, należy je organizować w formie, jak to jest tylko możliwe, zbliżonej do rodzinnej, między innymi poprzez ich minimalizację, ograniczanie ilości osób ważnych, wyposażanie ośrodka na wzór domu rodzinnego, wprowadzanie rodzinnego rytmu życia itd.

b) Nie podlega dyskusji, także u osób upośledzonych, że poznają oni nie tylko świat i jego relacje z jednostką, ale także swoje możliwości, zdolności, sposoby radzenia sobie z "innością". Wspieranie osobowości dziecka w tym okresie przez osoby dla nich ważne, może przyczynić się do niwelowania skutków upośledzenia, natomiast brak tego wsparcia może je wzmocnić.

c) Środowisko dorosłych - u jednostek upośledzonych umysłowo z powodu zaniżonej sprawności intelektualnej, a także na skutek korzystania z permanentnej pomocy, występuje trudność "przejścia w dorosłość". W otoczeniu, gdzie osoby te nie są postrzegane i akceptowane jako dorosłe, z wszelkimi tego konsekwencjami, trudno im postrzegać się samym w kategoriach dorosłego, pojawia się wręcz przeświadczenie o niemożliwości bycia

dorosłym, ze względu na swoje upośledzenie.

d) Środowisko seniorów - dla upośledzonych w tak zwanym wieku poprodukcyjnym, ważna jest taka organizacja życia, by stanowiło ona dla nich bodziec do dalszej aktywności. Ważne jest tu utrzymanie kontaktu z najbliższą rodziną, a także miejscem pracy i, o ile nastąpiła zmiana, z wcześniejszym miejscem zamieszkania.

Przykładów nierespektowania powyższych postulatów jest wiele. Zaliczyłbym do nich między innymi sytuacje, gdy następuje jedynie dwustopniowy podział ośrodków dla dzieci i dorosłych, którego następstwem jest zamieszkiwanie dorastającej młodzieży z młodszymi dziećmi, niepracujących seniorów z ludźmi rozpoczynającymi pracę zawodową itd. Nieporozumieniem jest także pozostawanie dorosłych w domu rodzinnym ze statusem "niezaradnych dzieci". Postulat pozostawiania ich w domu, w imię dobra dziecka i rodzinnej atmosfery miłości jest nie tylko pedagogiczną krótkowzrocznością, to także świadectwem braku lub nieodpowiedniego systemu

pomocy dla tych osób.

VI. Normalizacja autonomii - oznacza samostanowienie o swojej codzienności (o ile jest to możliwe), wola upośledzonych, ich życzenia, prośby powinny być tak samo respektowane jak u nieupośledzonych. Zbyt często mamy do czynienia z działaniami w myśl zasady "upośledzeni nie wiedząc0

dla nich tak naprawdę dobre", z wykorzystaniem przewagi intelektualnej opiekunów lub usprawiedliwianiem tą przewagą "opieki represyjno-nakazowej".

VII. Normalizacja kontaktów z płcią przeciwną - chodzi przede wszystkim o zaniechanie praktyk segregacji płci, a także, w miarę indywidualnych możliwości, umożliwienie życia seksualnego.

Liczni autorzy podkreślają zalety koedukacyjnego zamieszkania, między innymi w aspekcie zachowania, atmosfery, aktywności, higieny itd. Znaczne trudności występują natomiast w akceptacji kontaktów płciowych pomiędzy upośledzonymi. Mamy tutaj najczęściej do czynienia z dwoma modelami postępowania. Pierwszy, gdzie wyolbrzymia się problem braku samokontroli zachowań seksualnych lub innych mechanizmów te zachowania regulujących np. odczuwanie wstydu, poczucie odpowiedzialności za swoje czyny i ich konsekwencje, zdolność właściwego odczytania intencji osób drugich, trwałość uczuć itd., konsekwencją w tym wypadku jest niedopuszczanie do "sytuacji problemowych". W modelu drugim, pod wpływem haseł podmiotowości i autonomii jednostek upośledzonych propaguje się (szczególnie kraje skandynawskie) daleko posuniętą liberalizację seksualną. Doświadczenia ostatnich lat z Europy Zachodniej wykazały niebezpieczeństwa podobnych rozwiązań oraz pokazały możliwości optymalizacji systemu kompensującego, brak opisywanych zdolności regulacyjnych, to znaczy umożliwiającego upośledzonym, przy zachowaniu odpowiednich warunków, normalne kontakty międzypłciowe, jednocześnie chroniącego te osoby przed seksualnym wykorzystaniem i wulgaryzacją życia seksualnego.

VIII. Normalizacja warunków materialnej egzystencji - standardem, szczególnie w wieku dorosłym, jest posiadanie własnych pieniędzy. W przypadku upośledzonych, może to być forma stałego kieszonkowego, wydawanego w dowolny dla nich sposób. Dysponowanie własnymi środkami finansowymi jest jednym z wyznaczników normalności we współczesnym społeczeństwie. Poza wymierną poprawą indywidualnego funkcjonowania, uruchomionych zostaje w ten sposób szereg elementów rewalidacyjno-wy-chowawczych, między innymi nauka posługiwania się środkami płatniczymi, poszanowanie pracy zarobkowej, większe możliwości organizowania wolnego czasu, poczucie bycia pełnoprawnym konsumentem z wszelkiego rodzaju przywilejami z tego wynikającymi itd.

IX. Normalizacja warunków życia - oznacza najbardziej jak to jest wożliwe, zbliżone warunki życia do społecznych standardów. Generalnie ^odzi o zmniejszanie ilości mieszkańców w ośrodkach, gwarantowanie od-Powiedniego wyposażenia mieszkań i naturalnego otoczenia.

X. Normalizacja kontaktów socjalnych w środowisku lokalnym -

^turalny, niewymuszony i spontaniczny charakter tych kontaktów pozwala fywnie zaistnieć w otoczeniu, w którym upośledzeni żyją, natomiast ich aK lub sporadyczność wyklucza ich z tego otoczenia.

Zakończenie

Organizowanie podstawowych elementów środowiska osób upośledzonych umysłowo w oparciu o przedstawione powyżej zasady normalizacji nie jest uzależnione wyłącznie od nakładów finansowych czy zasobności instytucji podejmującej się opieki. W równej mierze istotne wydają się przemiany systemowe, podejście oraz transformacja mentalności osób udzielających i profesjonalnie pomocy upośledzonym. Przykładowo, możliwe, że w obecnej "' sytuacji w Polsce, przy nikłych perspektywach znacznego podwyższenia budżetu socjalnego, szansę miałyby ośrodki zdecydowanie mniejsze, gdzie i całkowitej redukcji personelu pozapedagogicznego i przyjęciu tych obowiązków przez wychowawców, towarzyszyłoby z jednej strony znaczne podwyższenie zarobków, a w konsekwencji motywacji, zaangażowania i aktywności, a z drugiej strony ewentualne zwiększenie innych możliwości

organi żacy j no-inwestycyjnych.

Bibliografia:

Bach H,, Pddagogik der geistig Behinderten, Berlin 1985. Begemann E., Theoretische und institutionelle Behinderungen der Integration, [w:] Behinderte

md nichtbehinderte lernen gemeinsam, H. Eberwein (red.), Basel 1990.

Bleidick V., Theorie der Belundertenpddagogik, Berlin 1992. Janizen W., Geistig behinderte Menschen und gesellschaftliche Integration, Bem - Stuttgard -

Wien 1980.

Sander A., Beheinderungsbegriffe und ihrer Konseauenwn fiir die Integration, [w:] Behinderte

und nichhehinderte lernen gemeinsam. Schwerhehindertengeseti, Weinheim - Basel 1990.

Thirnrn W., Hilfen fur behinderte Menschen nach dem Primip der Nomalisierung, [w:]

Famielie oder Heim, E. Wacker (red.), Frankfurt - New York 1989.

Marzenna Zaorska

Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Wczesna rewalidacja dziecka ze złożonymi anomaliami słuchu i wzroku szansą na integrację

Wprowadzenie

Od pewnego czasu zarówno nauczyciele, jak i uczniowie po okresie przygotowań wdrażają w życie reformę szkolną. W przyjętych założeniach stosunkowo duży nacisk kładzie się na integrację dzieci pełnosprawnych z niepełnosprawnymi. I zdaje się słusznie, bowiem mądrze zorganizowany, dostosowany do realizowania nadrzędnych potrzeb dzieci niepełnosprawnych, przy uprzedniej właściwej ich diagnozie, proces wchodzenia osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w dorosłość, zdaje się być tą rzeczywistą szkołą normalnego życia oraz przygotowania wspólnie z pełnosprawnymi rówieśnikami do pełnienia przyszłych ról społecznych. Toczące się na temat integracji dyskusje wskazują na dodatnie i ujemne strony funkcjonowania istniejących już w naszym kraju od 10 lat placówek integracyjnych. Tak przeciwnicy, jak i zwolennicy integracji mówią o randze osiągnięcia przez przyszłego ucznia wymaganego poziomu gotowości do podjęcia nauki szkolnej.

A. Hulek istotę integracyjnego systemu kształcenia i wychowania ujmuje tek: "System integracyjny kształcenia specjalnego polega na nauczaniu ' wychowaniu dzieci, młodzieży i dorosłych z odchyleniami od normy w zwykłych szkołach i innych placówkach oświatowych, przy uwzględnie-"'u ich odrębnych potrzeb i zaspokajaniu ich odrębnymi zabiegami, służbami ' ^'adczeniami" (1993, s. 329). Autor wskazuje równocześnie na pewne, Poza oczywiście materialnymi i lokalowymi, problemy, rozwiązania których •"czy się podjąć, aby integracja spełniła pokładane w niej nadzieje. Oto one:

l- Zapewnienie dziecku niepełnosprawnemu indywidualnego podejścia i warunków do możliwie pełnej realizacji programu nauczania.

2. Przygotowanie wysoce wyspecjalizowanej kadry pedagogicznej, dzięki której i dzieci niepełnosprawne, i dzieci zdrowe mogłyby osiągać adekwatny do możliwości rozwój oraz przygotowanie do dorosłego życia.

3. Motywowanie rodziców, tak dzieci niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych do faktycznego uczestnictwa w pracy klasy, i szkoły.

4. Zabezpieczenie pomocy rehabilitacyjnej dzieciom i ich rodzicom we wczesnych fazach rozwoju i w okresie przedszkolnym na tyle, że w momencie podejmowania nauki szkolnej będą one przygotowane

do współpracy z pełnosprawnymi rówieśnikami.

5. Dokonanie zmiany dotychczasowej ogólnospołecznej percepcji osoby niepełnosprawnej jako tej gorszej, mniej wartościowej i niewiele potrafiącej.

Widzimy więc, że jednym z wymogów powodzenia działań zmierzających ku integracji jest zabezpieczenie dziecku niepełnosprawnemu kompetentnej diagnozy, opieki i rehabilitacji we wczesnym okresie rozwoju. Zdaniem Hermana Gresnigta (ł995, s. 15) szczególnie ważne w procesie wczesnej rewalidacji są następujące etapy:

1) wczesne wykrywanie/rozpoznanie,

2) wczesna diagnoza,

3) wczesna interwencja.

Wczesne wykrywanie to "...rozpoznanie wszelkich oznak sugerujących,

że rozwój dziecka może być zaburzony (...) W takiej sytuacji ważne jest, aby lekarze i inni specjaliści, do których rodzice się zwracają, traktowali ich poważnie, a nie zbywali utartymi zwrotami: <<Nie ma się czym martwić, ono

z tego wyrośnie»" (Gresnigt 1995, s. 15).

W chwili stwierdzenia dysharmonii rozwojowych dziecko powinno być

przebadane w aspekcie wyjawienia przyczyn zaburzonego rozwoju na płaszczyźnie medycznej, somatycznej oraz prezentowanych zachowań. "Dlatego też - pisze H. Gresnigt - niezbędna jest wielostronna ocena medyczna, psychologiczna, socjalna, edukacyjna. Pomoc psychologa i pedagoga jest niezbędna zwłaszcza przy wdrażaniu oceny medycznej do praktyki rehabilitacji" (s. 15).

Natomiast wczesna interwencja jest kompleksem działań tak w stosunku do

dziecka, jak i jego rodziców. Jeśli chodzi o dziecko, "...wczesna interwencja to wszystkie celowe działania wpływające na dziecko i jego otoczenie, których celem jest stworzenie jak najlepszych warunków sprzyjających jego rozwojowi (...) Jeśli chodzi o rodziców na wczesną interwencję składają się:

• wsparcie w procesie rozpoznawania wady i radzenia sobie z nov^

sytuacją,

• pomoc w zakresie prawidłowej interpretacji i odpowiedniej reakcji na

zachowanie dziecka,

• instruktaż i poradnictwo w zakresie działań terapeutycznych,

• informowanie o dostępnym wyposażeniu dziecka - pomoce itp."

(Gresnigt 1995, s. 15).

Co daje dziecku wczesna rehabilitacja? Wspomniany wyżej badacz mówi, że wiele, chociaż szczególnie istotne są:

1. Wczesna interwencja może znacznie zmniejszyć ryzyko narażające rozwój dziecka na opóźnienia.

2. Wczesna interwencja spełnia również funkcję leczniczą, bowiem zapobiega dalszemu pogłębianiu się wad.

3. Wczesna interwencja zmniejsza skutki uboczne ciążącego na dziecku upośledzenia. Może ona zapobiec pogłębianiu się opóźnień rozwojowych, jak również pogłębianiu się innych upośledzeń (ibid. 1995, s. 15-16).

Co daje wczesna rehabilitacja rodzinie i szeroko rozumianemu społeczeństwu? Zdaje się, że sporo, aczkolwiek do istotniejszych czynników z punktu widzenia gradacji ich ważności można zaliczyć:

1. Jest jedną z efektywniejszych form pomocy rodzicom, pozwalającą na ich aktywne włączenie w proces stymulacji rozwoju dziecka oraz uruchomienia możliwości rodziców na płaszczyźnie wspomagania oddziaływań terapeutycznych stosowanych wobec dziecka. ;

2. Zapobiega problemom rodzinnym, a szczególnie rodzeństwa, któremu z wielkim trudem przychodzi określenie swojej pozycji w środowisku domowym.

3. Uświadamia szerszym kręgom społecznym obecność dzieci niepełnosprawnych oraz potrzebę okazywania im wsparcia.

4. Poszerza możliwości dziecka niepełnosprawnego i powoduje, że łatwiej radzi ono sobie w szkole.

Prace dotyczące diagnozy, oprotezowania oraz kompetentnej stymulacji rozwoju dziecka niepełnosprawnego podjęte wcześniej są podstawą jego dalszego funkcjonowania w kolejnych okresach życia.

C. Griffiths i A. Gotze (1978) stworzyli -niestety nie potwierdzającą się w badaniach innych autorów - teorię, o tym, że zaopatrzenie dziecka w aparat słuchowy do 8 miesiąca życia może całkowicie zlikwidować uszko-zenie słuchu. Chociaż im wcześniej dziecko z wadą słuchu otrzyma aparat uchowy. tym mniejsze mogą być negatywne konsekwencje defektu dla "zwoju mowy. Do pierwszego roku życia dziecko znajduje się w tzw. fazie ogólnej wrażliwości mózgu, czyli w ujęciu Yvonne Csanyi "...w stanie, , ^'"ym mózg wykazuje wzmożoną gotowość do uczenia się i rozwijania ^słonych funkcji. Wewnętrzna plastyczność mózgu w późniejszym okresyJest bacznie słabsza". (1994, s. 37). Plastyczność mózgu O. V. Arents-Wtat za: Csanyi) rozumie jako: "...to, że we wczesnym dzieciństwie

możliwości kompensacyjne i reorganizacyjne są większe niż w późniejszym g

wieku" (1994, s. 38). m Wśród osób potrzebujących wyjątkowej pomocy, wyjątkowej opieki ||

i specyficznych form oraz metod wczesnej rehabilitacji są dzieci z niepełne- d sprawnościami złożonymi, wielozakresowymi, sprzężonymi, na przykład m\ upośledzone umysłowo z jednoczesnym uszkodzeniem słuchu lub wzroku, || albo też i wzroku i słuchu, upośledzone umysłowo z niesprawnością ruchową f| czy głuchoniewidome. A. Twardowski uważa, że "z upośledzeniem sprzężo- H | nym mamy do czynienia wówczas, gdy u danej osoby występują dwie lub j |

więcej niepełnosprawności spowodowane przez jeden lub więcej czynników § endo- lub/i egzogennych, działających jednocześnie lub kolejno w różnych H okresach życia (w tym również w okresie postnatalnym)" (1997, s. 258). S| Z uwagi na nadrzędny problem niniejszego opracowania postaram się

skoncentrować li tylko i wyłącznie na zjawisku głuchoślepoty oraz na ukazaniu możliwości wczesnej interwencji wobec jednostki z poważnymi anomaliami słuchowo-wzrokowymi.

Głuchoniewidomi stanowią bardzo zróżnicowaną grupę zarówno pod

względem stopnia uszkodzenia zmysłów słuchu i wzroku, jak też okresu, w którym dane dysfunkcje wystąpiły. "Niemały odsetek wśród ogółu populacji ze sprzężonymi deficytami sfery akustyczno-optycznej stanowią dzieci

posiadające te wady od urodzenia albo bardzo wczesnego okresu życia.

Działające na terenie naszego kraju od początku lat 90. Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym zaproponowało definicję dziecka głuchoniewi-domego. Oto ona: "Dziecko głuchoniewidome to dziecko, które ma trudności w rozumieniu mowy ustnej bez użycia aparatu słuchowego, a uszkodzenie wzroku jest na tyle duże, że uniemożliwia mu lub znacznie utrudnia posługiwanie się zwykłym drukiem. Ograniczenia te zmniejszają możliwości dziecka w zakresie uczenia się, wykonywania czynności życia codziennego, samodzielnego poruszania się oraz porozumiewania się z otoczeniem" (Ma-

jewski 1995, s. 25).

Wobec powyższego stwierdzenia warto przemyśleć i zaproponować takie

rozwiązania w zakresie wczesnej rehabilitacji, które jeśli nie wszystkim, to chociażby części dzieci dadzą szansę na edukację ze zdrowymi rówieśnikami w warunkach szkoły masowej, bądź integracyjnej. Dodatkową korzyścią. może być i to, że pozostaną one w rodzinie, że będzie im dane uczestniczyć w życiu domowników i cieszyć się ze wspólnych sukcesów, a smucić z p0'

wodu wspólnych niepowodzeń.

Wczesna rewalidacja dziecka gluchoniewidomego a integracja

Dzieci głuchoniewidome od urodzenia potrzebują specjalnej pomów w zakresie wyrównywania braków oraz stymulacji rozwoju nieuszkodzony0

lub uszkodzonych nie w pełni funkcji. Podjęcie czynności rehabilitacyjnych popartych kompetentną diagnozą medyczną, psychologiczną i pedagogiczną w momencie zauważenia anomalii sensorycznych buduje szansę na efektywniejsze przygotowanie dziecka do życia w grupie zdrowych kolegów i koleżanek, na integrację z nimi pojmowaną jako wieloaspektowe i wielopłaszczyznowe wchodzenie jednostki głuchoniewidome) na drogę współpracy z pełnosprawnymi. Przy takim podejściu wczesna rewalidacja posiada charakter profilaktyczno-korekcyjno-stymulacyjny.

Pierwszym ogniwem w systemie wczesnej interwencji głuchoniewidome-eo dziecka powinny być placówki służby zdrowia. Zadania tych placówek skupiałyby się zasadniczo w trzech obszarach, które najprościej należałoby określić jako:

• medyczna diagnoza uszkodzeń,

• leczenie,

• oprotezowanie.

Medyczna diagnoza uszkodzeń pojmowana jest w aspekcie dokładnego określenia ich istoty, rodzaju, stopnia, głębokości i etiologii. Zabiegi lecznicze to specjalne działania nakierowane przede wszystkim na doprowadzenie układu somatycznego dziecka do możliwej normy poprzez farmakoterapię i inne środki medyczne oraz na wzmocnienie organizmu dziecka i jego fizyczne usprawnienie przy wykorzystaniu rehabilitacji ruchowej. Oprotezo-wanie natomiast dotyczy zaopatrzenia dziecka w niezbędne, skorelowane z subtelnościami defektu aparaty słuchowe i pomoce optyczne, o ile istnieją warunki do ich wykorzystania.

Kolejny, o wiele bardziej rozbudowany obszar - to świadczenia psychologiczne, pedagogiczne i socjalne:

- wsparcie materialne rodzin posiadających głuchoniewidome dziecko,

- diagnoza psychologiczna, pedagogiczna i logopedyczna aktualnego stanu rozwoju dziecka, nakreślenie możliwości stymulowania tegoż rozwoju przy uwzględnieniu pozytywnych stron jego aktywności i specjalnych metod rehabilitacji w postaci indywidualnego programu pracy z dzieckiem oraz ^ryfikowanie co pewien czas faktycznych osiągnięć i niedociągnięć proponowanego programu terapii,

- prowadzenie bezpośredniej pracy rehabilitacyjnej przy wykorzy-aniu wszelkich możliwych form wsparcia: zajęcia ogólnorozwojowe, logo-P^yczne, psychoterapeutyczne, socjoterapeutyczne, arteterapeutyczne, lo-Psdyczne i z komunikacji pozawerbalnej, logorytmiczne lub rytmiczne, gimnastyki korekcyjnej, z samoobsługi i czynności dnia codziennego, ząję-

Prowadzone metodą Knilla czy W. Sherborne oraz inne formy, jak np. Jęciaeurytmiczne,

nn ^Pia rodziny dziecka, a szczególnie rodziców oraz ich szkolenie a specjalnych kursach, wykładach, prelekcjach, pogadankach, warszta-

tach czy poprzez bezpośredni udział w zajęciach prowadzonych przez specjalistów,

- organizowanie letniego i zimowego odpoczynku oraz działalności

rehabilitacyjnej w okresie urlopowym, w postaci turnusów rekreacyjno-

rehabilitacyjnych,

- nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów oraz ścisłej współpracy

z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, żłobkami, placówkami przedszkolnymi, do których uczęszczają dzieci oraz szkołami, w których

prawdopodobnie mogą się one znaleźć,

- udzielanie specjalistycznych konsultacji i prowadzenie szkoleń dla

kadry pracującej w żłobkach i przedszkolach, gdzie są dzieci z daną kategorią niepełnosprawności, a w razie potrzeby prowadzenie identycznych działań dla nauczycieli ze szkół masowych, bądź integracyjnych,

- organizowanie imprez integrujących dzieci głuchoniewidome z dziećmi pełnosprawnymi (gry i zabawy na świeżym powietrzu, mikołajki, andrzejki, choinka. Dzień Dziecka, wycieczki krajoznawcze, ognisko z pieczeniem kiełbasek, występy teatralne, koncerty i inne) z zaprzyjaźnionych

placówek przedszkolnych lub szkół,

- propagowanie problemów głuchoniewidomego dziecka i jego rodzi-

ny w społeczeństwie poprzez środki masowego przekazu, ulotki, plakaty, |

gazetki, sponsoring i walontariat. . l Pojawić się może w tym miejscu, słusznie zresztą, pytanie: Kto ma toa

wszystko robić? Sadzę, iż najrealniejsze rozwiązanie polega na włączeniu już9! istniejących placówek, tzn. ośrodków diagnozy i rehabilitacji dzieci i mło- | dzieży z wadami słuchu, ośrodków rehabilitacji dzieci i młodzieży z wadami | wzroku oraz na przekonaniu władz lokalnych, decydentów w kasach chorych | i w pomocy społecznej o tym, że warto wcześniej zainwestować pewne śród-1 ki finansowe, nawet jeśli są one duże we wczesnej fazie życia dziecka nie-1 pełnosprawnego, bo zapewne w przyszłości trzeba będzie ponieść jeszcze | większe koszty na opiekę i leczenie nieudolnych, chorych i nieprzygotowa-1 nych do dorosłego życia ludzi. Warto też zastanowić się nad zorganizowa-1 niem centralnego ośrodka diagnozy oraz rehabilitacji dzieci z równoczesnymi uszkodzeniem słuchu i wzroku. Placówka taka oprócz funkcji wskazanych! powyżej, tj. diagnostyczno-rehabilitacyjnych mogłaby pełnić funkcje szkole-1 niowe, tak w stosunku do rodziców, jak i specjalistów pracujących z ich nie-j

pełnosprawnym dzieckiem. | Dodatkowo w trakcie realizacji wszystkich możliwych rodzajów zajęć ^u

habilitacyjnych wskazanych powyżej, bez względu na ich istotę czy form?! należy prowadzić z dzieckiem ćwiczenia koncentrujące się na kształtowania odruchów wrodzonych oraz elementarnych odruchów dowolnych; na roz^i janiu aktywności manipulacyjnej, mięśni twarzy, jamy ustnej i całego ciaKj umiejętności samoobsługowych i wykonywania czynności dnia codziennej?!

orientacji w przestrzeni; kompetencji komunikacyjnych; posiadanych resztek słuchu i wzroku; koordynacji wzrokowo-ruchowej. "Rozwój -jak słusznie twierdzi J. Kielin (1999) - daje radość".

Głuchoniewidome dzieci w szkołach masowych - analiza wybranych indywidualnych przypadków

Już dzisiaj, mimo że nie istnieje jeszcze faktycznie system wczesnej rehabilitacji głuchoniewidomego dziecka jest wiele przykładów na to, iż są wśród nich osoby, które z powodzeniem realizują kształcenie z pełnosprawnymi rówieśnikami w placówkach ogólnodostępnych. Oto kilka takich przypadków.

DagmaraM.

Obecnie jest uczennicą klasy VII szkoły podstawowej masowej. Realizuje program przeznaczony dla dzieci głuchych. Nie widzi na jedno oko, a na drugie oko widzi bardzo słabo. Ubytek słuchu w uchu prawym wynosi 70 dB, w uchu lewym 75 dB. Ze względu na posiadane defekty zakwalifikowana została do III grupy inwalidzkiej. Dodatkowo dziecko posiada krótszą lewą kończynę oraz wrodzoną chorobę skóry w postaci odklejania się naskórka. Rozwój umysłowy kształtuje się w normie intelektualnej. Ojciec dziewczynki legitymuję się wykształceniem zawodowym, a matka średnim. Ma ona pełnosprawnego, starszego o 6 lat brata. Rozwój ruchowy kształtuje się na poziomie średnim. Sporo problemów doświadcza Dagmara z wykonywaniem ruchów rękami wymagających dużej precyzji, ze względu dotkliwe rany naskórka.

W realizacji czynności samoobsługowych jest w pełni samodzielna. Pomaga matce przy sprzątaniu, praniu, ścieleniu łóżka, nakrywaniu do stołu, zmywaniu i gotowaniu. Jest w stanie samodzielnie przygotować sobie posiłek. Na dobrym poziomie posługuje się pismem płaskim (aneks). Nie robi błędów ortograficznych. Czyta płynnie, choć często nie rozumie czytanych tekstów. Najwięcej problemów sprawia dziewczynce matematyka. Nie zawsze pojmuje zadania z treścią. Znacznie mniej kłopotów ma z językiem polskim (aneks). Mówi słabo, ale wspomaga komunikację gestami języka migowego. Do chwili obecnej korzysta z zajęć logopedycznych na trenie szkoły. Z nauczycielami utrzymuje kontakty, które można określić jako formalne. Stosunek rówieśników do Dagmaryjest ra-Gzej pozytywny, chociaż w grupie klasowej przeważnie jest izolowana. Ma także problemy z nawiązywaniem interakcji wewnątrzgrupowych, które spowodowane ^ niskimi umiejętnościami komunikacji werbalnej. Największą aktywność na terenie szkoły przejawia w czasie organizowania imprez klasowych, na spacerach, wycieczkach, zajęciach pozalekcyjnych, najmniejszą w zabawie. Ma stałych Przyjaciół spoza środowiska szkolnego, przeważnie starszych. Rodzice czynią ^szystko co jest możliwe, by umocnić pozycję dziewczynki w grupie szkolnej:

ontaktują się z wychowawczynią, zapraszają inne dzieci do domu, tłumaczą im Pecyfikę rozwoju Dagmary. Na wiele dzieci działa to pozytywnie, zaczynają ro-urnieć położenie koleżanki, starają się ją wspomagać, aby nie czuła się odrzuco-• ^pore problemy mają rodzice z postawami wobec ich dziecka prezentowany-' P^ez przypadkowo spotkanych ludzi, albo okazują nadmierne współczucie,

albo niechęć, często też odrazę wyrażaną słowami "jakie brzydkie dziecko". Zdarzają się również chwile, że ich córka wzbudza sporą sensację. Jednak bez względu na nie zawsze dobre doświadczenia, chwile załamania, trudności, które zdają się być nie do pokonania, są też sytuacje dające radość, nadzieję i zadowolenie z tego co już zdołano osiągnąć, l co być może szczególnie istotne - jest ona wśród zdrowych dzieci, w towarzystwie których wzrasta i którym raz lepiej, raz

gorzej jednak stara się dorównać.

Maciej Dz.

Jest uczniem klasy ósmej szkoły podstawowej masowej. Realizuje program nauczania placówek powszechnych. Chłopiec nie widzi na oko prawe. Oko lewe funkcjonuje w granicach normy. Nie słyszy na prawe ucho. Anomalie rozwojowe zostały spowodowane toksoplazmozą wrodzoną. Posiada III grupę inwalidzką. Rozwój umysłowy przebiega w granicach normy. Ojciec legitymuje się wykształceniem średnim, matka wyższym. Rodzina posiada jeszcze troje młodszych dzieci. Maciek jest chłopcem w pełni samodzielnym w zakresie czynności samoobsługowych i czynności dnia codziennego. Lubi majsterkować, grać w gry komputerowe i czytać książki. Bez szczególnych trudności porozumiewa się mową dźwiękową. Płynnie czyta pismo płaskie. Pisze w normalnych zeszytach. Rzadko robi błędy ortograficzne. Nie ma większych problemów ani z językiem polskim, ani matematyką. W szkole otrzymuje oceny bardzo dobre i dobre. Sprawnością ruchową nie odbiega od zdrowych rówieśników. Łatwo nawiązuje kontakty z innymi dziećmi. W grupie klasowej zajmuje pozycje szeregowego członka. Stosunek kolegów i koleżanek do Maćka jest po prostu normalny. Szczególną aktywność na płaszczyźnie interakcji wewnątrzgrupowych wykazuje w czasie zajęć dodatkowych i przygotowywania imprez klasowych oraz szkolnych. Ma wielu przyjaciół, z którymi spotyka się poza szkołą. Dzięki kontaktom z innymi dziećmi z równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku zrozumiał, że są też osoby o podobnych dolegliwościach. Pomogło to chłopcu nabrać pewności siebie i zaowocowało w interakcjach z pełnosprawnymi rówieśnikami. Chociaż chłopiec ma pewne kłopoty z zasypianiem, dotkliwy nawyk pochrząkiwania i brak reakcji na ból, nie czuje się gorszy od swoich zdrowych kolegów i koleżanek. "Najogólniej mówiąc jest dzieckiem, które potrafiło znaleźć swoje miejsce

w życiu klasy, szkoły i rodziny.

Iza K.

Jest uczennicą klasy piątej. Realizuje program szkoły podstawowej masowej

i do placówki masowej także uczęszcza. Dziewczynka urodziła się z zaćmą wrodzoną obu oczu. Aktualnie na oko prawe posiada protezę, a na oko lewe szkła korekcyjne +2. Ubytek słuchu w uchu prawym i lewym wynosi po 100 dB. Deficyty rozwojowe dziewczynki zostały spowodowane zespołem różyczki wrodzonej. Z uwagi na istniejące defekty kwalifikuje się do l grupy inwalidzkiej. Iza wychowuje się w rodzinie pełnej, ma młodszego o 2 lata brata. Ojciec legitymuje się wykształceniem zawodowym, a matka średnim. Rodzice prowadzą gospodarstwo rolne. Rozwój umysłowy kształtuje się na poziomie normy. Jest samodzielna w realizacji czynności samoobsługowych i dnia codziennego. Potrafi sprzątać, ścielić łóżko, prasować, nakrywać do stołu, przygotować posiłek, zmywać naczy

nia, podlewać kwiaty. Często wspomaga matkę przy praniu. W szkole osiąga zadowalające wyniki w nauce. Sporo problemów ma jednak z językiem polskim, biologią i językiem angielskim. Ich źródłem są wady rozwojowe dziecka. Korzysta z zajęć dodatkowych (wyrównawcze, logopedyczne, korepetycje opłacane przez rodziców) w placówce edukacyjnej (szkoła) i poza nią (poradnia PZG). Czyta płynnie pismo płaskie, aczkolwiek doświadcza trudności zrozumieniem czytanych tekstów. Nie ma szczególnych problemów z pisaniem, chociaż zdarza się jej przestawić litery w dyktowanych słowach, co z kolei jest pochodną poważnego uszkodzenia słuchu. Z matematyką radzi sobie stosunkowo dobrze. Lubi rysować, tańczyć i oglądać telewizję. Wprowadzane w szkole nowe treści trzeba wielokrotnie powtarzać, bowiem ma trudności z ich przyswojeniem za pierwszym razem. Jest akceptowana przez rówieśników. W grupie klasowej zajmuje pozycję szeregowego członka. Szczególną aktywność wykazuje w czasie wspólnych zabaw z kolegami i koleżankami z klasy. Nieczęsto jednak spotyka się z nimi poza szkołą, bowiem wspomaga rodziców w pracach związanych z prowadzeniem gospodarstwa rolnego. Ponadto w najbliższym otoczeniu domostwa, w którym zamieszkuje rodzina Izy, nie ma dzieci w jej wieku. Przypadkowo spotkani ludzie zazwyczaj reagują na dziewczynkę i towarzyszące jej osoby niezdrowym zainteresowaniem. Są chwile, że jest wytykana i oglądana przez obcych ludzi. Mimo wielu problemów z nauką i społecznym odbiorem niepełnosprawności, często negatywnym, tak Iza, jak i jej rodzina, nie poddają się, z determinacją walczą o godne miejsce dziewczynki w nie zawsze przychylnym dla niej świecie i uważam, że czynią to z dużym powodzeniem.

Podejmując próbę wskazania źródeł dotychczasowych sukcesów przedstawionych powyżej głuchoniewidomych dzieci, które mimo głębokich zaburzeń organicznych znalazły swoje miejsce wśród pełnosprawnych rówieśników warto wymienić:

• niecałkowitą utratę słuchu i wzroku,

• zaangażowanie w proces wychowania i rehabilitacji dziecka jego rodziny, zarówno rodziców jak i rodzeństwa, ich przekonanie o możliwości powodzenia,

• podejmowanie starań oraz gotowość na ponoszenie wszelkich, nie tylko materialnych kosztów wynikających z faktu posiadania w szeregach swojej rodziny niepełnosprawnego członka. Takie postawy pozwalają na kategoryczne przeciwstawianie się decyzjom osób, które świadomie lub nie, próbują pogrążyć dziecko i jego najbliższe otoczenie w przekonaniu o nieusuwalności skutków anomalii rozwoju,

• "szczęście" do spotykania w życiu dobrych, życzliwie nastawionych, kompetentnych specjalistów, którzy - traktując rodziców jako równorzędnych partnerów - potrafią w sposób pożądany z dzieckiem praco-^c, prawdziwie oceniać jego osiągnięcia i efekty starań własnych, aktywność własną dziecka wyrażającą się w pragnieniu poznania i w rzeczywistych działaniach podejmowanych, aby to pragnienie zrealizować, °twartość dziecka na kontakty ze zdrowymi rówieśnikami.

Zakończenie

Reasumując zawarte w tekście sugestie tyczące bezpośrednio zarówno oce- B| ny stanu obecnego wczesnej rewalidacji dzieci z równoczesnym uszkodzeniem || słuchu i wroku w Polsce (faktycznie nie realizowanej), jak też postulatów H koncentrujących się na zmianie istniejącego stanu rzeczy, niewątpliwie należy m\ wskazać na konieczność prowadzenia starań dążących do organizacji systemu U| wsparcia, tak dzieci, jak i ich rodziców od momentu zdiagnozowania anomalii q rozwojowych. Zdaję sobie sprawę z tego, iż omówiona koncepcja potrzebuje f konsultacji w gronie zainteresowanych, merytorycznych dyskusji, odpowied- f nich nakładów sił i środków, przede wszystkim finansowych oraz i tego, że f może byćona jedną z wielu, które rodzą się aktualnie na płaszczyźnie surdoty- f flopedagogiki. Praktyczna realizacja idei wczesnej rewalidacji osoby głucho- J niewidomej będzie potrzebowała rozwiązania licznych problemów w sferze U proceduralnej i w sferze przebudowy świadomości społecznej w zakresie per- '^B cepcji człowieka obarczonego złożonymi defektami sensorycznymi. Warto się jednak tego podjąć, bowiem od naszych rzeczywistych działań uzależnione jest życie jednostki głuchoniewidomej na continuum oznaczającym w zasadzie

jedno: izolację, bądź integrację.

Bibliografia: !! CsanyiY.i Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem słuchu. Warszawa

1994. Gotze A., Geyrmek - beszed - audicimetria hallaafejlesyesre alkalmas suketelnel, [w:] Gyogy-

pedagogiai Tanarkepw Foiskola evkoiiyve VII, Budapest 1973.

Gresnigt H., Znaczenie wczesnej interwencji dla rozwoju małego, słabowidzącego dziecka, [w:]

Problemu wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabowidzących dzieci, G. Walczak (red.). Warszawa 1995.

Griffiths C., Ebbin J., Effectveness of Early Detection and Auditory Stimulation of the Speech

and Lansuage ofHearing Impaired Chiidren, Pasadena 1978.

Hulek A., Kształcenie specjalne w systemie integracyjnym, [w:] Encyklopedia pedagogiczna,

W. Pomykało (red.). Warszawa 1993.

Kielin J. (red.), Rozwój daje radość, Gdańsk 1999.

Majewski T., Edukacja i rehabilitacja osób ghichoniewidomych. Warszawa 1995.

Twatdowski A., Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami, [w:] Pedagogika specjalna'

W. Dykcik (red.), Poznań 1997.

Wanda A. Jablońska, Iwona Olszewska, Dorota Zakrzewska

Zespół Placówek Przedszkolnych nr l w Olsztynie

Wspomaganie rozwoju dzieci autystycznych

(z doświadczeń przedszkola integracyjnego)

Uwagi wstępne

Dzieci i osób dorosłych z autyzmem i podobnymi zaburzeniami rozwoju jest w Polsce około 20 000 (dane szacunkowe).

Obecnie dzieci z cechami autystycznymi trafiają do różnych placówek, nierzadko specjalnych i traktowane są jak osoby upośledzone umysłowo. Sposób ich zachowania jest dla wielu osób niezrozumiały i często nieakceptowany społecznie.

Najogólniej ujmując, specyfika zaburzeń autystycznych dotyczy:

• jakościowego uszkodzenia związków społecznych,

• jakościowego zaburzenia komunikacji werbalnej i niewerbalnej oraz wyobraźni,

• a także znacznego ograniczenia aktywności i zainteresowań.

Tak rozległe zaburzenia wymagają odpowiedniej terapii oraz edukacji. Z tego względu edukacja dzieci autystycznych powinna przebiegać w sposób ścisłe zaplanowany, zindywidualizowany, uwzględniający charakterystyczne ^a każdego dziecka cechy.

"adania O. I. Lovaasa dowiodły, że jeżeli dzieci autystyczne zostaną P°ddane wczesnej interwencji, to 1/3 z nich będzie funkcjonowała jak nor-

ne dzieci, nie będą potrzebowały specjalnej edukacji, gdy skończą 7 lat (Lovaas 1993).

zrn ^P007^ w pierwszych latach systematyczna edukacja dziecka z auty-św rnu szanse na uporządkowanie informacji płynących z otaczającego n,, a. ^"Pniowe wdrożenie do pracy oraz planowe przezwyciężanie róż-c/ł;/. ."-^"w. Jak stwierdza "Konwencja Praw Dziecka", dziecko psy-

chi

"-Zlllf S f!-. . . -

---- "^ , . . -^ w*-,-* ,,-ŁŁV TT ł-'tŁ1-/JM. JL l t-l V T X-/ L, l \-1 ^ IV Cl , t*<, ł-C-l/H. f j-"9 J

Łe l fizycznie niepełnosprawne winno mieć zapewnione pełne i nor-

malne życie w warunkach zabezpieczających jego godność, umożliwiających osiągnięcie niezależności oraz ułatwiających aktywne uczestnictwo

w życiu społecznym.

Zatem edukacja dzieci autystycznych jest konieczna nie tylko dlatego, że

przynosi rezultaty, ale wynika z konstytucyjnych praw każdego obywatela, a także z konwencji praw dziecka.

Podstawowe informacje o przedszkolu

••;f

Zespół Placówek Przedszkolnych Nr l w Olsztynie jest placówką przezna- j czonądla dzieci w wieku od 3 do 10 lat. Wśród 120 dzieci uczęszczających do | naszego przedszkola jest 42 dzieci z różnego rodzaju niepełnosprawnościami | typu: dziecięce porażenie mózgowe, autyzm, upośledzenie umysłowe, uszko- | dzenie słuchu. Głównym celem naszej pracy jest dążenie do uzyskania przez | dziecko możliwie niezależnego funkcjonowania w społeczeństwie. Realizując '| ideę integracji zapewniamy równocześnie specjalistyczne zajęcia rehabilita-1 cyjne, niezbędne w pracy z dzieckiem specjalnej troski. Po ukończeniu naszego przedszkola dzieci niepełnosprawne mają możliwość kontynuowania nauki

w szkole masowej lub integracyjnej, czy specjalnej.

Poniżej przedstawimy wybrane elementy dotyczące edukacji i terapii

dzieci autystycznych na przykładzie grupy przedszkolnej prowadzonej w Zespole Placówek Przedszkolnych Nr l w Olsztynie. W tym miejscu należy też poinformować, że grupa liczy ośmioro dzieci o zróżnicowanym stopniu nasilenia cech autystycznych. |

Niektóre założenia wspomagania rozwoju dzieci autystycznych

Główne założenia wspomagania rozwoju dziecka autystycznego dotyczą:

• usprawniania zaburzonych funkcji, stymulowania rozwoju, uspołeczniania dzieci poprzez kształtowanie umiejętności współpracy w grupie, nauczanie działań i zachowań prospołecznych,

• wyrabiania nawyków higienicznych (dbanie o własny wygląd, kulturę

spożywania posiłków, utrzymywanie w czystości siebie i otoczenia),

• przygotowanie do podjęcia nauki w szkole.

Tak więc edukacja dzieci autystycznych obejmuje naukę najprostszyc" umiejętności, np. ubierania, nakrywania do stołu, czynności higienicznych' ale dotyczy również czynności bardziej skomplikowanych, np. obsługi kom putera, czy też umiejętności prawidłowego zachowania się. '|||

W celu stworzenia atmosfery bezpieczeństwa i przewidywalności zdarzeń, zastosowano strukturyzację: czasowo-przestrzenną, języka i zajęć indywidualnych.

I tak, strukturyzacja czasowo-przestrzenną - oznacza stałość, kolejność poszczególnych zdarzeń, czynności w ciągu dnia oraz niezmienność w otoczeniu, w którym dziecko przebywa. Dziecko autystyczne musi znać kolejność zajęć, które wystąpią w danym dniu i kolejność czynności, które ma wykonać, bowiem niepewność, co będzie działo się za chwilę lub po wykonaniu określonego zadania jest dla niego stresująca.

Każde pomieszczenie ma jednoznaczne przeznaczenie: sala zajęć grupowych posiada wydzielone miejsca przyporządkowane określonym formom i rodzajom zajęć.

Strukturyzacja języka - oznacza, iż należy używać stów konkretnych i znanych dziecku. Komunikaty powinny być krótkie i jednoznaczne.

Ze względu na specyfikę zaburzeń występujących u dzieci autystycznych (nieharmonijny rozwój poszczególnych funkcji psychomotorycznych, trudności w koncentracji uwagi) nie jest możliwe zastosowanie nauczania grupowego.

Konieczna jest praca indywidualna z każdym dzieckiem, która odbywa się codziennie w oparciu o ćwiczenia z zakresu programu TEACCH, należącego do orientacji behawioralnej opartej na teorii uczenia się oraz ćwiczeniu integracji sensorycznej. Stosowane techniki i metody dobierane są indywidualnie do każdego dziecka.

Dzięki strukturyzacj i pracy indywidualnej dzieci spokojniej uczą się, wiedzą jaką ilość ćwiczeń mają wykonać i kiedy nastąpi przerwa, pozwala to stworzyć dziecku sytuacje przewidywalne.

Ważny jest również pobyt dzieci w grupie i jej stymulujący wpływ, na sferę społeczną dziecka. Dlatego też oprócz pracy indywidualnej prowadzone są zajęcia z całą grupą. Celem tych zajęć jest uspołecznienie dzieci, kształtowanie umiejętności współpracy w grupie (przestrzeganie zasad i reguł obowiązujących w życiu grupy), obserwowanie działań innych dzieci, rozwijanie sa-"lodzielności dzieci, nauczanie działań i zachowań prospołecznych.

Oto przykładowy rozkład zajęć integracyjnych:

• raz w tygodniu wspólne zajęcia plastyczne z inną grupą,

• raz w tygodni u wspólne zajęcia z m uzykoterap i i,

• co drugi tydzień zajęcia z wykorzystaniem metody W. Sherborne, co drugi tydzień zajęcia otwarte z udziałem rodziców lub studentów UWM w Olsztynie, prowadzone metodą W. Sherborne lub programy aktywności Knillów,

dwa razy w miesiącu wspólne oglądanie bajek lub wspólne zabawy w ramach integracji miedzy grupami, raz w tygodniu zajęcia komputerowe.

Techniki terapii zachowań niepożądanych

Ze względu na szczególny charakter zaburzeń u dzieci autystycznych często występują u nich zachowania niepożądane, tj. autostymulacja, krzyki,

zachowania agresywne i autoagresywne.

Z tego względu niezbędne jest wprowadzenie określonej terapii mającej

na celu redukowanie i eliminowanie tych zachowań.

W terapii zachowań niepożądanych stosujemy m.in. następujące techniki:

Wygaszanie - polegające na pozbawieniu dziecka wzmocnień (negatywnych i pozytywnych ) po wystąpieniu zachowań niepożądanych. Zakłada się, że nie wzmacnianie ponawianych zachowań niepożądanych spowoduje ich spadek, a następnie zanik. Przykład techniki wygaszania stanowi ignorowanie napadów złości.

Wykluczanie (time-out) - technika ta polega na pozbawieniu dziecka doznań pozytywnych, np. niemożność zjedzenia cukierka, odwrócenie twarzy od dziecka, izolacja. Stosując tę technikę opieramy się na znajomości dziecka, wiedząc, że dla niektórych dzieci czas izolacji nie jest karą, gdyż wolą

one przebywać w samotności.

Hiperkorekcja - służy do redukcji zachowań nieprawidłowych poprzez zmuszanie osoby do wykonania nielubianych czynności. Częścią składową hiperkorekcj i jest naprawianie szkody z nawiązką (spowodowanej niepożądanym zachowaniem) - tzw. wynagradzanie straty oraz wielokrotne powtarzanie zachowania pozytywnego. Przykładem wynagrodzenia straty w przypadku, gdy dziecko porwie książkę jest sklejenie tej i innych książek, gdy rozrzuca przedmioty - podnosi je i pozostałe. Ćwiczenie zachowań pozytywnych w sytuacji, gdy dziecko pisze po ścianie, polega na ćwiczeniu pisania na papierze.

Ważne jest stosowanie tych technik również przez rodziców w ściśle

określonych sytuacjach domowych.

Współpraca z rodzicami jest istotnym elementem procesu wychowaw-

czo-edukacyjno-terapeutycznego. Działania nauczycieli i rodziców muszą być skoordynowane.

Uzyskane rezultaty

Przedstawione elementy wspomagania rozwoju dzieci autystyczny0 warto zakończyć ogólnymi wnioskami, które wynikają z pracy z grupą d21(r) autystycznych. Praca wychowawczo-dydaktyczna ukierunkowana byw

uzyskanie akceptacji u dzieci i nawiązanie z nimi kontaktu.

Z uwagi na fakt, że osiągnięcie tego celu możliwe jest wówczas, gdy •

tworzy się w grupie atmosfera poczucia bezpieczeństwa dążono do upr° •id

czenia środowiska poprzez strukturyzację czasowo-przestrzenną. Obecnie zauważamy pozytywne efekty jej wprowadzenia. Poprzez ramowy, powtarzający się rozkład zajęć dzieci wiedzą jakie zajęcia, w jakiej kolejności i miejscu sali odbywają się w danym dniu. Dzięki temu środowisko, w którym przebywają, jest dla nich znajome, łatwo przewidywalne i w efekcie obniżające poziom lęku.

Nawiązaniu kontaktów miało służyć zastosowanie niektórych form terapii niedyrektywnej, tj. ruch rozwijający Weroniki Sherborne, program aktywności Knillów, ekspresja ruchowa i plastyczna oraz muzyka i śpiew.

Dzięki zastosowaniu tych metod dzieci coraz więcej przejawiają zachowań pożądanych: chętniej i częściej uczestniczą we wspólnych zabawach i inicjują kontakt społeczny z innymi osobami (zarówno z dziećmi, jak i osobami dorosłymi). Ponadto częściej występują u nich zachowania świadczące o wzajemnej sympatii. Dzieci często uśmiechają się i wyrażają zadowolenie, gdy są dotykane, nie unikają kontaktu fizycznego. Obecnie sporadycznie reagują oporem na zaangażowanie ich w różnorodne formy zajęć.

Rzadziej występują zachowania niepożądane, zwłaszcza o charakterze agresji i autoagresji.

Aktualnie w trakcie zajęć sprawniej przebiega współpraca w grupie, dzieci są w stanie podporządkować się zasadom i normom współżycia m.in. samodzielnie ustawiają krzesła do zajęć, nakrywają do posiłku. Dostrzega się również zwiększoną chęć komunikowania się za pomocą słów lub gestów. Dzieci podejmują próby komunikacji zwłaszcza w sytuacjach, w których chcą zwrócić się o pomoc lub zgłosić swoje potrzeby. Dzięki zastosowanym metodom (głównie W. Sherborne, programy aktywności) polepszyła się orientacja dzieci w schemacie własnego ciała, umiejętność przewidywania kolejności zdarzeń. Ponadto wpłynęły one na rozbudzenie u dzieci sprawczo-sci pozytywnej i rozwijanie poczucia tożsamości. Nastąpiła także poprawa w zakresie koordynacji słuchowo ruchowej: dzieci coraz lepiej łączą bodźce słuchowe (melodię) ze schematem i rodzajem wykonywanej czynności. Opi-"le rodziców potwierdzają spostrzeżenia nauczycieli. Wielu rodziców twier-zi, że rzadziej obserwują u swoich dzieci zachowania niepożądane, podkręcą nadto, że ich dzieci stały się bardziej komunikatywne.

najbardziej znaczącym osiągnięciem w dotychczasowej pracy jest wi-

^na u dzieci radość z możliwości przebywania w grupie oraz nawiązujące ^Pomiędzy nimi sympatie.

Bibliografia:

'vski T., Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym. Warszawa 1995. ^u -Lasocka J., Autyzm czy nie autyzm? Wrocław 1999.

•'; Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa ) 993.

Pisula E., Autyyn u dzieci. Diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa 2000. Schoaplei" E., Reichler R. ]., Lansing M., Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju; Profil psyclioedukacyjny (tom I), Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów (tom 11), Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych (tom

III). Gdańsk 1995.

Zóller D., Gdybym mógl z wami rozmawiać.... Warszawa 1994.Andrzej Pasymowski

Specjalny Ośrodek SzkoIno-Wychowawczy w Olsztynie

Internat jako jedna z dróg do autonomicznego funkcjonowania dzieci i młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym

(z doświadczeń z pracy w internacie integracyjnym)

Osiąganie tożsamości osobowej i autonomii a upośledzenie umysłowe

Rozwijanie autonomii, obok kształtowania pewnych predyspozycji i umiejętności umożliwiających bycie produktywnym i uczestniczącym w życiu bliższego i dalszego otoczenia, to istotny cel edukacji i rehabilitacji osób upośledzonych umysłowo.

W realiach życia społecznego nie było dotąd tradycji traktowania jednostek niepełnosprawnych intelektualnie jako podmiotów działania poznawczego i praktycznego, z ich osobistymi potrzebami oraz problemami życiowymi.

Odległym, ale wciąż żywym źródłem rozumienia autonomii są koncepcje pedagogiczne zawarte w filozofii Immanuela Kanta. Dziecko według niego własne cele może osiągać tylko wówczas, gdy zezwoli na osiąganie innym 'ch celów i, że wynikające z tej zasady ograniczenia ostatecznie służą jego wolności (cyt. za: Sommer 1998).

Autonomia jednostki to zdolność do:

• odpowiedzialnego kierowania swoim zachowaniem,

* dokonywania wyboru z uwzględnieniem własnych i cudzych potrzeb, kształtowania relacji społecznych opartych na zasadzie wzajemności (Pileccy 1996, s. 31).

naukach pedagogicznych pojęcie autonomii stosowane jest zamiennie J?ciami "samodzielność", "niezależność", "samostanowienie", "samourze-

'stnienie", a także z pojęciem "emancypacji".

sza anlelT1 ^ Obuchowskiej pojęcie autonomii funkcjonuje w różnych ob-n ' chcąc je sprowadzić do obszarów najbardziej podstawowych, wy-

99

różnią "autonomię przejawiającą się w działaniu (spontanicznym i intencjo- m nalnym) oraz autonomię przejawiającą się w świadomości przy rozróżnieniu m

myślenia i uczuć" (Obuchowska 1996, s. 19). J Dla osiągnięcia tożsamości osobowej i osobistej autonomii jako pewnego J

rodzaju niezależności, samodzielności w podejmowaniu decyzji i rozwiązy- • waniu problemów, wszechobecnych w życiu człowieka, dla osiągnięcia ko- f rzyści ze zbliżania się do normalności życia i funkcjonowania w społeczeń- f stwie, potrzebna jest fizyczna i funkcjonalna bliskość osób upośledzonych f

umysłowo z innymi ludźmi (Dykcik 1996, s. 8). f Formowanie się ich osobowości i historii życia według myślenia opartego na J

założeniu: "Upośledzone Ja. Upośledzony umysł. Upośledzone życie" (Kościel- U ska, 1995) stało się w społecznej świadomości samopotwierdzającą się prawi- f dłowością ograniczającą prawa do posiadania domu, pracy, rodziny i przyjaciół, f Nasuwa się pytanie: Czy i na ile ograniczenia w rozwoju intelektualnym

stanowią przeszkodę utrudniającą osiągnięcie autonomii?

Przez wiele lat sądzono, że dzieci i młodzież upośledzona umysłowo, ze względu na deficyty funkcji intelektualnych, mają ograniczone możliwości samopoznania. Zgodnie z tradycyjnym rozumieniem pojęcia upośledzenia umysłowego nie można wyjść z tego stanu, przestać być upośledzonym, gdyż jest to stan nieodwracalny, zwłaszcza przy głębszych stopniach.

W świetle aktualnego poziomu wiedzy upośledzenie umysłowe to nie tylko uszkodzenie organiczne centralnego układu nerwowego. Małgorzata Kościel-ska stwierdza, że "upośledzenie traktuję nie jako zburzenie organiczne ale psychologiczne, jako stan, do którego się dochodzi w rezultacie nieprawidłowego procesu rozwojowego" (1995, s. 8). Nowe spojrzenie na niedorozwój umysłowy znajdziemy u Ruth Luckasson i współpracowników. Według nich:

"niedorozwój umysłowy charakteryzuje się istotnie niższym, niż przeciętnym funkcjonowaniem intelektualnym, z jednocześnie współwystępującym ograniczeniem w zakresie dwóch lub więcej spośród następujących umiejętności przystosowawczych: porozumiewania się, samoobsługi, trybu życia domowego, uspołecznienia, korzystania z dóbr społeczno-kulturalnych, samodzielności, troski o zdrowie i bezpieczeństwo, umiejętności szkolnych, ogra-,

nizowania czasu wolnego i pracy (cyt. za: Kostrzewski 1997).

Niedorozwój umysłowy ujawnia się przed 18 rokiem życia (Kostrzewski

1997). Najistotniejszym problemem w procesie wychowania i rewalidacji dzieci i młodzieży lekko upośledzonej umysłowo jest zaakceptowanie ic" ograniczeń oraz dostrzeżenie potencjalnych możliwości rozwojowych (G^6' gorzowska 1964, Kirejczyk 1984, Obuchowska 1995). ^

Rola i znaczenie integracji w kształceniu osób niepełnosprawnych intelektualnie

Jednostki niepełnosprawne intelektualnie potrafią w miarę skutecznie rozwiązywać problemy poznawcze, znacznie gorzej radzą sobie w sytuacjach trudnych o charakterze społecznym. Wyjście z nich możliwe jest między innymi przez integrację. W pedagogice specjalnej rozumie się ją jako interdyscyplinarne, zintegrowane działanie mające na celu rewalidację jednostek odbiegających od normy (Hoffman 1987). R. Kościelak dodaje, iż chodzi również o stworzenie warunków dydaktycznych oraz wychowawczych w zwykłej szkole, umożliwiających nauczanie dzieci i młodzieży odbiegających od normy wspólnie z osobami nieodbiegąjącymi (Kościelak 1995). ,

Wielki zwolennik integracji A. Hulek (1987) wielokrotnie zwracał uwagę na potrzebę starannego przygotowania warunków do systemu integracyjnego. O powodzeniu i wynikach integracji decydują: przygotowanie personelu wprowadzającego jaw życie, przygotowanie środowiska społecznego i przygotowanie otoczenia fizycznego. Zdaniem H. Borzyszkowskiej (1985), A. Hulka (1987), R. Kościelaka (1987, 1995) integrację można rozpatrywać w dwóch aspektach, jako totalną lub częściową. Wybór koncepcji integracji zależy nie tylko od rodzajów niepełnosprawności, lecz także od poglądów osób odpowiedzialnych za jej organizację, metody i formy. Wielu z badaczy stoi na stanowisku, iż przy obecnym stanie szkolnictwa w ogóle, a szkolnictwa specjalnego szczególnie integracja totalna jest niemożliwa. Według Jana Pańczyka świat dąży do pełnej (naturalnej) integracji, tworząc "elastyczne systemy ułatwień edukacyjnych".

Wydaje się, że na pełną (naturalną) integrację trzeba spojrzeć z kilku punktów widzenia:

• dobra dziecka,

• kultury społeczeństwa,

• ekonomii.

Dobro dziecka należy rozumieć jako umożliwienie dziecku niepełnosprawnemu osiągnięcia jak najwyższego poziomu osobistego rozwoju. Chodzi tu o rozwój fizyczny, umysłowy i społeczny. Natomiast kulturę społe-tzenstwa należy rozumieć jako właściwy stosunek do dzieci (osób) niepełno-prawnych, czego egzemplifikacją jest poszanowanie ich godności oraz P°dtTiiotowe ich traktowanie. Kultury społeczeństwa nie można zadekreto-

c' lecz trzeba ją mozolnie kształtować. Miarą kultury społeczeństwa jest

•ln- stosunek do osób niepełnosprawnych.

ydąje się, że do tej pory preferowaliśmy dwa pierwsze aspekty, zapo-^ąc o tym, że po wejściu w dorosłe życie powinno być ono pełno-<;.. , "y171 i - na miarę swoich możliwości - niezależnym członkiem Męczeństwa.

Tymczasem należy zauważyć, że ekonomia w integracyjnym kształceniu dzieci niepełnosprawnych odgrywa znaczną, żeby nie powiedzieć, zasadniczą rolę (...). Mit, że problem ludzi niepełnosprawnych można rozwiązać poprzez opiekuńczą rolę państwa, powinien przejść do historii i zostać tezą, że kształcenie osób niepełnosprawnych to inwestycja o wysokiej rentowności, ponieważ osoba niepełnosprawna wykształcona, po rehabilitacji i przygotowana do funkcjonowania w formule pełnej (naturalnej), bądź częściowej integracji ze społeczeństwem będzie przez około 40 lat życia zawodowego zarabiać na własne utrzymanie, pomnażać majątek narodowy i - co najważniejsze - nie będzie korzystać z opieki społecznej" (Pańczyk 1997, s. 97-98).

Rola internatu w przygotowaniu dzieci i młodzieży do autonomicznego funkcjonowania

Nasuwa się pytanie: Jakie są drogi dochodzenia jednostek niepełnosprawnych do autonomicznego funkcjonowania?

Dróg jest wiele. Edward Seguin napisał:

Każdy nauczyciel ma swój sposób nauczania, każdy uczeń pracuje według własnej metody, każda instytucja posiada swój własny system.

(...) Praktykę dzielą między sobą bezsilni nowatorzy

i ludzie obojętni...

Jedna z takich dróg prowadzi przez internat, w którym pracuję. Jest on placówką zamieszkałą przez chłopców niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim - uczniów Zasadniczej Szkoły Specjalnej w Olsztynie oraz chłopców z Zespołu Szkół Mechaniczno-Energetycznych. Większość wychowanków przebywających w integracyjnym internacie pochodzi ze wsi i małych miasteczek, rodzin wielodzietnych, niewydolnych wychowawczo, rozbitych, o zagrożonym poczuciu bezpieczeństwa.

Integracyjny internat jest placówką opiekuńczo-wychowawczo-rewali-

dacyj na umożliwiającą chłopcom niepełnosprawnym intelektualnie -w miarę możliwości - wzrastanie w gronie rówieśników i ułatwia dochodzenie do autonomicznego funkcjonowania. W placówce tej pracuję z młodzieżą upośledzoną umysłowo w stopniu lekkim już od kilkunastu lat. Bezpośrednie kontakty z wychowankami skłoniły mnie do refleksji nad czynnikami, które

wpływają na autonomiczne funkcjonowanie.

Zależne ono będzie m.in. od środowiska wychowawczego, w którym

przebywa dziecko. Demoralizacja i dezintegracja rodzin, z których wywodzą się wychowankowie internatu, brak zaspokajania najistotniejszych potrzeb

•l

psychicznych, jak poczucia bezpieczeństwa, przynależności i miłości powodują zaburzenia w sferze emocjonalnej i przystosowania.

Akceptacja siebie i internatu

Od pierwszych dni pobytu wychowanka w internacie staram się go wszechstronnie poznać, zbadać jego sytuację rodzinną w oparciu o dane z akt osobowych, własną obserwację, wywiad i indywidualne rozmowy. Na tym etapie pracy ważna jest obustronna akceptacja. Z mojej strony jest to traktowanie wychowanka jako osoby z określonymi trudnościami, np. w uczeniu się, wychowawczymi, a niejako osoby upośledzonej umysłowo. W tym celu organizuję projekcję filmów video, pogadanki na temat np. "Mocnych i słabych stron człowieka". Służą one uświadomieniu chłopcom z integracyjnego internatu, że nie ma osób idealnych, każdy posiada u siebie jakieś słabe strony i nie lubimy, kiedy inny nam je wytyka. Poprzez pogadanki, spotkania z psychologiem, filmy, dążę do tego, żeby dzieci zaakceptowały siebie. Człowiek akceptując siebie będzie łatwiej wchodził w interakcję z innymi. Ucząc tego staram się wyrabiać w wychowankach niepełnosprawnych intelektualnie poczucie własnej godności, poszanowanie pracy, zrozumienie i szanowanie cudzych poglądów, umiejętność podporządkowania się normom współżycia i współdziałania, szacunek dla ludzi starszych oraz potrzebę opiekowania się młodszymi i słabszymi. Powyższe cele realizuję na wszystkich zajęciach w internacie.

Nauka w internacie

Dzieci i młodzież niepełnosprawna intelektualnie ma poważne trudności z nauką szkolną. W celu zmniejszenia ich dążę do usprawniania aparatu poznawczego oraz utrwalania i doskonalenia umiejętności i wiadomości już nabytych (trening czytania i pisania, systematyczne powracanie do materiału już opanowanego itp.). i

Przed rozpoczęciem odrabiania pracy domowej sprawdzam zeszyty wychowanków, odnotowuję oceny i uwagi poczynione przez nauczycieli, wykorzystując je następnie w czasie trwania zajęć.

Przywiązuję uwagę do wzbudzania motywacji do nauki. Staram się, aby wychowanek pracował samodzielnie, aby jednak było to możliwe - praca domowa musi być dostosowana do jego możliwości, a zainteresowanie tematem ma go pobudzić do samodzielnego myślenia. Ważne jest również, aby praca zadana do domu była należycie przygotowana na lekcji, to znaczy, aby ^ychowanek zdawał sobie sprawę z tego, co ma wykonać i jak ma to zrobić. ^zególną opieką otaczam chłopców mających trudności ze zrozumieniem sc' zadań. Wychowankowie ci po powrocie ze szkoły odrabiają pracę do-w^. pod kierunkiem pełnosprawnych kolegów, wyznaczonych w tygo-'owym grafiku dyżurów. Pomoc ich ma pobudzić niepełnosprawnych in-^alnie wychowanków do współdziałania i samokontroli.

103

Aktywizująca rola imprez internackich

Chłopcy lekko upośledzeni umysłowo przejawiają zainteresowania głównie sportem, plastyką, techniką i muzyką. Na rozwój zainteresowań i zami-łowań chłopcy więcej czasu mogą poświęcić w dniach warsztatów szkolnych. Aktywnie też uczestniczą w imprezach i uroczystościach, takich jak:

"otrzęsiny" nowicjuszy, "studniówka", przygotowania do Wigilii i Świąt

Bożego Narodzenia.

Pierwszą imprezą w integracyjnym internacie scalającą wszystkich wychowanków (młodszych ze starszymi, pełnosprawnych z niepełnosprawnymi) są "otrzęsiny" nowicjuszy. Impreza ta ma charakter ogólnodostępny, organizowana jest pod patronatem sekcji kulturalno-oświatowej samorządu, którego jestem opiekunem. Przygotowania do niej rozpoczynają się na dwa i trzy tygodnie przed jej odbyciem. Na początku sporządzany jest plan i przy- J dzielane są poszczególnym wychowankom zadania do wykonania. Część f młodzieży pełnosprawnej i niepełnosprawnej intelektualnie układa bogaty H i zróżnicowany w treści program artystyczny (monologi, scenki charaktery- ^| styczne itp.), pozostali dekorują salę i przygotowuj ą zaproszenia.

Uroczystość prowadzi przewodniczący samorządu, na którym ciąży odpowiedzialność za jej przebieg. Nowicjusze są poddawani próbom zręcznościowym, uzdolnień i umiejętności. Tradycją "otrzęsin" jest częstowanie chłopców klas pierwszych wymyślnymi potrawami, stanowiącymi "przysmaki" kulinarne i przygotowanymi przez ich kolegów z klas starszych,

uczących się zawodu kucharza.

Następnie odbywa się ślubowanie i przyjęcie w poczet społeczności internatowej na podstawie uprzednio złożonego przyrzeczenia w obecności Rady Pedagogicznej i pozostałych wychowanków. Po części oficjalnej rozpoczyna

się wspólna zabawa taneczna.

Po zakończeniu imprezy spotykam się z wychowankami, dokonując oceny wykonanych zadań i zachęcam chłopców do poszukiwania nowych rozwiązań w tym zakresie.

Inną imprezą wdrażającą chłopców pełnosprawnych i niepełnosprawnych

intelektualnie do pełnienia roli, np. w rodzinie są przygotowania do Świąt Bożego Narodzenia i Wigilii internackiej. Przebiegają one w sposób następujący:

1. Przygotowanie zaproszeń i upominków (zaproszenia wykonują wychowankowie posiadający zdolności plastyczne, a inni piszą wspólne życzenia).

2. Strojenie choinki (wychowankowie wykonują ozdoby choinkowe

i przystrajaj ą drzewko).

3. Wspólna wieczerza wigilijna:

• wykonanie stroików,

• włączenie się chłopców w przygotowanie posiłku.

4. Udział wszystkich wychowawców i wychowanków w wieczerzy W§1

lijnej:

104•śpiewanie kolęd,

•składanie życzeń.

Wszystkie czynności w mniejszym lub większym stopniu sprzyjają autonomii. Imprezą wieńczącą pobyt wychowanków pełnosprawnych intelektualnie w integracyjnym internacie i szkole jest "studniówka". Odbywa się przeważnie na przełomie stycznia i lutego. Przygotowania do niej trwają cały rok.

Będąc opiekunem wychowanków klas trzecich włączam się w działalność komitetu organizacyjnego, odpowiadając za:

•ubiór chłopców,

•zebranie składek,

• dofinansowanie poprzez sponsorów.

Chłopcy odpowiadają za:

•zaproszenia dla gości,

•dekoracje pomieszczeń,

•przygotowanie przyjęcia,

•zespół muzyczny.

Wychowankowie niepełnosprawni oczekują "studniówki", która jest dla nich symbolem kończenia edukacji w placówce specjalnej. Daje ona możliwość pokazania się z jak najlepszej strony. Impreza rozpoczyna się odtańczeniem poloneza, który wprowadza wszystkich w uroczysty nastrój i w dobrą zabawę. Podczas niej istnieje możliwość zobaczenia i porównania

chłopców, ich wyglądu, ogłady towarzyskiej, którą posiadają teraz, a posiadali trzy lata temu przybywając do placówki.

Wychowankowie niepełnosprawni intelektualnie w stopniu lekkim przekonają się, że są takimi samymi osobami jak ich rówieśnicy, gdyż podejmują podobne czynności. Każda nowa aktywność (przygotowanie uroczystości, śpiewanie, tańczenie, granie) jest wyzwaniem dla nich, ale dzięki niej rozwijają nowe umiejętności, niezbędne do przystosowania się do samodzielnego

życia i pełnienia różnorodnych ról społecznych po ukończeniu szkoły i opuszczeniu internatu.

Wycieczka - formą całorocznej aktywności

Inną formą przygotowującą wychowanków integracyjnego internatu do pełnienia takich ról, jak np. członek grupy, turysta - są wycieczki. Mają one "że walory poznawcze, kształcące i wychowawcze oraz rekreacyjne. Każda YGieczka, niezależnie od czasu jej trwania, wpływa korzystnie na rozwój y^enia wychowanków, kształci ich zdolność obserwacji i usprawnia sa-zielne wnioskowanie. Poza tym wycieczki mają duże wartości wycho-cze- W takich naturalnych sytuacjach chłopcy pełnosprawni i niepełno-cipi n1 '"^^tualnie chętniej podporządkowują się poleceniom nauczy-Ucy ^^Gwawcy i wychowankom pełniącym różne funkcje. Wycieczki ez "^leżeńskości i zdyscyplinowania oraz kształtują umiejętność prze-

bywania i pracy w grupie. Stwarzają też dużo dogodnych okazji do lepszego

i wszechstronniej szego poznania chłopców przez wychowawców.

Co roku organizuję wspólnie z wychowankami wycieczkę w celu poznania zabytków, bliższej i dalszej okolicy. W oparciu o programy biur turystycznych i własne, wybieram wspólnie z wychowankami miejsce i trasę wycieczki. Okres przygotowań do niej trwa cały rok, najpierw wytyczamy

trasę wycieczki, jej termin i liczbę uczestników.

Następnie określamy zadania dla wychowanków niepełnosprawnych intelektualnie i pełnosprawnych, polegające na:

• dokonaniu rezerwacji miejsc noclegowych oraz obiadów,

• sprawdzeniu, czy muzea są czynne w przewidzianym terminie,

• uzyskaniu zezwolenia lekarza na uczestnictwo chłopców w wycieczce. Na dwa miesiące przed jej rozpoczęciem przypominamy sobie jej trasę i program, sporządzamy wykaz niezbędnych rzeczy (dres, obuwie sportowe

itp.) oraz jej regulamin.

Na następnym spotkaniu dokonujemy podziału na grupy, w każdej wybierając zastępowego, który jest łącznikiem z wychowawcami. Wychowankowie każdej grupy wykonują własnoręcznie proporczyk i wyznaczają osoby

odpowiedzialne za: porządek, apteczkę, sprzęt sportowy.

Dążę do tego, żeby każdy wychowanek pełnosprawny i niepełnosprawny

intelektualnie był w czasie wycieczki za coś odpowiedzialny.

Co roku zbieramy różne materiały do "teczki tematycznej", tj. ilustracje

różnych krajobrazów, fotografie, ryciny zabytków historycznych, wiersze,

artykuły itp.

Podsumowanie wycieczki organizujemy jako spotkanie z kierownictwem

internatu i uczestnikami wycieczki, dyrektorem placówki oraz pozostałymi wychowankami. Podczas tego spotkania młodzież dzieli się wrażeniami z wycieczki. Przedstawia na mapie jej trasę i pokazuje zwiedzane zabytki. Ponadto omówią się na ile wychowankowie pełnosprawni i niepełnosprawni

intelektualnie wywiązywali się z nałożonych na nich obowiązków.

Gromadzone w ten sposób doświadczenia przyspieszają rozwój poprzez

doskonalenie umiejętności społecznych, wzrost samodzielności, kształtowanie się poczucia wiary w swoje możliwości i poczucia niezależności. Budzenie aktywności i odpowiedzialności to również droga do autonomii.

Wychowawcza rola sportu

Oprócz wycieczek ważną rolę w rozwoju cech psychomotorycznyc"

i uspołecznienia wychowanków odgrywają zajęcia sportowe. W integracyjny"1 internacie największą popularnością cieszą się gry zespołowe (piłka nożna, ręczna, koszykówka), które rozwijają zwinność, szybkość i skoczność. Stara11 się, aby wychowankowie niepełnosprawni intelektualnie wspólnie z pełno sprawnymi uczęszczali na trening, który odbywa się dwa razy w tygod111 (wtorek, czwartek) w sali gimnastycznej. Gry zespołowe przyczyniają slt

«

również do kształtowania określonych cech charakteru, jak np.: odwaga, wytrwałość, pilność, umiejętność działania w zespole. Oprócz gier wychowankowie uprawiają różnego rodzaju sporty (lekkoatletyka, pływanie, sporty zimowe itp.) Sam często grywam w tenisa stołowego i tym samym staję się rywalem dla chłopców. Uważam, że mój udział w treningach i moja dobra gra wyzwala w nich aktywność i zachęca do jeszcze większego wysiłku.

Przeżyciem wywołującym trwały ślad w pamięci wychowanków pełnosprawnych i niepełnosprawnych jest udział w rozgrywkach sportowych tj. tenis stołowy, kometka, i-ingo, piłka nożna.

Wszystkim tym imprezom towarzyszy nastrój, możliwość walki o dyplomy i medale, uznanie koleżanek i kolegów. Atmosfera zawodów sportowych pozwala na wdrażanie chłopców pełnosprawnych i niepełnosprawnych intelektualnie do kulturalnego zachowania się, uczy odporności psychicznej i umiejętności współżycia w grupie. Dzięki dobrze rozwiniętym cechom motorycznym młodzież nabywa odpowiednie umiejętności, które w przyszłości pozwolą jej na prawidłowe wykonanie czynności zawodowych oraz zaadaptowanie się w środowisku.

Zajęcia w bibliotece

Każda nowa sytuacja społeczna, np.: wyjście do kina, na pocztę, do biblioteki itp. wywołuje u wychowanków niepełnosprawnych intelektualnie lęk, poczucie zagrożenia - dlatego w swojej pracy zwracam uwagę na integrację młodzieży ze środowiskiem poprzez zajęcia biblioteczne, lekcje muzealne. Tu chciałbym podzielić się swoimi doświadczeniami na bazie zajęć bibliotecznych.

Zajęcia I - w oparciu o pogadankę wstępną polegają na uświadomieniu chłopcom celu uczęszczania do biblioteki publicznej.

Zajęcia U - to wyjście do Biblioteki Miejskiej i spotkanie z bibliotekarką, która przedstawiła i zapoznała nas z księgozbiorem znajdującym się w czytelni, z książkami będącymi lekturą.

Zajęcia III - wykorzystując emocjonalne zaangażowanie chłopców, przybliżyłem im postać Kornela Makuszyńskiego, patrona Ośrodka Szkolno - Wychowawczego w Olsztynie, eksponując jego cechy osobowości i humanitaryzm. W czasie wolnym od zajęć wychowankowie czytali urywki książki pt. "Szatan z siódmej klasy".

Zajęcia IV - zaproponowałem chłopcom wykonanie rysunku na temat

Wiązany z osobą Kornela Makuszyńskiego i bohatera książki.

Wykonane prace zawiesiliśmy w internacie. W trakcie zajęć kilku chłop-w pełnosprawnych i niepełnosprawnych chciało wypożyczyć książki '"lioteki. Bibliotekarka zapoznała ich co trzeba zrobić, żeby zostać czy-

^'kiem i jak wypełnić blankiet. ;

SJęcia V - to zapisanie wychowanków do biblioteki i założenie kart Y einika. Bibliotekarka w obecności całej grupy zapoznała ich z regulami-

nem wypożyczalni. Wyjaśniła do czego służy katalog i jak się nim posługiwać. Zapisani chłopcy wypożyczali ciekawe książki.

Zajęcia VI - podczas następnych pobytów w bibliotece zajęcia starałem

się urozmaicić umożliwiając wychowankom niepełnosprawnym intelektualnie i pełnosprawnym samodzielny wybór formy zajęć. W wyniku tego w czasie zajęć, jedni chłopcy przeglądali czasopisma, inni rozwiązywali proste rebusy, przeglądali encyklopedie.

Niektórzy chłopcy niepełnosprawni intelektualnie, przy pomocy swoich

pełnosprawnych kolegów, wypożyczali wybrane książki. Każdy następny pobyt w bibliotece sprawiał, że czuli się coraz bardziej samodzielni i pewni.

Zajęcia VII - polegały na stopniowym usamodzielnianiu przy wypożyczaniu książek. Chłopcy niepełnosprawni sami potrafili iść do biblioteki i wypożyczyć książki, gdy ja z pozostałymi wychowankami stałem na zewnątrz budynku bibliotecznego.

Podsumowaniem zajęć był konkurs na największą ilość przeczytanych

książek. Sądzę, że takie zajęcia mają wpływ na przyszłe uczestnictwo wychowanków w kulturze. Wartości tych zajęć to umiejętność społecznego uczestnictwa, zrozumienie przez chłopców ze szkoły specjalnej wymagań

otoczenia, rozbudzenie potrzeb kulturalnych.

Samorząd szkolą aktywności

Sądzę, że do autonomii wychowanek powinien dochodzić powoli, balansując między samodzielnością, dającą mu poczucie własnej wartości, a zależnością, dającą mu poczucie bezpieczeństwa. Dobrą okazję ku temu stwarza działalność w samorządzie wychowanków internatu.

Od 1985 r. do chwili obecnej jestem opiekunem samorządu. Głównym jego celem jest zaktywizowanie jak największej liczby wychowanków z uwzględnieniem ich możliwości i zainteresowań. Od pierwszych dni samorząd w integracyjnym internacie stał się nieodłącznym elementem współżycia i współdziałania młodzieży. Dzięki działalności w samorządzie u wychowanków niepełnosprawnych intelektualnie i pełnosprawnych kształtują się postawy prospołeczne i rozwija aktywność. Dlatego osobiście szczególną. wagę przypisuję do wyboru kandydatów do poszczególnych sekcji, biorąc pod uwagę ich dyspozycje psychofizyczne i pozycje w strukturach społeczności internatowej.

Wybory do samorządu odbywają się w październiku. Wcześniej trwają

przygotowania:

• przedstawienie kandydatów i ich programów,

• sporządzenie listy wychowanków startujących w wyborach.

W naszej placówce zebranie wyborcze ma swoje tradycje, są: sprawozda

nią, powitania, piosenki, zaproszeni goście ze szkoły i środowiska. Przykładowe zebranie przebiega następująco:a

W części I - zebrani wysłuchują sprawozdania z działalności ustępującego samorządu, który przedstawia zadania zrealizowane i te, -których nie

udało się wykonać. Następnie odbywa się dyskusja na temat pracy poszczególnych wychowanków w sekcjach.

Ustępujący wychowankowie otrzymują podziękowania i pamiątkowe dyplomy, a pozostali mogą ubiegać się o ponowny wybór.

W części II - przypominamy kandydatów i ich program. Następnie odbywa się głosowanie i wybór przewodniczącego, zastępcy, kronikarza, sekcyjnych i członków.

Zwykle po wyborach organizujemy dyskotekę. Kadencja samorządu trwa jeden rok. Wybrani wychowankowie do samorządu są włączani w opracowywanie i przestrzeganie zasad współżycia, zachowania się w internacie i poza nim, jak również uczestniczenia w samoobsłudze, organizacji nauki, pracy i odpoczynku. Uważam, że samorządność uczy gospodarności, pokonywania trudności, a także wypełniania obowiązków i poszanowania praw.

Refleksja końcowa

Nasuwa się pytanie: Jaka jest rola pedagoga w drodze do autonomicznego funkcjonowania dzieci i młodzieży lekko upośledzonej umysłowo?

Pracując z chłopcami niepełnosprawnymi staram się, by praca rewalida-cyjna przebiegała w serdecznej i przychylnej atmosferze. Jeżeli wychowanek odczuje, że wychowawca darzy go zaufaniem i wierzy weń, to wtedy łatwiej mu uwierzyć we własne siły, utwierdzić się w swojej wartości - co daje mu siłę do współdziałania z wychowawcą w pracy nad sobą.

Wychowanek będzie gotów przyjmować wskazówki pedagoga tylko wtedy, gdy mu ufa. Czesław Kosakowski (1998, s. 184-185) dostrzega trzy etapy naszego udziału w drodze do podmiotowego życia w społeczeństwie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Etap pierwszy to okres wzbudzania aktywności własnej osoby niepełnosprawnej. Pedagog specjalny występuje tu w roli animatora. W procesie animacji trzeba wiedzieć, jak dotrzeć do wnętrza osoby, Jakie cechy osobowości i jakie zdolności można rozwinąć, na co położyć nacisk. Etap drugi to wspólna droga ku samodzielności i społecznemu funkcjonowaniu. Pedagog specjalny i wychowanek na tym etapie - to dwa podmioty Procesie rehabilitacji. Pedagog ukazuje możliwości, ale również wspiera ^reowaniu i wyrażaniu siebie, w zmaganiu się z przeciwnościami tkwiącymi "toczeniu i własnymi słabościami. Etap trzeci Cz. Kosakowski określa jako P '^spolegliwego opiekuna". Pojmuje postawę spolegliwego opiekuna jako . . ^ość do niesienia wsparcia innym. Czasowo okres ten zwykle wykracza

sip a C2as ^s'z•ta^cenlLi podstawowego czy ponadpodstawowego. Rozciąga

^ a życie dorosłe. Dla wielu niepełnosprawnych ważna jest sama świado-c' ze jest ktoś, kto wesprze, doradzi.

Bibliografia:

Borzyszkowska H., Oligofrenopeclagogika, Warszawa 1985. Dykcik W. (red.), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Poznań 1996.

Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna. Warszawa 1964. HotYmann B., Indywidualne i społeczne aspekty rozwoju integracji w pedagogice specjalnej,

"Szkoła Specjalna" 1978. nr 3.

Hulek A., Człowiek niepełnosprawny a system integracyjny, "Studia Pedagogiczne" 1987, nr

14 ("Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych - zadania pedagoga", tom pod red. A. Hulka).

Kirejczyk K. (red.). Upośledzenie umysłowe. Warszawa 1984.

Kosakowski Cz., Zastanowienia oligofrcnopedagogiki u progu XXI wieku, [w:] Tożsamość polskiej pedagogiki specjalnej u progu XXI wieku. .1. Pańczyk (red.). Warszawa 1998.

Kostrzewski J., Ewolucja poglądów AAMR dotyczących niedorozwoju umysłowego od Ricka Hebera (1959) do Riith Luckasson (1992), "Roczniki Pedagogiki Specjalnej WSPS", Warszawa

1997, Tom 8.

Kościelak R., Poczucie umiejscowienia kontroli i samooceny młodzieży upośledzonej w stopniu lekkim, Gdmsk 1987.

Kościelak R., Integracja społeczna niepelnosprawnych umysłowo, Gdańsk 1995.

Kościelska M., Oblicza upośledzenia. Warszawa 1995. Obuchowska l. (red.). Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa 1995. Obuchowska I., O autonomii w wychowaniu niepełnosprawnych dzieci i młodzieży, [w:] Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych. W. Dykcik (red.), Poznań 1996.

Pańczyk J., Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku, [w:] Pedagogika specjalna,

W. Dykcik (red.), Poznań 1997.

Pilecka W., Pilecki J., Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka upośledzonego umysłowo, [w:] Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, W. Dykcik (red.), Poznań

1996.

Sommer M., Identitdt im ubergang: Kant, Frankfurt 1988.

Anna Wasilewskd

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie

Kształcenie zawodowe młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim i umiarkowanym

Uwagi wprowadzające

Posiadanie pracy gwarantuje w jakimś Stopniu stabilizację finansową i odpowiedni status społeczny. Daje możliwość poznania nowych osób, przyczynia się do poznania swojej wartości.

Czynniki te, wymieniane jako ważne przez Polaków, są takie same jak te, które podają osoby ze Stanów Zjednoczonych, Włoch czy Czech. Praca zajmuje bardzo ważne miejsce w życiu każdego z nas, i jest wystarczającym argumentem za ważnością pracy również dla osoby niepełnosprawnej.

W stosunku do osoby z upośledzeniem umysłowym, posiadanie wizji podjęcia przez nią w przyszłości pracy zawodowej zdaje się być podstawowym warunkiem powodzenia w życiu. Marzenia o przyszłej pracy zawodowej są udziałem zarówno sprawnej, jak i niepełnosprawnej młodzieży (Pańczyk 1989, 1996). Obowiązek szkolny od września 1999 r. w Polsce obejmuje naukę w sześcioletniej szkole podstawowej, następnie w trzyletnim gimnazjum.

Dzieci niepełnosprawne w wieku 7-18 lat mają zatem nie tylko prawo do nauki, ale obowiązek ukończenia przynajmniej szkoły podstawowej.

Czy to ma być szkoła specjalna, czy integracyjna? Środowisko skupione wokół tych placówek oświatowych stanowi dzisiaj sporą grupę nacisku, zalegającą o prawa dla osób niepełnosprawnych, a w szczególności - o pra-^ dzieci niepełnosprawnych do wychowania i nauczania w naturalnym śro-d°wisku, razem z ich rówieśnikami.

Integracja? - Tak! W szkole podstawowej, w gimnazjum -pod warun-'sm, że jest dwóch nauczycieli, w tym jeden to pedagog specjalny. Ale co ^'ej, co ze szkołą średnią?

s^ oczywiście klasy integracyjne w liceach, ale dla dzieci niedosłyszą-y011! niedowidzących, niepełnosprawnych fizycznie. Dzieci z upośledze-

rn "myślowym mogą kontynuować naukę tylko w szkołach zasadniczych

113

specjalnych - jest to kolejne ogniwo kształcenia specjalnego. Na nim spoczywa odpowiedzialność za dalsze losy absolwentów tych szkół.

Założenia organizacyjno-programowe Szkoly Zasadniczej Specjalnej w Olsztynie

Uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym objęto również kształceniem zawodowym w zakresie dostosowanym do ich psychofizycznych możliwości. W 1995 r. grupa doświadczonych nauczycieli Szkoły Podstawowej Specjalnej dla dzieci z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym i znacznym w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Olsztynie opracowała program kształcenia zawodowego dla młodzieży głębiej upośledzonej. Nauczanie i wychowanie w klasie przysposabiającej do pracy stanowi kontynuację procesu rewalidacji rozpoczętego w szkole podstawowej. Końcowym efektem działań dydaktyczno-wychowawczych winno być włączenie absolwentów do aktywnego życia społecznego i zawodowego. Przysposobienie do pracy odbywa się w trakcie opanowania technologii procesów produkcyjnych oraz praktycznej nauki zawodu. Zadania teoretyczne powiązane są z kreatywnym działaniem (Zaorska 1996).

Kształcenie zawodowe odbywa się w zakresie czterech specjalności:

• ogrodnictwo,

• kucharstwo,

• sprzątanie,

• szycie. Podstawową zasadą pracy jest tu indywidualizowanie zadań i wymagań.

Wyrównywanie braków rozwojowych, działanie korekcyjne, kompensacyjne realizowane z klasą i na zajęciach rewalidacji indywidualnej (Dykcik 1997). Liczymy się z tym, że uczniowie o najniższym potencjale intelektualnym nie osiągają znacznych postępów w nauce. Jednak dużo ćwiczeń, różnorodnych technik pozwala im na skuteczne utrwalanie zdobytych wiadomości

i umiejętności.

Celem olsztyńskiej Szkoły Zasadniczej Specjalnej dla młodzieży z upośledzeniem w stopniu lekkim jest maksymalne usprawnianie nie zaburzonych funkcji psychofizycznych oraz stworzenie warunków do adaptacji społecznej, wyrabianie nawyków niezbędnych dla kontaktów i współżycia z innymi ludźmi, a także pracy zawodowej. Musimy więc przygotować uczniów do sprawnego wykonywania czynności zawodowych w zakresie obranej spe' cjalności - dostosowanej do możliwości psychofizycznych poszczególnych

uczniów oraz do możliwości zatrudnienia.

Organizacja nauczania i wychowania w naszej szkole zasadniczej specjał'

nej opiera się na gruntownej znajomości uczniów. Nauczyciel zapoznaje si? z dokumentacją ucznia, badaniem psychologicznym, lekarskim i wówczas

dostosowuje zakres materiału oraz metody nauczania do jego możliwości i potrzeb rozwojowych. Uczniowie najlepiej przyswajają wiedzę wykorzystując bezpośrednie poznanie, dlatego stosowana jest bardzo szeroko pojęta zasada poglądowości. Stosowane są metody aktywizujące uczniów, wyzwalające ich samodzielność, a następnie wiadomości i umiejętności uczniowie wykorzystują w praktyce. Przedmiotem wiodącym w kształceniu zawodowym jest praktyczna nauka zawodu. W powiązaniu z'pozostałymi przedmiotami zawodowymi, takimi jak technologia z elementami bhp oraz rysunkiem zawodowym sprzyja rozwojowi osobowości ucznia, prowadzi do opanowania niezbędnych umiejętności zawodowych, zapoznaje z właściwą

organizacją pracy, wdraża do oszczędnego gospodarowania materiałami oraz do właściwej eksploatacji maszyn.

W ostatnich latach w Szkole Zasadniczej Specjalnej otworzyliśmy nowe kierunki. Oprócz kucharzy i ślusarzy kształcimy młodzież w zawodzie krawiec, ogrodnik, piekarz, introligator, pracownik gospodarstwa domowego.

Na kierunek pracownik gospodarstwa domowego od 3 lat przyjmujemy młodzież, która oprócz upośledzenia w stopniu lekkim ma inne dysfunkcje. Naszym zadaniem jest przygotowanie osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie tylko do pracy zawodowej, ale przede wszystkim do pracy w warunkach domowych, dla własnych potrzeb.

Pracownik gospodarstwa domowego to zawód zawierający szeroki zakres umiejętności przydatnych w funkcjonowaniu zarówno w środowisku spo-łeczno-zawodowym, jak i rodzinnym. Wymagania stawiane kandydatom do tego zawodu (absolwentom szkół podstawowych specjalnych) nie mogą być traktowane zbyt rygorystycznie, gdyż okres 3-letniego kształcenia stwarza szansę dalszego usprawniania młodzieży pod względem fizycznym i psychicznym. Celem nauczania w zawodzie pracownik gospodarstwa domowego jest przygotowanie absolwentów do prowadzenia domu, podejmowania pracy w charakterze pomocy kuchennej, praczki, pracownika pomocniczego w pracach polowych, ogrodniczych i hodowli zwierząt domowych.

Przygotowujemy się do otwarcia klasy o kierunku pracownik obsługi hotelowej. W naszym regionie, typowo turystycznym, rozsądek podpowiada, że "róże znaleźć pracę absolwent po takim kierunku. Chcemy spróbować.

Dobrze wykwalifikowana i przygotowana kadra takich pracowników, ^az z kadrą techniczną, stanowi podstawę w osiągnięciu wysokiej jakości "ug oferowanych przez bazę hotelową. Pracownik obsługi hotelowej powi-Ien opanować umiejętności posługiwania się sprzętem do porządkowania, °sowania środków do utrzymania czystości, prawidłowego porządkowania '^'eszczeń hotelowych, konserwacji bielizny pościelowej itp.

kształcenie w większości zawodów przebiega w II etapach.

,. ^SP - trwający 2 lata realizowany jest w warunkach szkolnych i pod Inkiem nauczyciela praktycznej nauki zawodu (p.n.z.).

II etap specjalizacji zawodowej odbywa się w zakładach pracy w specjalnościach dostosowanych do psychofizycznych możliwości uczniów oraz

możliwości zatrudnienia.

W kształceniu uczniów klas 111 pojawiają się takie specjalności, jak: hodowca zwierząt, kwiaciarstwo, kelner, frezer.

Wychodząc naprzeciw potrzebom rynku pracy, realizacji marzeń uczniów

i ich rodziców otworzyliśmy kierunek introligator. Młodzież od l klasy zdobywa umiejętności zawodowe u pracodawcy i pod jego kierunkiem. Podobną próbę podjęliśmy z piekarzami. Okazało się, że okres adaptacji w nowych warunkach szkolnych i w miejscu pracy niósł szczególnie dużo problemów.

My, nauczyciele jeszcze w l klasie nie znamy dziecka, jego możliwości i umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach, a co dopiero pracodawca. Jestem głęboko przekonana, że przynajmniej I rok nauki zawodu naszych uczniów ze specjalnymi potrzebami powinien odbywać się pod kierunkiem nauczyciela praktycznej nauki zawodu. Uczniom tym należy zapewnić w l roku nauki różnorodne formy wspierania. Znacznie lepsze wyniki naszej pracy można osiągnąć jeśli do współpracy włączają się rodzice. Jesteśmy otwarci, podejmujemy każdą próbę, jeżeli widzimy w tym dobro dziecka. Stąd w klasach wielozawodowych są pomocnicy sprzedawców, pracownicy magazynowi, którzy mają szansę podjęcia pracy właśnie w dotychczasowych

miejscach praktyk.

I tutaj nasuwa się pytanie. Jak radzi sobie w nowej rzeczywistości społecznej młodzież z lekkim upośledzeniem umysłowym po opuszczeniu naszej Szkoły Zasadniczej Specjalnej? Przytoczę w tym miejscu wyniki badań,

które zostały przeprowadzone w mojej szkole.

Sytuacja życiowa i zawodowa absolwentów

W latach 1993/94 - 1997/98 Szkołę Zasadniczą Specjalną w Olsztynie ukończyło 257 osób, w tym 135 dziewcząt na kierunku kucharz i 65 wychowanków na kierunku ślusarz. Z tych osób badaniem objęto 30 chłopców i 30

dziewcząt. Co się okazało?

Bardzo duży wpływ na podjęcie pracy ma miejsce zamieszkania. Z gro'

py badanych absolwentów 86,6% dziewcząt i 80% chłopców pochodzi ze wsi i małych miasteczek o wysokim wskaźniku bezrobocia. Ma pytanie: J^ oceniasz swoją sytuację materialną po ukończeniu Szkoły Zasadniczej Specjalnej?

• 60% oceniło jako złą i trudną,

• 20% przeciętną,

• 12% dobrą.Jako jeden z czynników tej sytuacji wymieniali trudne warunki mieszkaniowe. I tak, aż 88,4% nie posiadało samodzielnego pokoju, a 66% badanych nie miało osobnego miejsca do spania. ,

Innym czynnikiem tej trudnej sytuacji jest brak zatrudnienia. Jak wynika z badań wyrazem negatywnych zjawisk w przemianach gospodarczych i edukacyjnych jest bezrobocie. Znalazło to potwierdzenie w tym, że 60% absolwentów Szkoły Zasadniczej rozpoczyna karierę zawodową od zasiłku dla bezrobotnych. Zasiłek, renta lub zapomoga z Ośrodka Pomocy Społecznej nie zawsze rozwiązuje problem, a może nawet go pogłębić i rodzić kolejne -- ubóstwo z wyboru lub wyuczoną bezradność, brak samodzielności.

Analizując dane stwierdzam, że spośród młodzieży, która podjęła pracę 55,6% absolwentów pracuje w prywatnych zakładach pracy, 25,9% w uspołecznionych zakładach powszechnych i 18,5% w spółdzielczości inwalidzkiej.

Z grupy 30 chłopców pracę podjęło 16. Na 30 badanych dziewcząt w wyuczonym zawodzie 11 wychowanek podjęło pracę.

Cieszy fakt, że 81,5% pracuje w zakładach nie należących do chronionych, bowiem dzięki temu następuje ich pełna integracja społeczna i zawodowa. Najczęściej zajmowanym stanowiskiem przez chłopców jest pracownik fizyczny, przez dziewczęta - pomoc kuchenna.

20% chłopców podjęło pracę w piekarni, wynajęli pokoje i funkcjonują samodzielnie. W rozmowach indywidualnych twierdzili, że są zadowoleni z wykonywanej pracy i zarobionych pieniędzy i mimo wysokich opłat nie chcą wracać do swoich miejscowości.

W celu uzupełnienia informacji przeprowadzono wywiady z pracodawcami. Byli oni zadowoleni z pracy absolwentów Szkoły Zasadniczej Specjalnej, 84% ceniło u nich zdyscyplinowanie, 12% sumienność i uczciwość, 4% chęć pokazywania się z jak najlepszej strony.

Uwagi końcowe

Dotychczasowe badanie losów absolwentów szkół specjalnych wykazują, ze młodzież z lekkim upośledzeniem umysłowym nie ustępuje pod wzglę-"Gm ilości i jakości pracy robotnikom o normalnym rozwoju umysłowym 1 ^zyk 1996, Łaś 1975). Radzenie sobie w nowej rzeczywistości społecz-

e) zależne jest również od szkoły i systemu kształcenia zawodowego. Tutaj P^zebne są zmiany.

leżałoby szybciej reagować na zmiany na rynku pracy. Nasi absolwen-( le P°winni przegrywać z młodzieżą pełnosprawną już na starcie do zasól nlema' Uwidocznił się brak przygotowania środowiska do odbioru ab-

entow - ludzi ze specjalnymi potrzebami.

117

Zarysowane trudności wymagają pomocy absolwentom _ zaczynając od orientacji i doradztwa zawodowego, a kończąc na zasiłku dla bezrobotnych,

orzekaniu o grupie inwalidzkiej, czy pomocy społecznej.

Bibliografia:

"Dyrektor Szkoły" - miesięcznik kierowniczej kadry oświatowej, 1999, nr 2.

Dykcik W. (red.). Pedagogika specjalna, Poznań 1997. Dykcik W. (red.), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Poznań 1996.

Łaś H., Proces społecznej rewalidacji uczniów szkól specjalnych dla upośledzonych umysłowo

Poznań 1975.

Pańczyk .1,, Potrzeby zawodowe absolwentów zasadniczych szkól zawodowych dla lekko upośledzonych umysłowo. Warszawa 1989.

Pańczyk J., Przydatność zawodowa osób lekko upośledzonych umysłowo w świetle taryfikatorów zawodowych - wymagań na stanowiskach pracy, cz. II, Warszawa 1996.

Zaorska M. (red.), Wybrane zagadnienia z rewalidacji dzieci specjalnej troski, Olsztyn 1996.

Beata Klimek

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy W Olsztynie

Badanie umiejętności szkolnych uczniów klas IV szkól podstawowych dla osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim

Znaczenie problemu integracji upośledzonych umysłowo ze społeczeństwem zadecydowało o podjęciu badań, które wykonano na potrzeby Kuratorium Oświaty w Olsztynie w 1998 roku. Celem ich było zebranie informacji dotyczących opanowania przez uczniów klas IV szkół specjalnych określonych obowiązującymi wówczas wymogami programowymi niezbędnych umiejętności z matematyki. Badania obejmowały te obszary zagadnień, które powinny być znane uczniom dla prawidłowego ich funkcjonowania w życiu codziennym. Zadaniem pracy było poznanie, czy uczniowie klasy IV posiadają wybrane umiejętności wynikające z programu klas od I do IV, a które z nich wymagają oddzielnego potraktowania i dalszych ćwiczeń. Technika pomiaru badanego zjawiska - test badania umiejętności, została zaproponowana przez Kuratorium Oświaty w Olsztynie.

Techniką wiodącą był test osiągnięć szkolnych i jemu pragnę poświęcić najwięcej uwagi. Według B. Niemierki (1975) test jest "zbiorem zadań dostosowanych do określonej treści nauczania w taki sposób, aby na podstawie wyników testowania można było ustalić w jakim stopniu treści te są opanowane przez ucznia". Powinien - zdaniem autora -charakteryzować się dokładnością, obiektywnością i liczbową wymię mość i ą.

Ze względu na układ odniesienia wyników testowania dzielimy testy na roznicujące i sprawdzające. Punktem odniesienia dla wyników testów sprawujących są bliżej określone wymagania programowe danego przedmiotu

•asnie wymagania programowe z matematyki w klasach od I do IV szkoły .Pscjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo stały się przedmiotem moich

an. Problematyka badań dotyczyła w szczególności działu programowego dsach od I do IV nazwanego "zastosowanie praktyczne" (Program, 1985). tg ten zasługuje na szczególną uwagę, gdyż wskazuje na użyteczność ma-yki w życiu codziennym. Do badań wybrano następujące zagadnienia:

119

• gospodarowanie pieniędzmi (liczenie i płacenie),• praktyczne wykorzystanie poznanych jednostek miar (metr, centymetr),

• odczytywanie wskazań zegara (pełne godziny),

• znajomość cyfr rzymskich,

• znajomość nazw miesięcy,

• porównywania jednostek wag,

• rozpoznawania kształtów poznanych figur geometrycznych.

W codziennym funkcjonowaniu w życiu społecznym za niezbędne uważam umiejętności dotyczące znajomości liczb naturalnych oraz wykonywanie działań na tych liczbach, jak: dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie. Dlatego treści te włączono w zakres badania.

Sporządzając test uwzględniono taksonomię celów wg B. Niemierki (1997), który wyróżnia dwa poziomy celów:

Poziom l - dotyczący następujących kategorii:

A - zapamiętania wiadomości, B - zrozumienia wiadomości.

Poziom II - dotyczący kategorii:

C - stosowania wiadomości w sytuacjach typowych, D - stosowania wiadomości w sytuacjach problemowych.

Hierarchiczność tego schematu polega na tym, że wyższy poziom i wyższe kategorie opierają się na niższych, a zatem niższe nie mogą być pominięte w toku nauki.

Celem badań było stwierdzenie, czy uczniowie kl. IV posiadają wybrane umiejętności z matematyki, wynikające z programu klas od l do IV szkoły specjalnej.

Cele szczegółowe dotyczyły przede wszystkim poznania poziomu II i kategorii C. Badania miały przynieść odpowiedzi na pytania:

• czy uczeń potrafi rozpoznawać 3 figury geometryczne (trójkąt, prostokąt, koło)?

• czy uczeń potrafi:

a) odczytać pełną godzinę na zegarze z cyframi arabskimi?

b)^ zaznaczyć pełną godzinę na zegarze z cyframi rzymskimi?

• czy uczeń potrafi ustalić kolejność miesięcy w roku kalendarzowym-

• czy uczeń potrafi liczyć pieniądze w złotych (monety)?

• czy uczeń potrafi porównać jednostki wag (kg i dag)?

• czy uczeń potrafi:

a) zmierzyć za pomocą linijki dwie długości podane w cm?

b) dodawać długości dwóch odcinków wyrażonych w cm?

c) porównać różnicowo dwie długości podane w cm?

• czy uczeń potrafi porządkować liczby dwu- i trzycyfrowe od n mniejszej do największej?

. -^m1-^^^^^

,dani»3 - ustalanie koleJnos"""""^ . "z,dan," ^^"""yn. ^

. . z>dan,u 4 -1.---^,:,LTwag »g. dag),

::::?a::^^=^^^

Ryć. l. Wyniki testu w zakresie umiejętności - poziom podstawowy

1. Znajomość Figur geometrycznych

2. Znajomość pełnych godzin

3. Znajomość cylr rzymskich

4. Znajomość kolejności miesięcy w roku

5. Umiejętność liczenia pieniędzy

6. Umiejętność porównywania jednostek wag

7. Umiejętność pomiaru długości

8. Umiejętność porządkowania liczb

Ryć. 2. Wyniki testu w zakresie umiejętności - poziom wyższy

1. Umiejętność dodawania

2. Umiejętność odejmowania

3. Umiejętność mnożenia

4. Umiejętność dzielenia• w zadaniu 7 - porządkowania liczb dwu- i trzycyfrowych od najmniejszej do największej:

Zdecydowanie najlepiej wypadły zadania l i 6a. Każde z nich poprawnie wykonało 117 osób, tj. 95% badanej grupy. Bardzo dobrze uczniowie rozwiązali zadanie 2, na które odpowiedziało 115 osób, tj. 93%. Wyniki pozwalają stwierdzić, że uczniowie opanowali te umiejętności.

Najsłabiej na tym poziomie wymagań była opanowana umiejętność porównywania jednostek wag w kg i dag. Zaledwie 59 osób udzieliło odpowiedzi poprawnej, tj. 48% badanych uczniów (zob. też ryć. l).

Poziom wyższy sprawdzał opanowanie umiejętności w zakresie:

• dodawania dwóch odcinków wyrażone w cm (zadanie 6b),

• porównywania różnicowego dwóch odcinków wyrażonych w cm (zadanie 6c),

• mnożenia w zakresie 50 (zadanie 8),

• dzielenia w zakresie 50 (zadanie 9).

Zdecydowanie najlepiej była opanowana umiejętność dodawania długości dwóch odcinków. Odpowiedzi poprawnych było 96, tj. 78% badanej grupy.

Najsłabsze wyniki uzyskano w zakresie umiejętności różnicowego porównywania dwóch długości podanych w centymetrach. Odpowiedzi poprawnych udzieliło 69 osób, tj. 56% badanych.

Maksymalna ilość punktów możliwych do zdobycia w teście wynosiła 12. Taką ilość uzyskało 18,7% uczniów. Najwięcej badanych otrzymało 11 punktów, tj. 24% populacji. Pozytywnym zjawiskiem jest fakt, iż nie było ucznia, który otrzymałby l lub O punktów, a tylko 2,4% badanych zgromadziło za wykonanie testu 2 punkty. Ilość punktów uzyskaną przez pozostałych uczniów obrazuje następujące zestawienie: 3 - 1,6%, 4 - 5,7%, 5 - 4,1%, 6 - 2,4%, 7 - 2,4%, 8 - 8,9%, 10 - 17,1%.

Ogólnie wyniki badań były zadowalające, jednakże należy pamiętać, że badane w teście zagadnienia dotyczyły umiejętności najprostszych, niezbęd-"ych do funkcjonowania w społeczeństwie. Szczególnego potraktowania ^maga umiejętność porównywania jednostek wag, która wypadła najsłabiej pośród wszystkich, oraz umiejętności w zakresie odejmowania, mnożenia zielenią. Są one wykorzystywane w sytuacjach typowych i codziennych.

^y więc wciąż je ćwiczyć i utrwalać, aby dzieci upośledzone umysłowo °Siy radzić sobie w prostych sytuacjach życiowych.

Bibliografia:

Dykcik W. (red.). Pedagogika specjalna, Poznań 1998. Hulek A. (red.). Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa 1988. Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe -pedagogika. Warszawa 1985. Kuligowska K. (red.), Z badań nad osiągnięciami szkolnymi uczniów młodszych o różnym poziomie inteligencji. Warszawa 1988.

Niemierko B,, ABC - testów osiągnięć szkolnych. Warszawa 1975.

Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką. Warszawa 1997. Pańczyk J. (red.), "Roczniki Pedagogiki Specjalnej WSPS" Tom 8, Warszawal997.

Pilch T., Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1977. Program szkoły podstawowej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim klasy l-

VIII, Warszawa 1985.

Witkowski T., By podnieść poziom funkcjonowania osób z upośledzeniem umysłowym, Lublin

1998.

Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1976.Małgorzata Zielska

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie

"Zielone szkoły" w procesie rewalidacji uczniów upośledzonych umysłowo

Do szkoły specjalnej trafiają dzieci z różnorodnymi rodzajami niepełnosprawności. Wielu naszych uczniów w szkołach masowych doznaje porażek w środowisku rówieśniczym. Często z powodu swoich mniejszych możliwości intelektualnych są wyśmiewane i poniżane. Trafiając do naszej placówki najczęściej mają fobię szkolną, obniżony poziom motywacji, zaburzenia emocjonalne oraz nieprawidłowy obraz własnego "Ja".

O tym jak wiele wysiłku, taktu i pracy pedagogicznej potrzeba, aby u jednostki upośledzonej umysłowo wykształcić prawidłowe postawy oraz mechanizmy społeczne, emocjonalne i motywujące najlepiej wiedzą nauczyciele praktycy.

Każdy z nas, pracujący z uczniem upośledzonym; jest innym człowiekiem. ma inne pasje i zainteresowania. Ważne jest, aby każdy wychowawca

obrał taką drogę swojej działalności pedagogicznej, by jak najlepiej poznać swoich uczniów.

Pracując w SOSW poszukiwałam sposobu na wielostronne poznanie dzie-c! w różnych sytuacjach, nie związanych ze strukturą klasowo - lekcyjną. Tak zrodziła się koncepcja wyjazdów na "zielone szkoły".

Podczas tego typu zajęć można budować specyficzny kontakt nauczyciel

~~ uczeń, oparty na dobrych stosunkach, które według T. Gordona powinny ^chować:

* otwartość,

* wzajemna troska,

poszanowanie odrębności, ' wzajemne uwzględnianie potrzeb.

'gdzie tak jak przy ognisku, gdzie ciepło ognia budzi chęć do otwarcia •na h"^ można porozmawiać z uczniami o ich troskach, kłopotach i proble-po ' '°dczas wyjazdów jest czas na wielozmysłowe poznawanie świata ez kontakt z rzeczywistością oraz budzenie się ciekawości poznawczej.

131

Tutaj padają pytania, na które można dać natychmiastową odpowiedź. Pytania zadawane przez uczniów pobudzają aktywność nauczyciela.

Celem tej formy nauczania jest pogłębianie wiadomości nabytych podczas

zajęć lekcyjnych, działania wychowawcze zmierzające do usamodzielnienia uczniów, praktyczna nauka norm i zachowań społecznych, wdrożenie do współdziałania w grupie oraz integracja środowiska klasowego. Każdy dzień

to nośnik nowych wiadomości.

Organizując wyjazdy staramy się w nasze działania włączać innych. Ciekawą formą był wyjazd pierwszej klasy szkoły zawodowej specjalnej z uczniami klasy drugiej szkoły podstawowej w Stawigudzie. TMasi uczniowie przejęli funkcję przewodników i opiekunów wobec maluchów, które po raz

pierwszy na tak długo rozstały się ze swoimi rodzinami.

Kontakty z niepełnosprawnymi dały uczniom szkoły masowej możliwość

ich wielostronnego poznania. Zawarte zostały przyjaźnie, które rokują, iż w przyszłości osoby zdrowe będą w stanie zrozumieć i zaakceptować różne

formy odmienności. .

U uczniów szkoły specjalnej wzrosło poczucie własnej wartości, odpowiedzialności oraz empatia. "Niepomiernie ważny jest również aspekt współpracy nauczycieli z obydwu szkół.

Wspólny nasz wysiłek zaowocował wypracowaniem metody bezpodręcz-

nikowego nauczania. Opracowaliśmy zeszyty ćwiczeń dla każdego dziecka, z uwzględnieniem możliwości wielopoziomowej zindywidualizowanej pracy. Poza dydaktyką dzieci poprzez wspólne zajęcia i przebywanie w grupie

uczyły się właściwych zasad współżycia i współpracy.

Staraliśmy się, aby dzieci miały sporo radości. Mię szczędziliśmy im zajęć

zabawowych, gier, zabaw tanecznych oraz zajęć w basenie.

Klasa, która od siedmiu lat uczestniczy w wyjazdach "zielonych szkół"

staje się zintegrowanym, zżytym i jednolitym zespołem.

Uczniowie chętnie spędzają ze sobą wolny czas proponując różne formy

np.: wspólne osiemnaste urodziny, biwaki, grzybobrania, dzień pieczonego

ziemniaka itp.

U wielu uczniów pochodzących ze środowisk niewydolnych wychowawczo, daje się zauważyć lepsze dostosowanie do ogólnie przyjętych norm społecznych. Młodzież uczy się praktycznych umiejętności np.: kulturalnego zachowania się przy stole, w miejscach publicznych, robienia zakupów. Różnorodne formy zajęć stosowane podczas "zielonych szkół" kształtuje

umiejętności wypoczynku oraz uczą organizacji wolnego czasu.

Rozszerzył się również krąg naszych przyjaciół. Są wśród nich uczniowie Liceum Ogólnokształcącego nr 7 i Technikum Mechaniczno-Energetyczneg°jj

w Olsztynie oraz studenci Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego. . 1 Nasze wspólne wyjazdy uwrażliwiają zdrową młodzież na różne rodzaj

niepełnosprawności; uczą rozmów o swoich kłopotach i troskach, poni^

w każdym rodzi się świadomość, że tak jak podczas wycieczek górskich zawsze mogą liczyć na wzajemną pomoc.

Dobrze zorganizowane, przemyślane i wkomponowane w program wy-chowawczo-dydaktyczny "zielone szkoły" skutecznie pomagają realizować główny cel szkolnictwa specjalnego, jakim jest przystosowanie jednostek upośledzonych umysłowo do pełnienia zadań zawodowych i społecznych oraz brania przez nie aktywnego udziału we wszystkich dziedzinach życia.

Mottem mojej pracy zawodowej stał się wiersz Danielle Kennedy "Matka i Syn":

Wiesz, synu,

Moje życie to nie kryształowe schody.

Sporo tu gwoździ

I drzazg,

Porysowanych stopni

l miejsc nie wyłożonych dywanem -

Nagich.

Lecz nauczyłam się po nich piąć,

Sięgać podestów,

Pokonywać zakręty,

Stąpając nieraz pośród ciemności

Nie rozświetlonych nawet iskierką światła.

Więc, chłopcze, nie cofaj się,

Nie ustawaj w wędrówce -

Wkrótce pokochasz ten wysiłek.

Nie zatrzymuj się, kochanie,

Patrz, ja wciąż idę,

Wciąż się wspinam,oć moje życie to nie kryształowe schody.Teresa Kozłowska

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy wBartoszycach

Przegląd twórczości artystycznej szkól i ośrodków specjalnych województwa warmińsko-mazurskiego

Co roku, od 5 lat w Bartoszycach, z inicjatywy Specjalnego Ośrodka SzkoIno-Wychowawczego, odbywa się Wojewódzki Przegląd Twórczości Artystycznej Szkół i Ośrodków Specjalnych, w tym roku już XVIII. W sumie średnio w przeglądzie bierze udział około 200-300 dzieci, z 10-12 ośrodków. W tym roku wystąpią młodzi artyści z 12 ośrodków z terenu całego województwa warmińsko-mazurskiego.

Na przeglądach prezentowane są różnorodne formy artystyczne. Biorą w nich udział zespoły artystyczne działające w szkołach specjalnych podstawowych i zawodowych. Występują one w następujących kategoriach:

• chóry,

• zespoły wokalne,

• zespoły wokalno-muzyczne,

• zespoły muzyczne,

• zespoły taneczne,

• małe formy teatralne,

• teatry kukiełkowe,

• gimnastyka artystyczna,

• działalność plastyczna.

Każdego roku obserwujemy bardzo ciekawe rozwiązania w dziedzinie cenografii, choreografii, doboru repertuaru, kostiumów, jakości brzmienia wykonywanych utworów oraz bogatą różnorodność technik plastycznych.

'omysł organizacji Przeglądów Artystycznych Szkół i Ośrodków Spe-Ja nych dla dzieci niepełnosprawnych intelektualnie powstał w naszym

r0 KL1 5 lat temu. Przyczyniły się do tego między innymi prężnie działają-knł ^ w Bartoszycach koła zainteresowań takie, jak: orkiestra dęta,

ręczne, wokalne, zespół gimnastyki akrobatycznej, a także stale roz-•Hca ^ę. mimo wielu trudności, integracja z uczniami z innych szkół

i społecznością miasta, realizowana poprzez udział w różnych imprezach

artystycznych na zasadach równej rywalizacji.

Podstawowym założeniem przeglądu jest wzbudzanie pozytywnych przeżyć, oddziaływanie na dziecko niepełnosprawne dostępnymi formami sztuki. Idzie również o pokazanie, że uczniowie szkół specjalnych także posiadają uzdolnienia muzyczne, plastyczne i taneczne, umożliwiające aktywne zajmowanie się sztuką, niejednokrotnie na wysokim poziomie. ,

Celem przeglądów jest:

• propagowanie wspólnej zabawy dzieci specjalnej troski,

• pokonywanie barier wynikających z niepełnosprawności umysłowej,

• zaznaczanie obecności dzieci "sprawnych inaczej" w środowisku li

kalnym,

• wzmacnianie w wychowankach wiary we własne siły,

• ukazanie rodzicom i opiekunom indywidualnych, nierzadko ukrytych

talentów ich dzieci. Podstawowymi korzyściami wynikającymi z udziału w przeglądach są:

• rozwój indywidualnych zdolności,

• integracja dzieci z różnych szkół i ośrodków,

• stymulacja do pracy nad sobą uczestników przeglądu,

• rozwój wzajemnej współpracy rodziców, wychowawców, nauczycie

i samych wychowanków, • wspaniała zabawa uczestników (co roku jego przebieg jest śledzony

przez 300-osobową publiczność).

Występy artystyczne pomagają przełamać nieśmiałość, nawet wstydliwym, i zapomnieć o własnych zahamowaniach. Konkursy plastyczne dzięki odpowiednio dobranej tematyce pobudzają wyobraźnię ich uczestników i powodują angażowanie się w proces twórczy. Dzieciom upośledzonym umysłowo dużo radości sprawia już samo oglądanie wystawionych prac plastycznych.

Przeglądy artystyczne wspomagają proces adaptacji społecznej uczniów

szkół specjalnych, a muzyka, taniec, śpiew, plastyka są wykorzystywane w procesie rewalidacyjnym. Impreza wrosła w pejzaż miasta. Nagrywają JĄ. miejscowe telewizje i radio Bartoszyce, piszą o niej w "Gońcu Bartoszyc-kim", "Gazecie Olsztyńskiej", a także prezentują w Telewizji Gdańskiej. Mamy w mieście wielu zwolenników. Świadczy to o zrozumieniu i otwarciu

na potrzeby ludzi niepełnosprawnych.

W Przeglądach Twórczości Artystycznej Szkół i Ośrodków Specjalnych

nie ma przegranych ani wygranych, wszyscy są nagradzani. Sam udzia w imprezie jest wyróżnieniem. Jest też małym i jednocześnie dużym krokiem na drodze do pełniejszego udziału osoby z anomaliami intelektu w szerszy^

życiu społecznym.

CZĘŚĆ IV

KSZTAŁCENIE I REHABILITACJA GŁĘBIEJ UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

Dorota Kaniowska

Specjalny Ośrodek SzkoIno-Wychowawczy w Olsztynie

Programy wspomagania rozwoju dziecka w "szkole życia"

Wprowadzenie

Wszystkie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymagają specjalistycznego wsparcia w procesie wychowania i nauczania. Punktem wyjścia jest pełne poznanie dziecka oraz jego sytuacji wyjściowej, następnie określenie możliwości udziału pedagoga-terapeuty w jego rozwoju i opracowanie realnych wskazówek wspomagających rozwój.

Charakterystyka podstawowych ograniczeń i możliwości w zależności od stopnia upośledzenia umysłowego

Poszczególne stopnie upośledzenia charakteryzują się ograniczeniami w rozwoju i funkcjonowaniu, które mogą ulegać zmianom w miarę postępu medycyny, psychologii i pedagogiki specjalnej. Przedstawię zatem charakterystykę podstawowych ograniczeń i możliwości osób głębiej upośledzonych umysłowo w zależności od stopnia upośledzenia. Charakterystyka ta stanowi Jedynie punkt wyjścia w rozważaniach o wychowaniu, rozumianym jako oddziaływanie opiekuńcze, wychowawcze, kształcące i rehabilitacyjne.

Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysło-^rn bardzo różnią się między sobą, co spowodowane jest nie tylko różni-^mi indywidualnymi zachodzącymi między ludźmi, ale także specyficznymi P°staciami klinicznymi upośledzenia umysłowego, wyznaczającymi specjal-ne potrzeby rewalidacyjne.

ności sterowania swoim zachowaniem i uczestnictwa w życiu społecznym. Do szczegółowych zadań "szkoły życia" zalicza się:

• rozwijanie procesów poznawczych;

• rozwijanie mowy;

• usprawnianie fizyczne;

» wyrabianie sprawności manualnej;

• uspołecznienie;

• zdobywanie i utrwalanie umiejętności w zakresie samoobsługi;

• wyrabianie nawyków higienicznych;

• kształtowanie uczuć estetycznych;

• przygotowanie do wykonywania prostych prac fizycznych.

Realizacja powyższych zadań polega na systematycznej i długotrwałej działalności o charakterze rewalidacyjnym.

Praca pedagogiczna z dzieckiem upośledzonym umysłowo w "szkole życia"

Praca z dziećmi i młodzieżą głębiej upośledzonymi umysłowo powinna się opierać na następujących założeniach:

• każde dziecko posiada swoiste uzdolnienia i braki;

• sprawność ruchowa, rozwój umysłowy, dojrzałość społeczna ulegają poprawie w wyniku oddziaływań rewalidacyjnych (stymulujących,

usprawniających, korekcyjnych, kompensacyjnych), uwzględniających czynniki indywidualne i społeczne;

• nawet niewielkie postępy ucznia powinny być wzmacniane pozytywnie, natomiast brak postępów nie podlega wartościowaniu negatywnemu;

• wczesne podjęcie oddziaływań rewalidacyjnych daje szansę na lepsze rezultaty w rozwoju dziecka niepełnosprawnego;

• warunkiem powodzenia w edukacji jest nawiązanie współpracy z rodziną dziecka;

• za nauczanie i wychowanie odpowiedzialni są wszyscy pracownicy

placówki;

• nieodzowne jest nawiązanie kontaktu emocjonalnego nauczyciela z dzieckiem;

* konieczna jest taka organizacja działalności rewalidacyjnej, która

przygotuje środowisko do przyjęcia osób upośledzonych, ich akceptacji i udzielania im pomocy;

poszczególni uczniowie rozwijają się we właściwym sobie tempie, do tego tempa należy więc dostosować zakres oddziaływań pedagogicznych. Oznacza to, że lata nauki nie mają wpływu na zakres podejmowanych działań (Program Wychowania i Nauczania Dzieci i Młodzie-

ży Upośledzonych Umysłowo w Stopniu Umiarkowanym i Znacznym,

Warszawa 1997) W pracy pedagogicznej należy uwzględnić kilka podstawowych zagadnień,

które powinny znaleźć miejsce w programie wspomagania rozwoju. Są to:

• cel pracy i wynikające z niego zadania;

• zasady pracy, czyli reguły postępowania pedagogicznego;

• metody, czyli sposoby oddziaływania na dziecko;

• formy, środki oddziaływania, czyli organizacja zajęć;

• osoba odpowiedzialna za realizację programu.

Cele pracy i wynikające z nich zadania

Podstawowym celem wychowania każdego dziecka jest przygotowanie do^l samodzielnego życia, w którym będzie pełnić role zgodnie ze swoimi potrzebami, możliwościami, zainteresowaniami i oczekiwaniami otoczenia społecznego. W zależności od postaci klinicznej upośledzenia umysłowego, wieku i sytuacji życiowej podopiecznych, zakładane cele i wyznaczane zadania wychowania powinny się różnić. Generalnie przyszłość osób z głębszym upośledzeniem umysłowym powinna być związana z maksymalnie aktywnym uczestnictwem w życiu rodzinnym (domu rodziców, a w przyszłości rodzeństwa lub innych osób z rodziny). Osoba z głębszą niepełnosprawnością powinna być samodzielna w samoobsłudze, kompetentna w podstawowych pracach domowych. Ważna jest troska o rozwój dobrych kontaktów z rodzeństwem, stosunków partnerskich, opartych na sprawiedliwych prawach i obowiązkach wszystkich dzieci w rodzinie. Problem stanowi brak ofert pracy dla osób głębiej upośledzonych umysłowo. Osiąganie celów pracy dydaktyczno-wycho-

wawczej sprowadza się więc do następujących zadań:

• usprawnianie niezaburzonych funkcji psychicznych i fizycznych;

• korygowanie nieprawidłowości rozwojowych;

• kompensowanie braków w rozwoju psychicznym i fizycznym; •

• stworzenie warunków do uzyskania wiadomości o przyrodzie i środowisku społecznym;

• stworzenie warunków do adaptacji społecznej, wyrabiania umiejętności i nawyków niezbędnych dla kontaktów i współżycia z innymi

ludźmi;

• przygotowanie (w miarę możliwości) do udziału w gospodarce i kuł- •j|

turze, wdrażanie do poszanowania mienia społecznego; 'l

• wdrażanie do dbania o własne zdrowie i bezpieczeństwo.

142

Aasaay pracy pedagogicznej

W pracy z upośledzonymi umysłowo, gdzie opieka, wychowanie i nauczanie ściśle związane są z rehabilitacją, obowiązują- na każdym etapie, począwszy od planowania zasady ortodydaktyki (zob.: Program..., 1997):

1. Zasada gruntownej znajomości dziecka i przychodzenia mu z racjonalną, specjalistyczną pomocą.

2. Zasady dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb uczniów oraz warunków środowiskowych: indywidualizacji wymagań, metod, doboru środków dydaktycznych oraz organizacji i tempa pracy; przystępności treści nauczania; stopniowania trudności.

3. Zasada aktywnego i świadomego udziału dziecka w procesie nauczania - uczenia się.

4. Zasada wszechstronnej poglądowości i przykładu.

5. Zasada zintegrowanego oddziaływania (spójność, korelacja wewnątrz-przedmiotowa i międzyprzedmiotowa, współdziałanie specjalistów).

6. Zasady trwałości osiągnięć, umiejętności korzystania z nich i dalszego ich doskonalenia: zasada systematyczności - planowy i logiczny układ materiału nauczania; trwałości wiedzy - stałe utrwalanie nabytych wiadomości i umiejętności; wiązania teorii z praktyką.

Metody pracy pedagogicznej

Metody pracy pedagogicznej z dziećmi upośledzonymi umysłowo są różnorodne, a ich dobór zależy od: celu i zadań oddziaływań; sytuacji dziecka (wiek, potrzeby, stopień upośledzenia, możliwości i ograniczenia); realnych warunków w jakich odbywa się praca. Metody na ogół wzajemnie nie wykluczają się, a wręcz dopełniają.

Wobec osób z głębokim upośledzeniem umysłowym stosuje się metody:

• metoda pielęgnacji wychowującej, polegająca na tym, że w normalny tok życia rodzinnego i opieki wplata się elementy kształcące i usprawniające. W tym celu wykorzystuje się sytuacje pielęgnacyjne do wspomagania rozwoju dziecka;

• metoda Marianny i Christophera Knillów -program aktywności:

świadomość ciała, kontakt, komunikacja.

W stosunku do dzieci z umiarkowanym i znacznym upośledzeniem umysłowym wykorzystuje się dużo bogatszy zestaw metod oddziaływania pedagogicznego, np.:

• metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne (świadomość własnego ciała, świadomość przestrzeni, nawiązanie bliskiego kontaktu z innymi);

• metoda wzmocnień pozytywnych;

• metoda zabawy;

143

• metoda komunikacji symbolicznej BUssa;

• metoda globalnej nauki czytania Domana;

• metoda dobrego startu, rozwijająca koordynację wzrokowo-ruchowo-

słuchową;

• metoda ośrodków pracy i wiele innych.

Formy pracy pedagogicznej

W programach pracy pedagogicznej z osobami głębiej upośledzonymi umysłowo formy i środki oddziaływania, stosowane pomoce, czas trwania zajęć, są ściśle związane z zasadami i metodami pracy. Powinny być one dobierane indywidualnie, zgodnie z możliwościami percepcji dziecka. Czas trwania i częstotliwość zajęć powinny respektować zasady stopniowania trudności.

Osoba wspomagająca rozwój dziecka

Przy podejmowaniu pracy pedagogicznej należy ustalić, kto będzie realizował poszczególne punkty programu wychowania. Na przykład nie wszystkie zajęcia usprawniające powinna prowadzić osoba blisko związana emocjonalnie, a niekompetentna w danej dziedzinie usprawniania. Z kolei specjalista nie może zastąpić matki w zaspokajaniu pewnych potrzeb dziecka (zwłaszcza emocjonalnych), czy też uczeniu określonych sprawności, np.:

treningu czystości. "Niektóre elementy programu powinny być realizowane przez zespół osób kontaktujących się i współpracujących z dzieckiem.

W pracy z dzieckiem o ograniczonych możliwościach rozwojowych osobowość terapeuty stanowi podstawę warsztatu pracy. Osiąganie zamierzonych efektów jest możliwe dzięki następującym cechom: tolerancji, wrażliwości i otwartości na potrzeby innych ludzi, umiejętności wyrażania akceptacji dla niesprawności i niewiedzy, twórczej i poszukującej postawie, empatii.

Planowanie pracy pedagogicznej z dzieckiem upośledzonym umysłowo w "szkole życia"

Podstawą planowania pracy nauczyciela jest wszechstronna znajomość dziecka. Wiedza o stopniu upośledzenia umysłowego, stanie zdrowia, sytuacji rodzinnej, aktualnym poziomie rozwoju psychoruchowego jest niezbędna do ustalenia: kierunków oddziaływań rewalidacyjnych, planu pracy z zespołem uczniów, planów rewalidacji indywidualnej.

Planowanie pracy można podzielić na następujące etapy: sporządzeni

wielopoziomowej diagnozy rozwoju dziecka, określenie indywidualnej profilu rozwoju dziecka, konstruowanie programów wspomagania rozwój

oraz wdrażanie programu wspomagania.

Diagnozowanie poziomu funkcjonowania'dziecka w podstawowych

sferach aktywności J

Diagnozowanie poziomu funkcjonowania dziecka w podstawowych sferach aktywności, a następnie wytyczanie kierunków oddziaływań powinno być dokonywane przez zespół osób pracujących i przebywających z dzieckiem, tzw. team. W skład teamu wchodzą następujące osoby: psycholog, pedagog, logopeda, osoba znacząca (matka, babcia, rodzeństwo lub przyjaciel), pielęgniarka (lekarz) oraz inne osoby bliskie dziecku.

Proces diagnozowania dziecka upośledzonego umysłowo odbywa się na czterech płaszczyznach:

• funkcjonowanie intelektualne i umiejętności adaptacyjne (porozumiewanie się, obsługiwanie siebie, życie domowe, umiejętności społeczne, zaangażowanie w życie społeczności, kierowanie sobą, zdrowie i bezpieczeństwo, funkcjonowanie akademickie, wypoczynek, praca);

• funkcjonowanie psychologiczno-emocjonalne;

• zdrowie fizyczne i etiologia upośledzenia;

• funkcjonowanie środowiska.

Praca grupy diagnostyczno-terapeutycznej ma na celu jak najpełniejsze poznanie dziecka, jego mocnych i słabych stron oraz określenie profilu rozwoju.

Indywidualny profil rozwoju ucznia

Profil rozwoju jest obrazem poziomu funkcjonowania dziecka w zakresie poszczególnych funkcji. Może on przybrać postać graficzną bądź opisową. Przykłady:

• wykres liniowy

Wiek dziecka

Funkcja

^moobsługa Lokomocja Grafomotoryka Mowa

Percepcja słuchowa

Do skonstruowania profilu rozwoju dziecka mogą również służyć bilanse wiadomości i umiejętności, a w formie opisowej dzienniki obserwacji.

Konstruowanie indywidualnego programu wspomagania w oparciu o "Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym"

Zgodnie z obowiązującymi zarządzeniami nauczyciel zobowiązany jest do pisemnego planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej, co w praktyce sprowadza się do opracowywania tzw. rozkładów materiałów nauczania. Dotychczas były to sztywne plany zawierające treści ściśle określone w Programie dla danego poziomu nauczania i klasy. Nowy "Program..." z 15 kwietnia 1997 roku nie narzuca podziału zadań na lata albo poziomy nauczania, nie podaje też dyrektywnie zakresów treści do realizacji. Daje możliwość modyfikacji i tworzenia na jego bazie indywidualnych programów wspomagania mających na uwadze przede wszystkim dobro i rozwój dziecka, opartych na poniższych przesłankach:

• punktem wyjścia jest aktualny poziom rozwoju w poszczególnych sferach oraz możliwości psychofizyczne;

• zadania należy dobierać tak, aby były realnie osiągalne i mieściły się w strefie najbliższego rozwoju dziecka;

• do realizacji programu należy wykorzystać wszystkie możliwości, jakie stwarza określone środowisko i placówka edukacyjna.

Założenia programów wspomagających rozwój dziecka w "szkole życia"

Na podstawie profilu rozwoju konstruuje się indywidualne programy wspomagania. Programy te powinny opierać się na humanistycznej koncepcji człowieka, dokładnej analizie naturalnego rozwoju każdego dziecka. Celem wspomagania rozwoju jest osiągnięcie optymalnego poziomu pozwalającego na możliwie największą samodzielność i komfort psychiczny dla dziecka i otoczenia. Ukierunkowana na ten cel praca powinna być podporządkowana następującym zasadom (Kwiatkowska 1997):

• nauczyciel nie stawia żadnego warunku uczestnictwa zarówno pod względem stanu fizycznego dziecka, jak i cech osobowości oraz poziomu poszczególnych funkcji;

• każde dziecko rozwija się;

rozwój jest integralny i całościowy;

• rozwój jest radosny;

twórczość dziecka jest wartością;

"^ważniejsze jest odpowiednie komunikowanie się.

147

Etapy terapeutyczno-edukacyjne

Podczas edukacji dziecko musi przejść cztery etapy. Może się zdarzyć, że niektóre dzieci nie przekroczą ich w swoim rozwoju. Jednak świadomość ich istnienia pozwala nauczycielowi na celowe organizowanie oddziaływań.

Etap I - pobudzanie zmysłów (dotyk, smak, słuch , wzrok, węch);

Etap II - integracja zmysłowo-ruchowa;

Etap III -wypracowanie somatognozji (poczucie świadomości własnego

ciała i orientacja w przestrzeni, rozumienie pojęcia "JA");

Etap IV - wypracowanie gotowości do nauki. Opanowanie powyższych etapów ułatwi dziecku rozpoczęcie edukacji

w przedmiotach - obszarach oddziaływania.

Obszary oddziaływania pedagogicznego

Praca zespołowa odbywa się w obszarach oddziaływania zwanych przedmiotami wskazywanymi przez "Program..." Oto one: funkcjonowanie w środowisku, plastyka, technika, muzyka z rytmiką, wychowanie fizyczne.

Głównym celem przedmiotu funkcjonowanie w środowisku jest wyposażenie dziecka w takie umiejętności i sprawności, aby było ono jak najlepiej przygotowane do realizacji zadań życia codziennego, podejmowania ról społecznych, w miarę możliwości samodzielnie, niezależnie i godnie. W ramach przedmiotu wyodrębniono cztery działy: samoobsługa, uspołecznienie, komunikowanie się, elementarne pojęcia matematyczne. Najważniejszymi celami przedmiotu plastyka są: rozwijanie wyobraźni i aktywności twórczej, kształtowanie umiejętności wyrażania swoich emocji i przeżyć, uwrażliwianie na piękno, przygotowanie do odbioru sztuki, rozwijanie uzdolnień plastycznych. Twórczość plastyczna sprzyja redukowaniu napięć emocjonalnych, daje radość i satysfakcję, może pozytywnie wpłynąć na rozwój i funkcjonowanie społeczne.

Celem zajęć z techniki jest kształtowanie sprawności i umiejętności niezbędnych w samodzielnym i niezależnym funkcjonowaniu w życiu codziennym poprzez rozwijanie sprawności manualnych, zdobywanie umiejętności wykonywania prostych czynności technicznych, posługiwania się narzędziami.

Celami przedmiotu muzyka z rytmiką są: doskonalenie koordynacji słu-chowo-wzrokowo-ruchowej, ćwiczenie słuchu fonematycznego, aparatu oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego, rozwijanie aktywności muzycz-no-ruchowej, rozwijanie uzdolnień muzycznych, przygotowanie do uczestnictwa w kulturze w roli odbiorcy i wykonawcy.

Celami przedmiotu wychowanie fizyczne są: stymulowanie rozw0.?

dziecka, opanowanie podstawowych czynności ruchowych, rozwijanie spra^' ności psychofizycznej, korekcja oraz kompensacja odchyleń i braków r02 wojowych, wdrażanie do dbałości o zdrowie, wykorzystanie nabytych czy

ności ruchowych w życiu codziennym.

Krótka charakterystyka zespołu edukacyjno-terapeutyeznego

Zespół liczy siedmioro dzieci (dwie dziewczynki i pięciu chłopców) upośledzonych umysłowo w stopniu: od znacznego (w kierunku głębokiego) do umiarkowanego (z zaniedbaniami środowiskowymi).

Ania: wiek życia 16 lat, stopień upośledzenia umysłowego znaczny (w kierunku głębokiego), epilepsja, wodogłowie, nie mówi, rozumie i wykonuje proste polecenia wsparte gestem, reaguje na znane osoby, bodźce. Nawiązuje kontakt emocjonalny, dotykowy i poprzez gest. Chętnie naśladuje różne czynności. Głęboko zaburzone funkcje percepcyjno - motoryczne. Nawiązuje kontakt z rówieśnikami. Dość samodzielna w samoobsłudze. Lubi rytuał wykonywanych czynności. Uparta.

Mariusz: wiek życia 22 lata, stopień upośledzenia umysłowego znaczny (w kierunku głębokiego), MPD, brak kontaktu słownego. Wada słuchu. Porozumiewa się pozawerbalnie za pomocą gestów i mimiki. Dobry kontakt emocjonalny. Wykonuje proste polecenia. Różnicuje osoby, pomieszczenia. Manipuluje przedmiotami. Jest dość spostrzegawczy - zauważa i sygnalizuje wszelkie zmiany w otoczeniu. Nadpobudliwy psychoruchowo, agresywny - szczególnie gdy jest niezrozumiany przez kogoś.

Bartek: wiek życia 16 lat, stopień upośledzenia umysłowego znaczny. Mowa zaburzona - brak kontaktu słownego, wydaje tylko nieartykułowane dźwięki. Mała samodzielność w zakresie samoobsługi, bardzo niska sprawność manualna, wzmożona pobudliwość psychoruchowa. Uwaga krótkotrwała. Nawiązuje kontakt z rówieśnikami.

Ewa: wiek życia 18 lat, stopień upośledzenia umysłowego znaczny (w kierunku głębokiego). Brak kontaktu słownego, rozumie tylko proste słowa, często powtarzane polecenia poparte gestem. Biernie obserwuje otoczenie i nie przejawia zainteresowań poznawczych. Krótko koncentruje uwagę na jednej czynności. Mało sprawna ruchowo i manualnie. Bardzo niska samoobsługa.

Grześ: wiek życia 14 lat, stopień upośledzenia umysłowego znaczny. Spowolnione tempo procesów myślowych i działania, obniżona zdolność koncentracji uwagi. Mówi pojedyncze wyrazy (tak, nie, mama). Bardzo niski poziom funkcji wzrokowych, manualnych i grafomotorycznych. Mało samodzielny w samoobsłudze.

Artur: wiek życia 20 lat, stopień upośledzenia umysłowego umiarkowany. Mowa niewyraźna, perseweracje słowne. Niska sprawność manualna i grafomo-toryczna. Wzmożona pobudliwość psychoruchowa, mała wytrwałość w działaniu. Chętnie nawiązuje kontakt z innymi osobami.

Patryk: wiek życia 17 lat, stopień upośledzenia umysłowego umiarkowany. Dobry kontakt słowny, ubogi zakres słownictwa. Ma pojęcie liczby, liczy w zakre-sró 10, nie ma ukształtowanych pojęć czasowych i przestrzennych. Zna kilka samogłosek i spółgłosek. Dokonuje analizy i syntezy słuchowej bardzo prostych wyra-^w, odwzorowuje pismo. Ma bardzo ubogi zasób wiadomości i pojęć ogólnych.

Zespół jest bardzo zróżnicowany pod względem poziomu rozwoju, uspołecznienia, możliwości percepcyjnych, w związku z tym praca wymaga szeroko pojętej indywidualizacji.

Przykładowy plan tygodniowego ośrodka pracy z uwzględnieniem indywidualnych możliwości psychofizycznych dzieci i aktualnego poziomu ich rozwoju

Indywidualne programy rewalidacji

Przy planowaniu pracy rewalidacyjnej można podzielić zdobywanie wiedzy na bloki programowe związane z samodzielnym funkcjonowaniem. Ja opieram się na wykresie kołowym Gunzburga do oceny postępów w rozwoju społecznym. Diagram wytycza drogę rozwoju dziecka w czterech działach:

- obsługiwanie siebie: zachowanie się przy stole, sprawność motoryczna, toaleta i mycie, ubieranie się;

- komunikowanie się: język, ujmowanie różnic, liczby i wielkości, posługiwanie się ołówkiem;

- uspołecznienie: udział w zabawie, czynności domowe;

- zajęcia: sprawność manualna, motoryka (zręczność), Punkty powyżej obecnego poziomu rozwoju dziecka wskazują na kolejne kroki działania. Planowanie oparte na przedstawionym diagramie stwarza komfort pracy. Jeśli ścieżka pracy jest dobrze wytyczona, nie męczy się

dziecka zbyt wygórowanymi wymaganiami, a przechodzenie do wyższych etapów jest płynne.

Podsumowanie

Opierając się na własnych doświadczeniach, zdobytych w ciągu 9 lat pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, opracowuję dla zespołu plany pracy, indywidualnie dostosowując treści programowe do potrzeb i możliwości każdego dziecka, podobnie jak w przypadku planu pracy rewalidacji indywidualnej.

Ograniczenie się jedynie do przekazywania wiedzy nie pozwala na pełne wykorzystanie potencjalnych możliwości dzieci. Wielokrotnie spotykałam się z sytuacjami, w których dzieci nie były w stanie skorzystać z przekazywanej im wiedzy i nie działo się tak z powodu ograniczonych możliwości intelektualnych, lecz sztywnych wymogów procesu kształcenia. Nakład pracy nauczyciela przewyższał wymierne osiągnięcia dzieci, a wchodzenie w kontakt zdaniowy nie dawało pożądanych rezultatów. Dlatego pracę z nowym dzieckiem rozpoczynam od nawiązania kontaktu emocjonalnego - Przestając na pewien czas koncentrować się na nauczaniu - stwarzając w ten sposób podstawę do kontaktu słownego, zdaniowego. Jeśli dotrę do kiecka, poznam jego problemy, oczekiwania, wykorzystuję zdobyte informacje do budowania indywidualnych programów wspomagania rozwoju. ""oces wspomagania rozwoju przesuwa odpowiedzialność za przebieg nauczania z dziecka na osobę prowadzącą. To nauczyciel ma za zadanie poszukanie właściwych działań metodycznych i terapeutycznych. Powinien Tarzać możliwości, a nie stawiać wymagania. Wszystkie osoby pracujące Oleckiem, mające na celu wspomaganie jego rozwoju muszą podążać in-

dywidualną ścieżką dziecka. Wspomaganie rozwoju, a nie jedynie wymaganie od dziecka określonych sprawności wynikających z programu wychowania i nauczania stawiam sobie za cel mojej pracy pedagogicznej. W realizacji tego celu stosuję metodę wspomagania rozwoju dziecka - wzmocnień pozytywnych, polegającą na zauważaniu najmniejszego nawet postępu dziecka oraz jego wzmacnianiu, a brak postępu nie podlega wartościowaniu -jest. prawem dziecka. Należy pamiętać, że dziecko nie musi żyć zgodnie z naszym sposobem rozumienia, czym jest normalne życie. Kolejnymi metodami, które wykorzystuję w mojej pracy są:

• elementy metody ośrodków pracy i ośrodków zainteresowań,

• metoda świąt,

• metoda dobrego startu,

• metoda twórczej obecności dziecka (twórczość sama w sobie jest

wartością),

• metoda stymulacji polisensorycznej,

• nauka życia przez życie.

Program wspomagania rozwoju to stworzenie warunków do optymalnego

rozwoju, danie możliwości zdobywania wiadomości i umiejętności realnie osiągalnych, realizacja potencjalnych możliwości. Liczymy się przecież po to, aby się usamodzielnić, poznać i zrozumieć swój świat, poruszać się w nim i korzystać z niego w celu zaspokojenia swoich potrzeb. Każdy ma do

tego prawo, bez względu na swoją sprawność.

Bibliografia:

Dworznikowska M., Rewalidacja indywidualna w szkole życia, Olsztyn 1997. Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań 1998.

Gaś Z. B. (red.). Wspomaganie rozwoju dziecka, Lublin 1994. Jaźwińska Z., Nauczanie dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, "Szkota

Specjalna" 1993, nr 4.

Kwiatkowska M., Dzieci gtęboko niezrozumiane. Warszawa 1997. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu

umiarkowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997.

Programy szkoły podstawowej dla umysłowo upośledzonych w stopniu umiarkowanym l

znacznym, WSiP, Warszawa 1985.

Rola J., Szkolą wspomagania rozwoju, "Szkoła Specjalna" 1998, nr 3.

Tyniowski T., Wychowanie i nauczanie osób upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, Warszawa 1986.

Witkowski T., By podnieść poziom społecznego funkcjonowania osób z upośledzeniem "m-

slowym, Lublin 1996.

Wyczesany J., Oligofrenopedagogika, Kraków 1998.Izabela Sulikowska

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie

Wykorzystanie metody czytania globalnego GIenna Domana w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym

Inspiracje

Książka GIenna i Janet Doman Jak nauczyć małe dziecko czytać wywarła na mnie duże wrażenie i stała się inspiracją do wprowadzenia nauki czytania metodą globalną w grupie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębszym. Udało mi się także dotrzeć do artykułów opisujących metodę "czytania bez liter".

Entuzjastyczne opinie autorów publikacji dodatkowo umocniły mnie w podjęciu tej decyzji, a ułatwił ją wprowadzony w 1997 roku "Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym", który ma charakter otwarty, tzn. dobór treści programowych i ich zakres, wybór poszczególnych metod, form pracy i środków dydaktycznych pozostawia do decyzji nauczyciela.

Nieodzownym warunkiem rewalidacji jest stała współpraca nauczyciela z rodziną dziecka. Biorąc pod uwagę to, że uczestnikami procesu edukacji są rodzice, oczywiste było więc poinformowanie ich o metodzie GIenna Domana i uzyskanie aprobaty do jej wprowadzenia.

Jako jedna z alternatywnych propozycji nauki czytania, metoda GIenna Domana zasługuje na uwagę przede wszystkim ze względu na to, że dziecko -^st traktowane jako podmiot, brane są pod uwagę jego możliwości rozwojowe (prawidłowością rozwojową jest np. dominacja całościowego spostrzegła u dziecka i wtórna analiza elementów), wykorzystuje się podstawową ormę działalności dziecka jaką jest zabawa. I to przede wszystkim zwróciło °J^ uwagę na metodę Domana. Stałe podkreślanie zabawowego charakteru ^uki czytania, przypominanie o radości jaka powinna temu towarzyszyć, klenie dziecka za najmniejsze nawet osiągnięcia, to podstawowe zasady

przekazywane przez Domana, który uważa, że "... nauka jest najważniejszą rzeczą w życiu. Nauka jest również najlepszą w życiu zabawą i największą

uciechą" (Doman 1992, s. 48).

Metoda czytania globalnego denna Domana

Amerykański fizjoterapeuta Glenn Doman około 40 lat temu założył

w Filadelfii Instytut Osiągania Ludzkich Możliwości. Zgromadził on ponad 100 uczonych o różnych specjalnościach - neurochirurdzy, antropolodzy

rehabilitanci, fizjoterapeuci, logopedzi itp. Głównym przedmiotem obserwacji i badań był mózg dziecka i jego rozwój. Na podstawie badań sformułowano tezę, że podłożem wszelkich zaburzeń u dzieci są uszkodzenia mózgu. Rehabilitowanie ma więc polegać na oddziaływaniu na mózg. Jedną z metod oddziaływania jest nauka czytania, ponieważ "Czytanie jest jedną z najwyższych funkcji ludzkiego mózgu - ze wszystkich stworzeń na ziemi tylko ludzie umieją czytać, jest to także jedna z najważniejszych funkcji w życiu, ponieważ praktycznie cała nauka opiera się na umiejętności czytania" (Doman 1992, s. 24).

Po uzyskaniu zadowalających (i zaskakujących) efektów nauki czytania

u dzieci z uszkodzeniem mózgu Doman skierował swoje zainteresowania także na dzieci zdrowe. Efektem tego był wniosek, że naukę czytania należy rozpocząć jak najwcześniej (nawet u noworodka). Doman uważał, że nauka powinna być zabawą. W związku z tym przekonaniem opracował "Podstawy

dobrego uczenia" (ibid., s. 133):

1. Zacznij w możliwie najmłodszym wieku.

2. Bądź zawsze radosna.

3. Szanuj swoje dziecko.

4. Ucz tylko wtedy, gdy ty i twoje dziecko jesteście szczęśliwi.

5. Skończ zanim twoje dziecko chce skończyć.

6. Pokazuj materiały szybko.

7. Często wprowadzaj nowe materiały.

8. Wykonuj program systematycznie.

Proces nauki czytania globalnego metodą Domana przebiega z użyciem tzw. bitów informacji. Każdy z nich jest z jednej strony bodźcem wzrokowym i słuchowym rozwijającym mózg, a z drugiej - stanowi bazę dla pizy szłej wiedzy dziecka. Aby mógł on pełnić swoją funkcję powinien być PJS cyzyjny, duży, wyraźny, jednoznaczny i powinien zawierać tylko JS e obiekt. W nauce czytania bitami są pojedyncze wyrazy wypisane na oso nych planszach (Borkowska, Oszwa 1992, s. 49). Wymiary to początków^ 10 cm x 60 cm. Wysokość liter to 8 cm. Na początku powinno się stosow wielkie litery w kolorze czerwonym, wielkie - ponieważ droga wzroko jest jeszcze niedojrzała, a czerwone - ponieważ ten kolor przyciąga wZ

małych dzieci.

Nauka czytania metodą Domana przebiega etapowo.

Etap I - rozpoczyna się od wprowadzenia 15 słów z najbliższego otoczenia. Prezentacja jednego wyrazu połączona jest z głośnym odczytaniem i trwa l sekundę - wprowadza się 5 wyrazów (zestaw). Należy powtórzyć to wszystko 3 razy w ciągu dnia. Drugiego dnia dodajemy drugi zestaw i powtarzamy pierwszy (w sumie 6 sesji). To samo wykonujemy dodając trzeci zestaw trzeciego dnia. Po 5 dniach ćwiczeń wprowadzamy nowe wyrazy określające części ciała. Na tym etapie następuje zastępowanie zestawów ćwiczonych nowymi - w miejsce starego słowa wkładamy nowe.

Następnie wprowadzone są zestawy "domowego" słownictwa. Kolejnym punktem etapu pierwszego jest wprowadzenie określeń czynności.

DZIENNY PROGRAM

Całodzienny materiał

Jedna sesja

Częstotliwość

Czas trwania

Nowe słowa

Wycofywane słowa

Okres używania każdego słowa

5 zestawów

l zestaw (5 słów) pokazywanych raz

3 x dziennie każdy zestaw

5 sekund

5 dziennie (I w każdym zestawie)

5 dziennie (l w każdym zestawie)

3 x dziennie/5 dni = 15

Etap II - wyrażenia dwuwyrazowe.

Etap ten rozpoczyna wprowadzenie etykiet z nazwami kolorów. Następnie wprowadza się wyrażenia dwuwyrazowe, np. zielone jabłko. Zestawy dwuwyrazowe wprowadzane są i wycofywane podobnie jak zestawy jedno-

wyrazowe. , ,

Kolejnym krokiem jest wprowadzenie dodatkowych przymiotników (najlepiej w parach przeciwieństw, np. duży - mały), a następnie tworzenie z ich udziałem wyrażeń dwuwyrazowych, np. pusty kubek.

Etap III - proste zdania.

Proste zdania tworzone są w ten sposób, że dorabia się kilka kart ze sło-wer" jest i stwarza to możliwość układania dowolnych zdań. Można także roulc zestaw 5 zdań (zmniejszając wielkość liter). Po kilku dniach dodaje-Y2 nowe zdania, wycofując jednocześnie 2 stare.

sszcze innym sposobem wprowadzania prostych zdań jest zrobienie z ich y^en-i książeczek ze zdaniami i obrazkami. Książka ma na początku 10 ron czytanych 2, 3 razy dziennie.

Etap IV - rozbudowane zdania.

Etapem poprzedzającym czytanie rozbudowanych zdań jest wprowadzenie przyimków "w", "na", "do" itd. - początkowo w dwuwyrazowych zdaniach, później włączone są w rozbudowane zdanie. Wysokość liter ponownie ulega zmniejszeniu, następuje zmiana koloru czerwonego na czarny.

Etap V - to książki kupowane lub wykonywane przez matkę.

W metodzie Domana nauka czytania pełni ważną rolę w stymulacji rozwoju dziecka. Informacje płynące drogami wzrokowymi i słuchowymi usprawniają ich funkcjonowanie, wpływając jednocześnie na pracę mózgu. Doskonali się i rozwija percepcja wzrokowa. Rozwija się system pojęć, podnosi się poziom wiedzy i inteligencja (Kaczmarek 1994, s. 162).

W metodzie Domana nauka nie jest obowiązkiem i nudą, lecz przyjemnością i radością dla dziecka i rodziców, i to jest jedna z jej podstawowych zalet.

Zastosowanie elementów metody Glenna Domana w pracy z zespołem dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębszym

Charakterystyka uczniów

W skład Zespołu I wchodzą uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Zespół liczy 7 uczniów - 5 chłopców i 2 dziewczynki. Pięcioro dzieci jest upośledzonych w stopniu umiarkowanym, dwoje w stopniu znacznym. Ze względu na poziom funkcjonowania intelektualnego, psychicznego, społecznego i fizycznego dzieci zostały podzielone

na 3 grupy rozwojowe.

Oto indywidualne charakterystyki uczniów:

Anna K. (10 lat, III gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym. Zespół Downa. Dziewczynka bardzo samodzielna w zakresie samoobsługi. Sprawność ruchowa na dobrym poziomie. Dobra sprawność manualna - prawidłowo posługuje się kredką, ołówkiem, nożyczkami... . Mowa dosyć zrozumiała, mówi dużo i chętnie, bogaty zasób słownictwa czynnego i biernego. Szybko nawiązuje kontakt emocjonalny z dorosłymi i dziećmi. Aktywnie uczestniczy w zajęciach - koncentruje uwagę przez dłuższy czas. Dosyć dobra pamięć mechaniczna. Dobra orientacja w bliższym i dalszym otoczeniu społeczno-

przyrodniczym. Aktywna, przejmuje inicjatywę w zabawie.

Karol K. (12 lat, III gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym. Chłopiec opanował podstawowe czynności w zakresie samoobsługi. Dobra sprawność ruchowa. Sprawność manualna na dobrym poziomie. Dosyć dobrze rozwinięta mowa, wypowiada się prostymi zdaniami, bogaty zasób słownictwa biernego i czynnego. Procesy ogólnopoznawcze na dobrym poziornis-

Poprawnie przelicza elementy w zakresie 10, rozróżnia cyfry w zakresie 5. Dobra pamięć mechaniczna, dobra koordynacja wzrokowo-ruchowa. W czasie zajęć koncentruje uwagę przez dłuższy okres czasu. Bardzo aktywny na zajęciach, zdyscyplinowany, kontroluje swoje emocje, zachowanie adekwatne do sytuacji. Z wybranymi osobami nawiązuje bardzo bliski kontakt emocjonalny, w stosunku do innych nieufny i skryty.

Kuba J. (9 lat, II gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym. Zespół Downa. Chłopiec opanował podstawowe czynności w zakresie samoobsługi. Wysoka sprawność fizyczna. Dosyć dobra sprawność manualna. Rysunek dowolny w stadium bazgrot, lecz potrafi odwzorować koło, kreskę pionową i poziomą, dokładnie wypełnia kontury, pisze po śladzie. Dosyć chętnie bierze udział w zajęciach, koncentruje uwagę przez dłuższy okres czasu na interesujących go przedmiotach i czynnościach. Mowa zaburzona, zrozumiale wymawia pojedyncze wyrazy, wymaga zachęty. Rozumie i wykonuje proste polecenia. Dobra orientacja w najbliższym otoczeniu. Nawiązanie kontaktu emocjonalnego z chłopcem wymaga dłuższego czasu.

Adam M. (12 lat, II gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym. Zespół Downa. Chłopiec dosyć samodzielny w zakresie samoobsługi. Sprawność ruchowa ograniczona przez dużą nadwagę. Sprawność manualna dosyć dobra - pisze po śladzie, wypełnia kontury, rysuje koło i linie pionowe, poziome. Mowa zaburzona, wymawia pojedyncze wyrazy, dosyć bogaty zasób słownictwa biernego. Rozumie i wykonuje proste polecenia. Bierze udział w zajęciach, ale wymaga ciągłej zachęty. Dobra pamięć mechaniczna. Dobra orientacja w najbliższym środowisku. Łatwo nawiązuje kontakt emocjonalny. W zachowaniu zaznacza się infantylizm.

Wojtek O. (l l lat, 11 gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym. Zespół Downa. Sprawność ogólnoruchowa na dobrym poziomie. Chłopiec samodzielny w zakresie samoobsługi. Sprawność manualna na dosyć niskim poziomie. Mowa zaburzona, pojedyncze wyrazy wymawia wyraźnie, dosyć duży zasób słownictwa biernego. Rozumie i wykonuje proste polecenia. Uwaga krótkotrwała, spostrzeżenia niedokładne, mała aktywność poznawcza, na zajęciach wymaga stałej zachęty, bierny, wolne tempo uczenia się. Dosyć dobra orientacja w najbliższym otoczeniu. Szybko nawiązuje kontakt emocjonalny z dorosłymi i z dziećmi. Bardzo opiekuńczy.

Justyna G. (13 lat, I gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym. Dziewczynka fizycznie sprawna, niechętnie jednak porusza się. Wymaga pomocy przy wykonywaniu większości czynności samoobsługowych. Sprawność manualna na niskim poziomie. Mowa silnie zaburzona, wymawia kilka sylab: ma, ta, ba, la, cz.e. Rozumie i wykonuje proste polecenia typu - wstań, chodź, usiądź itp. Procesy poznawcze na niskim poziomie - uwagę koncentruje tylko na przedmiotach, które ją interesują. Spostrzeganie niedokładne, mała trwałość pamięci. Dobra percepcja wzrokowa kształtów i barw, dobra pamięć wzrokowa (układa 24-elementowe puzzle). Bierny udział w zajęciach, brak inicjatywy i samodzielności. Dziewczynka ufna w stosunku do dorosłych, z dziećmi nawiązuje krótkotrwałe kontakty.

Piotr W. (11 lat, I gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym. Chłopiec sprawny lokomocyjnie. Duża nadpobudliwość psychoruchowa. "Niska sprawność manualna. Przy wykonywaniu czynności samoobsługowych wymaga pomocy. Mowa silnie zaburzona, wydaje niezrozumiałe dźwięki. Dosyć dobrze rozwinięta mowa bierna. Rozwój procesów poznawczych na niskim poziomie. Uwaga mimowolna skierowana na przedmioty budzące żywe zainteresowanie, zaburzona koncentracja i podzielność uwagi. Pamięć nietrwała. Chłopiec bardzo aktywny, chętnie uczestniczy w różnego typu zajęciach, nie zniechęcając się niepowodzeniami. Szybko nawiązuje kontakty emocjonalne.

Przebieg zajęć

W edukacji dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, w części dotyczącej nauki czytania występują dwa etapy: wyrabianie gotowości do czytania (doskonalenie zdolności komunikacyjnych i wymowy dziecka, rozwijanie spostrzegawczości wzrokowej i percepcji słuchowej, zapoznawanie z umownym symbolem graficznym) i czytanie.

Nabycie pewnego poziomu sprawności w trakcie pierwszego etapu

umożliwiło przejście do etapu drugiego.

W roku szkolnym 1998/1999 w miesiącu listopadzie rozpoczęłam wprowadzanie elementów metody Domana. Wykonałam 88 etykiet o wysokości około 20 cm, szerokości dostosowanej do długości wyrazu, wysokość liter- 10 cm. Etykiety zawierają wyrażenia rzeczownikowe jednowyrazowe, siedem z nich to imiona dzieci, siedem to dni tygodnia, pozostałe oznaczają członków rodziny dziecka, części ciała, elementy odzieży, zabawki, pożywienie, elementy zastawy stołowej, nazwy sprzętu domowego. Zastosowane

etykiety to:

• Ania, Karol, Adam, Justyna, Kuba, Wojtek, Piotr;

• poniedziałek, wtorek, środa, czwartek, piątek, sobota, niedziela;

• ja, ty, mama, tata, dom, siostra, brat, babcia, dziadek;

• pani, pan;

• głowa, oko, nos, włosy, ucho, język, usta, zęby, brzuch, plecy, ręka,

noga, palce, kolano;

• koszula, spodnie, sukienka, bluzka, rajstopy, skarpety, buty, kapcie,

kurtka, czapka, szalik, rękawice, piżama;

• miś, lala, klocki, balon, piłka, samochód, pociąg, pies, kot;

• zupa, ziemniaki, kotlet, sok, jajko;

• łyżka, nóż, widelec, kubek, talerz;

• pokój, okno, drzwi, podłoga, stół, krzesło, łóżko, półka, radio, telewizor, lodówka, łazienka, wanna, pralka.

Wszystkie wyrazy zostały napisane czcionką czarną, a wysokość liter jes jednakowa. Pierwszy zestaw plansz pokazywany dzieciom już od początk" października zawierał ich imiona. Początkowo do planszy z imieniem dcw

czony był znaczek dziecka. Znaczki zostały wycofane po około 2 tygodniach. Etykiety uczniowie obserwowali około 4-5 razy dziennie (średnio l raz w czasie jednej godziny lekcyjnej). Poza tym rozpoznawali imiona napisane przez nauczyciela na swoich pracach, pisali je po śladzie itp. Równolegle z imionami zostały wprowadzone etykiety z nazwami dni tygodnia - dzieci "czytały" dni tygodnia codziennie w czasie zajęć wstępnych (zestaw dni tygodnia + nazwa danego dnia).

W listopadzie rozpoczęłam wprowadzanie kolejnych etykiet, wykorzystując metodę Domana, ze względu na to, że pracuję z dziećmi upośledzonymi umysłowo i to z grupą 7-osobową dokonałam pewnych modyfikacji.

Pierwsza etykieta z zaimkiem ja była wprowadzana przez tydzień. Prezentacja odbywała się na początku każdej godziny lekcyjnej. Etykieta była pokazywana każdemu dziecku z osobna i głośno przeze mnie odczytywana. Na zakończenie wyraz odczytywała cała grupa. Za każdym razem dzieci były chwalone, każde indywidualnie.

Następnym był wyraz mama pokazywany z etykietą 70 - sposób pokazywania i jego częstotliwość były podobne jak w przypadku wprowadzania ja. Po tygodniu został wycofany zaimek ja, a wprowadzony wyraz tata. Średnio w każdym tygodniu (do końca kwietnia wprowadzony był jeden nowy wyraz i utrwalany poprzedni, np.

1 tydzień -ja

2 tydzień -ja, mama

3 tydzień - mama, tata

4 tydzień - tata, babcia

5 tydzień - babcia, siostra

6 tydzień - siostra, brat

7 tydzień - brat, dziadek

8 tydzień - dziadek, dom ... itd.

Dodatkowo, w czasie zajęć, których tematyka związana była ze zwierzętami wprowadziłam etykiety pies i kot.

W czasie zabaw dowolnych i tematycznych prezentowałam plansze z nazwami zabawek - lala, auto, mis.

Do dnia dzisiejszego wprowadzone zostały następujące wyrazy (oprócz już wymienionych) -pani, pan, ty, głowa, oko, włosy, nos, język, brzuch, ^oga, ręka - łącznie 25 wyrazów. W zajęciach prowadzonych metodą G. Domana biorą udział wszystkie dzieci, gdyż bawiące się obok dziecko, w czasie demonstrowania plansz odwracałoby uwagę innych. Ale jeszcze ^zniejsze jest to, że nauczyciel pracujący z dziećmi nie powinien z góry Okładać, że niektórzy uczniowie opanują pewne wiadomości, przekazywa-nle zaś tych samych wiadomości innym, "słabszym" mija się z celem. ~ moich doświadczeń z pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu

głębszym wynika, że potrafią one zaskoczyć swoimi umiejętnościami nawet osobę, której wydaje się, że je dobrze zna.

Uzyskane efekty

Minęło już pół roku od momentu wprowadzenia nauki czytania w Zespole I. W porównaniu z zalecanym przez Domana tempem wprowadzania nowych wyrazów, ilość wprowadzonych w "naszej" klasie wyrazów wydaje się

bardzo mała.

Tempo to jest podyktowane nie tylko możliwościami dzieci, ale przede

wszystkim tym, że inne są możliwości rodzica pracującego z jednym dzieckiem w domu, a inne nauczyciela pracującego z dziećmi w klasie - absencja uczniów lub nauczyciela, imprezy szkolne, wycieczki, wyjazdy, np. na obozy rehabilitacyjne, przerwy świąteczne wpływają na przedłużenie czasu

wprowadzania nowych wyrazów.

Ze względu na ww. czynniki, w nauce czytania stosuję utrwalanie wcześniej wprowadzonych wyrazów, po dłuższej przerwie w szkole. Powtórzenia są wg mnie niezbędne także ze względu na upośledzenie pamięci świeżej

i trwałej moich uczniów.

Pod koniec każdego miesiąca "sprawdzam" liczbę opanowanych przez

dzieci słów. Sprawdzian jest oczywiście bezstresowy. Jeżeli dziecko nie umie przeczytać pokazywanego wyrazu, czytam ten wyraz sama i przechodzimy do następnej etykiety. Po zakończeniu sprawdzianu każde dziecko

dostaje słodką nagrodę.

Poniższa tabela przedstawia liczbę słów opanowanych przez dzieci wg

sprawdzianu przeprowadzonego pod koniec kwietnia (7 dzieci, 25 stów).

Liczba'-:...," opanowanych słów

l i___________.

Analiza powyższej tabeli wskazuje na dużą rozpiętość między ilości opanowanych słów - od 23 do l. Najmniejszą liczbę słów opanoway dzieci z I grupy rozwojowej (dzieci upośledzone umysłowo w stop"'

znacznym) od 1-3.Od 11-17 słów opanowali uczniowie z tzw. II grupy rozwojowej, a najwięcej od 18-23 uczniowie należący do III grupy (dzieci o zdecydowanie wyższym poziomie rozwoju intelektualnego i psychofizycznego niż dzieci z I i II grupy rozwojowej).

Otrzymane wyniki indywidualne pokrywają się z moimi przewidywaniami. Jednak "wynik" Adama M. jest dla mnie bardzo przyjemnym zaskoczeniem.

Skuteczność stosowania metody wyraża się jednak nie tylko liczbą opanowanych stów. Uczniowie mojej klasy polubili czytanie. Etykiety z wprowadzonymi do tej pory wyrazami wiszą na dużej tablicy. Rodzice, po przyprowadzeniu swojego dziecka do klasy, bardzo często są przez nie "zmuszani' do wysłuchania jak dziecko czyta. Dla mnie, gdy obserwuję radość rodzica i dziecka jest to moment dużej satysfakcji. Rodzice uczniów, mówiąc o poczynionych obserwacjach dotyczących zachowania dzieci w domu, zwrócili uwagę na rozbudzenie zainteresowania czytaniem. Dzieci pytają np. o napisy na sklepach, na produktach spożywczych, o tytuły książek, czasopism itd. Podzielając zadowolenie rodziców, zwróciłam się do nich z prośbą o to, aby swoje lekcje nauki czytania ograniczyli jedynie do głośnego i wyraźnego czytania wskazanego przez dziecko wyrazu. Obawy moje są podyktowane tym, że rodzic chcąc aby dziecko czytało jak najszybciej i jak najwięcej może nieświadomie zniechęcić dziecko do czytania, zmieniając "zabawę w czytanie" w "naukę czytania" (nauka najczęściej nie ma nic wspólnego z radością i zabawą).

Podsumowanie

Mimo, że metoda czytania globalnego wprowadzana jest w mojej klasie dopiero od pół roku uzyskane już efekty są zachęcające i mobilizują do dalszej pracy. Należy jednak zaznaczyć, że pozytywne rezultaty uzyskane w pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu umiarkowanym nie mogą być odniesione w stosunku do dzieci upośledzonych w stopniu znacznym, ponieważ w ich przypadku trudno jest jeszcze mówić o widocznych postępach.

Czytanie jest jednym z elementów procesu rewalidacyjnego. Wielość sesji Pytania wpływa na osłuchanie się z prawidłowym wzorcem artykulacyjnym

^owa, ćwiczy słuch, różnicowanie wzrokowe oraz czynną artykulację dzieci Poprzez powtarzanie ćwiczonego słowa.

Metoda globalnego czytania Glenna Domana jest tak skuteczna, ponieważ nie wymaga od dzieci nadmiernego wysiłku, a przede wszystkim zapewnia lrn 'możliwość sukcesu, który u dzieci zwiększa zapał i chęć do nauki.

Bibliografia:

Boczar K., Młodzież umysłowo upośledzona w rodzinie i środowisku pracy. Warszawa 1982.

Borkowska A., Oszwa U., Nie obowiązek lecz przyjemność czyli nauka czytania w koncepcji

denna Domana, "Scholasticus" 1992, nr l.

Chmielewska E., Metoda denna Domana jako alternatywna propozycja nauki czytania, "Wychowanie w Przedszkolu" 1995, nr 2.

Czajkowski F., Jak nauczyć t\voje dziecko czytać ? "Poradnik Bibliotekarza" 1992, nr 5.

Doman G. i ]., Jak nauczyć małe dziecko czytać, Bydgoszcz 1992.

Hanka M., Trojanowicz M., Czytanie to radość, "Wychowanie w Przedszkolu" 1997, nr 9.

Kaczmarek B., Metoda denna Domana w stymulacji rozwoju dzieci z uszkodzeniem mózgu,

"Szkoła Specjalna" 1994, nr 3.

K-ościelak R., Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo. Warszawa

1989.

Lausch-Żuk j.. Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym, [w:] Pedagogika specjalna. W. Dykcik (red.), Poznań 1998.

Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu

umiarkowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997. Wyczesany J., Ollgofrenopedagogika, Kraków 1998.

Teresa Starzyńska

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie

Przysposobienie do pracy młodzieży z głębszym upośledzeniem umysłowym

Kształcenie zawodowe głębiej upośledzonych umysłowo

Jednym z podstawowych zadań jakie ma do spełnienia "szkoła życia" wobec dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym jest przygotowanie do pracy zawodowej, jaką w przyszłości będzie można dziecku zapewnić.

Już w piątym roku nauczania pojawia się odrębna jednostka kształcenia -technika, która obejmuje następujące zakresy działań:

• zakres podstawowy służący rozwijaniu sprawności rnanualnej orientacji przestrzennej, koncentracji uwagi, koordynacji wzrokowo ruchowej.

• zakres umiejętności niezbędnych do samodzielnego i niezależnego funkcjonowania ucznia w życiu codziennym na miarę jego możliwości indywidualnych.

• zakres działań służących rozwijaniu indywidualnych zdolności i zainteresowań ucznia w kierunkach, które mogą być kontynuowane w przyszłości w klasach przysposobienia do pracy, \v zakładach pracy chronionej lub w miejscu stałego pobytu ucznia (Program... 1997) Kierunki edukacji technicznej są dostosowane do możliwości psychofizycznych, uzdolnień i zainteresowań uczniów, posiadanej bazy lokalowej Uposażenia w sprzęt, a także do ich przydatności w dalszym życiu ucznia °raz do możliwości zatrudnienia.

Doświadczenia pokazują, że osoby upośledzone w stopniu umiarkowa-'^yin i znacznym zdolne są opanować nie tylko proste, ale też bardziej złożo-ne czynności wiążące się z konkretnym zawodem i pracować w stworzonych ln! specjalnych warunkach.

Możliwości przygotowania do zawodu tych jednostek są_ większe niż Popuszczano. Okazało się, że mogą być one wydajnymi pracownikami

pomimo, iż uczą się dłużej, wymagają dokładnego instruktażu i długiego okresu utrwalania uzyskanej sprawności.

Ważną częścią ogólnego procesu rehabilitacji jest rehabilitacja zawodowa. Międzynarodowa Organizacja Pracy przyjęła następującąjej definicję (cyt. za:

Dykcik [red.] 1998). "Termin rehabilitacja zawodowa jest częścią ogólnego procesu rehabilitacji i polega na udzieleniu osobie niepełnosprawnej takich usług jak: poradnictwo zawodowe, szkolenie zawodowe i zatrudnienie, aby umożliwić jej uzyskanie, utrzymanie i awans w odpowiedniej pracy, a przez to umożliwić jej integrację lub reintegrację w normalne życie społeczne".

Zatrudnienie w specjalnych warunkach pracy, zwane zatrudnieniem chronionym, polega na zatrudnieniu osoby niepełnosprawnej w warunkach dostosowanych do jej psychofizycznych możliwości i ograniczonej zdolności do pracy.

Może ono być realizowane w następujących formach:

1. Zatrudnienie w zakładach pracy chronionej.

2. Zatrudnienie w specjalnych zakładach pracy.

3. Zatrudnienie nakładcze.

4. Zatrudnienie chronione w zwykłych zakładach pracy.

Możliwości zatrudnienia osób głębiej upośledzonych umysłowo są ograniczone. Dotyczą one głównie dwóch form, a mianowicie: spółdzielni inwalidów i ośrodków dziennych (Boczar 1982).

Często zdarza się jednak, że spółdzielnie inwalidów niechętnie zatrudniają upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Dodatkowo sytuację pogarsza trudna sytuacja finansowa tych podmiotów gospodarczych. W porównaniu z osobami lekko upośledzonymi, uczniowie szkoły życia osiągają mniejszą wydajność w pracy, a tym samym wypracowują mniejszy przychód (Zaorska [red.] 1996).

Zakład pracy obok funkcji produkcyjnej spełnia także funkcję wychowawczą. Obok oddziaływania usprawniającego kształtuje cechy osobowości - umiejętność przebywania w zespole, umiejętność współpracy, wyrabia społecznie akceptowane nawyki, doskonali komunikację, wyrabia koordynację ruchów i zręczność manualną niezbędną do wykonywania pracy zawodowej.

Przysposobienie do pracy -jako forma rehabilitacji zawodowej uczniów olsztyńskiej "szkoły życia"

Program przysposobienia do pracy obejmuje kształcenie zawodowe w zakresie czterech specjalności: kucharstwo, ogrodnictwo, sprzątanie, szycie. Celem przysposobienia do pracy kucharza jest zapoznanie uczniów z:

• zasadą działania, obsługą i konserwacją maszyn i urządzeń w kuchni,

• organizacją stanowiska pracy i wymaganiami sanitarnymi,

164

• wartościami odżywczymi różnych grup produktów spożywczych, podstawami obróbki wstępnej i termicznej produktów,

• prawidłowym przechowywaniem produktów spożywczych.

Kształcenie umiejętności dotyczy:

• prawidłowego i bezpiecznego obsługiwania maszyn i urządzeń w kuchni,

• sporządzania podstawowych potraw,

• estetycznego dekorowania i podawania potraw,

• obsługiwania konsumenta,

• utrzymywania w czystości i higienie pomieszczeń kuchennych.

W zakresie ogrodnictwa uczniowie poznają:

• uprawę warzyw i kwiatów w ogrodzie i szklarni,

• znaczenie odżywcze i gospodarcze warzyw i uprawy kwiatów,

• podstawowe zabiegi pielęgnacyjne w ogrodzie warzywnym i kwiatowym w określonych porach roku,

• podstawowe środki chemiczne (nawozy, środki ochrony roślin),

• umiejętne wykorzystanie sprzętu i narzędzi ogrodniczych.

Kształci się u nich następujące umiejętności:

• wykonywanie podstawowych prac porządkowych i pielęgnacyjnych w ogrodzie,

• prawidłowe i bezpieczne posługiwanie się sprzętem i narzędziami ogrodniczymi,

• obserwacja rozwoju roślin i dostrzeganie zachodzących zmian,

• wykonywanie okresowych zabiegów pielęgnacyjnych w ogrodzie w zależności od pory roku,

• dokonywanie podstawowych zabiegów pielęgnacyjnych roślin doniczkowych,

• organizowanie stanowiska pracy,

• przechowywanie i konserwacja sprzętu.

Przysposobienie do pracy w zakresie sprzątania obejmuje zapoznanie uczniów z:

• obsługą i umiejętnym posługiwaniem się sprzętem ręcznym i zmechanizowanym,

• właściwym wykorzystaniem sprzętu mechanicznego do prania i prasowania,

• różnymi rodzajami środków piorących i czyszczących. Kształcenie umiejętności obejmuje:

• prawidłowe i bezpieczne posługiwanie się sprzętem zmechanizowanym,

• używanie środków myjących i czyszczących,

165

• pranie ręczne i mechaniczne,

• samodzielne organizowanie stanowiska pracy,

• przechowywanie i konserwacja sprzętu,

• wykonywanie prac porządkowych indywidualnie i zespołowo.

Celem kształcenia praktycznego w zakresie szycia jest opanowanie podstawowych umiejętności szycia ręcznego, maszynowego i prasowania.

Zajęcia praktyczne odgrywają szczególną rolę w kształtowaniu cech charakteru i pozytywnych zachowań takich, jak: właściwy stosunek do pracy poczucie odpowiedzialności za wykonaną pracę, dbałość o sprzęt i porządek oszczędne gospodarowanie surowcami i produktami, współżycie w zespole rówieśników, poszanowanie środowiska naturalnego oraz umiejętność pokonywania trudności.

W trakcie realizacji wszystkich tematów zwraca się szczególną uwagę na

wyrabianie u uczniów nawyku przestrzegania zasad bhp i przepisów sanitar-

no-higienicznych.

Praktyczna nauka zawodu odbywa się w warsztatach szkolnych. Metodą

wiodącą wykorzystywaną w pracy z dziećmi jest metoda ćwiczeń praktycznych. Formy pracy, to zespołowa i indywidualna. Obierając kierunki zawodowe, jako dalszą formę rehabilitacji brano pod uwagę możliwości psychofizyczne uczniów, ich wiadomości i umiejętności nabyte w szkole, a także

zainteresowania i zdolności.

Ważnym kryterium przy organizacji warsztatów były warunki lokalowe

placówki szkolnej. Istniejącą pracownię gospodarstwa domowego wyposażono w nowoczesny sprzęt i urządzenia. Do pracowni krawieckiej zakupiono wieloczynnościowe maszyny do szycia oraz pomoce niezbędne do prowadzenia nauki. Sprzęt do zajęć z ogrodnictwa i sprzątania umieszczony został w zaadaptowanej pracowni gospodarczej. Wygospodarowano także oddzielne pomieszczenie na pralnię i prasowalnię. Na terenie posesji szkolnej wydzielono teren pod ogród warzywny i kwiatowy.

Zajęcia odbywają się w grupach 4-5-osobowych. O doborze uczniów do

grup decydują indywidualne możliwości rozwojowe, zainteresowania, zdolności i predyspozycje. Realizując program przysposobienia do pracy stosuje się korelację z wiadomościami z zakresu przedmiotów ogólnych: języka polskiego, matematyki i przyrody. Organizując wyjścia uczniów na wystawy ogrodnicze i do zakładów zajmujących się uprawą roślin umożliwia się bezpośrednie poznanie pracy produkcyjnej w gospodarstwie ogrodniczym.

Jako nauczyciel prowadzący zajęcia z ogrodnictwa i sprzątania, pragn? więcej uwagi poświęcić tym zagadnieniom. W pracowni gospodarczej wy'

dzielono dwie części: ogrodniczą i część do prac porządkowych.

W pierwszej zorganizowano biblioteczkę ogrodnika, szafki ze sprzęte'

i narzędziami ogrodniczymi. Na ścianie zawieszono obrazy kwiatów donic kowych i ogrodowych oraz zasuszone chwasty polne. Na drugiej ścian1

powieszono kalendarze ogrodnicze oraz plansze przedstawiające uprawę roślin i kwiatów w określonej porze roku. Drugą część pracowni wyposażono w szafki z półkami, na których wyeksponowano środki czyszczące i myjące oraz sprzęt ręczny i zmechanizowany AGD. Zawieszono gazetkę tematyczną "Środki piorące i czyszczące oraz ich zastosowanie". W pracowni wydzielono kącik dekoracyjny z suszonych kwiatów i ziół, ustawiono bukiety kwiatów, a wiosną skrzynki z rozsadą warzyw i kwiatów. W pracowni jest szafa, w której uczniowie mają odzież ochronną do pracy.

Obok pracowni gospodarczej mieści się szkolna pralnia. Znajduje się tam pralka automatyczna i wirnikowa, suszarki i kosze na czystą i brudną bieliznę. W części pomieszczenia wydzielono kącik do prasowania i składania uprasowanej odzieży.

W tak zorganizowanej pracowni uczniowie chętnie pracują, sami utrzymują czystość i porządek oraz dbając sprzęt i wyposażenie.

Tematykę zajęć dostosowano do określonej pory roku. W okresie jesien-no-wiosennym więcej godzin przeznacza się na zajęcia ogrodnicze, a w czasie zimy na prace porządkowe.

Ogrodnictwo odbywa się na terenie szkoły, gdzie znajduje się ogród warzywny, rabaty kwiatowe i drzewa owocowe. Ogród warzywny został założony przez uczniów naszej szkoły.

W zespole przysposobienia do pracy są absolwenci "szkoły życia", upośledzeni umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Grupa ta jest bardzo zróżnicowana. Uczniowie różnią się swoimi zainteresowaniami i zdolnościami. Predyspozycje uczniów pozwoliły na ukierunkowanie ich do określonej pracy. Część uczniów opanowała umiejętności w zakresie szycia ręcznego (przyszywanie guzików, fastrygowanie materiału). Uczniowie chętnie wyszywają ściegami ozdobnymi (łańcuszek, krzyżyk, ścieg dziergany). Najwięcej jednak trudności napotykają podczas szycia maszynowego. Kilkoro z nich szyje ściegiem prostym na maszynie, wykonując takie czynności, jak:

obszywanie ścierek, reperacja fartuchów. W ramach tych zajęć uczniowie pracują również na krosnach tkackich. Tu wykazują dużo cierpliwości i dokładności. Ich prace są barwne i estetycznie wykonane.

Na zajęciach gospodarstwa domowego uczniowie przygotowują różnego rodzaju potrawy. Większość z nich potrafi samodzielnie przygotować stanowisko pracy, dobrać odpowiednie produkty, a także zająć się ich obróbką. kilkoro uczniów potrafi samodzielnie przygotować proste potrawy. Nie trawią im trudności przygotowanie takich prostych posiłków, jak: wiosenne ^anapki, proste sałatki, zupy mleczne, budyń, kisiel, itp. Pozostali wymagają ^ałej pomocy i nadzoru nauczyciela.

Na zajęciach w zakresie sprzątania uczniowie wykonują prace porządko-e w pomieszczeniach i na terenie posesji szkolnej. W czynnościach tych P°sługują się sprzętem ręcznym i zmechanizowanym, stosując odpowiednie

167

środki myjące i czyszczące. Większość uczniów opanowała podstawowe umiejętności dotyczące prac porządkowych. Potrafi zamiatać, myć podłogi, posługiwać się odkurzaczem, czyścić wanny i umywalki. Uczniowie wykazują także duże zaangażowanie w pracach pielęgnacyjno-porządkowych w ogrodzie. Część grupy posiadła umiejętność posługiwania się narzędziami ogrodniczymi i realizowania podstawowych zabiegów pielęgnacyjnych, jak:

pielenie, grabienie i podlewanie roślin. Dużą trudność sprawia im jednak

posługiwanie się sekatorem i kosiarką spalinową.

Uczniowie uczestniczą też w innych formach zajęć, jak wycieczki do

zakładów zajmujących się produkcją i uprawą roślin (szklarnie), na wystawy roślin ogrodowych i doniczkowych oraz do kwiaciarni. Ważną formą rewalidacji zawodowej uczniów jest dokonywanie zakupów w sklepach

ogrodniczych.

***

Wieloletnia praktyka pedagogiczna pozwala stwierdzić, że dalsza rehabilitacja zawodowa uczniów w specjalnych zakładach produkcyjnych nie jest realizowana. Absolwenci zespołu nie znajdują zatrudnienia w warunkach pracy chronionej. Majczęściej trafiają do domów dziennego pobytu i warsztatów terapii zajęciowej. Nie mając pracy tracą zdobyte doświadczenia, sprawności i umiejętności, a to z kolei powoduje zahamowanie rozwoju, a nawet regresję. Dlatego należy dołożyć starań, aby zmienić tę sytuację.

Realizując program przysposobienia do pracy stwierdzam, że ta forma kształcenia jest w pełni zasadna. Dzięki zajęciom praktycznym głębiej upośledzeni umysłowo mogą egzystować w społeczeństwie oraz wykorzystywać swoje umiejętności w domu rodzinnym, jeśli nie podejmą pracy zawodowej,

Rehabilitacja zawodowa w zespole daje naszym uczniom satysfakcję z poprawnie wykonanej pracy, pozwala uwierzyć we własne możliwości,

czuć się docenionym.

Bibliografia:

Boczar K., Młodzież upośledzona umysłowo w rodzinie i środowisku pracy. Warszawa 1982.

Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań 1998. Górecki B., Wartości ksztalcenia zawodowego upośledzonych umysłowo. Warszawa 1972.

Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe -pedagogika. Warszawa 1981.

Liptowski O., Pedagogika specjalna. Warszawa 1981. Ministerstwo Edukacji Narodowej o szkolnictwie zawodowym, "Biblioteczka reformy" 1999, nr ->•

Pańczyk .1., Kształcenie zawodowe młodzieży upośledzonej w stopniu lekkim,Warszawa 19" Program przysposobienia do pracy uczniów olsztyńskiej szkoły życia, Olsztyn 1994 (inaszy

nopis). . .

Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu u

kowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997. ,. Zaorska M. (red.). Wybrane zagadnienia z rewalidacji dzieci specjabiej troski, Olsztyn l7

Małgorzata Jasko

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie

Pływanie w rehabilitacji dziecka głębiej upośledzonego umysłowo

Znaczenie wychowania fizycznego w rehabilitacji osób niepełnosprawnych intelektualnie

Najistotniejszym problemem w procesie wychowania i rewalidacji jednostek upośledzonych umysłowo jest zaakceptowanie ich ograniczeń oraz dostrzeżenie potencjalnych możliwości rozwojowych. Pedagogika specjalna,

w tym oligofrenopedagogika zmierza w kierunku rozwijania mocnych stron dziecka upośledzonego umysłowo.

Możliwości jest wiele, jedną z nich jest wychowanie fizyczne - jako element wszechstronnego wychowania człowieka. Ruch jest potrzebą biologiczną, podstawą zdrowia fizycznego i psychicznego każdej jednostki. Kultura fizyczna pełni decydującą rolę w zakresie prawidłowego rozwoju, właściwej przemiany materii, w podwyższeniu odporności na choroby oraz wyrównywaniu wad postawy. Wychowanie fizyczne jest ważnym czynnikiem zdyscyplinowania i mobilizacji uczniów. Oprócz walorów fizycznej rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych intelektualnie, ma również znaczący wpływ na rehabilitację psychiczną. Rola wychowania fizycznego jest tytn większa, im głębszy jest stopień upośledzenia umysłowego.

Znaczenie kultury fizycznej u tych osób jest szczególnie ważne nie tylko Poprzez realizację swojego naczelnego zadania czyli kształcenia rozwoju "ocznego, podnoszenia sprawności ogólnej, ale oddziaływanie na rozwój '"telektualny, podnoszenie poziomu dojrzałości oraz rozwijanie kontroli sta-

iow emocjonalnych. Kultura fizyczna ma do spełnienia trzy podstawowe zadania:

* w aspekcie fizjologicznym-podnosi wydolność układu krążenio-wo-naczyniowego, oddechowego, reguluje procesy przemiany materii, wzmacnia narząd ruchu, koryguje nieprawidłowości rozwoju postawy,

wyrabia poczucie równowagi, wzmacnia sprawność motoryczną i koordynację wzrokowo-ruchową.

• w aspekcie psychicznym - budzi zamiłowanie do sportu i różnych

jego form, kształtuje poczucie rytmu, tempa, następują postępy w rehabilitacji mowy, rozwija spostrzegawczość, pamięć, wyobraźnię,

koncentrację uwagi, budzi wiarę we własne siły.

• w aspekcie spoleczno-wychowawczym - wpływa na kształtowanie cech charakteru, jak: punktualność, obowiązkowość, sumienność, odwaga, dyscyplina, koleżeńskość. Wyrabia nawyki aktywnego wypoczynku w czasie wolnym (rekreacja ruchowa). Uczy współżycia

w grupie i poszanowania mienia społecznego.

Pływanie korekcyjne

Ważną rolę w procesie rehabilitacji ucznia upośledzonego umysłowo odgrywa pływanie. Pływanie jest dziedziną ruchu wszechstronnie rozwijającą sprawność człowieka. Korzyści wynikające z uprawiania ćwiczeń pływackich są ogólnie znane. Wiadomo, że ćwiczenia te rzutują korzystnie na rozwój fizyczny dzieci i młodzieży. Generalnie poprawiają stan zdrowia ćwiczących poprzez wszechstronne rozwijanie cech motorycznych, wywierają dodatni wpływ na system naczyniowo-sercowy i oddychanie, podwyższają odporność na infekcje, hartują organizm. Stąd stosowanie ćwiczeń pływackich w leczeniu niektórych chorób systemu krążeniowo-naczyniowego, oddychania oraz wad postawy, głównie bocznego skrzywienia kręgosłupa.

Najogólniej pływanie można podzielić na cztery rodzaje:

• sportowe - celem jest perfekcyjne opanowanie techniki pływania wybranym stylem pod kątem osiągnięcia najlepszego wyniku podczas

rywalizacji sportowej;

• rekreacyjne - celem jest opanowanie wybranych form pływania na

płaszczyźnie relaksu psychicznego, wypoczynku;

• użytkowe - celem jest wyuczenie wybranych form poruszania się

w wodzie pod kątem własnych potrzeb, zwiększenia stopnia własnego

bezpieczeństwa lub w związku z wykonywaną pracą;

• lecznicze - i tu wyróżniamy: pływacki sport inwalidów, ćwiczenia

hydrokinezyterapeutyczne, pływanie korekcyjne. Nauka pływania wymaga od ćwiczącego dużego wysiłku woli, pokonania

wielu trudności (związanych m.in. z bojaźnią przed wodą, strachem prz0 wykonaniem skoku do wody, zmęczeniem), wymaga też odwagi, stanowczo

ści i zdecydowania.

Wyższy poziom sprawności pływackiej można zdobyć jedynie system

tyczną i sumienną pracą. I tutaj dużą rolę do spełnienia ma nauczycie' "^ trener, będący wzorem do naśladowania dla swojego wychowanka. ^a

miast nauczanie i doskonalenie umiejętności pływackich jest procesem wychowawczym, musi więc być realizowane w sposób celowy i planowy.

Celem podstawowym pływania korekcyjnego jest wszechstronne oddziaływanie zdrowotne na organizm dziecka upośledzonego umysłowo, jego aparat ruchu, jak i poszczególne układy oraz narządy.

Pływanie korekcyjne jest:

1) formą nauczania podstaw pływania (I etap pływania) i zwiększania umiejętności pływackich (II etap pływania korekcyjnego),

2) zmniejsza nadmierne napięcie mięśniowe oraz rozluźnia (odpręża) organizm w wodzie,

3) pobudza czucie głębokie, doprowadzając do samokontroli ułożenia ciała w wodzie (autokorekcja),

4) podnosi sprawność ogólną i specjalną dziecka.

5) wpływa na wydolność krążeniowe - oddechową ćwiczącego,

6) przyczynia się do masażu ciała podczas wykonywania ćwiczeń z różną prędkością i w różnych pozycjach,

7) uodparnia i hartuje organizm dziecka,

8) zwiększa ruchomość w stawach ograniczonych przykurczami mię-śniowo-więzadłowymi,

9) umożliwia kształtowanie równowagi i koordynacji ruchowej,

10) sprzyja wprowadzaniu ćwiczeń asymetrycznych (jednostronnych),

11) umożliwia stosowanie skoków i wślizgów do wody o charakterze czynnej elongacji kręgosłupa,

12) sprzyja stosowaniu ćwiczeń oddechowych - mających decydujący wpływ na zwiększenie pojemności płuc (wzmacnianie mięśni okalających klatkę piersiową),

13) umożliwia stosowanie ćwiczeń wypornościowych i antygrawitacyj-nych pod kątem kształtowania poczucia równowagi.

Należy dodać, że kultura fizyczna jako niezbędny czynnik wszechstron-"ego rozwoju ucznia niepełnosprawnego intelektualnie potęguje oddziaływania wychowawcze szkoły, buduje poczucie odpowiedzialności oraz wiarę ^ własne siły. Wraz z innymi przedmiotami nauczania służy rehabilitacji osób upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i ma dla ich roz-^ju ogromne znaczenie.

W pracy z dzieckiem upośledzonym słuszne zdaje się stosowanie trzech ^pow, stanowiących nierozłączną całość kinezyterapeutycznego programu Uprawniania dziecka w środowisku wodnym.

Etap I - wprowadzający - obejmuje około 40-45 jednostek lekcyj-ych (w zależności od uzdolnień motorycznych dzieci). Składa się na niego:

a) oswojenie ciała dziecka z wodą, zapoznanie z właściwościami środowiska wodnego, ze sprzętem pływającym i jego zachowaniem się

w wodzie podczas rozmaitych ćwiczeń,

b) ułożenie ciała dziecka w wodzie - ćwiczenia wypornościowe,

c) nauczanie nabierania powietrza i wstrzymywania oddechu w zależno-

ści od potrzeb i możliwości,

d) wdrażanie do ćwiczeń w pełnym zanurzeniu z otwieraniem oczu pod

wodą,

e) nauczanie podstawowych form poruszania się w wodzie na piersiach

i na grzbiecie z pracą naprzemienną ramion i nóg z użyciem sprzętu

pływającego. Etap II - przejściowy - czas trwania około 25 jednostek lekcyjnych.

Obejmuje on:

a) opanowanie wskazanych sposobów i styli pływania oraz ich doskonalenie (ćwiczenia symetryczne, naprzemianstronne lub obustronne

równoczesne),

b) doskonalenie umiejętności specjalnych, wyuczonych w etapie I (stosowanie środków dydaktycznych w celu dokładniejszego wykonania

niektórych ćwiczeń). Etap III - wlaściwy - czas trwania - nieokreślony, zalecany do

chwili zatrzymania lub cofnięcia wady. Zawiera się w nim:

a) doskonalenie poznanych elementów, ćwiczeń z I etapu wraz ze zwiększeniem ich stopnia trudności i ilości powtórzeń,

b) wprowadzanie indywidualizacji ćwiczeń,

c) asymetria ćwiczeń w wodzie z włączaniem sterowania górnego i dolnego (obręcz barkowa i obręcz biodrowa) podczas pływania na dystansie - ćwiczenia zalecane głównie w formie zadaniowej ścisłej.

Dwa pierwsze ze wspomnianych etapów powinny zostać poprzedzone gimnastyką przed wejściem do wody trwającą w I etapie ok. 8 min. oraz ok. 5 min. w II etapie. Natomiast w III etapie prowadzi się ćwiczenia gimnastyczne bezpośrednio w wodzie, przy brzegu pływalni. Proponowane ćwiczenia powinny: zwiększać ruchomość w stawach, uczyć koordynacji współpracy rożnych części ciała, kształtować nawyk prawidłowej postawy, rozgrzewać przygotować do wysiłku. Naj praktyczniej szym modelem ćwiczeń jest schemat - z góry na dół. Ponadto istotne jest rozpoczynanie ćwiczeń od pozycji wysokich (np. stojąc), następnie niższych (np. leżenie przodem). W przypadku dzieci młodszych (6-10 lat) wprowadza się do ćwiczeń fabułę pobudzająca

wyobraźnię dziecka, a u starszych ćwiczenia zadaniowe - ścisłe.

W celu wykonania efektywnej i prawidłowej rozgrzewki wprowadza si

przybory, które będą używane podczas dalszych ćwiczeń w wodzie. POZEI

ny jest tu m.in. następujący sprzęt:

1) deski pływackie duże i małe (wskazane w każdym etapie pływania}'

2) pasy wypornościowe (w I etapie konieczne),

3) mankiety pływackie (I i III etap usprawniania), -a1

4) pięciometrowa tyczka ratownicza (w I etapie, w celu asekuracji, przy

wprowadzaniu ćwiczeń rozluźniających w wodzie i w wybranych zabawach w wodzie),

5) piłki gumowe (przydatne w całym cyklu rehabilitacji),

6) płetwy (ważne w I i III etapie usprawniania),

7) koła ringo, krążki hokejowe, obręcze gimnastyczne, piłeczki ping-pong.

W przypadku dzieci, które wykazują zdolności i zainteresowanie tą dyscypliną sportu, należy doskonalić opanowany już styl i rozpoczynać trening pływacki. Jest to najwyższa forma intensyfikacji procesu rewalidacji dziecka upośledzonego umysłowo poprzez terapię w środowisku wodnym. Pływanie wówczas staje się sportem. Systematyczne ćwiczenia w wodzie sprawiają, że zawodnik doskonali swoje umiejętności pływackie, coraz szybciej i sprawniej porusza się w wodzie, zaspokajając w ten sposób dążność do doskonałości. Ciężka praca podczas treningów pozwala poprawiać technikę pływania, a przede wszystkim przygotowuje do startu w zawodach. Pod bacznym okiem trenera zawodnik może rozwijać swoje zdolności pływackie, doskonalić je, a następnie uczestniczyć i zdobywać medale w Mityngach

Pływackich, organizowanych przez ruch sportowy OLIMPIADY SPECJALNE-POLSKA.

Bardzo ważną rolę w procesie rewalidacji dziecka upośledzonego umysłowo, odgrywa osoba nauczyciela - trenera, który powinien być nie tylko specjalistą, ale też osobą kompetentną w zakresie rewalidacji fizycznej. Musi on pamiętać, że jego postępowanie jest wzorem dla wychowanka, który pragnie być podobnym do swego wychowawcy. Trener to człowiek, który jest fachowcem nie tylko w sporcie. To osoba rozumiejąca, współczująca, otwarta, zaangażowana i wrażliwa. Powinien być bacznym obserwatorem, akceptującym swojego niepełnosprawnego zawodnika i jego zachowanie.

Podstawowym warunkiem dobrej pracy wychowawczej jest poznanie wychowanka -jego warunków biologicznych i środowiskowych. Utrzymywanie dobrych kontaktów z domem rodzinnym, zaangażowanie rodziców i najbliższych osób w proces treningowy dziecka, wspiera i motywuje je do dalszej pracy.

Każdemu nauczycielowi w jego działalności powinno przyświecać dobro kiecka. Warto, aby nauczyciel pracujący z dzieckiem upośledzonym inte-^tualnie kierował się wskazaniem Marii Grzegorzewskiej:

ttauczyciel dziecka upośledzonego powinien nie tylko być związany z jego zy-tlern, ale takie powinien być w nurcie tego życia pogrążony.

Bibliografia:

Borzyszkowska H., Z praktyki pedagogicznej, Słupsk 1993. Dybińska E., Wójcik A., Wskazówki metodyczne do nauczania pływania, Kraków 1992.

Dycik W. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań 1997.

GrzegorzewskaM., Wybór pism. Warszawa 1964. KirejczykK., Upośledzenie umysłowe-pedagogika. Warszawa 1981.

Kołodziej J., Pływanie korekcyjne. Warszawa 1989. Kostrzewski J., Ewolucja poglądów AAMR dotyczących niedorozwoju umysłowego od Ricka

Hebera do Rut Luckasson, "Roczniki Pedagogiki Specjalnej WSPS" 1997, tom 8.

Kościelska M., Oblicza upośledzenia. Warszawa 1995. Obuchowska J. (red.). Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa 1995.

Olszewski W., Ucz się^ pływać. Warszawa 1991.

Barbara Michałowska

Zespół Szkół Specjalnych w Mrągowie

Wspomaganie rozwoju dzieci głęboko upośledzonych umysłowo

W kwietniu 1997 roku na terenie Domu Pomocy Społecznej w Mrągowie Zespół Szkół Specjalnych rozpoczął organizację grup rewalida-cyjno-wychowawczych dla dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym. Obecnie jest to 23 dzieci i młodzieży w wieku 5-21 lat (7 grup). Większość z nich, oprócz upośledzenia umysłowego, jest dodatkowo obciążona różnymi współwystępującymi zaburzeniami - epilepsja, mózgowe porażenie dziecięce, niedowłady, niedowidzenie, niedosłuch, autoagresja, sensoryzmy itp. Piętnaścioro nie porusza się samodzielnie, część z nich nie potrafi samodzielnie nawet zmienić pozycji swojego ciała, 22 nie mówi, większość wymaga karmienia, nie kontroluje też potrzeb fizjologicznych.

W potocznym rozumieniu osoby z głębokim upośledzeniem umysłowym spostrzegane są jako niewyuczalne. Nie odpowiada to stanowi faktycznemu, są to po prostu dzieci z niewykorzystanymi szansami rozwojowymi. Długoletni pedagog specjalny i socjoterapeuta Małgorzata Kwiatkowska trafnie określa dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym jako "głęboko niezrozumiane" (1997). .

W naszej szkole pracujemy z dziećmi, które nie przystają do żadnej potocznej normy, ich zachowania nie mieszczą się w ogólnie przyjętych stereotypach. Często nie potrafią poruszać się, niedowidzą, niedosłyszą, wydają nieartykułowane dźwięki, krzyczą, kiwają się. Czasami reagują agresją albo zamykaniem się, czasami znów ich zmysły są tak wyostrzone, że dotyk "miękkiej koszulki odbierają jako coś bardzo szorstkiego i nieprzyjemnego. Nie rozumieją tego, co je otacza, a otoczenie nie rozumie ich.

Po co więc uczyć?

Codzienna praca z dzieckiem upośledzonym umysłowo - zdaniem M. -^latkowskiej - ma na celu "osiągnięcie przez każdego ucznia optymalne-00 poziomu rozwoju pozwalającego na możliwie największą samodzielność ' ^rnfort psychiczny dla dziecka i otoczenia" (1997, s. 22).Im wcześniej rozpocznie się oddziaływania edukacyjne, tym więcej można osiągnąć i uniknąć powstania, czasem nieodwracalnych, zaburzeń.

Jaka jest tu rola nauczyciela?

"Nauczyciel najpierw powinien zdobyć zaufanie dziecka, spróbować je zrozumieć. Szuka więc sposobów komunikowania się z dzieckiem. Wykorzystuje, jak podaje M. Kwiatkowska (1997), takie kanały porozumiewania się, jak: oddech, sygnały płynące z ciała, wyraz oczu, mimika, postawa, gestykulacja, nieartykułowane odgłosy, wreszcie mowę. Przekaz niewerbalny odgrywa tu główną rolę. Wykorzystywanie kanałów pozawerbalnych pozwala na wprowadzenie dziecka w otaczającą rzeczywistość z pominięciem

zaburzonej sfery rozumienia przekazów słownych.

Nauczyciel powinien też włożyć dużo wysiłku w naukę rozumienia mowy własnego ciała (głosu, dotyku), emocji i tą drogą uświadomić dziecku, że również jego ciało jest zdolne do wyrażania uczuć i przeżyć, że będzie miało możliwość "doświadczania sprawności pozytywnej" (ibid., 1997). Ale nie wystarczy to pokazać raz - czasami trzeba to powtarzać i udowadniać latami. Każde dziecko przebywa w określonym otoczeniu. Wszystkie sygnały płynące z niego są wyrażeniami bardzo istotnymi do powstania określonych uczuć, kształtowania postaw i kompleksowego zdobywania doświadczeń. W tym zakresie potrzebna jest "stymulacja polisensoryczna - poznawanie przez patrzenie, słuchanie, dotykanie, wąchanie, smakowanie w celu stworzenia globalnego wielozmysłowego obrazu danego pojęcia". (...) "Pokazanie dziecku ilustracji przedstawiającej kota jest po prostu odebraniem barw-1 nej plamy. Nic nie mówi o żyjącym, pachnącym, miękkim, mruczącym, 1| biegającym stworzeniu. (...) [Każde dziecko] musi mieć możliwość uczestniczenia i dotykania" (ibid., s. 125-126). Dziecko leżące - z pomocą nauczyciela - dotyka i porusza się. Nauczyciel wykonuje daną czynność jego ciałem, ale to ono zbiera doświadczenia i wrażenia. ;

Ważne jest także kształtowanie orientacji w schemacie własnego ciała. Tu :

pracę rozpoczyna się od najbardziej widocznych i aktywnych części ciała - j dłoni, ramion, twarzy, nóg, a dopiero potem brzucha, pleców itd. W naszej szkole korzystamy z metod opracowanych przez Ch. Knilla i Weronikę

Sherborne.

Funkcjonowanie dzieci, które nie kontrolują ruchów własnego ciała opiera się o wrodzone mechanizmy odruchowe (za: Kielin 1999). Zadaniem nauczyciela jest podtrzymywanie tej odruchowej aktywności i stymulacja

wszystkich zmysłów.

I tak - zmysł słuchu możemy stymulować poprzez modulację, intonację;

rytmizację głosu, słuchanie różnych odgłosów otoczenia. Zmysł dotyku -' poprzez różnicowanie siły dotyku, ciepłe, zimne, mokre, suche bodźce, r0 norodne faktury materiałów i przedmiotów. Podobnie z pozostałymi zrny

słami. Przydatne są tu zajęcia muzyczno-rytmiczne, kinezyterapia prowadzona przez rehabilitanta, terapia logopedyczna.

Zasygnalizuję tylko, że dużym problemem, z jakim styka się nauczyciel dziecka z głębokim upośledzeniem umysłowym są stereotypie, agresja i au-toagresja, zaburzenia zmysłowe, sensoryczne (nadwrażliwość dotykowa, zbyt mała wrażliwość oraz tzw. "biały szum"). Jednym z najtrudniejszych zadań jest też opanowanie przez dziecko umiejętności samodzielnego jedzenia i kontrolowania potrzeb fizjologicznych. Opanowanie tych umiejętności bardzo zmienia jakość życia dziecka.

Czy są efekty naszej dwuletniej pracy?

Są. Oto przykład 11-letniej, leżącej, z rozpoznaną encefalopatią dziewczynki. Przebywa ona w DPS od 6 lat. Jej stan sprzed dwóch lat: wykazywała dużo reakcji lękowych w nowych sytuacjach, nie lubiła zmian - zaciskała wtedy powieki, zwiększało się napięcie mięśniowe całego ciała. Tylko przez krótką chwilę utrzymywała włożoną do ręki zabawkę. Nie mówiła, nie reagowała na swoje imię, ale nie zawsze. Była karmiona butelką z miksowa-nym jedzeniem - wymagała przy tym podtrzymywania ust, wymuszania odruchu połykania poprzez ułożenie palców nauczyciela pod brodę. Przy tej

czynności obserwowało się wzmożone napięcie całego ciała. Nie sygnalizowała potrzeb fizjologicznych.

Co się zmieniło i jak jest dzisiaj?

Dziewczynka dąży do nawiązania kontaktu emocjonalnego i wzrokowego - szeroko otwiera oczy, wodzi wzrokiem, uśmiecha się na widok znanych osób. Niezadowolenie wyraża przymykaniem oczu, próbą odwracania głowy, w mimice twarzy widać zaniepokojenie. Poruszaniem całego ciała reaguje na przedmioty błyszczące, kolorowe czy wydające dźwięki. Dłużej stara się utrzymywać przedmiot włożony do ręki, a nawet czyni próby unoszenia ręki w kierunku oczu. Fiksuje wzrok na kolorowych ilustracjach. Podczas jedzenia - coraz sprawniej zjada miksowane posiłki karmiona łyżką - wymaga przy tym właściwego ułożenia ciała. Usprawnił się odruch połykania, są początki gryzienia, powoli zanika odruch ssania. Jest rozluźniona podczas jedzenia. Ma bardzo wrażliwy węch - szczególnie lubi wąchać kwiaty, trzymając je w ręce próbuje przybliżyć do twarzy, głębiej wtedy oddycha. Próbuje też współpracować przy ubieraniu. Rozpoznaje znane dźwięki zwią-^ne z zajęciami szkolnymi. Każde zachowanie, nad którym dziecko uzyska

kontrolę jest jego wielkim osiągnięciem. Nawet nieznaczne ruchy głową lub J?żykiem są rozwojowym sukcesem.

177

Nauczyciel winien być zarówno pionierem, jak i odkrywcą. Umieć analizować, co się z dzieckiem dzieje, wyzwalać reakcje i kształtować sprawności oraz umiejętności, na które pozwala psychofizyczny stan dziecka. Być gotowy do poszukiwania kontaktu z dzieckiem, by umożliwić mu dokonywanie wyborów, podejmowanie decyzji i zawsze szanować te wybory.

Pomocna w ocenie i planowaniu naszych działań jest metoda Gunzburga. Korzystamy również z kart obserwacji i zestawów ćwiczeń zaproponowanych przez specjalistów ze Społecznego Przedszkola Specjalnego "Orzeszek" w Poznaniu, by w dalszej przyszłości dopracować się własnych metod.

Bibliografia:

Kielin J., Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim,

Gdańsk 1999.

Kwiatkowska M., Dzieci głęboko niezrozumiane. Warszawa 1997.Marzena Dworznikowska

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie

Komunikacja alternatywna w procesie rewalidacji

Wprowadzenie

Komunikacja według Słownika Języka polskiego to "porozumiewanie się, przekazywanie myśli, udzielanie wiadomości". Jednym z narzędzi komunikacji jest język. Język jest więc postrzegany jako jedno z możliwych do wykorzystania narzędzi porozumiewania się.

W językoznawstwie, psycholingwistyce, socj o lingwistyce (naukach zajmujących się procesem językowego porozumiewania się) komunikację określa się jako proces wymiany informacji między ludźmi za pośrednictwem systemu znaków dźwiękowych lub graficznych. R. Jacobson wyróżnia następujące elementy procesu komunikacji:

• nadawca - twórca aktu,

• odbiorca,

• kod - system zastosowanych znaków znanych nadawcy i odbiorcy,

• kontakt - kanał fizyczny oraz psychiczne nastawienie nadawcy i odbiorcy,

• komunikat-treść przekazu.

Aby proces porozumiewania się był pełnowartościowy, muszą wystąpić wszystkie wyżej wymienione elementy.

Komunikacja w procesie rewalidacji

Organizując proces rewalidacji dążymy do usamodzielnienia się jednostki "'spełnosprawnej, na miarę jej możliwości. Usamodzielnienie odbywa się w procesie rozwoju każdego człowieka, a ten jest jedynie możliwy poprzez Uspokajanie podstawowych potrzeb psychicznych. H. Olechnowicz obok P°trzeby bezpieczeństwa, stałości otoczenia podaje potrzebę samodzielności życiu codziennym i niezależność uczuciową. Każde dziecko, nawet upośle-2one, jest w stanie decydować o jednej choć sprawie, która go dotyczy.

181

W tym celu musi umieć nadać komunikat, który będzie zrozumiany. Skuteczne | porozumiewanie się jest podstawowym warunkiem rozwoju dziecka oraz jegoj równowagi uczuciowej. Porozumiewanie się rozumiemy tutaj w bardzo szero-| kim znaczeniu. Każdy sposób świadomego, czy nieświadomego przekazywania

stanów uczuciowych, zamiarów należy nazwać komunikacją.

Najbardziej "prymitywna" forma przekazu informacji buduje sytuację komunikacji - porozumiewania się osób głęboko zaburzonych, zabezpieczając jedną z podstawowych potrzeb psychicznych człowieka.

Wyższa forma komunikacji (porozumiewanie się za pomocą symboli, kodu językowego) powoduje zmianę w podłożu wiedzy o otaczającym świecie następuje przejście od poznania czysto sensorycznego doświadczenia do

operacji na symbolach.

Prawidłowe kształtowanie się i rozwój komunikacji dziecka stanowi podstawę rozwoju całej osobowości. Dzięki rozumieniu poznaje ono otaczający świat, jest w stanie wyrazić swoje uczucia, pragnienia i doznania. Akt komunikacji jest aktem psychicznym.

Rozwój procesów komunikacji ma także związek z rozwojem społecznym.

Umiejętność porozumiewania się daje możliwość wejścia w interakcje z rówieśnikami, osobami spoza kręgu najbliższych, szerszym kręgiem społecznym.

Dziecko niepełnosprawne bardzo często z przyczyn anatomiczno-fizjo-logicznych ma utrudnioną możliwość kontaktu. Zazwyczaj uważano, że język (porozumiewanie werbalne) jako najdoskonalsze narzędzie komunikacji międzyludzkiej jest jedynym i niezastąpionym sposobem porozumiewania się, nie dostrzegając wartości pozajęzykowych metod. W takich uwarunkowaniach dziecko niepełnosprawne (np. głuche, z MPD) skazane było na niepowodzenie. Dziecko głęboko zaburzone może porozumiewać się z otoczeniem za pomocą form słownych lub bezsłownych. Z uwagi na znaczne opóźnienia i zaburzenia mowy szczególnego znaczenia nabierają pozawer-balne sposoby komunikowania się z otoczeniem. Z dostępnych tym dzieciom

form wymienić należy:

• gestowe,

• gestowo-dotykowe,

• mimiczno-wokalne,

• wokalno-gestowe,

• wokalno-dotykowe.

Znajomość tych sygnałów i ich połączeń (różnych nieraz u poszczego

nych dzieci) pozwala wychowawcy na zrozumienie potrzeb dziecka, JC& dążeń, stanów emocjonalnych i reakcji na otrzymane polecenia. I32100. głębiej upośledzone posiada umiejętność swoistego rozumienia środowis za pomocą skojarzeń wzrokowo-słuchowych i emocjonalnych. ^rr1 w otoczeniu, pobudzające dawne skojarzenia lub tworzące nowe sadła n*

nośnikami informacji.

Do ważnych zadań rewalidacyjnych należy kształtowanie form porozumiewania się dziecka. Obejmuje ono:

• wdrażanie do adekwatnego porozumiewania się formami bezsłownymi i rozumienia tych form u innych,

• uświadamianie dziecku celowości adekwatnego porozumiewania się z otoczeniem, czyli wzbudzanie i podtrzymywanie pozytywnej motywacji do słownego czy bezsłownego kontaktowanie się z ludźmi. W zależności od możliwych (dostępnych dziecku) fizycznych kanałów porozumiewania się można zastosować jedną z zaprezentowanych metod komunikacji alternatywnej.

Przegląd alternatywnych metod porozumiewania się

Poniżej przedstawiono metody porozumiewania się wykorzystywane w komunikowaniu się z osobami głuchymi, głuchoniewidomymi, z głębszym

upośledzeniem umysłowym, z autyzmem, z mózgowym porażeniem dziecięcym i innymi zaburzeniami.

Język migowy składa się z migowych znaków ideograficznych, które określają poszczególne słowa oraz znaków daktylograficznych, na które składa się alfabet palcowy. Język migowy posiada gramatykę pozycyjną, w której o sensie zdania decyduje kolejność wyrazów. Jest najbardziej znaną i jedną z najstarszych metod komunikacji pozawerbalnej. Wykorzystywany jest przez osoby głuche oraz ich środowisko. Dla osób głuchych jest językiem ojczystym. Osoby te uczą się również odczytywania mowy z ust. Ponieważ odczytywanie mowy z ust jest bardzo trudne, język migowy stał się najbardziej preferowaną przez osoby niesłyszące formą porozumiewania się. Fonogesty są metodą wspomagającą rozumienie mowy. Specjalne ruchy

jednej ręki towarzyszące mówieniu pomagają niesłyszącym dokładnie odczytywać mowę z ust.

Uniwersalne metody porozumiewania się wykorzystywane są często przez osoby głuchoniewidome. Jest to na przykład kreślenie na dłoni liter, alfabet Punktowy na dłoni, posługiwanie się brajlowską czarnodrukową tabliczką.

Specjalne metody komunikowania się - specyficzne dla głuchoniewi-dornych - możemy zastosować w postaci:

-języka migowego odbieranego dotykowo. Jest to zestaw znaków mi-micznych lub pantomimicznych określających poszczególne litery lub

^łe zdania; ważny jest również układ palców obu rąk wchodzący w skład Gałego znaku;

'"Jednoręcznego alfabetu palcowego, gdzie słuchający kładzie swoją rękę na ręce osoby mówiącej i stara się rozpoznać układ i jego znaczenie;

"'Jednoręcznego brajla dopalców lub dwuręcznego brajla do palców.

Słownik Makaton przeznaczony jest do porozumiewania się osób głuchych z upośledzeniem umysłowym. Słownik zawiera 350 znaków. U osób, w stosunku do których zastosowano słownik Makaton zauważono wzrost zdolności do porozumiewania się, poprawę funkcjonowania społecznego, polepszenie koncentracji uwagi oraz znaczny spadek zachowań niepożądanych.

Piktogramy są zestawem obrazków ideograficznych. Wykorzystywane są_ w pracy z osobami autystycznymi oraz upośledzonymi umysłowo.

Komunikacja symboliczna BLISS aktualnie wykorzystywana jest przez osoby z MPD, osoby afatyczne oraz jako metoda komunikacji i rewalidacji

osób z upośledzeniem umysłowym.

Ch. Bliss stworzył i rozwinął system symboli w latach 1942-65 dla potrzeb konferencji międzynarodowych. Grupa dociekliwych studentów w Toronto, poszukująca sposobów porozumiewania się możliwych do stosowania przez osoby z dyzartrią, sparaliżowane odkryła ten system znaków. W ten sposób rozpoczął się proces adaptacji systemu dla potrzeb jednostek, u których ze względów neurologicznych niemożliwy jest rozwój mowy werbalnej.

Symbole Blissa występują w 4 kategoriach:

• piktogramy,

• ideogramy,

• symbole arbitralne,

• symbole międzynarodowe. _ Każdy użytkownik systemu buduje indywidualną książkę, bądź tablicę, nIS

której wypisane są symbole, którymi operuje. Odbiorca komunikatu za pomocą symboli Blissa nie musi znać systemu. Każdy bowiem symbol opatrzony jest podpisem, zrozumiałym dla większości odbiorców. 1

Komunikacja alternatywna-doświadczenia własne Ę

Od 3 lat z powodzeniem wykorzystuję ostatnią ze wspomnianych metod

komunikacji alternatywnej, tj. system symboli BLISS.

Pierwszą osobą, której "dałam" możliwość nadawania komunikatów zrozumiałych dla szerszego grona odbiorców była 12-letnia dziewczynka z mózgowym porażeniem dziecięcym w normie intelektualnej. Agnieszka dosko^ nale rozumiała wszystko drogą werbalną. Nie miała jednak możliwości przekazywania informacji o swoich stanach, potrzebach, pragnieniach. Nie miała wpływu na decyzje, które ją bezpośrednio dotyczyły. Porozumiewa a się z rodzicami na zasadzie potwierdzenia bądź zaprzeczenia, co w przypa '

ku jej potrzeb intelektualnych było niewystarczające.

Realizowałam z Agnieszką zindywidualizowany program szkoły maso^

wej. Dziewczynka szczególnie była zainteresowana zjawiskami przyro czymi, ich mechanizmami. W czasie nauki budowała na swój użytek o

świata przyrodniczego i społecznego. Wykorzystując symbole mogła r

.

mawiać o ważnych dla niej rzeczach nie tylko z najbliższymi, ale również ze swoimi rówieśnikami. Nauczyciel natomiast miał możliwość sprawdzenia poziomu wiedzy i zrozumienia treści za pomocą tych symboli.

Innym uczniem, któremu wprowadziłam system symboli Blissa był 15-letni chłopiec z orzeczonym upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym. Nie porozumiewał się kanałem werbalnym. Zaburzenie mowy miało charakter alalii motorycznej.

O zastosowaniu tej metody komunikacji zadecydowało dostateczne rozumienie przez Pawła mowy werbalnej, dobra percepcja wzrokowa oraz pozytywne nastawienie rodziny do "zastępczego" sposobu komunikacji. Ostatni warunek jest bardzo istotny w powodzeniu komunikacji alternatywnej. Rodzice bowiem bardzo często nie dopuszczają do porozumiewania się z dzieckiem za pomocą zastępczych środków. Duże doświadczenia w tym zakresie mamy z rodzicami dzieci głuchych.

Zajęcia rewalidacyjne z wykorzystaniem metody komunikacji symbolicznej Bliss pełnią w tym przypadku wiele innych funkcji poza tą zasadniczą- komunikacyjną. Poszerzają wiedzę o świecie, usprawniają szereg funkcji:

analizę i syntezę wzrokową, koordynację wzrokowo-ruchową, pamięć. Zajęcia te globalnie rozwijają dziecko niepełnosprawne.

W każdym przypadku zastosowania metody komunikacji alternatywnej Bliss nie rezygnujemy z zajęć logopedycznych, rozwijających mowę werbalną. W przypadku Pawła po 2 latach pracy ww. metodą zauważyliśmy dużą poprawę w zakresie komunikacji werbalnej. Wraz z poszerzaniem się słownika symboli poprawiła się artykulacja prostych wyrazów. Mowa chłopca stała się bardziej zrozumiała.

Ponieważ zajęcia prowadzone metodą komunikacji Bliss sprawiają uczniowi dużą satysfakcję, nie zrezygnowaliśmy z nich. Metoda zastępczej komunikacji aktualnie pełni funkcję usprawniającą procesy intelektualne.

Zakończenie

Każdy człowiek ma społeczne prawo wyboru. Jest ono możliwe do reali-^cji jedynie poprzez wchodzenie w interakcje, proces komunikacyjny.

Ze względu na istniejącą szeroką ofertę metod porozumiewania się możliwe jest dobranie odpowiedniej metody kontaktu każdej niepełnosprawnej °sobie. Każdy z nas posiada preferowany kanał komunikacji. Wystarczy ^ęc być dokładnym obserwatorem i posiadać umiejętność szeroko pojętego buchania, tzn. odbioru komunikatów. Wówczas "niemowa" nie musi być "niemową". Mówi za pomocą alternatywnych sposobów komunikacji.

Bibliografia:

Domachowski W., Kowalik S., Mikulska J., Z zagadnień psychologii społecznej. Warszawa

1984.

DykcikW. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań 1997.

Kostrzewski ]., Z zagadnień psychologii dziecka upośledzonego umysłowo. Warszawa 1988. Krakowiak K., Fonogesty - kluczu do języka polskiego dla niestyszących, "Problemy Rehabilitacji Społeczne) i Zawodowej" 1997, nr 2.

KwiatkowskaM., Dzieci głęboko niezrozumiane. Warszawa 1997. Lindsay P. H., Norman D. A., Procesy przetwarzania informacji u człowieka -wprowadzenie

do psychologii, Warszawa 1984.

Majewski T., Metody porozumiewania się osób głuchoniewidomych, "Problemy Rehabilitacji

Społeczne) i Zawodowe')" 1997, nr 2.

Nowak J. E., Wybrane problemy logopedyczne, Bydgoszcz 1997. Piszczek M. (red.). Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi,

CPP-P MEN, Warszawa 1997.

Sękowska Z., Pedagogika specjalna - zarys, Warszawa 1985. Skorupka S,, Auderska H., Łempicka Z. (red.). Mały słownik języka polskiego. Warszawa

1989.

Szczepankowski B., Język migowy jako środek komunikacji, "Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" 1997, nr 2,

Urszula Byczkowska

Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Kształcenie komunikowania się z otoczeniem osoby z równoczesnym zaburzeniem słuchu i upośledzeniem umysłowym

(studium przypadku)

, Znaczenie komunikowania się z otoczeniem

Komunikowanie się z otoczeniem to proces, "dzięki któremu jednostka

przekazuje i otrzymuje informacje. Informacjami, które należy przekazać, mogą być fakty, myśli lub uczucia; można je przekazywać różnymi sposobami, na przykład za pomocą mowy, gestów, symboli obrazkowych lub symboli pisma" (Zimbardo, Ruch 1994, s. 139).

Przekazywanie informacji innym jest bardzo ważnym procesem w życiu każdego człowieka, jednak nie jest on dany od urodzenia. Przykład innych ludzi stanowi zwykle podstawę do opanowania sztuki porozumiewania się. W niektórych przypadkach niestety samo istnienie wzorca nie wystarcza. Dotyczy to ludzi, którzy posiadają pewne ograniczenia w naturalnym nabywaniu typowego dla człowieka porozumiewania się słownego. Do nich nale-^osoby z uszkodzeniami słuchu, często też osoby z głębszym upośledzeniem "myślowym, z autyzmem, afazjąi innymi schorzeniami neurologicznymi.

Szczególnie trudne i skomplikowane są przypadki sprzężonego upośledzenia umysłowego, np. z deprywacją narządów słuchu i wzroku, autyzmem ^y porażeniem mózgowym. Osoby takie mają zaburzony system komunikacji srbalnej, a często również niewerbalnej. Kanały, które mogą one wykorzy-ywac przy porozumiewaniu się są ograniczone. Brak mowy i innej możli-osc! przekazywania i odbierania informacji blokuje potrzeby ekspresji wy-'any doznań, uczuć, myśli, spostrzeżeń, co jest naturalne dla człowieka. ^miernie ważne jest więc wprowadzenie alternatywnych sposobów ko-

munikowania się. Pokażę to na przykładzie analizy przypadku połączenia upośledzenia umysłowego z uszkodzeniem słuchu.

--'"•arłkll

Diagnoza przypadł

Diagn02"* Ł" Jr

. " ^ z os.a.n,ch badań P^^^,:^:;

informacji z zewnąt '-o uszkodzema pojawia^ ^ ^"e. ^a

^a słuch. W PW^" ^ o świecie. Ale nie ty to zmy ^ ^obytych ^dobywaniu wiadomości o emocjonalno_pozn ^urzony. ,

^ etapie ^ gżeniem u^łowy^e" e^J^ ^. informacji. U o50^2^ u Ani występuje P"^. ^odzą zdeformo- ;

sit. to będą również ^^zen.e słuchu P""0^ osiowego ?°- i toczeniem, ^"^^^yst^ante up^e z^n ^ ^,,

się ani ^&wa^ na brak aparatów ^°^ kompensacja ^ możliwy ze w7^0. " ,- tylko 'ntulcyJnle; ."-"wisko korowe. Odc^

, ,st mogła pos^- ^ ^sta, gdyż ^^ osób sprawna ^ ^ JCJ przyP^"." "daniem bardzo zto^'1"^ ,est wręcz n>emo^ ,e

z ust wymaga koncentracji uwagi, szybkiego spostrzegania bodźców słuchowo-ruchowych, zapamiętywania ich, a także kojarzenia układów narządów artyku-lacyjnych ze znaczeniami wypowiedzi, a osoby z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się zwykle dużą męczliwością, mają kłopoty ze spostrzeganiem, zapamiętywaniem, kojarzeniem i koncentracją uwagi.

Terapia i jej rezultaty

To wszystko niewątpliwie tworzyło bardzo niekorzystne warunki do ogólnego rozwoju, a także rozwoju porozumiewania się. Chcę jednak skupić się na ostatnich pięciu latach terapii, gdyż był to według mnie czas najbardziej efektywnych działań, opartych na ścisłej współpracy rodziny ze specjalistami, oraz dostosowanych do możliwości Ani. Przyniósł on wiele pozytywnych zmian mimo, że Ania miała już 13 lat w chwili rozpoczęcia tego typu usprawniania.

Program terapii w zakresie komunikowania się składał się z dwóch równoległych części, w których zaplanowane były działania podejmowane przez nauczycielkę w ramach indywidualnego nauczania oraz formy wspomagające prowadzone przez rodziców. W każdym roku planowanie odbywało się na podstawie rozpoznania aktualnego stanu możliwości Ani tak, aby właściwie stymulować rozwój porozumiewania się. W kolejnych latach następowało korygowanie, uzupełnianie i rozszerzanie zakresu podejmowanych zabiegów usprawniających na podstawie przeprowadzonych obserwacji. Bazę do ćwiczeń w komunikowaniu się stanowiły pojęcia i wyrażenia związane z różnymi przedmiotami szkolnymi oraz obrazujące bieżące wydarzenia w życiu

rodziny, znajomych, miasta itp. '

Jedną z form rehabilitacji był logopedyczny masaż twarzy, który nauczycielka wykonywała podczas każdego spotkania. Był on niezbędny, gdyż narządy artykulacyjne Ani były tak niesprawne, że wymagały biernych ćwiczeń. Najpierw masowane było czoło, policzki, broda, usta, a w miarę oswajania z dotykiem dochodziły jeszcze masaże wewnątrz jamy ustnej: języka, podniebienia i dziąseł. Masaż miał na celu zmniejszenie napięcia mięśni policzków, rozluźnienie warg, zniesienie nadwrażliwości na dotyk oraz pobudzenie mięśni języka. ^a początku czynność ta była na tyle źle znoszona przez Anię, że niemożliwe "yło przeprowadzenie jej w domu. Z czasem jednak Ania sama zaczęła wyka-^wać chęć powtarzania masażu poza zajęciami, a później starała się sama sobie masować twarz, wykonując ruchy wzorowane na tych zaobserwowanych na ^kcji. Równolegle prowadzone były ćwiczenia czynne narządów artykulacyj-"YGh. Język był prawie nieruchomy i niewiele się zmieniło, dlatego można było Wykonywać nim tylko kilka nieskomplikowanych ruchów. Do nich należało ysuwanie i chowanie języka, później podnoszenie i opuszczanie oraz przesunie na boki. To ostatnie przeważnie wymagało pomocy ręki lub szpatułki.

• ' •-1--.. ""l,".,r. .-..^1-iAw Tntai ctnnniowo

• •»+ >-/\^lVt. Ł ^_, ^.-/---- .--^_,___. ^

^gi były sprawniejsze, więc miały większy zakres ruchów. Tutaj Stopniowo

189

do zaciskania ust, ściągania i rozciągania, czyli naprzemiennego mówienia e -u, dochodziło jeszcze robienie ryjka, cmokanie, parskanie oraz zakładanie jednej wargi na drugą. Ćwiczenia dolnej szczeki początkowo ograniczały się do jej opuszczania i podnoszenia oraz mechanicznego przesuwania na boki. Później Ania nauczyła się samodzielnie przesuwać ją w prawą stronę i wysuwać, co

zwiększyło ilość i różnorodność ćwiczeń żuchwy.

W pierwszym roku nauki Ania wymawiała poprawnie niewiele głosek dlatego ćwiczenia artykulacyjne polegały na utrwaleniu ich wymowy w sylabach i słowach oraz wywoływaniu na ich podstawie innych głosek.

Niektóre głoski kształtowane były drogą wzrokową, przy wywoływaniu innych wykorzystywane były wrażenia dotykowe i czucie skórne (np. wyczuwanie drżenia krtani przy wymawianiu spółgłosek dźwięcznych). Poza tym Ania była napominana w czasie swobodnego mówienia i stawiane jej były wymagania poprawnego artykułowania. Przykładem prowadzonych ćwiczeń artykula-cyjnych jest wypowiadanie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych na przemian, np. k - g, p -b, w -f. Nauczycielka pokazywała Ani wypisane na kartonikach spółgłoski dźwięczne - na czerwono i bezdźwięczne - na czarno lub dakty-Iowała je. Inne ćwiczenia polegały na łączeniu spółgłosek z samogłoskami w sylaby i poprawnym ich wymawianiu (np.: pa, pe, pu, ap, ep, up}.

Celem ćwiczeń głosowych było wykształcenie prawidłowego brzmienia głosu. Ania uczyła się też rozróżniać natężenie i barwę swego głosu tak, aby potem móc swobodnie nim operować. Przykładem takich ćwiczeń są: naśladowanie głosów zwierząt (pies, kot, krowa, koń, kaczka, wrona), usypianie lalki przez wyśpiewywanie samogłoski "a". Do tego dochodziły też ćwiczenia rytmiczno-głosowe z zastosowaniem instrumentów muzycznych (bębenek, trójkąt).

Uderzanie w instrument musiało być zsynchronizowane z wypowiadanymi sylabami. Czasami zadaniem Ani było powtarzanie stów krótkiego wierszyka z wyklaskiwaniem rytmu. W ten sposób wyrabiane było właściwe tempo i rytm mowy. Siła głosu i wyczuwanie jej ćwiczone były w zabawach głosowo-ruchowych, np. łączenie cichego mówienia z cichym stąpaniem na

palcach (ktoś śpi) i głośnego mówienia z tupaniem.

Podczas każdych zajęć Ania wykonywała też 2-3-minutowe ćwiczenia

oddechowe, które miały na celu nauczenie jej ekonomicznego wykorzystywania powietrza przy mówieniu oraz ogólnie prawidłowego oddychania przez nos, a nie ustami. Tutaj przydatne były różne pomoce. Ania wykony wała ćwiczenia typu: robienie baniek mydlanych, zdmuchiwanie świecz dmuchanie baloników i torebek, gra na instrumentach-zabawkach, "P-gwizdku, piszczałce, trąbce, bulgotanie w szklance wody przy użyciu słorn •

Oprócz tych ćwiczeń dla polepszenia komunikowania się niezbędne były takie, które wyrabiały uwagę słuchową. Zadaniem Ani było rozpoznawa dźwięków z otoczenia (warkot samochodu, sygnał karetki pogotowia, odg wydawane przez zwierzęta, dźwięki instrumentów muzycznych itp.)- r0

doszły trudniejsze zadania, w których nauczycielka wymagała od uczennicy rozpoznawania słuchem sylab, stów i zdań mówionych przy zasłoniętych ustach.

Wszystkie ćwiczenia na początku wykonywane były w formie zabaw. Ania słuchała w czasie ich trwania wierszyków, bajek itp. Było to niezbędne szczególnie przy wykonywaniu trudniejszych ćwiczeń, których cel był tak odległy, że trudno było dziecku wytłumaczyć do czego one prowadzą. Później zabawa stopniowo zastępowana była zupełnie poważnie wykonywanymi zadaniami. Do tego jednak Ania musiała dorosnąć.

W przypadku głębokiego uszkodzenia słuchu niezbędną dla prawidłowego porozumiewania się jest umiejętność odczytywania mowy z ust. Przy jednoczesnym wystąpieniu upośledzenia umysłowego nauczanie tego jest

bardzo trudne, ale nauczycielka podejmowała takie próby, czasami cicho lub bezgłośnie zadając pytania i wydając polecenia.

Na każdych zajęciach, niemal bez przerwy prowadzone były ćwiczenia wmówieniu. Miało to na celu eliminowanie gestykulacji i dźwięków naśladowczych na rzecz słów i zdań mówionych, wspieranych migami i daktylogra-fią. Słownictwo rozszerzane było na podstawie wiadomości z języka polskiego i wiedzy o środowisku społeczno-przyrodniczym, później też z zakresu biologii i geografii. Do poszerzenia zasobu słów pomocne też były ilustracje oraz różne bieżące sytuacje i wydarzenia. Na bazie tego formułowane były zdania gramatycznie poprawne, pytania dotyczące osób, opisów i zdarzeń.

To wszystko, co ćwiczone było w mowie wykorzystywane było z kolei wpisaniu. Najpierw Ania pisała wyłącznie drukowanymi literami. Kiedy zaczęła posługiwać się literami pisanymi, doszły nowe trudności, np. z zastosowaniem wielkich liter, mieszczeniem się w liniaturze. Stopniowo trudność zadań była zwiększana nie tyle ze względu na pisanie coraz bardziej rozbudowanych zdań, wymagających użycia różnorodnych znaków przestankowych, lecz także na coraz szersze słownictwo, które nierzadko zawierało trudności ortograficzne oraz wymogi prawidłowego przenoszenia wyrazów. W miarę upływu czasu pojawiało się coraz więcej ćwiczeń w pisaniu ze słuchu i z pamięci.

Nauka pisania ściśle połączona była z nauką czytania. Najpierw było to odczytywanie etykiet z dużym, wyraźnym drukiem, a pod koniec czytanie obranych fragmentów z książkowych czytanek. Często sprawdzane było rozumienie czytanej treści poprzez zadawanie pytań, na które Ania miała ""Powiedzieć, albo przez polecenie zilustrowania przeczytanego zdania.

Po każdym dniu zajęć nauczycielka mówiła, co należy wykonać w domu. ^la dostawała etykiety i obrazki, na podstawie których powtarzała wiado-^csci zdobyte na lekcjach. Poza tym Ania wykonywała różne ćwiczenia

dechowe, głosowe, artykulacyjne i słuchowe. Były to przeważnie te, które •"dzo się jej podobały w pracy z nauczycielką.

badaniem domowników było też zwracanie uwagi na poprawne artyku-^anie głosek w wypowiedziach (szczególnie należało pilnować wymowy

głosek dopiero opanowanych) oraz poprawianie zdań przez nią ułożonych pod względem gramatycznym. Często w domu można było spotkać się z oporem Ani przed poprawianiem sposobu mówienia. Było tak głównie dlatego, że wszyscy rozumieli ją nawet wtedy, kiedy nie starała się mówić wyraźnie. W takich warunkach nie widziała sensu poprawnego mówienia. :

Oprócz tego Ania zachęcana była do wykorzystywania umiejętności czytania i pisania przy porozumiewaniu się. Ponieważ lubiła dostawać listy, otrzymywała takie, których treść oraz sposób zapisu były dostosowane do jej aktualnego poziomu możliwości j wiedzy. Poza tym warunkiem nadejścia kolejnego listu było odpisanie na poprzedni.

Dodatkowym ćwiczeniem w zakresie mówienia były rozmowy telefoniczne, które Ania bardzo lubiła. Początkowo porozumienie właściwie nie było możliwe, bo Ania nie potrafiła słuchać, tylko sama mówiła - czasami niezbyt starannie. Stopniowo jednak poziom rozmów podnosił się. Ania potrafiła praktycznie wykorzystać Umiejętność zadawania pytań oraz udzielania odpowiedzi na czyjeś pytania.

Ze względu na to, że indywidualne nauczanie wykluczyło Anię z zajęć z rówieśnikami, niezbędne było wprowadzenie innego rodzaju systematycznych kontaktów z ludźmi. Do nich należały różne wyjazdy np. na spotkania Muminków i Paszczaków, do B^lubu Terapeutycznego, wychodzenie na uroczystości typu bal przebierańców. Mikołajki i Andrzejki, uczestnictwo w hipo-terapii oraz gimnastyce korekcyjnej (również z pełnosprawnymi dziećmi), wyjazdy w celu zwiedzania równych miast, wyjazdy do teatru, filharmonii, uczestnictwo w turnusach rehabilitacyjnych, a od ponad roku w zajęciach Warsztatów Terapii Zajęciowej. To wszystko pozwalało jej spontanicznie nawiązywać kontakty z innymi ludźmi, prowadzić rozmowy, wykorzystując nabyte umiejętności w zakresie porozumiewania się. Takie przeżycia wyzwalały w niej chęć mówienia, po wyjściu, np. z teatru, chętnie rozmawiała na temat obejrzanej sztuki. W domu chętnie opowiadała rodzicom, co widziała podczas kolejnego Wyjazdu. Te dialogi i opowieści były podstawą do praktycznego powtarzania wiaciomości z zakresu budowy gramatycznej wypowiedzi, umiejętności udzielania odpowiedzi na pytania, umożliwiły tez ćwiczenie artykulacji głosek i d awały możliwość rozszerzania słownictwa.

Rezultaty

Efekty tak prowadzonej terapii są widoczne w wielu zakresach. Pop ^ można dostrzec w sprawności narządów artykulacyjnych, co pociąg"? ^ sobą wzrost liczby właściwie Vvymawianych głosek. To z kolei prowa ogólnej poprawy wyrazistości mowy (z pominięciem tych słów, w ^ występują trudne do wymówienia zlepki spółgłosek). Ania odczytu)^ znane słowa oraz proste wypowiedzi i ma wyrobiony nawyk p^

usta rozmówcy. Jej uwaga słuchowa jest dobra - bez trudu skupia się na mowie, ale też zauważa i identyfikuje dźwięki z otoczenia, np. warkot samochodu, odgłosy ptaków. Z różnych znanych jej sposobów porozumiewania wybiera mowę mówioną, którą wspomaga migami i daktylografią, rzadziej używa gestów, wskazywania i dźwięków naśladowczych. Wypowiedzi - mimo, że są proste - coraz częściej charakteryzują się poprawnością gramatyczną. Ania wykazuje własną inicjatywę, jeżeli chodzi o wykorzystywanie umiejętności czytania i pisania w codziennym życiu. Chętnie pisze listy, zostawia krótkie informacje dokąd wyszła, sporządza listy zakupów itp.

Bardzo dużym osiągnięciem stało się przejęcie przez nią odpowiedzialności za porozumiewanie się. Ania stara się mówić wyraźnie oraz wykazuje zainteresowanie tym, czy buduje wypowiedzi poprawne pod względem gramatycznym. Duże znaczenie miało w tym wszystkim ukończenie przez nią 18. lat. Przygotowania do uroczystości urodzinowej oraz później otrzymania dowodu osobistego stało się dobrą okazją do rozmów o dorosłości, która wiąże się z większą samodzielnością i odpowiedzialnością.

Kłopoty z komunikowaniem się zwykle sprzyjają powstawaniu izolacji społecznej. Jest to często czynnik dodatkowo niekorzystnie wpływający na człowieka z tego typu problemami. Myślę, że w przypadku Ani chęć działania, wychodzenia do ludzi, kontaktowania się z nimi, a przy tym osobistego ponoszenia odpowiedzialności za te sytuacje i znoszenia wielu trudów z tym związanych jest bardzo dużym sukcesem wychowawczym. Te sytuacje dostarczają wielu bodźców stymulujących rozwój osobowości oraz są okazjami do dalszego kształtowania umiejętności porozumiewania się.

Bibliografia:

Csanyi Y., Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem słuchu. Warszawa 1994.

Cybulska E., Problematyka upośledzeń sprzężonych, [w:] Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnej, E. Tomasik (red.), Warszawa 1997.

Eckert U. (red.). Wybrane zagadnienia z surdopedagogiki. Warszawa 1998.

Kirejczyk K., Głuchota a upośledzenie umysłowe, [w:] Z zagadnień surdopedagogiki, tenże

(red.), Warszawa ) 970.

Korzon A., Totalna komunikacja jako podejście wspomagające rozwój zdolności językowych uczniów głuchych, Kraków 1998.

Loebel W. (red.), Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalnymi problemami edu-

^cyjnymi, Gdańsk 1996.

Lówe A., Wychowanie słuchowe, Warszawa 1995. "?kowska Z. (red.), Rewalidacja dzieci ze złożonymi upośledzeniami, Lublin 1998.

wardowski A., Wychowanie dzieci o niepełnosprawności sprzężonej, [w:] Dziecko niepetno-^fawne w rodzinie, I. Obuchowska (red.), Warszawa 1991.

^rdowski J., Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami, [w:] Pedagogika specjalna, • "ykcik (red.), Poznań 1998.

^imbardo P. G., Ruch F. L., Psychologia i życie. Warszawa 1994.Teresa M. Wasilewska

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niesłyszących w Olsztynie

Problemy kształcenia i wychowania dzieci z wadą słuchu

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niesłyszących w Olsztynie istnieje od 1971 roku. Uczą się tu dzieci niesłyszące od 6 do 15 roku życia z województwa warmińsko - mazurskiego. Obecnie jest ich 99 (22 z Olsztyna). Pochodzą one z różnych środowisk. Duża część z nich to dzieci wiejskie, których rodzice nie widzieli potrzeby, bądź nie byli w stanie z różnych przyczyn zorganizować dziecku wczesnej rehabilitacji. Nie zdawali sobie sprawy z tego, że już na początku kariery szkolnej ich dzieci będą o 2-3 lata opóźnione w stosunku do ich rehabilitowanych rówieśników. Inną grupę stanowią uczniowie, których rodzice mając nadzieję, że dziecko osiągnie więcej, podjęli próbę nauczania ich w szkołach masowych lub integracyjnych. Nie jestem przeciw nauczaniu integracyjnemu, ale podejmując decyzję trzeba się dobrze zastanowić, szczególnie wtedy, gdy chodzi o dziecko z uszkodzonym narządem słuchu. Dziecko musi spełniać odpowiednie warunki, a rodzice muszą zdawać sobie sprawę, że czeka ciężka praca nie tylko syna czy córkę, ale i ich samych. Jeżeli w początkowym etapie uczeń nie daje sobie rady, trzeba zrezygnować z integracyjnego kształcenia. Gdy nie ma większych problemów, decyzja należy do rodziców.

Każdy uczeń potrzebuje sukcesu. Dziecko z uszkodzonym słuchem mało ich będzie miało w szkole dla słyszących, a każdy okupiony będzie bardzo ciężką pracą. Wiem, że my w naszym Ośrodku spotykamy uczniów, którym nie udało się. Po pobycie w szkole masowej czy integracyjnej trafiają do nas dzieci, które cechuje: brak motywacji do nauki, negatywizm, zaburzenia emocjonalne i inne, utrudniające prawidłowe funkcjonowanie w szkole (obecnie mamy 20 takich dzieci).

Następną grupę stanowią dzieci rodziców, którzy akceptują swoją niesły-^ącą córkę (syna) i robią wszystko, aby w pełni wspomóc ich rozwój (weze-^a rehabilitacja, zajęcia logopedyczne, itp.). Niestety stanowią one małą ^ęść naszych uczniów.

Jest jeszcze jedna grupa dzieci, u których ubytek słuchu nie jest jedynym problemem do pokonania (są to uczniowie z dysfunkcją wzroku, ostrą cukrzycą). Dzieci te funkcjonują w systemie nauczania indywidualnego na terenie Ośrodka. Staramy się, w miarę ich możliwości rozwojowych, włączać je w niektóre zajęcia wspólnie z innymi na terenie klasy. W tym roku nauczaniem indywidualnym objęto 4 dzieci.

Według danych psychologa i pedagoga, aż 70% uczniów naszej szkoły to

dzieci nadpobudliwe psycho-ruchowo, 30% to dzieci z deficytami intelektualnymi (wiąże się to z brakiem wczesnej rehabilitacji i właściwej stymulacji rozwojowej) wreszcie ok. 5% naszych uczniów cierpi na różnego rodzaju

schorzenia somatyczne.

W Ośrodku używamy różnych metod komunikowania się z głuchymi:

• metoda oralna - ekspresja słowna, wzrokowa percepcja mowy (odczytywanie mowy z ust);

• metoda słuchowa - percepcja Jnowy za pomocą resztek słuchu;

• metoda daktylna - systemy ustno-ręczne (daktylografia, fonogesty);

• metoda migowa - systemy językowo-migowe, mimika, pantomima;

• totalna komunikacja - odbiór wzrokowo-słuchowy przekazywanych treści, wzrokowa percepcja pisma, metoda kombinowana i wszystkie

poprzednie metody. Jeszcze kilka lat temu podstawowym hasłem surdopedagogiki było "Mów

nie migaj". "Nauczanie opierało się na metodzie oralnej przy kompensacji słuchu przez wzrok i dotyk. Według najnowszych trendów (chociaż są również zwolennicy starych metod) pracujemy metodą totalnej komunikacji. Jeżeli dziecko dobrze odczytuje mowę z ust, to nie migamy. Jeżeli gorzej, mowę wspieramy językiem migowym. Język migowy nie ma zastąpić mowy, lecz wspomóc ją. Jest naturalną metodą kontaktu niesłyszącego z otoczeniem. Staramy się, aby uczniowie znali oficjalne znaki i umieli się nimi posługiwać. Nie rezygnujemy jednak z wypowiedzi ustnych i pisemnych. Język migowy ma pomóc w opanowaniu języka polskiego. System językowo-migowy, którego używamy oparty jest na znakach używanych w języku migowym, ale przekazywanych z uwzględnieniem zasad gramatycznych języka

polskiego.

Dzieci przychodzące do naszego Ośrodka często nie znają podstawowych

dźwięków, liter, nie potrafią wydobyć z siebie kontrolowanego głosu, nie znają pojęcia liczby, często nie umieją korzystać z aparatu słuchowego i resztek słuchu jakie mają. Pracę z takimi uczniami trzeba zaczynać od początku. Wiele osób myśli, że jeżeli dziecko głuche otrzyma aparat słuchowy;

to będzie mogło uczyć się jak dziecko słyszące. A przecież aparat słuchowy to nie lekarstwo, które przywraca słuch, a tylko pomaga słyszeć. Abyjedl^ dziecko wiedziało co słyszy, musi te dźwięki poznać, nauczyć się różni wać i rozumieć. To tak jak z językiem obcym, który słyszymy ale począt

.^M

wo nie rozumiemy. Jeżeli nikt nam nie pomoże, to nadal będziemy słyszeli, a nic nie Zrozumiemy. Tak samo jest z dzieckiem, które zaczyna uczyć się słyszeć, zaczyna nosić aparaty słuchowe. Jeżeli nie pomożemy uczniowi, nie będziemy prowadzić odpowiednich ćwiczeń, nie będziemy tłumaczyć, co to za dźwięk, to dziecko nie jest w stanie nauczyć się tego.

Nauczyciele prowadzą ćwiczenia słuchowe na zajęciach indywidualnych i z całą klasą. Przy okazji takich ćwiczeń obserwujemy czy dziecko nie mruży oczu, nie kuli ramion, nie płacze. W przypadku zbyt dużego wzmocnienia

dźwięków przez aparat uczeń może doznać niepotrzebnych urazów akustycznych.

Nasi nauczyciele prowadzą również ćwiczenia logopedyczne (Nauczyciele po surdopedagogice są przygotowani do prowadzenia takich ćwiczeń. Mamy też logopedę.).

Specyficzne dla pracy z głuchymi są:

Ćwiczenia oddechowe. Dzieci, które do nas przychodzą nie zawsze wykonują je w sposób prawidłowy. Należy zwracać uwagę na długość wydechu, różnicowanie fazy wydechowej i wdechowej. Długość, miarowość i jednostąjność wydechu to czynniki istotne dla sposobu mówienia. Powodują one, że głos nie jest urywany, sapiący, czy zadyszany.

Ćwiczenia fonacyjne. Są powiązane z ćwiczeniami oddechowymi. Ich celem jest prawidłowe posługiwanie się głosem, a mianowicie, rozpoczynanie mówienia na równi z wydechem. Ćwiczenia fonacyjne i oddechowe sprawiają, że barwa głosu jest przyjemna i naturalna.

Ćwiczenia logorytmiczne. Zawierają elementy gimnastyczne (tj. usprawnianie całego ciała), orientację przestrzenną, koordynację ruchową oraz elementy muzyczne, szczególnie rytmiczne. Rytm i melodia to także istotne cechy języka mówionego, a ćwiczenia logorytmiczne mają na celu ułatwienie dziecku przeniesienia tych elementów do mowy.

Ćwiczenia kształcące słuch fonomatyczny. Mają na celu różnicowanie głosek opozycyjnych p - b, d - t, ... bezdźwięcznych i dźwięcznych, a także umiejętność wyodrębniania głoski na początku wyrazu, na końcu oraz wymienianie kolejnych głosek w wyrazie.

Ćwiczenia usprawniające motorykę narządów mownych. Aby można ^yło poprawnie mówić, wszystkie narządy artykulacyjne muszą być sprawne ' pracować w sposób skoordynowany. Szczególnie ważna jest prawidłowa Praca języka, warg i podniebienia miękkiego. Dla wyrazistości mówienia ^ażnajest praca policzków, przełyku, żuchwy i podniebienia twardego.

Ćwiczenia artykulacyjne. To ukoronowanie wszystkich poprzednich. 'ylko pod warunkiem, że wcześniej omówione funkcje są realizowane prawidłowo możemy w sposób skuteczny przystąpić do usprawniania artykula-

•)'• Każda głoska ma swoją metodykę wywołania i logopeda-nauczyciel od-

-wiednio do możliwości dziecka ją stosuje.

Na bazie powyższych ćwiczeń pracujemy nad ukształtowaniem u dziecka chęci do porozumiewania się za pomocą języka fonicznego. Rozwijamy słownik bierny i czynny, aż czasem umiejętność czytania i pisania. Każde z wyżej wymienionych ćwiczeń jest istotnym elementem rehabilitacji mowy

dziecka niesłyszącego.

Przy całej specyfice i złożoności problematyki pojawiającej się przy nauczaniu mowy dziecko realizować musi program szkoły podstawowej dla niesłyszących, a od września w szkole podstawowej i gimnazjum. Jest to ogromne wyzwanie nie tylko dla niego, ale też dla surdopedagogów, którzy

go nauczają. Stąd też, nie bez przyczyny:

1. Ilość dzieci w klasach jest od 6 do 9. Jest to związane zindy-

widualizacją. Dzieci siedzą w ławkach ustawionych łukiem naprzeciw biurka nauczyciela, bo zgodnie z zasadami kontaktu z niesłyszącymi odległość nadawcy i odbiorcy powinna być od 0,5 do 1,5 m. Jest wtedy najlepszy odbiór przekazywanych treści. Za blisko - trudno skupić wzrok na twarzy mówiącego, gdy dalej - zacierają się różnice artykulacyjne i gorsze jest

wykorzystanie resztek słuchu.

2. Kadra pedagogiczna z pełnym specjalistycznym przygotowaniem.

Większość nauczycieli w naszym Ośrodku ma ukończoną surdopedagogikę, a ci którzy mają przygotowanie przedmiotowe uzupełnili swoje wykształcenie na studiach podyplomowych lub kursach kwalifikacyjnych. Mamy 11 tłumaczy języka migowego (3 drugiego stopnia) i 3 z uprawnieniami wykładowców języka migowego. Jest osoba mianowana przez Ministra Edukacji :

Narodowej rzeczoznawcą do opracowywania i wydawania recenzji kwalifi- l kujących podręczniki szkolne i książki pomocnicze do użytku w szkołach :

dla niesłyszących oraz kwalifikująca środki dydaktyczne do surdopedago-giki w celu umieszczenia w wykazie zalecanych przez MEN środków dydaktycznych.

3. Program nauczania odpowiednio przystosowany do możliwości dziecka. Wśród naszych absolwentów są osoby, które ukończyły studia. Jedna

nawet ukończyła matematykę.

4. Praca szkoły wspomagana jest przez internat. W internacie odbywa się

odrabianie lekcji, zajęcia tematyczne i słownikowe, etykietowanie...

Organizowanie różnych zajęć pozalekcyjnych. W naszym Ośrodku prowadzone są zajęcia pozalekcyjne umożliwiające wszechstronny rozwój in lektualny i fizyczny uczniów. Jest to SKS, koło komputerowe, koło plastycz

ne, koło taneczne, zajęcia manualne dla dziewcząt i chłopców... .

Mimo tak ogromnej pracy tylu specjalistów nie wszystkie dzieci nau się mówić na tyle dobrze, aby porozumiewać się z ludźmi słyszący pomocą mowy fonicznej. Tak zwane "złote lata" rozwoju mowy rr1 ^ pierwszym a trzecim rokiem życia dziecka bywają stracone bezpo Jednak rezultaty naszych różnorodnych działań są widoczne. Dziec

mują nagrody, wyróżnienia. Zdobywają wysokie miejsca w różnych konkursach (plastycznych, tanecznych...). Sport jest również dziedziną, w której dzieci nasze odnoszą wielkie sukcesy w zawodach wojewódzkich i krajowych. Trudno wyliczyć wszystkie medale, nagrody i dyplomy, które zdobyli nasi wychowankowie. Nasi uczniowie brali udział wraz z dziećmi słyszącymi w spektaklach scenicznych "Tęczowy most" i "Trzy dary", zrealizowanych pod patronatem Pantomimy Olsztyńskiej.

Każdy potrzebuje sukcesu i nasze dzieci mają go w tych dziedzinach, w których mają uzdolnienia. Nie pozostają z boku.

W przedstawionym opracowaniu niektóre kwestie potraktowałam pobieżnie, niektórych nawet nie zasygnalizowałam, ale starałam się poruszyć sprawy, które uważałam za najważniejsze.

Bibliografia:

DoroszewskaJ., Pedagogika specjalna, Wrocław 1989.

Hoffmann B., Rewalidacja niesłyszących - podstawy postępowania pedagogicznego. Warszawa 1979.

Korzon A., Totalna komunikacja jako podejście wspomagające rozwój zdolności językowych uczniów głuchych, Kraków 1999.

Listy o wychowaniu dziecka głuchego. Poradnik dla rodziców PZG, Warszawa 1965.

Poradnik dla rodziców dzieci z wadą słuchu. Specjalistyczna Poradnia Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu PZG, Olsztyn 1993 i 1994 .

Szczepankowski B., Wyrównywanie szans osób niesłyszących. Siedlce 1998.

Wiesława Kuczyńska, Marzenna Zaorska

Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Rola pantomimy w społecznej rehabilitacji osób z uszkodzonym słuchem

Wprowadzenie

Pojęciem "pantomima" nazywa się widowisko, którego treść wyrażana bywa w sposób mimiczny.

Etymologia terminu "pantomima" nie została .dotychczas jednoznacznie wyjaśniona. Z zachowanych tekstów można sądzić, że utworzony on został od czasownika "mimeomai" oznaczającego dosłownie naśladowanie głosów natury (np. szumu morza, ryku zwierząt). Nieco później w grece dokonano konkretyzacji różnorodnych znaczeń tegoż określenia. Słowo "mimos" utożsamiano z pewnym typem widowiska, tekstem w trakcie takiego widowiska wykonywanym, jak też z samym wykonawcą.

Podobnie jak i wszystkie inne rodzaje sztuki pantomima odzwierciedla realną rzeczywistość za pośrednictwem obrazu artystycznego. Zajmuje jednak specyficzne miejsce pośród sztuk scenicznych, bowiem dysponuje odmiennymi, niewerbalnymi środkami wyrazu. Różni się w sposób oczywisty od teatru dramatycznego i baletu, chociaż z jednym i drugim ma wiele wspólnego. Aktor dramatyczny operuje przede wszystkim słowem, podczas gdy twórczość mima obywa się bez słów. Baletowi natomiast konieczna jest melodia i rytm muzyki. Jest on niemożliwy bez ścieżki dźwiękowej i odpowiadającej jej choreografii. W pantomimie akcja jest wolna od muzycznego rytmu i metrum. Często gra się nawet bez jakiejkolwiek muzyki. Jeśli zaś staje się ona niezbędnym atrybutem tej czy innej akcji pantomimicznej, Wówczas odgrywa w niej podrzędną, a nie decydującą rolę, zapisem tekstu ' partyturą działań. Przedmioty, zdarzenia, stany i stosunki określają działania ruchowe.

Dla mima plastyczna akcja bez słów jest nadrzędnym środkiem wyrazu, ^ożliwiającym tworzenie kreacji artystycznej. Kompozycja pantomimy

wymaga specjalnego doboru i uszeregowania każdej, najzwyklejszej nawet czynności. Pod tym względem pantomima zbliżona jest do filmu niemego. Odnosi się to zwłaszcza do bezpośredniej mowy, bezpośredniego śmiechu i płaczu. Umiejętne zastosowanie komunikacji niewerbalnej ukazuje specyfikę przedstawianej postaci, pogłębia obraz prezentowanego bohatera. Pozwala także na pewne zagęszczenie barw, ich przerysowanie, czyli innymi słowy przesadną koncentrację. W ogóle zagęszczenie i nadmierna komasacja działań charakteryzują całą budowę pantomimy. Przerysowane mogą być zarówno ruchy, jak i mimika aktora. Nikt nie uzna ich za niepotrzebne, gdy technika wykonania osiągnie należyty poziom. Mim nieustannie ucieka się do przesady i wyolbrzymiania, ażeby uzyskać większą wyrazistość akcji i ukazywanych postaci. Mim apeluje do widza, który potrafi własną wyobraźnią dokomponować to, co nie zostało powiedziane, jak również rozwinąć myśli w aluzje plastyczne.

Umowność pantomimy krystalizuje się w całkowitym zaufaniu do wyobraźni twórczej widza. Ten właśnie aspekt stanowi najcenniejszy rys inscenizacji pantomimicznej.

Ośrodkiem każdej sztuki zawierającej wyłącznie gesty jest współczesny

człowiek, jego życie, jego walka, jego radości i smutki.

Treści pantomimy mogą być nieskończenie różne. Potrafi ona przy tym wywrzeć bardzo głęboki wpływ na widzów, na ich myśli i uczucia.

Można by przypuszczać, że umowność języka pantomimy ogranicza zasadność twórczego odzwierciedlania życia. W rzeczywistości jest jednak inaczej. Sztuka pantomimy nie sprowadza się tylko do kopiowania nieskomplikowanych wątków, ale syntetyzuje różnorodne zjawiska społeczne, przyrodnicze i psychologiczne, znajdując własne środki poetyckiej animacji codziennego życia, a nawet fantazji.

Specyfika pantomimy osób z wadą słuchu

Badania naukowe podejmowane w celu zgłębienia istoty zjawiska głuchoty dowiodły, iż nie tyle samo uszkodzenie słuchu, ile symptomy towarzyszące tej niepełnosprawności ludzkiej działają opóźniająco bądź deformując0 na rozwój ogólny i przystosowanie społeczne jednostki dotkniętej daną dysfunkcją.

Zdaniem M. Grzegorzewskiej, destrukcyjny wpływ głuchoty me ograni

cza się do rozwoju sfery intelektualnej i społecznej, ale dotyczy tez ca J osobowości. Autorka podkreśla, że "kalectwo słuchu izoluje jednak g chego w społeczeństwie, odbiera mu bowiem jeden z głównych sposo poznania świata, porozumiewania się z ludźmi myślą ludzką" (ur

rzewska 1964, s. 31). ^

..J

Trudności komunikacyjne osób z uszkodzonym słuchem doprowadzają w konsekwencji do ich społecznej izolacji oraz tworzą znaczną barierę psychologiczną pomiędzy środowiskiem słyszących i niesłyszących. W rezultacie takiego stanu rzeczy głusi nie zawsze w pełni pojmują stosunki społeczne i prawa rządzące światem, a ludzie bez wad słuchu często nie są w stanie

dostatecznie wgłębić się w psychikę i potrzeby jednostki pozbawionej możliwości percepcji dźwięków.

Rozpoczynając pracę młody, pozbawiony słuchu człowiek, staje się samodzielny, może decydować o tym, co chce robić i jak żyć. Jednak sama aktywność zawodowa nie zawsze wystarcza, bowiem do szczęścia potrzebne jest coś więcej - kontakt z ludźmi, możliwość rozwijania zainteresowań i posiadanych zdolności, realizowania własnych ambicji, kreowania swojej osobowości. W takiej oto sytuacji wydaje się, że pantomima daje ogromne

pole do urzeczywistnienia tego o czym się marzy, czego się pragnie i do czego dąży.

Pantomima należy do form najbardziej odpowiadających predyspozycjom w zakresie artystycznego przekazywania przez osobę niesłyszącą osobistych

odczuć i doznań. Dzięki mimice i gestom komunikacja werbalna schodzi na plan dalszy.

Droga, która prowadzi do odtwarzania na scenie ludzkiego wnętrza jest trudna i bardzo długa. Wiele wysiłku i poświęcenia wkładają w opracowanie widowiska reżyser oraz sami aktorzy. Jednak poprzez wytrwałe dążenie do

celu zostaje osiągnięty szczyt artyzmu, a każdy gest trafia bezpośrednio do odbiorcy.

Premierę nowego przedstawienia poprzedza długi okres przygotowań. Praca nad jednym spektaklem trwa około roku. Przebiega wieloetapowe, w niezmiennym rygorze prób. Jej początek stanowi zapoznanie aktorów z literaturą, malarstwem, filmami dotyczącymi danego problemu. Zadaniem reżysera jest znalezienie takich sposobów przekazu bezsłownego, które będą adekwatne do potrzeb i możliwości zespołu. Ma to na celu rozbudzenie wrażliwości, wyobraźni i uczuć związanych z danym przedstawieniem. W wyniku takich działań powstaje obraz sceniczny, którego elementy przekształcone zostają przez system skojarzeń, wyznaczony wrażliwością, a oparty na konkretach i wizualnym pojmowaniu świata. Zanim jednak postanie spektakl aktorzy wielokrotnie powtarzają układy scen, pracują nad d°skonaleniem warsztatu. Biorą też czynny udział w konstruowaniu wizji ^ektaklu. Często proponowane przez niesłyszących aktorów rozwiązania ^kakują oryginalnością ujęcia tematu. I jest to rzecz niespotykana. Po-^echnie bowiem uważa się, że głusi nie są zdolni do twórczego percypo-.^ia spostrzeganej rzeczywistości, a ich sztuka, w tym także pantomima, •e Wykazuje cech wyjątkowości niezbędnej dla działań twórczych.

Końcowym etapem pracy nad widowiskiem jest połączenie ruchu scenicznego z muzyką. Mimo, że artyści nie słyszą dźwięków muzyki, to jednak ich ruchy i gesty są z nią idealnie skorelowane. Wykorzystując przewodnictwo akustyczno-wibracyjne, odbierane całym ciałem aktorzy określają nastrój kompozycji muzycznych, dokonują selekcji dźwięków odbieranych w sposób chaotyczny tak, ażeby poczuć zadany rytm. Albowiem człowiek słyszy nie tylko przy wykorzystaniu narządu słuchu, ale też aparatu kostnego. Odbiera dźwięki potylicą, klatką piersiową, dłońmi i stopami. W zależności od wysokości dźwięków drgania mogą być percypowane różnymi punktami ciała (niskie dźwięki - dolnymi partiami ciała, nieco wyższe - klatką piersiową, wysokie - głową). Powszechnie wiadomo, że w zamkniętych pomieszczeniach wibracje są wy raźni ej sze.

Pantomima nie może istnieć bez tańca, dlatego każdy krok sceniczny musi współgrać z rytmem muzyki. Wyczucie rytmu jest w dużym stopniu niezależne od słuchu. Natomiast w skorelowaniu ruchu z muzyką istotną rolę pełni tzw. pamięć muzyczna, rejestrująca dany rytm tak długo, jak to jest konieczne. Na próbach nie zachodzi potrzeba pokazywania aktorom rytmu gestami. Pulsowanie - uderzenia fal akustycznych sadła nich wyczuwalne. Percypuje je układ kostny, który z kolei pobudza wyobraźnię. W pracy z pantomimą głuchych początkowo stosowano akompaniament na żywo, po czym zaczęto odtwarzać muzykę z taśmy magnetofonowej. Do tego celu przeznaczone były dwa magnetofony ustawione w różnych punktach sali.

Adekwatny odbiór muzyki wymaga od artystów maksymalnego skupienia. Z tego też względu w dniu przedstawienia odbywa się próba. Winien nimi bowiem zawładnąć specjalny nastrój, a ich pamięć rytmiczna musi być

na nowo pobudzona.

Muzyka każdego spektaklu dostosowywana jest do treści scenariusza.

Często jednak zmienia się muzykę relatywnie do możliwości wykonawczych aktorów z zaburzonym słuchem. Aby zmieścić się w rytmie, głusi pomagają.

sobie liczeniem.

Końcowym efektem pracy nad przygotowanie nowego widowiska jest

połączenie wszystkich elementów składowych teatru pantomimicznego w całość: aktorstwa, inscenizacji, plastyki, muzyki i techniki teatralnej.

Działalność Pantomimy Olsztyńskiej - rys historyczny

Historię Pantomimy Olsztyńskiej od początku jej istnienia do chwi i obecnej można przedstawić w oparciu o zmiany w języku wypowiedzi aktorów na scenie.

Uwzględniając dane kryterium należy dokonać podziału na kilka etapów-

1957-1959 - klasyczny teatr dramatyczny z zastosowaniem języka migowego; ^

1960-1969 - teatr pantomimy klasycznej;

1970-1989 - teatr ruchu organicznego, naturalnego;

od 1990 - plastyczny teatr ruchu oraz od 1992 nowy nurt - eurytmia. Pierwszy etap pracy zespołu Pantomimy Olsztyńskiej (1957-1959) związany był z działalnością jego założyciela Tadeusza Ostaszkiewicza. Na przełomie stycznia i lutego 1957 roku Tadeusz Ostaszkiewicz ogłosił powstanie Amatorskiego Teatru Głuchych. Będąc człowiekiem niesłyszącym założyciel teatru znanego powszechnie pod nazwą Pantomimy Olsztyńskiej doskonale rozumiał wyjątkowe potrzeby i specyfikę funkcjonowania ludzi pozbawionych możliwości odbierania wrażeń akustycznych. Premiera pierwszej sztuki przygotowanej przez 7-osobowy zespół pt. "Jestem zabójcą" odbyła się w styczniu 1958 roku. Spektakl wyreżyserował Witold Dowgird. Jesienią tegoż roku program "Jestem zabójcą" został zaprezentowany na IV Ogólnopolskim Przeglądzie Zespołów Amatorskich Głuchych w Olsztynie. Olsztyński teatr pantomimiczny oceniono najniżej. Krytycy zarzucili zespołowi posługiwanie się językiem migowym. Wówczas to członkowie pantomimy przeżyli kryzys. Mimo załamania wznowili jednak próby oraz powiększyli stan osobowy grupy. Zrozumieli też, że powinni tworzyć teatr głuchych również dla publiczności słyszącej, który mógłby stać się łącznikiem pomiędzy ogółem społeczeństwa a środowiskiem niesłyszących.

W roku 1959 z teatrem Pantomimy Olsztyńskiej wiąże swoją działalność artystyczną Bogdan Głuszczak. Zespół posiada już 16-osobowy skład ludzi głuchych w wieku 18-40 lat, zatrudnionych w spółdzielniach inwalidzkich. Od tego momentu rozpoczyna się kolejny etap działalności zespołu.

Lata 1960-1969 określane są jako okres teatru pantomimy klasycznej, okres tzw. "czystego ruchu", przy którym słowo wydaje się zbędne. W nowej fazie rozwojowej pierwszym przedstawieniem przygotowanym przez aktorów było widowisko pt. "Szkice kolorowe". Autorem i reżyserem spektaklu był Zbigniew Borejsza, który eksponował głównie obraz, ruch, kolor i dekoracje, minimalną rolę przypisując fabule. Od premiery tej sztuki, mającej miejsce we wrześniu 1959 roku zespół nosił już nazwę Pantomimy Olsztyńskiej. Kolejno członkowie grupy teatralnej przygotowują następne widowiska, które są entuzjastycznie przyjmowane przez widzów i krytykę; W opar-tiu o kunszt aktorski J. L. Barraulta, odtwarzającego postać Pierrota, w filmie M. Carne "Komedianci" zespół przygotował widowisko "Romans Ariekina", wyreżyserowane przez B. Głuszczaka. W 1960 roku widownia Poznaje kolejny spektakl pt. "Milczący komedianci" składający się z czte-•^ch etiud: "Parasolki", "Wejście komediantów" "Karnawał", "Okna". Mi-m0, iż komasował on w jedną całość cztery różne części, to łączyła je treść

omawiająca problem jednostki w społeczeństwie i stosunku społeczeństwa d0 tejże jednostki.

Z okazji 5-lecia pracy l kwietnia 1963 roku Olsztyńska Pantomima Głuchych wystąpiła z premierą widowiska "Wielki Kacper", zawierającego dwie etiudy "Order Anny" wg opowiadania A. Czechowa oraz "List" z librettem B. Głuszczaka. Z przedstawieniem "Wielki Kacper" zespół wyjechał na swoje pierwsze tournee do Bułgarii. 25 września 1966 roku po długich przygotowaniach wystawiono nowy spektakl pt. "Proces" wg F. Kafki, w reżyserii B. Głuszczaka.

W tym czasie członkowie grupy koncentrują się na adaptacji tekstów literackich. Ambicją trupy stało się poszukiwanie specyficznych dlań środków wyrazu, trudnych do przetłumaczenia na inne techniki artystyczne, środków w zakresie których wykorzystuje się grę twarzy i całego ciała oraz wzorowane na rzeczywistości gesty i ruchy zbliżone w formie do klasycznych etiud

Marceala Marceau.

W roku 1967 w ramach pracy studyjnej przygotowane zostały "Miniatury" - jednoosobowe etiudy pantomimiczne: "Ptak", "Dzwonnik", "Okna",

"Żołnierzyk", "Lina", "Gracze", "Manekiny".

Analizowany okres przynosi też pierwsze sukcesy. W roku 1967 na

I Międzynarodowym Przeglądzie Teatrów Głuchych w Warszawie Pantomima Olsztyńska otrzymała I nagrodę za spektakle "Wielki Kacper" i "Miniatury". Natomiast w roku 1970 na I Międzynarodowym Festiwalu Mimów Głuchych w Brnie, w przeglądzie solistów I nagrodę zdobyła Jadwiga Jan-kowska za miniaturę "Ptak",zaś II nagrodę otrzymał Wiesław Jankowski za

miniaturę "Dzwonnik".

Dzięki sukcesom członkowie Pantomimy Olsztyńskiej przekonali się, że

poszukiwania poszły w dobrym kierunku, ze mimo niepełnosprawności mogą konkurować z innymi grupami pantomimicznymi, które tworzą osoby pełnosprawne. Zespół dał się poznać również nie tylko jako fakt społeczno-

rehabilitacyjny, ale też jako artystyczny.

Trzeci etap (1970-1989) - preferowanie ruchu organicznego, naturalnego uważany jest za bardzo ważny w dotychczasowej historii zespołu. Inspiracją do przygotowania nowych przedstawień w tym czasie jest malarstwo, muzyka i sztuka ludowa. W roku 1971 odbyła się premiera widowiska "Ca-prichos" wg rysunków F. Goyi i z muzyką K. Pendereckiego. W przedstawieniu tym zrezygnowano ze wszystkich charakterystycznych dla tradycyjnej techniki pantomimicznej środków. Aktorzy nie odgrywają w n1 nieistniejących przedmiotów i partnerów, nie działania ruchowe tworzą rz czywistość, a gest nie jest symbolem czynności. Za pomocą naturalnych chów, ruchów organicznych, w rytmie biologicznych działań człowie • aktorzy dopełniają rzeczywistość teatralną na równi z plastyką scen i muzyką. W 1971 roku spektakl "Caprichos" otrzymał l nagrodę na II S nopolskim Przeglądzie Teatrów Pantomimicznych. To właśnie na tym wału po raz pierwszy po 13 latach pracy oceniono trupę na równi z tea

zrzeszającymi osoby pełnosprawne. Na uroczystość XV-lecia istnienia Pantomima Olsztyńska przygotowała widowisko oparte na ostatniej księdze Nowego Testamentu św. Jana Ewangelisty pt. "Apokalipsa". Przedstawienie stało się jednym z najważniejszych wydarzeń artystycznych w historii zespołu pantomimy. W tym czasie mają miejsce liczne wyjazdy zagraniczne (Czechosłowacja, Szwecja, Stany Zjednoczone). Specjalnie na tournee po Stanach Zjednoczonych (1975 r.) grupa przygotowała spektakl "Szopka Polska". Występy Olsztyńskiej Pantomimy Głuchych spotkały się z życzliwym przyjęciem publiczności i wysoką oceną prasy amerykańskiej, na łamach której dwunastokrotnie ukazywały się recenzje z przedstawień oraz artykuły

omawiające działalność zespołu jako zjawiska nie tylko społecznego, ale i artystycznego.

W latach 1977-1988 B. Głuszczak wyreżyserował następne trzy dzieła sceniczne: "Galetea" (04.03.1978), "Bankiet" (03.07.1982), "Requiem Polskie" (10.09.1988). Premiera "Bankietu" połączona była z uroczystością XXV-lecia istnienia zespołu.

Lata 1983-1987 - to okres zmian w składzie zespołu, wyjazdów (Finlandia, Czechosłowacja, Szwecja) i przygotowań nowego widowiska - "Requiem Polskie", widowiska niezwykle trudnego w swej formie i wyrazie artystycznym, zarówno dla odbiorcy, jak i aktora-mima. Rozliczenie z historią zawarte w treści sztuki stało się jednocześnie pożegnaniem wieloletniego reżysera i choreografa zespołu Pantomimy Olsztyńskiej - Bogdana Głuszczaka, który w 1989 roku odszedł na emeryturę.

Czwarty etap pracy zespołu (od 1990 r. do dnia dzisiejszego) nastał wraz z objęciem stanowiska dyrektora przez Krzysztofa Gedroycia. Funkcję reżysera powierzono Eugeniuszowi Ozdze. W danym roku do trupy trafiają nowi aktorzy głusi, jak również osoby słyszące. W taki to właśnie sposób rozpoczął się nowy okres funkcjonowania Olsztyńskiej Pantomimy, skupiający szczególną uwagę na plastyce ruchu. Dnia 7 października 1990 roku odbyła się premiera sztuki pt. "Labirynt", koncentrująca się na zagadnieniach życia, śmierci i odrodzenia. Spektakl został pokazany nie tylko widzom w naszym kraju, ale też w Brnie, Francji, Włoszech.

Kolejne przedstawienie - "Babel" - przygotowane zostało z okazji XXXV-lecia istnienia pantomimy. Jego premiera miała miejsce 12 grudnia 1992 roku. W widowisku przełamana została tradycyjna konwencja teatru Ssstu i ruchu. Przeważają tu sceny mówione. Tak więc, oto po raz pierwszy u0 spektaklu Pantomimy Olsztyńskiej została włączona komunikacja wer-"^na. Była to próba przezwyciężenia podziałów między ludźmi należącymi 0 Jakże odrębnych światów - do świata ciszy i do świata dźwięku. Czy jest 0 Próba udana?! Wydaje się, iż odpowiedzi na to pytanie mogą udzielić wi-

Zo\vie i same osoby zainteresowane. Jednak ich odczucia są bardzo zróżni-"^ane i na ogół negatywne.

Pod koniec 1997 roku Krzysztof Gedroyć zrezygnował z dotychczasowej funkcji. W związku z zaistniałą sytuacją stanowisko dyrektora zespołu objął

Tadeusz Prusinowski.

Nowy etap funkcjonowania Pantomimy Olsztyńskiej wiąże się także

z działalnością zespołu dziecięcego, który otwiera eurytmiczne dzieło z udziałem dzieci pt. "Zaczarowany młyn". Nazwa spektaklu została nieco później zmieniona na "Tęczowy most". Autorką przedstawienia jest Maria Burniewicz. Premiera sztuki odbyła się 19 grudnia 1993 roku. Grało w niej 16 dzieci niesłyszących i słyszących, w wieku od 5 do 14 lat. Dwa lata później ten sam zespół zrealizował przedstawienie pt. "Trzy dary", oparte na baśni M. Durickowej, które w sposób niezwykle spójny łączy tekst, muzykę

i akcje pantomimiczną.

Z okazji 44-lecia istnienia zespołu publiczność miała sposobność obejrzenia spektaklu nawiązującego w swej treści do dotychczasowego dorobku artystycznego. Gościnnie przedstawienie wyreżyserował Bohdan Głuszczak.

Społeczne funkcjonowanie osób - aktorów z uszkodzonym słuchem

W celu określenia wpływu pantomimy na interakcje jednostek z uszkodzonym słuchem ze środowiskiem ludzi pełnosprawnych oraz wpływem na ich zainteresowania i ich aktywność społeczną podjęto badania wykorzystujące przede wszystkim technikę ankiety, rozmowy i wywiadu kierowanego. Objęto nimi ogółem 20 osób z zaburzeniami percepcji słuchowej, w tym 10 osób angażujących się w działalność danego zespołu oraz 10 osób nie mających z nim nic wspólnego. Większość respondentów stanowili mężczyźni - 13 osób (65%), mniejszość - kobiety (7 osób - 35%).

W trakcie badań koncentrowano się na uzyskaniu odpowiedzi na trzy zasadnicze pytania:

1. Czy udział osób z uszkodzonym słuchem w pantomimie rzutuje na proces ich rehabilitacji społecznej?

2. Od jakich elementów uzależniony jest wpływ pantomimy na efekty rehabilitacji społecznej jednostek z zaburzeniami słuchu?

3. Czy istnieją różnice w funkcjonowaniu społecznym pomiędzy osobami

angażującymi się w działalność pantomimy i osobami nie uczestniczącym

w pracy zespołu? Czego one dotyczą? ,, Wiek badanych był zróżnicowany od 20 do 50 lat. Profil wiekowy os0

badanej populacji prezentuje tabela nr l.

Wśród osób angażujących się w działalność zespołu dominują l""2

35 roku życia (70%). Z danych niniejszej tabeli wynika również kończę osoby starsze przejawiają mniejszą aktywność artystyczną.

Najliczniejszą grupę spośród jednostek z uszkodzoną funkcją słuchu działających w zespole (tabela nr 2) stanowią absolwenci szkół zawodowych

(90%). Podobnie wygląda sytuacja wśród badanych nie interesujących się działalnością artystyczną.

Stan rodzinny jest ważnym czynnikiem wpływającym na angażowanie się niesłyszących w działalność artystyczną.

Tabela 2. Wykształcenie badanych osób

Tabela 3. Stan rodzinny osób badanej populacji

Z danych zamieszczonych powyżej wynika, że większość członków zespołu posiada rodziny (przeważnie rodziny z dziećmi) - 60%. Podobna sytuacja ma miejsce wśród badanych nie będących członkami pantomimy -

50% funkcjonuje w rodzinach pełnych.

Posiadane warunki materialne jako wystarczające zadeklarowało ł 5 osób

(w tym 6 członków zespołu), jako dobre 3 osoby (wszystkie uczestniczą w działalności pantomimicznej). Dwie osoby (po jednej osobie z każdej z dwóch grup) uznały swój status materialny za zły. Podobnie wyglądała sytuacja mieszkaniowa analizowanej grupy. Samodzielnym mieszkaniem dysponuje 12 osób (w tym 6 będących w zespole). W wynajętym pokoju lub

hotelu robotniczym mieszka ogółem 7 osób (4 z zespołu).

Ważnym elementem świadczącym o poziomie funkcjonowania dorosłej

jednostki niepełnosprawnej w społeczeństwie są jej interakcje ze środowiskiem ludzi pełnosprawnych. W toku badań podjęto próbę potwierdzenia tezy, że działalność w pantomimie rzutuje pozytywnie na obecność interakcji pomiędzy osobami z uszkodzonym słuchem i słyszącymi. Próba ta powiodła się w całości, bowiem okazało się, iż członkowie grupy teatralnej w porównaniu z grupą kontrolną są ludźmi znacznie bardziej pewnymi siebie, wierzą we własne siły i możliwości, łatwiej nawiązują kontakty ze słyszącymi. W znacznie bardziej ograniczonych rozmiarach zaobserwowano takie tendencje w grupie jednostek nie angażujących się w pracę teatralną.

Tabela 4. Interakcje osób nieslyszących angażujących się i nie angażujących się w dzialalność zespolu z otoczeniem słyszących

_____Osoby badane_______________

' działalność nie angażujące się w działalność zespołu ______

_____Ogółem_____|___UJ___l____^____

Naturalną konsekwencją bycia członkiem zespołu artystycznego są interakcje niesłyszących ze słyszącymi. Rezultaty badań zamieszczone w tabeli dowodzą, że u osób nie angażujących się w pracę pantomimy interakcje ze środowiskiem zewnętrznym funkcjonują w minimalnym stopniu. Większos badanych będących poza zespołem nie kontaktuje się z otoczeniem (60 °)'

bądź czyni to sporadycznie - 20%.

Posiadane przez człowieka zainteresowania oraz czynności wykony

w celu ich rozwijania, poszerzania i pogłębiania mogą stanowić JS z mierników poziomu jego funkcjonowania w społeczeństwie. H

•

T

L.p.

2. 3.

abela 5. Zainteresowania b

Rodzaj zainteresowań

Artystyczne Humanistyczne Sport i turystyka

)adanej populacji osób dorosłych nieslyszących

Osoby niesłyszace

zaangażowane w działalność zespołu

15 8 . 9

nie angażujące się w działalność zespołu

4 ,3

5

4. 5. 6.

7 ;

Techniczne Ścisłe Bez zainteresowań

n ł^-n-*i-> " " • • -- -

2 2

2

3 •

,2 ./ • • .

Z informacji zamieszczonych powyżej (tabela 5) wynika, że w grupie głuchych zaangażowanych w działalność pantomimy najwięcej osób przejawia zainteresowania artystyczne - 15 respondentów, sportowo-turystyczne - 9 respondentów oraz humanistyczne - 8 respondentów. Niesłyszący nie angażujący się w funkcjonowanie pantomimy w mniejszym stopniu wykazują aktywność w zakresie rozwijania zainteresowań własnych. Ich główne pasje to: sport i turystyka - 5 osób, fotografowanie, oglądanie filmów

z lektorem. Warto też podkreślić niewielką liczbę osób deklarujących brak zainteresowań-2 respondentów.

W kolejnej tabeli zilustrowany jest poziom aktywności społecznej. Miernikami były następujące parametry: angażowanie się w działalność kulturalno - artystyczną, angażowanie się w działalność społeczną, częstość kontaktów ze środowiskiem ludzi słyszących, posiadanie zainteresowań oraz czynności zmierzające do ich rozwijania.

Tabela 6. Aktywność społeczna osób badanych

Aktywność

Osoby niesłyszace__________

zaangażowane nie angażujące się

yiflłalnnc^ -y^r^l..

w działalność zespołu

w działalność zespołu

.Niewysokim poziomie Na średnim _poziomie Na niskim Joziomie

_ " "._______i m i JUD | 10 | 100 l

Wśród jednostek z wadą słuchu pracujących w pantomimie, większość, 00 aż 70% wykazuje wysoki poziom aktywności społecznej. Głuchych nie ^gazujących się w twórczość artystyczną cechuje na ogół bierność społecz-•a - 80%. Jedynie 20% respondentów tej grupy zadeklarowało uczestnic-w0 w pracach na rzecz Polskiego Związku Głuchych.

Poprzez działalność artystyczną połączoną z rozwojem intelektualnym, ^howym i estetycznym osiąga się pożądane skutki społeczne. Ludzie głusi

związani z pantomimą wykazują wyższy poziom przystosowania do życia w społeczeństwie niż inni inwalidzi słuchu. Oprócz umiejętności współżycia z otoczeniem wzrasta ich aktywność w wielu dziedzinach, takich m.in. jak:

praca zawodowa, społeczna, kulturalno-artystyczna.

Zakończenie

Całkowita głuchota lub poważne uszkodzenie możliwości percypowania dźwięków sprzyjają społecznej alienacji. Przezwyciężenie tego stanu może przyczynić się do przywrócenia jednostki niepełnosprawnej społeczeństwu, do złagodzenia skutków zaburzeń rozwoju zarówno w sferze psychicznej, jak

i adaptacyjnej.

Przedstawione rozważania dowodzą, że działalność w pantomimie osób

głuchych ma istotny wpływ na proces ich społecznej rehabilitacji. Jednakże taki stan rzeczy uzależniony jest od okresu \vspółpracy z zespołem, częstości udziału w zajęciach i stopnia włączania się w proces twórczy.

Ludzie zaangażowani we współtworzenie oblicza zespołu posiadają szersze horyzonty intelektualne, bogatszą sferę psychiczną, większą wrażliwość na odbieranie różnych dyscyplin sztuki. Nie są tylko biernymi konsumentami szeroko pojętej kultury, ale kreatywnie przyczyniają się do powstawania

zupełnie nowych wartości.

Pantomima jest również miejscem, gd^ie niesłyszący aktorzy dokonują

zmiany swoich postaw życiowych. Wspólnota artystyczna ze słyszącymi członkami zespołu teatralnego doprowadza w wielu przypadkach do zniwelowania izolacji środowiska niesłyszących.

Jednostki utalentowane lub odczuwające potrzebę działań twórczych, a takowych nie brakuje wśród inwalidów słuchu, warto ukierunkowywać tak, aby miały możliwość prezentowania własnej ekspresji w różnych dziedzinach sztuki. Należy więc zachęcać je do organizowania form parateatral-nych, teatralnych, malarskich, rzeźbiarskich, choreograficznych i innych.

Bibliografia:

Gluszczak B., Poszukiwanie własnego oblicza. "Gazeta Olsztyńska" 1984, nr 223.

Głuszczak B., W jeży ku sztuki, "Polska" 1975, nr <5.

Gtuszczak B., Wszystko powiedzieć nic nie mówicie, "Scena" 1973, nr 4.

Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna. Warszawa 1964.

Hera J., Z dziejów pantomimy czyli pałac zaczarowany. Warszawa 1975.

SudzmskaH., Słyszę sercem, "Gazeta Olsztyńska'- l9SO.nrl58.

Kuczyńska W., "Rola i miejsce pantomimy w rehabilitacji społecznej osób dorosłych z usz ^

dzonym słuchem" (niepublikowana praca magisterska napisana w WSP w Olsztynie pod kier

kiem M. Zaorskiej, Olsztyn 1996.

Kwiatkowski D., Tańcem wyrazić kolor, "Dzienr-iil^ pojezierza" 1994, nr 6.

Szyitejko T., Tęczowy most, "Gazeta Wyborcza \V armii i Mazur" 1993, nr 286. Taranienko Z., Pantomima Głuchych, "Argut-neiXty" 1971, nr 43. Taranienko Z., Teatr bez. dramatu. Warszawa 19 79.Sylwia Ńosarzewska

Zakład Pedagogiki Specjalnej

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Metoda Integracji Sensorycznej w terapii dziecka autystycznego

Autyzm definiowany jest jako "zespół poważnych zaburzeń rozwojowych

dziecka, manifestujących się do 30 miesiąca życia, związanych z wrodzonymi dysfunkcjami układu nerwowego" (Kruk-Lasocka 1997, s. 246)

Etiologia zaburzeń autystycznych pomimo długoletnich badań wciąż nie jest do końca znana i wśród badaczy tej problematyki wzbudza wiele kontrowersji. Uogólniając można zauważyć, iż większość badaczy, niezależnie

od orientacji teoretycznej, uwzględnia znaczenie czynników organicznych i psychogennych w genezie autyzmu.

W DSM - IV zostały podane kryteria diagnostyczne dla rozpoznania autyzmu. Kryteria te obejmują trzy główne grupy zaburzeń, charakterystycznych dla autyzmu: a) jakościowe zaburzenia interakcji społecznych, b) jakościowe zaburzenia w komunikacji, c) ograniczone, powtarzające się i stereotypowe modele zachowania, zainteresowań i aktywności. Nie należy jednak sztywno odnosić się do tych kryteriów. C. Bursztejn stwierdza, że "...gdybyśmy chcieli zebrać razem, wszystkie osoby, którym postawiono diagnozę autyzmu, prawdopodobnie bylibyśmy bardziej zaskoczeni występującymi wśród nich różnicami niż podobieństwami" (1998, s. 12). Jakie zatem należy podjąć działania wobec dziecka autystycznego? Zdawać by się mogło, że metod i form jest wiele. Należy tutaj wymienić choćby: metody stymulacyjne, edukacyjne, metodę opcji, holding, psychote-

•"apię, hipoterapię, muzykoterapię, terapię rodzinną, farmakoterapię i wiele

•nnych. Dziecko autystyczne potrzebuje tej wielości. Zastosowanie bowiem Jednej, nie jest gwarantem sukcesu. Poniżej chciałabym zaprezentować zastosowanie jednej z nich -metodę integracji sensorycznej.

Twórczynią Terapii Integracji Sensorycznej jest Jean A. Ayres. Definiuje ^a integrację sensoryczną jako proces, w którym następuje organizacja do-^arczanych do naszego organizmu wrażeń tak, by mogły być wykorzystane ^ celowym, zakończonym sukcesem działaniu. Podstawowym założeniem

A. J. Ayres, które dało podstawę pracy z dzieckiem autystycznym było stwierdzenie, iż mózg dziecka autystycznego z powodu uszkodzeń mających różnorodne przyczyny nie potrafi odbierać i opracowywać dopływających ze wszystkich stron bodźców, które pozostająniezintegrowane. To powoduje, że dziecko autystyczne nie jest w stanie właściwie reagować na siebie i na środowisko zewnętrzne. Dziecko takie zmuszone jest do izolacji, przyjmując różne formy ucieczki. Celem tej terapii będzie zatem usunięcie tej dezintegracji.

Początek terapii stanowi wywiad i wnikliwa obserwacji dziecka. Powstaje tak zwany ,,program przetrwania". Program taki ma na celu wyeliminowanie tzw. sensoryzmów - dziwnych powtarzających się ruchów, będących próbą unormowania pracy danego kanału sensorycznego lub kilku kanałów, poprzez wielokrotne powtarzanie stymulacji.

Z wywiadu przeprowadzonego z rodzicami należy uzyskać między innymi informacje dotyczące, np.:

• motoryki małej (sprawność manualna, chwyt pęsetkowy, sposób

trzymania kredki),

• motoryki dużej (równowaga, koordynacja, koordynacja wzrokowo-ru-

chowa),

• wzroku (np. zasłanianie oczu rękami, mrużenie oczu, machanie rękami w polu widzenia, bawienie się światłem),

• słuchu (np. reakcja na zabawki dźwięczne, reakcja na szumy z korytarza),

• czucia powierzchniowego i głębokiego,

• węchu,

• smaku;

• naśladownictwa,

• lateralizacji,

• mowy czynnej i biernej.

Wywiad taki, może przeprowadzić osoba właściwie do tego przygotowana. W Polsce Fundacja "Synapsis", organizuje dwuletnie szkolenia, na których pedagodzy, psychologowie i inne osoby pracujące z dziećmi autystycznymi zdobywają niezbędną wiedzę i kwalifikacje. Staje się to podstawą do prowadzenia pracy z dzieckiem autystycznym w ośrodkach, przedszkolach, szkołach i stowarzyszeniach. W Olsztynie od 1997 roku funkcjonuje Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym i Osobom o Podobnych Zaburzeniach w Rozwoju. Prezesem tego Stowarzyszenia jest ojciec autystycznego

chłopca - Piotrka.

Rodzice Piotrusia po prawie dwuletnim okresie podejmowania działań

wobec syna (holding, metoda opcji) zgłosili się do Poradni dla Osób Autystycznych w Gdańsku. Piotruś miał przeprowadzone badanie Profilem i^' choedukacyjnym E. Schoplera (PER - R). Badanie to wykazało u Piotrusia widoczne opóźnienie w rozwoju psychoruchowym oraz cechy autyzmu, Ja • ^

_J||

znacznie opóźniony rozwój mowy, lękowy stosunek do obcych osób, rutyny i stereotypowe zachowania, uporczywe zainteresowanie zapachem. Piotruś podczas badania osiągnął wiek rozwojowy l rok i 9 miesięcy (sfera najbliższego rozwoju 2 lata i 2 miesiące, wiek metrykalny 4;8). Największe opóźnienie występowało w mowie, zarówno czynnej jak i biernej oraz w naśladowaniu. Największe możliwości rozwojowe wykazują sfery: rozumienie mowy, koordynacja wzrokowo - ruchowa i naśladowanie.

Znaczącym momentem w postępowaniu z Piotrusiem było zastosowanie Metody Ułatwionej Komunikacji. Metoda pozwoliła najpełniej wykorzystać możliwości intelektualne Piotrka, bez względu na barierę językową. Oto Jedna z rozmów prowadzona Metodą Ułatwionej Komunikacji:

Mama: Czy ty też w nocy śpisz?

Piotruś: Tak.

M: Czy śni ci się coś czasem? P:Tak.

M: Mógłbyś mi opowiedzieć jakiś swój sen? P: Tak. Byłem w domu. Ja robiłem obiad. Potrafiłem mówić.

Rodzice nie zaprzestali poszukiwań. Kontaktując się z innymi ośrodkami usłyszeli o metodzie integracji sensorycznej.

Szczegółowy wywiad przeprowadzony z rodzicami pozwolił na poddanie analizie wrażliwości Piotrka, co jest podstawą do ułożenia właściwego programu. Określenie wrażliwości zostało odniesione do zmysłu: dotyku, słuchu i wzroku.

Dotyk

Określenie stopnia wrażliwości w tym zakresie wymaga podziału na określone części ciała:

Twarz - Piotruś od urodzenia reagował płaczem w sytuacjach bezpośredniego kontaktu twarzy z wiatrem, z odczuciem innej temperatury powietrza (nadwrażliwość).

Dłonie - przejawiają zbyt małą wrażliwość na dotyk. Świadczą o tym takie zachowania (sensoryzmy) Piotrusia, jak:

• opukiwanie dłoni, szczypanie (w miękkich częściach dłoni), klaskanie, gryzienie.

• mydlenie rąk, częste spłukiwanie ich pod bieżącą wodą. Stopy - początkowo Piotruś chodził na palcach, to mogłoby dowodzić 0 nadwrażliwości powierzchni stopy. Z czasem Piotrek zaczął chodzić po Mieszkaniu boso. To z kolei może świadczyć o poszukiwaniu bodźców,

a zatem o zbyt małej wrażliwości na dotyk, o potrzebie poszukiwania wrażeń Stykowych.

Brzuch, plecy, nogi, ręce - są nadwrażliwe na dotyk. Piotruś nie lubił sztywnych, szorstkich ubrań. Nie godził się na noszenie spodni zapinanych w pasie. Ta nadwrażliwość tłumaczy niechęć Piotrusia do kąpieli, bowiem to

wymagało zaakceptowania zmian temperatury.

Cari H. Delecato pisząc o nadwrażliwości na dotyk zaznacza, iż dziecko

takie reaguje "...negatywnie na dotyk ubrania (zwłaszcza z różnego typu szorstkich tkanin) i odzież krępującą ruchy. Nie znosi zmian temperatury, nie lubi wody, o ile ma temperaturę inną niż jego ciało" (1995, s. 102).

Piotruś toleruje znane i bezpieczne przytulanie przez osoby znaczące - rodziców. Nie przejawia natomiast dążności do tulenia się spontanicznego, z własnej woli. Wnioskować zatem należy, iż w programie podstawowym należy wyrobić tolerancję Piotrusia na bodźce dotykowe pochodzące z zewnątrz, jak również kontrolowanie ich dopływu przez kogoś innego, a nie przez samo dziecko. Uszczegółowiając należy: zwiększyć wrażliwość dotykową dłoni i stóp, zmniejszyć wrażliwość dotykową: brzucha, pleców, nóg i

rąk, zmniejszyć wrażliwość dotykową twarzy.

Wzrok

Zaburzenia percepcji wzrokowej u Piotrusia wiążą się z niewystarczającym dopływem bodźców wzrokowych. Piotruś dostymulowywał ten zmysł.

Za tym przemawiają następujące zachowania Piotrusia:

• zabawa refleksami świetlnymi - cienie, migotanie, bieganie wzdłuż

mebli o wysokim połysku;

• rytmiczne odbijanie się plecami od oparcia wersalki, w kierunku -

do przodu, do tyłu. Cytowany C. H. Delecato pisze: "Kluczowym objawem u dzieci ze zbyt małą wrażliwością wzroku jest kołysanie się. Może to być kiwanie się w przód i w tył, co powoduje, że oglądany

przedmiot przybliża się i oddala..." (ibid., s. 123).

Zaburzenia percepcji wzrokowej dały początek powstawaniu zaburzenia wtórnego, za który uznać można brak koncentracji uwagi. Zatem w programie podstawowym uwzględnić należy stymulację w kierunku zwiększenia

wrażliwości wzrokowej.

Słuch

Zaburzenia percepcji słuchowej z racji swych anatomicznych i fizjolo gicznych połączeń z układem przedsionkowym, mają związek z zaburzenia mi równowagi. W przypadku odbioru bodźców słuchowych u Piotrusia zao serwować można było zarówno nadwrażliwość słuchową, jak również z Y

małą wrażliwość.

O zbyt małej wrażliwości na bodźce słuchowe świadczyły zachowania.

• kręcenie kółkami, które Wydawały ostry i głośny dźwięk;

• trzaskanie drzwiami, podnoszenie i opuszczanie z wielkim hałaserr żaluzji;

• częsta obecność przy zlewozmywaku w kuchni -fascynował Piotrusia hałas naczyń, szum wody;

• klaskanie w dłonie.

Charakterystyka dziecka o zbyt małej wrażliwości słuchowej brzmi .-"Jest to dziecko, dla którego świat jest cichy. Dlatego krzyczy oraz trzaska i łomocze wszystkim, czym się tylko da. Do jego mózgu dociera zbyt mało przekazów dźwiękowych, poszukuje więc większej ilości dźwięków o większej częstotliwości i natężeniu" (ibid., s. 116).

Jednocześnie ten sam autor zaznacza: "Należy zdawać sobie sprawę, że dziecko o nadwrażliwym słuchu potrafi zupełnie dobrze znosić hałas, który samo robi, zatem przy ocenie stopnia wrażliwości można uwzględnić jedynie

dźwięki nie związane z jego aktywnością" (ibid., s. 113). A powyższe można za takie uznać.

Uważam, że Piotruś jest nadwrażliwy słuchowo. Piotruś lubi przewracać nie błyszczące kartki książki, którym "towarzyszy cichy, uspokajający dźwięk". Nie tolerował natomiast dźwięku pracującej wiertarki, kosiarki. Ta nadwrażliwość słuchowa odnosi się nawet do niskich, miarowych dźwięków.

Piotruś od urodzenia był bardzo wrażliwy na wiatr, który padał na jego twarz. "Również wiatr stwarza problemy. Jest to nieprzewidywalny dźwięk:

nie można zobaczyć jego źródła, a prócz tego ciąglesię zmienia" (ibid.,

s. 115). O tym, że Piotruś nie lubi hałasów świadczy przeprowadzona rozmowa:

Mama: Podoba ci się jak pralka -wiruje?

Piotruś: Tak.

M.: Co ci się podoba?

P.: Podoba mi się, że się kręcą ubrania.

M.: A podoba ci się jak pralka huczy?

P.: Nie.

Na spacerze wielokrotnie musiałam omijać ruchliwe ulice. Piotruś bardzo się denerwował kiedy wokół niego panował hałas, rumor. "Boi się tłumu, ruchu ulicznego i syren - dźwięki z nimi związane pojawiają się niespodziewanie i są za głośne, by mogło je znieść. Ich nasilenie sprawia dziecku ból" (ibid., s. 114). W programie podstawowym zatem powinny znajdować

się stymulacje słuchowe koncentrujące się na zmniejszeniu wrażliwości na dopływające bodźce słuchowe.

Program podstawowy

W programie podstawowym znalazły się ćwiczenia, które normalizują funkcjonowanie kanałów sensorycznych. Poniżej zaprezentuję dobór ćwiczeń w zależności od powyżej zaobserwowanych nieprawidłowości.

Ćwiczenia zwiększające wrażliwość dotykową dłoni i stóp

Zabawa masami - dziecko zanurza dłonie w garnku, w którym znajduje

się krochmal, wyjmowanie wrzuconych do niego koralików. Zanurzanie dłoni i stóp w ciepłej i zimnej wodzie na przemian. Masaż uciskowy dłoni i stóp - osoba prowadząca uciska dłonie i stopy

dziecka, rozciągając i dociskając stawy dziecka, nazywając uciskane miejsca.

Ćwiczenia zmniejszające wrażliwość dotykową:

brzucha, pleców, nóg i rąk

1. Masaż uciskowy całego ciała wałkiem - dziecko kładzie się najpierw na plecach potem na brzuchu i "wałkuje się" ciało w odpowiednich

kierunkach.

2. Dociskanie nóg do klatki piersiowej ze zgiętymi kolanami - dziecko

kładzie się na plecach ze zgiętymi nogami w stawach: biodrowym, kolanowym, skokowym, następnie podudzia dziecka dociskane są do klatki piersiowej.

3. Opukiwanie powierzchni stawowych - dziecko leży na podłodze,

osoba prowadząca opukuje (np. drewnianą łyżką) kolejno wszystkie stawy.

4. Ćwiczenie poprawiające odczuwanie ciężaru - ciąganie w kocu - dziecko leży na rozłożonym kocu, osoba prowadząca ciąga koc w różnych

kierunkach i z różną szybkością.

Ćwiczenia zwiększające wrażliwość wzrokową

1. Ćwiczenia bodźcem podstawowym - świecenie mini latarką na przemian w jedno i drugie oko (przy jednym zasłoniętym), we właściwych cyklach czasowych.

2. Ćwiczenie na konwergencję - zbliżanie źródła światła do nasady nosa,

zachęcając by dziecko cały czas skupiało wzrok na pokazywanym świetle.

3. Wodzenie wzrokiem za poruszającym się źródłem światła - w ciemnym pomieszczeniu, zapala się naprzeciwko niego małą latarkę, proponując dziecku by wodziło wzrokiem za poruszającym się punktem świetlnym. La"

tarką porusza się po linii poziomej, pionowej, skośnej, po okręgu.

4. Zabawa latarką- wykonywanie w zaciemnionym pomieszczeniu tzw.

zajączków, wykonując ruchy latarką w różnych kierunkach proponując "Y dziecko podążało za poruszającym się "zajączkiem".

5. Oglądanie obrazków lub czytanie w ciemnym pomieszczeniu - dziecko ogląda lub czyta tekst w taki sposób, że światło latarki pada tylko na określony fragment lub stronę.

Ćwiczenia zmniejszające wrażliwość na doptywające bodźce słuchowe

1. Kaseta z dźwiękiem o sinusoidalnej zmiennej wysokości - dziecko

rozpoczynając i kończąc ćwiczenia wysłuchuje nagrany na kasecie odpowiedni cykl dźwięków.

2. Szeptanie do ucha - dziecko siedzi, np. na wersalce, następnie szepczemy do ucha przyjemne dla dziecka rzeczy. Szept wykonujemy raz do

prawego, raz do lewego ucha, szepcząc przez tuby (o różnej długości i szerokości), przez kartkę papieru.

3. Opukiwanie głowy - dziecko siedzi, np. na podłodze, wszystkimi palcami obu rąk opukujemy głowę dziecka, rozpoczynając od części czołowej, przesuwając dłonie w kierunku karku.

4. Ćwiczenia ze źródłem dźwięku - dziecko siedzi na taborecie, z ustalonej odległości zbliżamy i oddalamy się od i do dziecka, wcześniej uderzając w trójkąt muzyczny. Następnie ruch jest odwrotny - przy uchu dziecka

uderzamy w trójkąt, następnie odsuwamy się i z powrotem zbliżamy się do dziecka.

Ćwiczenia motoryczno-sensoryczne

W programie podstawowym znalazły się również ćwiczenia motoryczno-sensoryczne, których celem jest między innymi: rozwój koordynacji czu-ciowo-ruchowej, rozwój tworzenia i realizacji wzorców celowych, złożonych aktywności ruchowych, zwiększenie poczucia sprawczości, poczucia bezpieczeństwa, zwiększenie poczucia świadomości własnego ciała.

Dobór tych ćwiczeń związany jest z informacjami uzyskanymi z wywiadu, z obserwacji dziecka. Ćwiczenia, które obejmują powyższy zakres to:

1. Ćwiczenia na równoważni - (cel: poprawa funkcjonowania zmysłu równowagi, poprawa koordynacji oko - noga, oko - ręka, poprawa oceny odległości, wzrost koncentracji uwagi) - dziecko chodzi po desce, początkowo można dziecko trzymać, z czasem, wysokość może wzrastać, można wprowadzać różne wersje: chodzenie do przodu, chodzenie bokiem, chodzenie tyłem, raczkowanie na równoważni.

2. Turlanie - (cel: stymulacja czucia głębokiego i powierzchniowego, Symulacja zmysłu równowagi, poprawa orientacji w przestrzeni, stymulacja ^uchowa) - dziecko kładzie się na rozłożonym kocu, wykonuje samodzielne (lub ze wspomaganiem) ruch obrotowy.

3. Skakanie na trampolinie - (cel: poprawa koordynacji ruchowej całego ^ała, poprawa funkcjonowania zmysłu równowagi, poprawa odczuwania

ciała jako całości, poprawa odczuwania położenia własnego ciała w przestrzeni, stymulacja czucia głębokiego) - dziecko skacze boso na mini trampolinie (lub materacu sprężynowym). ;

4. Chodzenie po kamieniach - (cel: poprawa koordynacji ruchowej całego ciała, poprawa funkcjonowania zmysłu równowagi, poprawa koordynacji oko - noga, poprawa oceny odległości, wzrost koncentracji uwagi) -

dziecko chodzi po klockach (różna odległość i wysokość).

Rezultaty terapii

Od maja 1998 roku aktywnie uczestniczyłam w realizacji tej terapii. Każdy dzień opisywałam w dzienniku obserwacyjnym. Szczegółowe prowadzenie obserwacji pozwoliło mi na określenie stanu rozwoju Piotrka przed rozpoczęciem terapii w zakresie rozwoju: dotykowego, wzrokowego, słuchowego oraz po okresie 10 miesięcy prowadzenia terapii.

Ćwiczenia wykonywane przez Piotrka pozwoliły na osiąganie przez niego sukcesu. Na początku było nim przejście po krótkiej desce położonej na podłodze. Potem sukcesem stało się kopnięcie butelek, ustawionych obok równoważni (równoważnią była deska ustawiona na taboretach). Znaczącym sukcesem terapii było zlikwidowanie (bądź zmniejszenie) sensoryzmów. Piotruś przestał obwąchiwać ludzi, mniej klaszcze, nie zgrzyta zębami. Stymulacje, które dostarczał mu codzienny cykl ćwiczeń, pozwoliły na wyeliminowanie dążności Piotrusia do poszukiwań bodźców.

Zmiany w zakresie stymulacji dotykowej

Dłonie i stopy zaczęły przekazywać informacje, przestały być niewrażliwe na dotyk. Obecnie Piotruś lubi zdjąć kapcie i doświadczać, jakie wrażenia płyną po dotknięciu dywanu, a jakie kiedy dotknie się kaloryfera czy ściany.

Wrażenia dotykowe przestały być źródłem bólu. Na początku terapii mogłam dotykać Piotrka tylko za ręce, teraz możemy się nawet przytulić. Przytulanie się przestało być inicjowane przez rodziców. Na ostatnim spotkaniu, po raz pierwszy zauważyłam, że Piotruś sam sprowokował mamę, aby ta go

przytuliła.

Spacery stały się przyjemnością dla całej rodziny. Piotruś znosi spacery

nawet przy wietrznej pogodzie. Twarz stała się mniej wrażliwa. Dlatego też,

tak zwany "buziak" jest przyjemnością.' \

Piotruś nadal lubi nosić luźne rzeczy. To może być jednak tylko kwestią

przyzwyczajenia. Piotruś nie protestuje, jeżeli ubranie nie jest takie samo jak zawsze (wybór ubrań nie jest już problemem).

Zmiany w zakresie stymulacji słuchowej

Również przedmioty dla Piotrusia zaczęły wydawać interesujące dźwięki, które należy sprawdzać. Piotruś bierze na przykład śrubkę i sprawdza jaki odgłos wytworzy, kiedy zostanie wrzucona do pudełka, lub kiedy spadnie do

doniczki. Okazuje się, że przedmioty ostukane w łazience inaczej "słychać", niż te które są ostukane w pokoju.

Wymienione powyżej to przykład nieustającego procesu doświadczania, ale me kolejnych form sensoryzmów. Piotruś czyni to w sposób kontrolowany, według zamysłu. Nie czyni tego natrętnie, ale zauważa się jego zainteresowanie, zaciekawienie. Dokonał się etap "oczyszczenia" kanałów senso-rycznych z chaosu doznań.

Zmiany w zakresie stymulacji wzrokowej

Piotruś potrafi skoncentrować swoją uwagę nawet do 20 minut. Czyni to jednak w sytuacjach dla niego atrakcyjnych. Lubi oglądać czasopisma, przygląda się obrazkom. Mniejsze jest także rozproszenie uwagiw czasie nauki.

Zawarte w programie ćwiczenia: chodzenie po równoważni czy kamieniach, poprawiło koordynację wzrokowo-ruchową Piotrusia. Nauczył się kontrolować swój ruch. Kontrola ta wpłynęła na poczucie pewności w poruszaniu się w przestrzeni, uelastyczniła ruch. Nie wszystko jednak co zostało zdiagnozowane jako nadwrażliwe, lub zbyt mało wrażliwe, zostało "naprawione". Nadal trudno jest nawiązać kontakt wzrokowy z Piotrusiem. Staje się to możliwe tylko podczas zabaw, czasami zdarzało się to też w trakcie ćwiczeń. Należy jednak zaznaczyć, że nie jest to patrzenie "przez". W celu ucieczki przed wzrokiem drugiej osoby, Piotruś patrzy w innym kierunku.

Powyżej zauważone zmiany to nie wszystko. Należy bowiem zadać pytanie: na ile podjęte działania terapeutyczne poprawiły funkcjonowanie Piotrusia w środowisku społecznym?

Szczególnie cenne są tu uwagi rodziców, którzy uznali, że Piotruś stał się bardziej świadomy bycia w "naszym" świecie. To co dzieje się wokoło, przestało być chaosem, od którego trzeba uciec, który trzeba zagłuszyć. Tworzący się porządek pozwolił poczuć się Piotrusiowi bezpiecznie, pewnie. Piotrek zaczął wykazywać zainteresowanie otoczeniem, przestał bać się ludzi, ich reakcji. Bezsprzecznym sukcesem jest to, że Piotrek poddaje się regułom życia przedszkolnego. Potrafi uczyć się z osobą inną niż rodzice. Piotruś częściej się uśmiecha, częściej jest pogodny.

Terapia integracji sensorycznej to jedna z wielu form zaproponowana Piotrusiowi. Należy jednak poszukiwać dalej. Przebywając z dzieckiem autystycznym, kierując do niego propozycje, musimy właściwie i rzetelnie je wykonywać, pamiętając o tym, że w terapii dominować powinna myśl - primum non nocere. ,fve^ x ^-."-^ H'^- 'h

n i&i ^ A

Bibliografia:

Bursztejn C., Autyzm: rozwój pojęć, [w:] Wokół diagnozowania autyzmu. Wybór tekstów wygłoszonych na I seminarium polsko-francuskim, Kraków 1998.

Delecato C. H., Dziwne niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa 1995.

Dykcik W. (red.). Autyzm, kontrowersje l wyzwania, Poznań 1994.

Kruk-Lasocka J., Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi, [w:] W. Dykcik (red.). Pedagogika specjalna, Poznań 1997.

Maas V. F., Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej, Warszawa 1998.

OFERTA WYDA WNICTWA EDUKACYJNEGO "AKAPIT":

• Andrzej Olubiński, Socjalno-wychowawcze problemy postkomunistycznego społeczeństwa, ss. 116.

Jest to pierwsza książka z serii wydawniczej pt. Biblioteka " Wychowania na co dzień', w której ukazują się publikacje prezentujące wybór artykułów, które w większości były wcześniej drukowane na łamach miesięcznika "Wychowanie na co dzień",

Książka prof. Andrzeja Olubińskiego - jednego z założycieli wyżej wymienionego czasopisma i pierwszego jego redaktora naczelnego jest zbiorem dziesięciu esejów naukowych (dwa z nich nie były publikowane na lamach "Wychowania na co dzień"), w których Autor podejmuje m.in. dyskusję nad kondycją polskiej pedagogiki w okresie transformacji ustrojowej, przemocą jako normą stosunków

spoleczno-wychowawczych, "szarymi strefami" kształcenia oraz psychoedukacyjnymi źródłami trudności w praktyce socjalno-wychowawczej.

ISBN 83-905248-1-3 Cena 12,00 zł

• Krzysztof Piątek (red.), Socjologia a edukacja socjalna, ss. 85.

Książka zawiera pełne teksty referatów wygłoszonych na pierwszym seminarium Sekcji Pracy Socjalnej Polskiego Towarzystwa Socjologicznego. Znalazły się w niej m.in. teksty R. Borowicza, K. Frysztackiego, A. Przymeńskiego, L. Miliana, K. Piątka i in,, podejmujące problematykę związków między socjologią jako dyscypliną naukową a pracą socjalną i edukacją w tym zakresie. Jak pisze

redaktor naukowy wydania, uczestnicy wspomnianego seminarium poszukiwali odpowiedzi na pytanie:

Co szczególnie socjologia mogłaby zaoferować edukacji /pracy socjalnej? ISBN 83-905248-0-5

Cena: 12,00 zł

• Andrzej Olubiński, Realizacja funkcji opiekuńczej w rodzinach toruńskich (w aspekcie sytuacji zdrowotnej 15-latków), ss. 140.

Inspiracją do napisania tej książki były badania nad stanem opieki zdrowotnej młodzieży przeprowadzone przez Komisję ds, Rodziny Rady Miejskiej Torunia. Autor, do którego Komisja zwróciła się z prośbą o opracowanie zebranego materiału empirycznego, podjął się większego i trudniejszego zadania - ukazania stanu realizacji funkcji opiekuńczej rodziny, W kolejnych rozdziałach można więc znaleźć ogólne rozważania nad pojęciem opieki, opieki zdrowotnej, edukacji zdrowotnej: nad wskaźnikami podstawowej opieki rodzinnej, jak też dane empiryczne dotyczące stanu opieki lekarskiej, kontaktów dzieci z używkami, ich sposobów spędzania czasu wolnego. Wyniki sondażu Autor analizuje na tle tendencji obserwowanych aktualnie w tym zakresie w kraju.

ISBN 83-905248-4-8

Cena 13,00 zł

• Kazimierz Denek, O nowy kształt edukacji, ss. 259.

Na zawartość książki składa się jedenaście obszernych rozpraw (łącznie 259 stron) podejmujących ważne, aktualne problemy polskiej edukacji w dobie transformacji ustrojowej. Prof. Kazimierz Denek - pracownik naukowy Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, autor szeregu Publikacji z zakresu dydaktyki, pedeutologii, krajoznawstwa i turystyki w szkole - dużo uwagi poświęca reformie szkolnictwa oraz problemom edukacji nauczycieli wobec wyzwań XXI wieku. Jak • Pisze jeden z recenzentów prof. dr hab. J. Skrzypczak: To niezmiernie ważna i cenna praca zarów-

^o dla decydentów reformy oświatowej, jak i, a może przede wszystkim, dla jej głównych realizatorów - nauczycieli różnych przedmiotów i szczebli kształcenia... 'SBN 83-905248-3-X

^na 18,00 zł