Edukacja włączająca

szansą i wezwaniem

dla

współczesnej katechezy

Anna Nowak

Spis treści

Cele i założenia edukacji włączającej

1.Edukacja jako podstawowe prawo wszystkich ludzi

Każdy człowiek ma prawo do uczestnictwa I równych szans w życiu społecznym. Prawo to obejmuje również osoby niepełnosprawne. Kluczowym prawem, zapewnionym przez Konstytucję Rzeczpospolitej Polskiej , jest prawo do edukacji. W art. 70 ustawodawca podaje, że każdy ma prawo do nauki. W tym samym artykule zapisane jest, że władze publiczne zapewniają obywatelowi powszechny i równy dostęp do wykształcenia.

Konstytucja i inne akty prawne obowiązujące na terytorium Rzeczpospolitej Polski nie zawierają żadnych odnośników do przepisów mówiących o dyskryminacji osób niepełnosprawnych w zakresie edukacji. Dokumentem, który zawiera przepisy prawne dotyczące edukacji tych osób jest Ustawa z dnia 7 września 1991r ( z późniejszymi zmianami) o systemie oświaty. Zgodnie z art. 1 tej ustawy system oświaty zapewnia realizację prawa każdego obywatela do kształcenia oraz prawa dzieci do wychowania i opieki odpowiedniej do wieku i osiągniętego rozwoju; dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, korzystania ze specjalnych form pracy dydaktycznej oraz możliwości pobierania nauki we wszystkich typach szkół zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami.

Sprawę edukacji osób niepełnosprawnych porusza także Deklaracja z Salamanki z 10 czerwca 1994 roku. We wstępie do wytycznych w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych dokument ten stwierdza, że „Prawo każdego dziecka do nauki jest proklamowane w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka i zostało potwierdzone w Światowej Deklaracji o Edukacji dla Wszystkich. Każda osoba niepełnosprawna ma prawo do wyrażenia swoich życzeń odnośnie kształcenia, o ile tylko mogą być one określone. Rodzice mają nieodłączne prawo do konsultacji w sprawie form nauczania najlepiej odpowiadającym potrzebom, warunkom i aspiracjom ich dzieci” (pkt 2).

Oprócz wspomnianej wyżej Deklaracji o prawach osób niepełnosprawnych do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym, w tym do edukacji mówią również:

- Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948)

- Konwencja Praw Dziecka (1989)

- Światowa Deklaracja Edukacji dla wszystkich (1990)

- Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993)

-Traktat Amsterdamski (1997)
- Deklaracja Madrycka -(2002)

Aby postulaty zawarte w powyższych dokumentach mogły być realizowane potrzebna jest zmiana mentalności społecznej. „Integracja społeczna (osób niepełnosprawnych) – idea, kierunek przemian oraz sposób organizowania zajęć i rehabilitacji osób niepełnosprawnych, wyrażające się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości uczestniczenia w normalnym życiu, dostępu do tych wszystkich instytucji i sytuacji społecznych, w których uczestniczą pełnosprawni oraz do kształtowania pozytywnych ustosunkowań i więzi psychospołecznych między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi. Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne, stwarzamy im warunki, aby mogły one wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się w szkole powszechnej, wzrastać w naturalnym środowisku wśród pełnosprawnych rówieśników.”¹

Zapewnienie dziecku niepełnosprawnemu nauki w szkole powszechnej oraz wzrastanie wśród pełnosprawnych rówieśników jest głównym celem edukacji włączającej.

2. Co to jest edukacja włączająca

Edukacja włączająca daje dziecku o specjalnych potrzebach edukacyjnych możliwość pobierania nauki i wychowania w swoim najbliższym środowisku, a więc w szkole położonej blisko domu rodzinnego, gdzie uczą się jego znajomi, koledzy czy rodzeństwo. Jest to bardzo korzystna sytuacja dla dziecka, ponieważ dziecko nie jest zmuszone do przebywania poza domem rodzinnym, z dala od bliskich osób.

Edukacja włączająca wymaga jednak innego spojrzenia na dziecko. Nie chodzi tutaj tylko o dziecko niepełnosprawne. Występowanie różnic indywidualnych między uczniami w klasie jest zjawiskiem z pedagogicznego i psychologicznego punktu widzenia normalnym. Indywidualizując proces dydaktyczny należy dostrzec i uwzględnić różnice w zakresie zdolności, umiejętności, zainteresowań, tempa pracy itp., czyli uwzględnić w tym procesie możliwości merytoryczne, intelektualne, emocjonalne i fizyczne każdego ucznia.

Aby indywidualizacja przyniosła pożądany skutek nauczyciel musi dostosować metody, formy i treści nauczania do możliwości ucznia w taki sposób, aby uczeń rozwijał się i wykorzystał drzemiące w nim możliwości w jak największym stopniu. Nie jest to na pewno zadanie łatwe dla nauczyciela. Aby taka metoda mogła wejść na stałe do naszego systemu edukacji potrzebny jest nowy system kształcenia kadry pedagogicznej . W tej chwili nauczyciele są najlepiej przygotowani do pracy z dzieckiem przeciętnym. Kiedy do klasy trafia dziecko wybitnie zdolne lub dziecko z jakąkolwiek dysfunkcją rozwojową większość nauczycieli nie wie jak postępować z takim dzieckiem. Nie jest to tylko wina nauczyciela. Obecny system kształcenia pedagogów bardzo mało uwagi poświęca nauczaniu i wychowaniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Absolwent studiów pedagogicznych najczęściej nie wie jak należy postępować z dzieckiem z jakąkolwiek dysfunkcją rozwojową. Nie potrafi również pracować z dzieckiem zdolnym. Często sam musi poszukiwać materiałów do pracy z takim dzieckiem. Jednak największym problemem jest indywidualne dostosowanie metod i środków do rodzaju zaburzeń, poziomu zaburzonych funkcji oraz ogólnego rozwoju umysłowego dziecka.

Opierając się na badaniach diagnostycznych przeprowadzonych przez Poradnię Pedagogiczno- Psychologiczną nauczyciel powinien dostosować poziom trudności i tempo pracy do możliwości dziecka oraz łączyć usprawnianie zaburzonych funkcji ze stymulacją funkcji niezaburzonej w celu wytworzenia tzw. struktur kompensacyjnych. Bardzo ważną rolę odgrywa ponadto stopniowanie trudności w ćwiczeniach co wpływa na poczucie bezpieczeństwa dziecka i stymuluje je do systematycznej pracy.

Ponieważ proces nauczania ma za zadanie doprowadzić do trwałego przyswojenia sobie przez wszystkich uczących się wiadomości, umiejętności i nawyków istotne jest dobieranie takich metod i środków dydaktycznych, które zagwarantują każdemu uczniowi osiągnięcie maksymalnego dla jego możliwości przyrostu kompetencji. „W rozumieniu słownikowym termin ten ( kompetencje- przyp. autora) oznacza najczęściej zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i odpowiedzialności. Dzisiaj jednak, w zmieniającej się coraz bardziej rzeczywistości, na pierwszy plan wysuwa się nie tyle wiadomości, co umiejętności samodzielnego myślenia, umiejętności posługiwania się językiem mówionym i pisanym, werbalnym i pozawerbalnym, jak również umiejętności samodzielnego i odpowiedzialnego działania. W odniesieniu zaś do pierwszej grupy kompetencji, czyli myślenia człowieka, oznaczałby on wiedzę na temat procesów myślowych oraz umiejętność podmiotowego formowania myśli, a także posługiwanie się różnymi sposobami przyswajania i oswajania świata.”²

Z powyższego wynika, że przy realizacji postulatu edukacji włączającej nauczyciel musi uwzględnić te właściwości uczniów, które różnicujące ich między sobą oraz wyznaczają możliwości i sposób nauczenia się.

Zgodnie z zasadami wyrównywania szans edukacyjnych w szkołach ogólnodostępnych z roku na rok przybywa dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Część z nich, z różnych przyczyn, pozostawała do tej pory pod opieką wyspecjalizowanych placówek szkolno- wychowawczych. Obecnie do szkół ogólnodostępnych trafiają uczniowie z różnego rodzaju dysfunkcjami rozwojowymi. Są wśród nich uczniowie z trudnościami w poruszaniu się, zaburzeniami w widzeniu i słyszeniu, zaburzeniami komunikacji językowej, z niepełnosprawnością intelektualną, ze sprzężonymi niepełnosprawnościami, autyzmem i pokrewnymi chorobami, chorobami somatycznymi, zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania. Dlatego sprawą kluczową jest dotarcie do każdego ucznia poprzez realizację wszystkich założeń i postulatów edukacji włączającej.

3. Psychospołeczne aspekty edukacji włączającej

Na rozwój dziecka z niepełnosprawnością wpływa wiele czynników. Należą do nich również czynniki biologiczne, społeczne i psychologiczne. Dzieci, które urodziły się z jakąś dysfunkcją rozwojową lub nabyły ją w swoim życiu mają utrudniony rozwój spowodowany stanem wyjściowym organizmu. Jednak ich ostateczny los zależy od wielorakich działań które mogą prowadzić do wykorzystania lub zmarnowania tkwiącego w nich potencjału rozwojowego.

Nie można postawić ścisłej granicy między czynnikami biologicznymi, psychologicznymi i społecznymi. Wspomaganie rozwoju dziecka z dysfunkcją rozwojową jest ciągłym szukaniem optymalnych rozwiązań na każdym etapie rozwoju. Ogromną rolę w tym procesie odgrywa umiejętność funkcjonowania społecznego polegająca na kontaktach z innymi ludźmi zgodnie z zasadami i normami współżycia społecznego. Zarówno zdolność do nawiązywania kontaktów interpersonalnych oraz rodzaj tych kontaktów ma wpływa na rozwój psychospołeczny dziecka. Dlatego należy przedstawić problemy i trudności na jakie narażone jest dziecko niepełnosprawne.

Samo pojęcie niepełnosprawności obejmuje ograniczenia wykonywania jakiś czynności, które mogą „mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej”³. Ponieważ nasze społeczeństwo bardzo często tworzy bariery wobec szeroko pojętej integracji jak i rozumienia problemów osób niepełnosprawnych, człowiekowi niepełnosprawnemu trudno jest wejść w interakcję społeczną z innymi.

4. Indywidualizacja procesy dydaktycznego niwelowaniem różnic między uczniami

W każdej klasie są uczniowie zdolni i słabsi, często z różnymi opiniami i orzeczeniami PPP. Praca nauczyciela ma polegać na tym, aby każdemu podopiecznemu, w miarę jego możliwości, dać szansę rozwoju. Możliwe to jest poprzez indywidualizację procesu nauczania.

Problem indywidualizacji procesu nauczania nie jest nowym, wysuwany był przez wielu pedagogów. T. Lewowicki postulował zwiększenie indywidualizacji nauczania, ponieważ „ Gwałtowne upowszechnianie oświaty i obejmowanie obowiązkowym nauczaniem coraz liczniejszej - a zarazem coraz bardziej zróżnicowanej psychologicznie oraz środowiskowo - rzeszy dzieci i młodzieży skłania do poszukiwania takich sposobów postępowania pedagogicznego, które stworzą każdemu uczniowi warunki wszechstronnego i pełnego, na miarę indywidualnych możliwości, rozwoju osobowości.”⁴

Indywidualizacja zatem sprzyja rozwojowi ucznia, niweluje niekorzystne różnic między uczniami oraz pobudza ich do twórczego działania. Zapobiega również zniechęceniom i porażkom powodującym stany neurotyczne, tak częste obecnie u uczniów. Szkoła powinna być miejscem, w którym każde dziecko będzie się rozwijało prawidłowo oraz czuło dowartościowane.

W związku z tym nasuwa się pytanie: W jaki sposób indywidualizować proces nauczania? Wielu pedagogów powie, że nie jest to możliwe z uwagi na liczne zespoły klasowe, przeładowane programy nauczania i brak pomocy dydaktycznych. Inni zwrócą uwagę na duże różnice psychofizyczne między uczniami trudne do wychwycenia przy licznych zespołach klasowych. Nie jest to na pewno zadanie łatwe, ponieważ indywidualizacja musi obejmować zarówno tych uczniów, którzy mają określone problemy w nauce, jak i uczni zdolnych.

Aby wprowadzić indywidualizację w życie należy pamiętać o istotnych elementach procesu dydaktycznego, jakimi są cele i treści kształcenia oraz cele wychowania. Na temat celów nauczania i wychowania napisano wiele publikacji, dlatego nie będę wracała do definicji.

Ważniejsze sprawą jest świadome wykorzystanie wszystkich element ów dydaktycznych w procesie nauczania i wychowania aby szkołę uczynić miejscem, w którym każdy uczeń będzie mógł posiąść i wykorzystać wiedzę oraz pokonać przeszkody i zahamowania. Spowoduje to, że każde dziecko będzie się czuło dowartościowane oraz będzie rozwijało się prawidłowo.

Indywidualizacja musi uwzględnić zarówno predyspozycje ucznia, jego zdolności i zainteresowania a także środowiska w którym wzrasta i wychowuje się. Dlatego każdy nauczyciel musi poznać nie tylko możliwości intelektualne ucznia, ale również jego zainteresowania, zdolności, stan zdrowia i wszystkie inne czynniki które mogą negatywnie wpłynąć na jego kształcenie.

Nauczyciele powinni stosować na zajęciach zróżnicowane, metody, formy tempo pracy, treści programowe, środki dydaktyczne, które staną się skutecznym sposobem kształcenia uczniów. Należy stwarzać warunki sprzyjające rozwijaniu zdolności i zainteresowań dzieci oraz zachęcać dzieci nadmiernie wrażliwe do działania.

Miejsce dzieci i młodzieży z różnorakimi niepełnosprawnościami w polskim systemie oświaty

Definicje oraz kategorie niepełnosprawności

Włączanie dzieci i młodzież o ograniczonej sprawności intelektualnej

Problem definiowania niepełnosprawności intelektualnej

Osoby dorosłe i ich problemy
Problemy i oczekiwania rodziców osób niepełnosprawnych
Człowiek niepełnosprawny w swoim środowisku

Założenia i cele edukacji włączającej

Szczęść Boże

no to teraz jasne

mnie zmylił poprzedni mail, gdzie pokazało się Anna Mowak, zamiast Nowak

pomyślałem jakie podobne nazwisko

bardzo się cieszę

co do książki to tak na gorąco skupiłbym się na "edukacji

włączającej"

i od razu tłumaczył co to jest itd.

i musiałby poznać pracę

bo może zamiast podziału kategorialnego: intelektualnie, sensiorialnie

zaproponowałbym problemowo

dzieci - jakie mają problemy

potem młodzież

i starsi

rodzice

środowisko

ale to zależy od treści

do usłyszenia

ks. Kiciński

Edukacja jako podstawowe prawo wszystkich ludzi

Oprócz wspomnianej wyżej Deklaracji o prawach osób niepełnosprawnych do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym, w tym do edukacji mówią również:

- Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948)

- Konwencja Praw Dziecka (1989)

- Światowa Deklaracja Edukacji dla wszystkich (1990)

- Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993)

-Traktat Amsterdamski (1997)
- Deklaracja Madrycka -(2002)

Zapewnienie dziecku niepełnosprawnemu nauki w szkole powszechnej oraz wzrastanie wśród pełnosprawnych rówieśników jest głównym celem edukacji włączającej.

Co to jest edukacja włączająca?

Psychospołeczne aspekty edukacji włączającej

Samo pojęcie niepełnosprawności obejmuje ograniczenia wykonywania jakiś czynności, które mogą „mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej”⁷. Ponieważ nasze społeczeństwo bardzo często tworzy bariery wobec szeroko pojętej integracji jak i rozumienia problemów osób niepełnosprawnych, człowiekowi niepełnosprawnemu trudno jest wejść w interakcję społeczną z innymi.

     Utrudnienia w nawiązywaniu kontaktów społecznych przez dziecko niepełnosprawne są często rezultatem sytuacji społecznej, w jakiej często przychodzi mu żyć. Jest to sytuacja swoistej izolacji społecznej. tej izolacji doświadcza dziecko już od najwcześniejszych lat życia, kontaktów z dzieckiem niepełnosprawnym unikają, z różnych przyczyn, sąsiedzi, znajomi, dalsza, a nawet bliższa rodzina. Izolacja, o której mowa, pogłębia się z chwilą podjęcia przez dziecko nauki w szkole specjalnej, a później pracy w zakładzie pracy chronionej. Kontakty społeczne zostają wówczas ograniczone do grona osób niepełnosprawnych.

     W szczególnej sytuacji udaremnienia kontaktów interpersonalnych są dzieci przebywające w zakładach zamkniętych, sanatoriach i szpitalach.

     Kłopoty z kształtowaniem u dziecka niepełnosprawnego umiejętności funkcjonowania społecznego mogą dotyczyć nie tyko nawiązywania kontaktów społecznych, ale i ich rodzaju. I w tym wypadku trudności te mogą wynikać ze swoistych właściwości dziecka bądź ze specyficznych cech sytuacji społecznej, w której się znajduje. Ze strony środowiska społecznego proces uspołeczniania hamują niewłaściwe postawy osób z otoczenia: postawy nadmiernego ochraniania, niechęci, wrogości, a także ciekawość bądź litość. Ze strony dziecka przeszkodą na drodze jego prawidłowego funkcjonowania społecznego są stosunkowo często posiadane cechy: egocentryzm, lękliwość, bierność, wrogość.

     Poszczególne rodzaje niepełnosprawności wiążą się z określonymi przeszkodami, których można się spodziewać w kształtowaniu umiejętności funkcjonowania społecznego dziecka tą niepełnosprawnością dotkniętego. Należy jednak podkreślić, że przedstawione bariery w procesie uspołeczniania nie muszą dotyczyć w takim samym stopniu wszystkich dzieci niepełnosprawnych. Można również stwierdzić, że odpowiednie oddziaływanie wychowawcze, skierowane na dziecko i na otoczenie społeczne, pozwalają w dużym stopniu przeszkody te pokonywać.

     Mając na uwadze możliwości i ograniczenia dzieci niepełnosprawnych w rozwoju psychospołecznym, należy skupić się również na rodzajach niepełnosprawności. Moje rozważania zacznę od charakterystyki dzieci niewidomych i niedowidzących. Dzieci z uszkodzonym narządem wzroku nie stanowią jednolitej grupy, rożne są bowiem przyczyny i okres uszkodzenia wzroku.

     W Polsce wyróżnia się dwie podstawowe grupy dzieci z uszkodzeniami wzroku: niewidome ( niewidome od urodzenia, ociemniałe, szczątkowo widzące ) oraz niedowidzące. Brak wzroku to przede wszystkim ograniczenie w procesach poznawczych, następuje zubożenie spostrzeżeń na skutek braku elementów wizualnych.

     Skutki utraty wzroku są zależne od wieku, w którym dana osoba utraciła wzrok oraz od tego, czy utrata wzroku nastąpiła nagle czy stopniowo. Wczesna utrata wzroku pozbawia dziecko możliwości wizualnego poznawania świata. Dlatego też w tym przypadku szczególnie ważne jest zapewnienie dziecku dopływu informacji o świecie wszystkimi możliwymi sposobami. Utrata wzroku w wieku późniejszym ( po 5 roku życia ) wiąże się już z dramatem przeżycia utraty wzroku, akceptacją utraty wzroku i koniecznością „ przebudowy ” metod poznawania otoczenia i działania w świecie przystosowanym do możliwości ludzi widzących.

     Analizując całokształt psychospołecznych następstw utraty wzroku ( szok, depresja, przystosowanie ), można powiedzieć, że sytuacja niewidomych dzieci od urodzenia jest nieco korzystniejsza niż ociemniałych, gdyż ci muszą przejść długi okres przystosowawczy do nowych warunków i nauczyć się znów żyć. Należy pamiętać, że inwalidztwo wzroku, bez względu na okres jego zaistnienia, utrudnia normalne funkcjonowanie w świecie, ludzie niewidomi napotykają na wiele trudnych sytuacji jak: brak informacji, konfliktowe decyzje, przeciążenia, zagrożenia fizyczne. To właśnie owe okoliczności obciążają system regulacji i są źródłem licznych frustracji. Rola rodziny polega tu na rozwiązywaniu trudnych sytuacji a nie ochronie przed nimi.

     Zaburzenie w funkcjonowaniu analizatora wzroku jest upośledzeniem sensorycznym, które powoduje ograniczenia w odbiorze informacji oraz w następstwie zubożenie w przetwarzaniu informacji. Dla prawidłowego, psychoruchowego rozwoju dziecka niepełnosprawnego konieczna jest dodatkowa stymulacja sensoryczna, głównie dotykowa, słuchowa i węchowa. Może ona odegrać istotną rolę w kształtowaniu umiejętności orientacji przestrzennej i poruszania, w uczeniu się samodzielności manipulacyjnej, opanowaniu mowy. Należy pamiętać, iż dziecko tracąc odbiór bodźców wzrokowych traci : zaufanie do pozostałych zmysłów, kontakt z rzeczywistością, pewność siebie, możliwość porozumiewania się za pomocą pisma, niezależność.

     Dzieci niewidome na skutek percepcji wzrokowej mają znacznie ograniczone możliwości poznania nowych osób, ich lokalizacji i działalności, poznania rówieśników. Utrudnione jest zaspokojenie potrzeb kontaktu emocjonalnego z rówieśnikami, rodzicami, rodzeństwem. Dziecko nie przeżywa zadowolenia z kontaktów społecznych, w wieku późniejszym powoduje to postawę izolacji społecznej.

     Kluczowym problemem jest zatem wyzwalanie tendencji dziecka do uczestnictwa w społeczeństwie. Odpowiednie postawy środowiska wobec dziecka, a zwłaszcza wobec jego prób przejawiania aktywności, powinny sprzyjać rozwojowi motywacji do wszelkiej działalności dziecka.

     Aby dzieci niewidome mogły w pełni wykorzystywać swoje możliwości w rozwoju psychospołecznym, konieczna jest samoakceptacja. To właśnie samoakceptacja jest główną zasadą rehabilitacji. Ważne jest to by dziecko akceptując swoją niepełnosprawność dążyło do poprawy tego, co jest do poprawienia, aby nie cierpiało z powodu ograniczeń. Akceptacja samego siebie jest nie tylko celem rewalidacji ze względu na skutki dla społecznego funkcjonowania jednostki i jej komfortu psychicznego, ale jest również instrumentem realizacji celów rewalidacji.

     Częściowe uszkodzenie wzroku lub jego całkowity brak, ogranicza wizualne poznawanie świata, dlatego w kształceniu niewidomych i niedowidzących duży nacisk kładzie się na wykorzystanie resztek wzroku, a zwłaszcza pozostałych zmysłów, czyli tzw. kompensację. Kolejnym rodzajem niepełnosprawności u dzieci jest wada słuchu. Ze względu na czas występowania wady i stopień uszkodzenia słuchu, rozróżnia się osoby głuche, ogłuchłe, z resztkami słuchu i niedosłyszące.

     Już od pierwszych dni, kiedy stwierdzono wadę słuchu, rodzice powinni komunikować się z dzieckiem tak, jak ze słyszącym. Im wcześniej nastąpi rozwój mowy, tym mniejsze będą różnice w osobowości dziecka z wadą słuchu w porównaniu z jego słyszącymi rówieśnikami. Osobnym problemem jest wykorzystywanie języka migowego rozwijającego się u dziecka z wadą słuchu jako specyficzny rodzaj kompensacji mowy. Dziecko słyszące przyswaja sobie mowę w procesie bezpośredniego kontaktu z otoczeniem natomiast dziecko z wadą słuchu przyswaja sobie mowę w warunkach specjalnego nauczania, a jej rozumienie prowadzone jest równolegle. U dziecka głuchego, wychowywanego przez słyszących rodziców, pierwsze naturalne gesty i ruchy pojawiają się jako wyrażanie potrzeb. Dopiero stopniowo wraz z rozwojem zainteresowań dziecka, liczba naturalnych gestów zwiększa się. Dzieci z wadą słuchu, podobnie jak ich rówieśnicy z innymi niepełnosprawnościami spotykają się w życiu codziennym z wieloma ograniczeniami. Jednak zarówno rodzice jak i rówieśnicy mogą pomagać im w przezwyciężaniu tych ograniczeń. Dzieci słyszące w wieku przedszkolnym mają zdolność różnicowania pozytywnego i negatywnego zachowania się innych osób. Dzieci z wadą słuchu nie mają takich możliwości, albowiem poza mimiką i pantomimiką dopiero rozwój mowy i sygnały słowne pozwalają na rozwijanie zdolności odczuwania zmian w zachowaniu osób. Należy wykorzystać wszystkie sytuacje życiowe, które wywołują u dzieci jakieś emocje, po to by nauczyć je słownie określać.

     Dziecko z wadą słuchu odpowiednio pokierowane przez rodziców potrafi wykorzystywać proste czynności domowe. Warunkiem pełnej integracji ze środowiskiem osób słyszących jest opanowanie mowy przez dziecko, w takim stopniu, aby mogła być środkiem porozumiewania. Jednak nie zawsze się to udaje. Mogą wystąpić np. oprócz uszkodzenia słuchu zaburzenia mowy, rozwoju emocjonalnego, nerwicowe, i inne. Takie dziecko nauczy się języka, czytać, pisać w szkole specjalnej. Warto pamiętać, że na świecie żyją miliony ludzi porozumiewających się językiem migowym, którzy są wartościowymi pracownikami.

     Specyficzne problemy dotyczące ograniczeń mają również dzieci niepełnosprawne ruchowo. Problemy te dotyczą fizycznej odrębności, która dotyczy wyglądu zewnętrznego i sprawności motorycznej. Odrębność ta polega na braku lub deformacji kończyn względnie zmian w kręgosłupie i wiąże się to z obniżeniem sprawności fizycznej. Dzieci niesprawne ruchowo z wrodzonym brakiem lub deformacją kończyn spotykają się z wieloma ograniczeniami, mają m.in. zmniejszone możliwości manipulowania przedmiotami. Bardzo ważna w rozwoju psychospołecznym tych dzieci jest umiejętność samodzielnego chodzenia oraz zabawy z rówieśnikami. Dzieci z uszkodzonymi narządami ruchu często są eliminowane z wielu zabaw ruchowych, ogranicza się tym samym dopływ bodźców społecznych wynikających z współuczestnictwa w zabawie, dziecko zostaje też pozbawione możliwości uczenia się pewnych reguł społecznych i zachowań w grupie.

     Dzieci niepełnosprawne ruchowo pomimo wielu ograniczeń w społecznym funkcjonowaniu mają również duże możliwości posiadając pozytywny stosunek do siebie i świata. Najważniejsza dla takiego dziecka jest samoakceptacja i to rodzice powinni uczynić wszystko, aby dziecko czuło się akceptowane i darzone miłością. To jest właśnie punkt wyjścia i podstawa wszelkich oddziaływań wychowawczych mających na celu jak najlepsze przygotowanie dziecka do życia. Istotnym stymulatorem rozwoju, który jest również czynnikiem kształtującym, podtrzymującym i wzmacniającym poczucie własnej wartości, jest aktywność dziecka. Dziecko niepełnosprawne ruchowo ma ogromne możliwości wyrażenia własnej osobowości m.in. poprzez różne formy aktywności artystycznej: malowanie, tkanie, rzeźbiarstwo. Tego typu aktywność poprawia samopoczucie dziecka, podwyższa jego wartość we własnych oczach, wypełnia czas wolny, często stanowi również pomost między dzieckiem a innymi ludźmi dając pretekst do rozmów, okazję do zaprezentowania się i szansę zdobycia uznania rówieśników. Duże możliwości kontaktu społecznego daje również aktywność sportowa, która poza kontaktami z rówieśnikami ma również znaczenie psychologiczne ale i usprawniające. Z aktywnością dziecka związany jest również problem samodzielności, to właśnie samodzielność pozwala dziecku niepełnosprawnemu realizować różne zadania. Dlatego samodzielność jest głównym celem wychowania. Wychowanie w rodzinie umożliwia dziecku stworzenie podstaw do najpełniejszego rozkwitu jego indywidualności, dającej gwarancję do samorealizacji.

     Psychospołeczna sytuacja dziecka niepełnosprawnego somatycznie jest również bardzo specyficzna. Rozważania swoje rozpocznę od dzieci przewlekle chorych, u których reakcje na fakt pojawienia się choroby są różne w zależności od wieku, jego doświadczeń, sytuacji rodzinnej, przystosowania społecznego i wielu innych czynników. Unieruchomienie dziecka spowodowane chorobą lub jej leczeniem, ogranicza w dużym stopniu aktywność własną dziecka, zmniejsza się również liczba bodźców docierających do dziecka. Negatywny wpływ choroby na rozwój społeczny chorego dziecka jest szczególnie wyraźny, gdy przerywa ono naukę szkolną, lub gdy z powodu choroby nie rozpoczyna nauki w zwykłym trybie i czasie.

     Wstrząs wywołany wystąpieniem przewlekłej choroby u dziecka oraz jej leczeniem wywołuje zmiany w strukturze rodziny. Chore dziecko staje się osobą centralną w rodzinie skupiającą zainteresowanie domowników. Chore dziecko bywa często otaczane nadmierną ochroną, pozbawione samorealizacji. Pewnego rodzaju izolacja dziecka przewlekle chorego od otoczenia występowała jeszcze do niedawna, dziecko zwalniane było m.in. z zajęć szkolnych, prowadzono z nim nauczanie indywidualne. Często jednak taka izolacja była niepotrzebna, gdyż właśnie grupowe formy aktywności fizycznej, nauki z rówieśnikami są istotnym czynnikiem rozwoju społecznego. Udział chorego dziecka w zabawach, grach, ćwiczeniach w grupie rówieśniczej jest bardzo ważne dla jego rozwoju emocjonalnego i społecznego.

     Ponieważ chore dziecko przeżywa wiele trudnych emocjonalnie sytuacji związanych z leczeniem należy umożliwić mu rozładowanie negatywnych emocji i uczuć. Przede wszystkim bardzo ważne jest umożliwienie choremu dziecku rozwijania wszelkich form aktywności, często aktywności zastępczej. Gdy np. z powodu choroby dziecko jest unieruchomione i jego aktywność fizyczna jest zupełnie ograniczona, kompensacyjną rolę może odegrać aktywność intelektualna lub zabawowa. Należy dziecku znajdować takie rodzaje aktywności, w których chore dziecko mogłoby uczestniczyć. Dotyczy to także ograniczonej aktywności fizycznej. Gdy np. dziecko nie może w pełni brać udziału w grze w piłkę, ale może być sędzią lub bramkarzem, co nie wymaga dużego wysiłku fizycznego, a pozwala dziecku brać udział w zabawie.

     Należy pozwolić dziecku na rozwijanie samodzielności, ponieważ choroba nie musi oznaczać uzależnienia od innych i bezradności. Samodzielność ta może się przejawiać w różnych formach, w samodzielnym myśleniu, umiejętności tworzenia własnej opinii na różne tematy. Samodzielność pozwala choremu dziecku odzyskać bezpieczeństwo, łatwiej radzi sobie ze stresem choroby i leczeniem.

     Bardzo ważny jest również udział dziecka w życiu społecznym poprzez umożliwienie dziecku kontaktów z rówieśnikami, zabaw z kolegami. Chore dziecko może być pełnosprawnym partnerem w tego rodzaju kontaktach, od którego oczekuje się określonych zachowań prospołecznych. Bardzo ważne jest to by chore dziecko, gdy tylko jest to możliwe, uczęszczało w normalnym trybie do szkoły. Często i w czasie pobytu w szpitalu dziecko uczy się funkcjonowania w grupie, nawiązuje kontakty z innymi dziećmi. Bardzo cenną szkołą współżycia społecznego są obozy letnie organizowane dla dzieci z określonym schorzeniem. Prawie wszystkie dzieci w czasie długotrwałego leczenia stosują mniej lub bardziej skuteczne mechanizmy przystosowania się do zmienionej sytuacji życiowej.

     Możliwości człowieka w tej sferze są ogromne, ale to właśnie dorośli powinni choremu dziecku pomóc w odnalezieniu się w nowej sytuacji i pomóc odnaleźć sposób samorealizacji. Proces ten wymaga ogromnego wysiłku rodziców, ale nie jest to nigdy wysiłek zmarnowany. To właśnie dzięki ogromnej pracy wspaniałych rodziców przewlekle chorych dzieci można o nich napisać: „Niekiedy aż trudno pojąć, jak wiele można znieść i wyjść z tego, nie tylko bez szkody, ale jeszcze wzbogacony duchowo, jeśli się próbuje mimo wszystko wygrać swój los i swoje człowieczeństwo”.

      Potrzeby społeczne tkwiące w człowieku, nie pozwalają mu zadowolić się znalezieniem oparcia tylko w sobie, a jego zależność od innych jest w pewnym sensie nie mniejsza niż zależność od praw biologicznych. Komunikowanie się z istotami takimi jak on to jedyna szansa pełnego rozwoju, przeżycia pełnego człowieczeństwa. Należy dołożyć wszelkich starań, by sytuację życiową osób niepełnosprawnych uczynić lepszą. Trzeba stworzyć warunki dla uzyskania podmiotowości osób niepełnosprawnych. Podmiotowe traktowanie niepełnosprawnych polega na stworzeniu im godnych warunków życia i rozwoju, włączaniu w możliwie szeroki krąg społeczny, umożliwieniu wszechstronnego rozwoju przy uwzględnieniu indywidualnych możliwości. Konieczne jest umożliwienie zaspokajania podstawowych potrzeb ludzkich: bezpieczeństwa, miłości, przyjaźni, wzajemnych kontaktów. Niezbędne jest także nawiązywanie bliskich kontaktów w różnych relacjach społecznych, tak istotnych dla rozwoju psychicznego.

     Wszelkie zabiegi rewalidacyjne powinny być prowadzone w sposób naturalny, spontaniczny, szczery, zindywidualizowany. Powinny one zmierzać do kształtowania poczucia kontroli wewnętrznej, samodzielności i niezależności, stwarzać poczucie pewności siebie. Możliwości kontaktów społecznych i więzi społecznej. W ten sposób w znacznym stopniu uchronimy ludzi niepełnosprawnych przed lękiem i samotnością, umożliwimy ukształtowanie się bardziej adekwatnej samooceny i obrazu własnej osoby. Jednak prawidłowa podmiotowa opieka i rehabilitacja wymagają dokładnego poznania potrzeb i oczekiwań osób niepełnosprawnych.

mgr Anna Urban

1. Psychofizyczne i społeczne mechanizmy funkcjonowania osób z niepełnosprawnością
i ich uwarunkowania
Niepełnosprawność powoduje upośledzenie wszystkich, do pewnego stopnia, obszarów życia człowieka. Zakres konsekwencji zależy od rodzaju niepełnosprawności, stopnia uszkodzenia danego narządu i wieku osoby niepełnosprawnej.
Przyjmuje się, że w procesie przystosowania do życia z niepełnosprawnością istotną rolę odgrywają czynniki psychologiczne i społeczne, abstrahując oczywista od wszechobecnego aspektu medycznego i ograniczeń organizacyjno-instytucjonalnych. Z psychologicznymi następstwami nierozerwalnie związane są następstwa społeczne. Długotrwałe np. zablokowanie potrzeb, zwłaszcza potrzeby bezpieczeństwa, niezależności, poczucia własnej wartości, samorealizacji wyzwala stany stresowe, frustracyjne, lęki. Nieprawidłowy natomiast stosunek do siebie i własnej sytuacji, do innych ludzi, życia i do świata, poczucie niewydolności, często winy i wstydu, obawa przed osobami obcymi i ich ewentualnie niekorzystnymi reakcjami może przyczyniać się do stopniowego wycofywania się z życia społecznego. Problemy społeczne związane z niepełnosprawnością, obejmują niemal wszystkie aspekty życia ludzkiego, poczynając od niedostosowania środowiska zewnętrznego do potrzeb osoby niepełnosprawnej, a kończąc na problemach jednostki. Dotyczą one zatem m.in.: norm współżycia, systemu prawnego, postaw, koncepcji ról społecznych, możliwości kształcenia, pracy, życia rodzinnego, towarzyskiego oraz trudności wynikające z występowania przeszkód natury architektonicznej, urbanistycznej i komunikacyjnej. Osoby niepełnosprawne często nie stawiają sobie celów życiowych, rezygnują z aspiracji, a ich życie koncentruje się na codziennej wegetacji. Niektórzy mają poczucie krzywdy, co wiąże się z uczuciem osamotnienia, społeczną izolacją. Takie nastawienie człowieka niepełnosprawnego do życia staje się źródłem barier w aktywności społecznej. Towarzyszące bowiem osobie niepełnosprawnej cierpienie fizyczne i psychiczne sprzyja ucieczce w głąb siebie. Błędne koło, z jakim w takich okolicznościach mamy często do czynienia, nie daje wielu szans na powrót do pełnego życia społecznego tym osobom, stąd jedynym sposobem wyjścia z sytuacji jest podjęcie przez nie wszelakiej aktywności życiowej. Za ośmielanie ludzi i integrację społeczną odpowiedzialne są nade wszystko osoby niepełnosprawne i podejmowane przez nie formy aktywności w tym kierunku. Nie zawsze jednak ich intencje są właściwie odbierane i przyjmowane przez ogół, co powoduje pogłębienie trudności.
Nie można opisywać skutków kalectwa w oderwaniu od konkretnej sytuacji osoby niepełnosprawnej, stopnia przystosowania otoczenia do jej potrzeb i możliwości, a zwłaszcza od osobowości i oczekiwań człowieka niepełnosprawnego. Różnorodność reakcji osoby niepełnosprawnej na zmiany w sprawności fizycznej i psychicznej pozostaje bardzo duża, ponieważ różne są rodzaje uszkodzeń i ich stopień, typy osobowości i warunki życia osób poszkodowanych, i zależą one od okoliczności nabycia niesprawności, wieku, zdolności do kompensacji oraz planów życiowych.
Niepodważalnym faktem jest, iż niepełnosprawność narusza najcenniejsze wartości człowieka, czyli zdrowie, sprawność fizyczną, zdolność do wypełniania podstawowych zadań społecznych oraz stanowi pewną przeszkodę w realizacji własnych celów. Ten fakt w efekcie powoduje powstanie wielu sytuacji problemowych i prowadzi niejednokrotnie do cierpienia.
Niepełnosprawności nie sposób ukryć, a wszelkie próby idące w tym kierunku nie przyczynią się do jej zniesienia ani też złagodzenia skutków. Z niepełnosprawnością należy nauczyć się żyć. Wpływa to na dążenie do normalności, ułatwia - tak bardzo potrzebne - stosunki społeczne. Osoby niepełnosprawne żyją w społeczeństwie w którym obowiązują standardy funkcjonowania, których nie można lekceważyć, a które są na tyle przeceniane, na ile
z definicji nie sposób im sprostać, co może prowadzić do przeświadczenia o niemożności pełnego funkcjonowania psychospołecznego. W ostatnich latach można jednak zaobserwować tendencję do zmniejszania się najdotkliwszych praktyk dyskryminacyjnych. Z badań nad postawami prospołecznymi wynika, że pozytywne relacje społeczne manifestują się głównie przez świadczenie różnego rodzaju pomocy, ogólną akceptację, wyrażanie troski i zainteresowania oraz okazywanie życzliwości. Istotne zatem jest kształtowanie pozytywnych postaw wobec osób o ograniczonej sprawności. Ważne jest, aby między ludźmi pełnosprawnymi
i niepełnosprawnymi nie było żadnych barier ani dzielących murów.

3. Podstawowe problemy życiowe osób z niepełnosprawnością
3.1. Społeczne aspekty funkcjonowania osób z niepełnosprawnością
Świat jest urządzony przede wszystkim dla ludzi pełnosprawnych, ludzi, którzy stają się najczęściej sztywni i skrępowani, kiedy przyjdzie im spotkać osoby niepełnosprawne. Niechęć wobec niepełnosprawnych przejawia się głównie w postaci stereotypów, piętnowania oraz konkretnych postaw negatywnych. Te pokutujące stereotypy, mity i tradycyjne uprzedzenia są często wynikiem braku wiedzy o potrzebach, możliwościach i trudnościach osób niepełnosprawnych. Sukces społecznych interakcji osoby dotkniętej kalectwem zależy w dużym stopniu od jej zdolności uzyskiwania pewności siebie, inicjowania kontaktów i ośmielania drugich osób. Wymaga to jednak dużego zasobu społecznych umiejętności, których niepełnosprawny człowiek musi się nauczyć..

5. Aktywność zawodowa osób z niepełnosprawnością
5.1. Znaczenie pracy dla osób z niepełnosprawnością
Znaczenie pracy zawodowej dla osób niepełnosprawnych można oceniać z różnych punktów widzenia, w tym: leczniczego, psychologicznego i zawodowego. Celowo i stopniowo dobrana oraz systematycznie prowadzona praca może stanowić jedną z metod leczenia. Podczas pracy osoba niepełnosprawna uruchamia swoje umiejętności, zdolności, sprawności
i nawyki, zwiększając w ten sposób odporność na sytuacje trudne, wynikłe z procesu pracy oraz łagodzi lęk przed nowymi zadaniami, na nowych stanowiskach. Uświadamia sobie również w pracy własną wartość, co pozwala akceptować jej swoją niepełnosprawność,
a pośrednio także wpływać na kształtowanie nowej osobowości pracowniczej, niezbędnej do ponownego włączenia się w życie zawodowe i społeczne.
Nadzieję na poprawę jakże trudnej sytuacji osób niepełnosprawnych w obszarze zatrudnienia i integracji społeczno-zawodowej dają te instytucje i agendy rządowe oraz samorządowe, których środki są w znacznej mierze przeznaczane np. na zachęty ekonomiczne dla tych instytucji i zakładów, które zatrudnią bezrobotne osoby niepełnosprawne, a także na finansowe wsparcie zakładów pracy chronionej oraz dla osób niepełnosprawnych podejmujących indywidualną działalność gospodarczą. Pozostaje więc do rozwiązania kwestia fachowego przygotowania osób niepełnosprawnych do wykonywania pracy zawodowej, by skutecznie mogły one sprostać wymaganiom i konkurencyjności wolnego rynku.
5.2. Przygotowanie zawodowe osób z niepełnosprawnością
Osoby niepełnosprawne na każdym z etapów przygotowania zawodowego mogą wspólnie uczyć się z osobami pełnosprawnymi. Jest to realizacja idei edukacji dla wszystkich, zgodnie z którą, wszędzie tam, gdzie jest to możliwe, osoby niepełnosprawne powinny kształcić się w ramach zwykłych systemów edukacyjnych. Skuteczność takiego kształcenia warunkowana jest jednak wieloma czynnikami, w tym: postawami personelu pedagogicznego i postawami osób pełnosprawnych, kompetencjami nauczycieli z zakresu pedagogiki i rehabilitacji,
w tym zawodowej, dodatkową pomocą dydaktyczną w ramach programu nauczania, niekiedy w postaci wsparcia z zewnątrz (tzw. osobisty asystent), a nade wszystko dostępnością obiektów szkoleniowych (tzw. bariery architektoniczne), stosownym wyposażeniem w środki dydaktyczne i pomoce techniczne, zaopatrzeniem osób niepełnosprawnych w sprzęt i urządzenia ortopedyczno-rehabilitacyjne oraz środki pomocnicze. Czynniki te są najczęściej swoistymi ograniczeniami dostępności osób niepełnosprawnych do ich kształcenia się na poziomie średnim
i wyższym. Nie powinien zatem dziwić fakt, iż liczba osób niepełnosprawnych z wykształceniem średnim i powyżej niego jest zdecydowanie niższa niż wśród osób pełnosprawnych.

6. Aktywność twórcza osób z niepełnosprawnością
6.1. Znaczenie twórczości w rehabilitacji osób z niepełnosprawnością
Aktywność to również twórcza obecność. Pozwala ona rozwijać w sposób harmonijny różne sfery psychiki, zaspokaja potrzeby kulturowe człowieka. To również pozytywne integracyjne przenikanie osoby niepełnosprawnej ze społeczeństwem, sposobność dzielenia się przeżyciami, możliwość łagodzenia przykrych stanów fizycznych i psychicznych, okazja do rekreacji i zabawy. Twórcza obecność umożliwia pokazanie się, daje szansę na samorealizację. Uświadamia potencjalne możliwości, budząc tym samym zaufanie do siebie. Stanowi znaczący czynnik psychologiczny w poszukiwaniu i odkrywaniu prawdy o sensie życia, określenia swego miejsca i roli w zastanej rzeczywistości. Uprawianie sztuki, dzięki jej wielorakim wartościom, wzbogaca życie duchowe osób niepełnosprawnych.
W procesie usprawniania osób niepełnosprawnych sztuka pełni również inne funkcje, takie jak: oczyszczająca, korygująca i kompensacyjna. Właśnie sztuka jest niezbędnym sposobem osiągania równowagi między organizmem, a środowiskiem w krytycznych momentach życia człowieka. Kontakty ze sztuką umożliwiają rozładowanie napięć i niepokojów. Aktywność twórcza to sprawdzony sposób radzenia sobie ze stresem czy załamaniem. Kompensacja przez sztukę umożliwia częściowe zrekompensowanie braków realnego życia, zaspokojenie niezrealizowanych pragnień i potrzeb. Nabiera szczególnego znaczenia dla osób z niepełnosprawnością, pomagając im w poznaniu zjawisk niedostępnych w bezpośredniej obserwacji. Twórcze wyrażanie natomiast, wymagając różnych form aktywności fizycznej i umysłowej, przyczynia się do podtrzymania u osoby niepełnosprawnej odporności psychicznej, pobudzania procesów psychicznych, motywacji. W aktywności twórczej osoba niepełnosprawna odzwierciedla swoje uczucia, stany emocjonalne, potrzeby. Poznanie zaś dzieł sztuki, stworzonych przez inne osoby, zwiększa potencjał mądrości życiowej, pozwala wszechstronniej orientować się w rzeczywistości, a tym samym tworzyć płaszczyznę porozumienia między ludźmi, dając osobom niepełnosprawnym szansę przezwyciężenia osamotnienia i poczucia odrębności.
6.2. Przejawy działalności twórczej osób z niepełnosprawnością
Twórcze uczestnictwo osób niepełnosprawnych to przede wszystkim sztuka nieprofesjonalna. Obejmuje ona twórczość amatorów, którzy kopiują lub imitują wielką sztukę oraz tych osób, których działalność twórcza stoi poza odwzorowywaniem tradycji. To twórczość artystów świadomie i samodzielnie poszukujących prawd i wartości uniwersalnych.
Każdy niemal człowiek wchodząc w świat sztuki w mniejszym lub większym stopniu nabiera przekonania o możliwościach aktywnego w niej uczestnictwa. Intuicyjnie odczuwa, iż byłby w stanie podołać wymaganiom działalności artystycznej. Czasem aktywność twórcza wynika z trudności lub niemożności nawiązywania satysfakcjonujących kontaktów z otoczeniem. Niepowodzeniom w kontaktach z otoczeniem artyści niepełnosprawni przeciwstawiają wówczas świat marzeń, zaspokajając przy tym potrzebę samorealizacji. Ważnym czynnikiem, wpływającym na zainteresowanie i aktywność twórczą osób niepełnosprawnych, jest czas wolny. Odpowiedni dobór atrakcyjnych form jego spędzania oraz właściwa ich organizacja stanowi ważny element, wspierający proces rehabilitacji.
Twórcy niepełnosprawni napotykają na większe trudności niż pełnosprawni. Dotyczą one nie tylko warsztatu pracy, ale częstego braku kompetentnej osoby, znającej problematykę niepełnej sprawności, pod opieką której mogliby rozwijać swoje talenty. Skrajnie posunięta samodzielność, rozumiana tutaj jako samouctwo, jedynie do pewnego momentu może być czynnikiem stymulującym aktywność twórczą, w dalszych etapach twórczości przeistacza się bowiem w swoisty hamulec rozwoju artystycznego.
Zasadniczo rodzaj ekspresji uzależniony jest od rodzaju niepełnosprawności. Obok ekspresji słownej, znaczącą rolę w wyrażaniu przeżyć, uczuć osób z niepełnosprawnością na przykład wzrokową odgrywają formy muzyczne. Muzyka jest także użyteczna w przypadku osób z zaburzeniami mowy. Daje sposobność dzielenia się przeżyciami, redukuje napięcia, nadpobudliwość i pasywność Dla osób z niepełnosprawnością słuchową, mających trudności w komunikowaniu się i samorealizacji, twórczość plastyczna, sztuka użytkowa jest najbardziej odpowiednia. Malarstwo, rysunek, grafika przyczyniają się do eliminowania zaburzeń funkcji manualnych, stąd chętnie podejmowane są jako forma usprawniania fizycznego osób
z dysfunkcją narządów ruchu. Posługiwanie się na przykład ustami lub stopami (co jest bardzo często praktykowane przez artystów z niepełnosprawnością motoryczną), podjęcie decyzji
o takim, a nie innym sposobie posługiwania się narzędziem, w sytuacji, gdy zostaną wykorzystane wszelkie "naturalne" możliwości wykorzystania rąk, wiąże się z wieloma następstwami natury warsztatowej. Korzystanie natomiast z dysfunkcjonalnych rąk, zwłaszcza dłoni, palców, prowadzić może do rezygnacji z większych form malarskich, niemożności skorzystania z dużej sztalugi. Malowanie odbywa się wówczas za pomocą pędzla trzymanego obydwoma dłońmi, z tzw. "łokcia", blisko tułowia, głowy. Powstają wtedy jedynie małe formy.
Podjęcie działalności artystycznej przez osobę niepełnosprawną, zrazu traktowane niewinnie, jako zagospodarowanie czasu wolnego, może przekształcić się w pasję, która zdominuje jej społeczne funkcjonowanie, skutecznie odciągając od wielu innych dziedzin aktywności. W przypadku osób z niepełnosprawnością fizyczną może to być szczególnie niebezpieczne w sytuacji, gdy weźmiemy pod uwagę takie czynniki jak np. wielogodzinne utrzymywanie jednakowej pozycji, przy jednocześnie długotrwałej koncentracji uwagi, eksploatowanie jednych, kosztem drugich części ciała, przebywanie w zamkniętych pomieszczeniach, niekiedy w szkodliwych oparach. Niekiedy też ambicje i oczekiwania twórcy przerastają jego możliwości, co przy bardzo poważnym, ale mało realnym podejściu do podjętej aktywności może być, w zderzeniu z obiektywnymi faktami, przyczyną frustracji.
Niepełnosprawność, wyznaczając specyfikę twórczości i jej odmienność w stosunku do sztuki osób pełnosprawnych w zakresie przebiegu procesu twórczego, techniki, formy, czasu realizacji wytworu, nie determinuje odmiennego psychologicznie profilu człowieka, a twórczość, wywołana potrzebą ekspresji, samorealizacji i rozwoju, wspólna jest dla wszystkich ludzi bez względu na stan zdrowia. Tworzyć może każdy, co jest prawdą uniwersalną, kto posiada silną wewnętrzną potrzebę wyrażania się. Twórczość jest bowiem nośnikiem tych wartości, które pozwalają inaczej, żeby nie powiedzieć pełniej, rozumieć świat. Zawsze znajdzie sobie poczesne miejsce bez względu na to, czy ujmować się ją będzie w kategoriach terapii, czy też zainteresowań osobistych.

Czynniki społeczne, będące wtórnymi, pośrednimi wpływają na nieprawidłowości w rozwoju emocjonalnym , społecznym i całej osobowości – w tym , wtórnie, stanowią blokadę dla funkcjonowania intelektualnego. Czynniki społeczne są rozumiane jako „ wyzwalacz” potencjału biologicznego .
Kontakty człowieka ze środowiskiem przebiegają głównie między ludźmi i nasycone są emocjami. Bardzo dużą rolę przypisuje się jakości kontaktów dziecka z otoczeniem społecznym, nadając specjalne znaczenie więzi między matką a dzieckiem i doświadczeniom w zaspokajaniu potrzeb przez rodzinę. Psychologia prenatalna kładzie nacisk na kontakt dziecka i matki w okresie przed urodzeniem. Po narodzeniu następuje okres symbiozy między matką i dzieckiem. Następnie zachodzi proces wyodrębniania , czyli tworzenia z pierwotnie otrzymanej od matki organizacji życia psychicznego – organizacji własnej, wzbogaconej o nowe kontakty z otoczeniem i percypowanej przez Ja. Inaczej ten proces nazywa się procesem indywidualizacji. U niektórych dzieci istnieje ryzyko niepowodzeń w przebiegu tego procesu – np. dotyczy to osób po traumie biologicznej lub w wyniku odrzucenia przez matkę niedojrzałą do macierzyństwa.
Czynniki psychologiczne to właściwości psychiki, które są siłą napędową jej rozwoju. Należą tu dynamizmy wyznaczające podstawowe kierunki aktywności człowieka i mające właściwe sobie zasady organizacji. Wymienić tu należy ciekawość lub inaczej popęd poznawczy – podstawowy motor aktywności dzieci i młodzieży. Hamulcem dla ciekawości jest lęk . W procesie rozwoju psychicznego istnieje – poza wzajemnymi zależnościami i uwarunkowaniami – pewien zakres autonomii poszczególnych dynamizmów, struktur czy funkcji. Występuje duża różnorodność modeli rozwoju dzieci.

racę badawczą dotyczącą różnych aspektów rozwoju dzieci upośledzonych prowadziła pani Małgorzata Kościelska. Autorka ta wychodząc z paradygmatu, że rozwój psychiczny dokonuje się poprzez kontakt z psychika innych ludzi próbowała wykazać zależności między funkcjonowaniem psychicznym w jego różnych aspektach u dzieci upośledzonych , a charakterem ich kontaktów z ludźmi.

Zjawisko niepełnosprawności może wywołać u osoby dotkniętej nią problemy natury fizycznej, psychicznej, emocjonalnej , zawodowej, społecznej, rodzinnej itd. Konsekwencje zależeć będą od rodzaju niepełnosprawności, jej stopnia oraz wieku osoby nią dotkniętej.

Indywidualizacja procesy dydaktycznego niwelowaniem różnic między uczniami

Niektóre formy i techniki nauczania służące indywidualizacji

Pierwszą techniką jest praca w grupach. Jej główna zaleta polega na tym, że umożliwia ona jednoczesną aktywizację całej klasy oraz przybliża do warunków realnej komunikacji językowej. Ponadto pozwala ona zaktywizować uczniów słabych i dać im poczucie sukcesu (ocenia się pracę poszczególnych grup, a nie uczniów).Obecność w grupie uczniów lepszych i słabszych przyczynia się do równania poziomu w górę.

Innym skutecznym narzędziem indywidualizacji jest praca w parach, charakteryzująca się znacznym podobieństwem do pracy w grupach. Jednak ze względu na mniejsze wymagania organizacyjne cieszy się większą popularnością wśród nauczycieli. Praca w parach powinna być wstępem do pracy grupowej, a następnie jej uzupełnieniem. Nauczanie grupowe jak i praca w parach umożliwiają jedynie indywidualizację częściową, ponieważ adresowane są do grupy uczniów. Zlecanie zadań indywidualnych pozwala zniwelować ten mankament. Mogą one przybrać formę ustnych poleceń lub pisemnej instrukcji (np. przygotowanie odpowiedzi na pytania na podstawie przeczytanego tekstu, oczywiście na miarę możliwości ucznia).

Bardzo ważnym i nieskomplikowanym organizacyjnie czynnikiem indywidualizacji jest różnicowanie zadań domowych. Praca domowa może być dla ucznia czynnikiem wysoce motywującym, pod warunkiem, że nie są to typowe ćwiczenia z podręcznika. Ćwiczenia zadawane do domu winny mieć charakter twórczy, zindywidualizowany pod względem treści, formy i stopnia trudności.

Innym sposobem różnicowania zadań domowych jest różnicowanie indywidualnych wymagań w odniesieniu do poszczególnych sprawności, np. zmniejszenie wymagań w zakresie sprawności pisania i jednoczesne zwiększenie ich w zakresie sprawności rozumowania, co jest szczególnie godne polecenia w przypadku uczniów dyslektycznych.

Bardzo korzystne w podnoszeniu motywacji uczniów jest podawanie dwóch rzajów zadań domowych, dla wszystkich i dla chętnych. Takie rozwiązanie umożliwia uczniowi wykorzystanie swoich zainteresowań i potrzeb.

Duże rezerwy motywacyjne kryje w sobie lektura samodzielna uczniów, choć ze względu na ogólną niechęć uczniów do czytania, może być raczej zadaniem dla chętnych.

Dużymi zaletami charakteryzują się zajęcia pozalekcyjne. Należy przestrzegać ich dobrowolnego charakteru, oraz maksymalnie uwzględniać indywidualne zainteresowania uczniów.

Wysoce motywująca dla uczniów jest wreszcie technika "uczeń w roli nauczyciela", szczególnie godna polecenia dla uczniów lepszych. Nakłada ona co prawda na nauczyciela dużo obowiązków związanych z przygotowaniem pracy ucznia, ale budzi tak wiele pozytywnych motywów uczenia się, że warto ją regularnie wykorzystywać, np. w przygotowywaniu prezentacji multimedialnych, gdzie uczniowie mają również szanse wykorzystać swoją doskonałą znajomość technologii komputerowej.

Indywidualizacja nauczania jest jednym z najskuteczniejszych sposobów podnoszenia i podtrzymywania motywacji uczniowskiej, w szczególności tej najbardziej pożądanej, tzn. wewnętrznej. Nawet w przypadku skromnego zaplecza polskiej szkoły, przy odrobinie pomysłowości i inicjatywy ze strony nauczyciela jest możliwa do realizacji. Przyczynia się do wzrostu autorytetu nauczyciela wśród uczniów, ma wiele korzyści natury dydaktycznej i wychowawczej. Podnosi nie tylko motywację uczniowską, ale również motywację nauczycielską, zapobiegając między innymi zespołowi tzw. wypalenia zawodowego.

Miejsce dzieci i młodzieży z różnorakimi niepełnosprawnościami w polskim systemie oświaty

Definicje oraz kategorie niepełnosprawności

W Polsce temat niepełnosprawności przestał być tematem tabu. Coraz częściej mówi się o problemach osób niepełnosprawnych. W 1997 roku Sejm Rzeczypospolitej uchwalił Kartę Praw Osób Niepełnosprawnych. Karta ta za osoby niepełnosprawne uznaje takie, których sprawność fizyczna. Psychiczna lub umysłowa trwale lub okresowo utrudnia lub uniemożliwia życie codzienne

WŁĄCZANIE DZIECI I MŁODZIEŻ O OGRANICZONEJ

SPRAWNOŚCI INTELEKTUALNEJ

Problem definiowania niepełnosprawności intelektualnej

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną nazywano najczęściej upośledzonymi umysłowo. W 1992 r Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła podaną przez Amerykańskie Towarzystwo ds. Upośledzenia Umysłowego definicję w której określenie upośledzenie umysłowe zastąpiono niepełnosprawnością intelektualną.

Według tej definicji niepełnosprawność intelektualna to " istotne ograniczenie w aktualnym funkcjonowaniu. Charakteryzuje się znaczącym obniżeniem funkcjonowania intelektualnego i współwystępującym z nim ograniczeniem zachowania adaptacyjnego, w co najmniej dwóch z następujących obszarów: komunikowanie się, samoobsługa, życie domowe, uspołecznienie, użytkowanie dóbr społecznych, samodzielność, zdrowie i bezpieczeństwo, umiejętności szkolne, czas wolny i praca. Upośledzenie umysłowe pojawia się przed 18 rokiem życia." ⁹

Podana wyżej definicja mówi o konkretnych obszarach zachowania adaptacyjnego. Obszary te omawia J. Kostrzewski w Encyklopedii psychologii, i tak:

Obszar komunikowania się to umiejętność przekazywania informacji w sposób werbalny i niewerbalny oraz zdolność rozumienia i wykonywania poleceń.
Obszar samoobsługi to umiejętność realizowania potrzeb fizjologicznych, zaspokojenia głodu, ubierania się, troski o higienę osobistą i wygląd zewnętrzny.
Obszar życia domowego to zdolność do funkcjonowania w domu, prowadzenia domu, dbałości o ubranie, własność osobistą, bezpieczeństwo domowe. Należy tu również umiejętność przygotowania posiłku, planowania wydatków, robienia zakupów, właściwego zachowania się w domu i w najbliższym otoczeniu oraz umiejętność informowania innych o własnych decyzjach i potrzebach.
Obszar uspołecznienia to umiejętność nawiązywania kontaktów społecznych, nawiązywania więzi przyjaźni, rozpoznawania uczuć innych osób, umiejętność kontroli własnego zachowania, podejmowania odpowiedzialnych decyzji, przestrzegania norm społeczno - moralnych, rozumienia na czym polega przyzwoitość i uczciwość oraz umiejętność radzenia sobie z wymaganiami innych osób.
Obszar użytkowania dóbr społecznych to umiejętność korzystania ze środków transportu, sektora usług, sklepów, magazynów, szkoły, kościoła, biblioteki, teatru, kina, muzeum i innych placówek kulturalnych i rekreacyjnych.
Obszar samodzielności to umiejętność podejmowania decyzji, działania stosownego do sytuacji i warunków, planowania własnych działań i przestrzegania ustalonego planu działania, zdolność do wykonywania koniecznych i niezbędnych działań, rozwiązywania problemów zarówno w znanych jak i nowych sytuacjach, umiejętność poszukania pomocy i obrona swoich praw.
Obszar zdrowia i bezpieczeństwa to troska o własne zdrowie i odżywianie się, dbanie o badania okresowe, rozpoznawanie u siebie objawów choroby, leczenia się, zapobiegania, znajomość zasad udzielania pierwszej pomocy i przestrzegania podstawowych zasad bezpieczeństwa.
Obszar umiejętności szkolnych to zdolności poznawcze i umiejętności nabywane w czasie nauki szkolnej, jak pisanie, czytanie, liczenie, podstawowe wiadomości dotyczące otaczającego świata, zdrowia, spraw związanych z płcią, wiadomości z geografii i nauk społecznych. W umiejętnościach tych chodzi o wykorzystanie zdobytej wiedzy do samodzielnego funkcjonowania w życiu codziennym.
Obszar wolnego czasu to umiejętność wykorzystania wolnego czasu stosownie do własnych zainteresowań, wieku życia i norm kulturowych.
Obszar pracy to niezbędne umiejętności i sprawności potrzebne do wykonywania pracy, takie jak umiejętność wywiązywania się z nałożonych zadań, przestrzegania harmonogramu zajęć, umiejętność przyjęcia krytyki, doskonalenia kompetencji zawodowych, nawiązywania kontaktów koleżeńskich, właściwego wydatkowania pieniędzy i ich oszczędzania.

3.2. Rodzinne aspekty funkcjonowania osób z niepełnosprawnością
Środowisko rodzinne, jako najbardziej naturalne ze środowisk, w największym stopniu wpływa na zakres i jakość funkcjonowania osoby dysfunkcyjnej. Niepełnosprawność przecież w pierwszej kolejności dotyka rodzinę poszkodowanego i jego najbliższe otoczenie. Stąd sposób jej reagowania na fakt niesprawności jednego ze swych członków determinuje obszar funkcyjności fizycznej i psychospołecznej niepełnosprawnej osoby. Oznacza to, iż człowiek niepełnosprawny musi na nowo uczyć się życia, począwszy od wykonywania codziennych czynności do prób włączenia się w życie społeczne. O skutkach tej adaptacji decyduje
w poważnej części postawa bliższego i dalszego środowiska społecznego, a w ślad za tym, jego wsparcie.

Konspekt, Pismo Akademii Pedagogicznej w Krakowie, nr 2-3 2006(26)

janina Wyczesany

Problemy rodzin z dzieckiem niepełnosprawnym w kontekście jakości życia

Rodzicielski problem dotyczący niepełnosprawności ich dziecka może stać się przyczyną powstania negatywnych uczuć, często też łączy się z poczuciem klęski życiowej, niespełnionych oczekiwań i nadziei, odczuwaniem własnej „niższości”, czasem ze wstydem i winą, a także zmęczeniem spowodowanym długotrwałym wykonywaniem czynności opiekuńczych

odzice - po uzyskaniu informacji, że ich dziecko jest niepełnosprawne - przeżywają bardzo silne, negatywne emocje. W rezultacie ulegają zakłóceniu (czasami bardzo poważnemu) relacje między członkami rodziny, szczególnie zaś między rodzicami a niepełnosprawnym dzieckiem. Wpływa to z kolei na kwestię samooceny i satysfakcji w życiu. Charakterystyka jego jakości dokonywana może być przez intensywność (liczbę przeżyć doświadczonych w jednostce czasu), zróżnicowanie (odmienność przeżyć), usztywnienie (koncentracja na przeżyciach określonego rodzaju), powszechność (słabe związanie ich z własnym „ja”) itp. Sytuacja ta jest najczęściej subiektywnym odczuciem wyznaczonym przez sposób postrzegania własnej roli życiowej.

A. Firkowska-Mankiewicz rozróżniła trzy ważne grupy problemów składających się na jakość życia rodzin z osobami niepełnosprawnymi. Zaliczyła do nich: a) czynniki obiektywne, takie jak: cechy osobiste - zdrowie fizyczne i psychiczne, poziom (stopień) przyswojenia wiedzy, cechy socjodemograficzne itp., oraz obiektywne warunki życia - zatrudnienie, mieszkanie, charakterystyka środowiska itp.; b) percepcję ludzi niepełnosprawnych (zdolności porozumiewania się); c) indywidualne postrzeganie wartości - wiarę w to, co jest ważne i jak działa świat. Autorka oparła się na modelu koncepcyjnym jakości życia R. Schalocka (rys. 1), czyniąc przedmiotem badań osoby z pogranicza upośledzenia umysłowego i normy. Jakość życia rodziców z dzieckiem niepełnosprawnym rozpatrywać można na trzech poziomach: intrapersonalnym, interpersonalnym i społecznym.

Sposób postrzegania tych zdarzeń pośredniczy z kolei w uruchamianiu wewnętrznych i zewnętrznych środków oraz sposobów radzenia sobie w różnych sytuacjach. Pierwszym krokiem jest zatem ocena poznawcza stresujących zdarzeń i ich znaczenie dla jednostki. Być może na przestrzeni czasu sposób spostrzegania nowych sytuacji ulegnie zmianie, gdy wejdą one w relacje o charakterze transakcyjnym.

Wspólne określenie sposobu postrzegania przez rodziców dziecka jego upośledzenia oraz ich wzajemnych wpływów - to ważne zadanie dla pedagogów. Po zakończeniu trudnego okresu adaptacyjnego można dopiero przejść do omówienia środków radzenia sobie rodziców ze stresem. Działania te powinny doprowadzić do bardziej efektywnego wykorzystania dostępnych środków oraz do wykorzystania ich w sposób sprzyjający prawidłowemu przystosowaniu się rodziny do zaistniałej sytuacji.

Jakość życia obejmuje powiązane ze sobą elementy życia ludzkiego i zawiera: wskaźniki fizyczne (niepełnosprawność, ból), uwarunkowania psychiczne (samopoczucie, stopień niepokoju, stany depresji), uwarunkowania społeczne (stopień izolacji od otoczenia, możliwość pełnienia ról społecznych). Medyczny zaś aspekt jakości życia uwzględnia: możliwość funkcjonowania człowieka, sposób postrzegania własnej sytuacji życiowej, objawy chorobowe i kondycję fizyczną wynikającą z procesów chorobowych i wieku. W przeżyciach rodziców po wykryciu u dziecka niepełnosprawności można wyróżnić kilka okresów. Najczęściej wymienia się: fazę szoku, kryzysu emocjonalnego, pozornego przystosowania się oraz konstruktywnego działania. Znaczenie danego etapu może być różne w zależności od osobowości rodziców i ich gotowości do udzielania wsparcia.

Okres szoku

Często nazywany także okresem krytycznym lub okresem wstrząsu emocjonalnego, następuje bezpośrednio po tym, kiedy rodzice dowiadują się, że ich dziecko jest niepełnosprawne i nie będzie się rozwijać prawidłowo. Wiadomość o niepełnosprawności dziecka jest dla rodziców ogromnym wstrząsem psychicznym. Większość załamuje się - ich równowaga psychiczna ulega dezorganizacji. W przeżyciach dominuje: rozpacz, żal, lęk, poczucie krzywdy, beznadzieja i bezradność. Częstymi objawami występującymi w tym okresie u rodziców są: obniżony nastrój, niekontrolowane reakcje emocjonalne oraz stany nerwicowe. W tym okresie rodzice potrzebują fachowej pomocy z zewnątrz.

Okres kryzysu emocjonalnego

Nazywany także okresem rozpaczy lub depresji. Charakteryzuje się dominacją bardzo silnych negatywnych przeżyć. Rodzice postrzegają swoją sytuację jako beznadziejną, są przygnębieni, zrozpaczeni i bezradni. Mają poczucie zawodu i niespełnionych nadziei spowodowane rozbieżnością pomiędzy wymarzonym a rzeczywistym obrazem dziecka.

Model koncepcyjny jakości życia R. Schalocka

W przeżyciach rodziców dominują: poczucie klęski życiowej, osamotnienia, skrzywdzenia przez los. W tym okresie rodzice bardzo pesymistycznie oceniają przyszłość dziecka. Neurotyczne przeżywanie problemów własnych i rodziny może wywołać agresje we wzajemnych stosunkach oraz bunt i wrogość wobec otaczającego świata. W tym okresie może wystąpić zjawisko odsuwania się ojca od rodziny. Złożoność emocjonalnej sytuacji ojców potwierdzają badania przeprowadzone przez D. Kornas-Bielę. Autorka za pomocą testów projekcyjnych badała ojców dzieci upośledzonych i stwierdziła u nich bardzo głębokie reakcje depresyjne, zazwyczaj maskowane postawą obojętności. Stwarzali oni pozory nieprzejmowania się własną sytuacją, podczas gdy w istocie przeżywali rozpacz, poczucie beznadziejności i bezradności.

Okres pozornego przystosowania się do sytuacji

Rodzice, nie mogąc się pogodzić z faktem, że ich dziecko jest niepełnosprawne, stosują różne mechanizmy obronne - tzn. deformują obraz realnej rzeczywistości zgodnie ze swymi pragnieniami. W konsekwencji wytwarzają sobie nieprawidłowy obraz dziecka, który dominuje nad realną oceną. Często stosowanym mechanizmem obronnym jest nieuznawanie faktu upośledzenia dziecka, a raczej określenie go jako leniwe, nieuważne, uparte lub złośliwe. Wielu rodziców przyjmuje jednak do wiadomości fakt, że dziecko jest upośledzone umysłowo. Wówczas często stosowanym mechanizmem obronnym jest nieuzasadniona wiara w możliwość wyleczenia dziecka. Zwracają się wówczas w kierunku metod paramedycznych, takich jak: bioenergoterapia, ziołolecznictwo, akupunktura itp. Innym mechanizmem obronnym, mogącym wystąpić u rodziców, jest poszukiwanie winnych niepełnosprawności dziecka. Rodzice pogodzeni ze swoją sytuacją życiową poddają się apatii, przygnębieniu i pesymizmowi. Nie prowadzą wobec dziecka żadnych oddziaływań rehabilitacyjnych poza wykonywaniem podstawowych czynności opiekuńczych. Przedstawiona niżej charakterystyka trzeciego okresu jest korzystna w poprawie jakości życia rodziny z dzieckiem niepełnosprawnym.

Okres konstruktywnego przystosowania się do sytuacji

Jego istotą jest analizowanie przez rodziców problemu, czy i jak można dziecku pomóc. Wówczas podejmują oni próbę racjonalnego rozpatrzenia swej sytuacji. Zaczynają stosować różne zabiegi wychowawcze i rehabilitacyjne w stosunku do dziecka i rozpoczynają współpracę z poszczególnymi członkami rodziny i profesjonalistami. Życie i funkcjonowanie rodziny zaczyna organizować się wokół wspólnego celu - niesienia pomocy dziecku. W przeżyciach rodziców zaczynają dominować uczucia pozytywne. Kontakty z dzieckiem i czynności wykonywane wokół niego zaczynają przynosić im satysfakcję. Dziecko gratyfikuje rodziców swoim przywiązaniem, dobrym samopoczuciem, radością okazywaną na ich widok, wyróżnia ich spośród innych osób, chętnie się im podporządkowuje, stara się zrobić im przyjemność, przejawia wdzięczność w sposób dla nich czytelny i - wreszcie - spełnia obowiązki stawiane przed nim w domu i w szkole. Wszystkie te zachowania są dla rodziców źródłem radości i satysfakcji, mobilizują ich do bardziej wytrwałej pracy z dzieckiem.

Istotny wpływ na przeżycia emocjonalne rodziców ma fakt, na jakim etapie rozwoju u dziecka pojawiła się niepełnosprawność. Innym czynnikiem jest sposób, w jaki dowiedzieli się oni o nieprawidłowym rozwoju dziecka. W przypadku powolnego odkrywania przez rodziców niepełnosprawności występuje długotrwały permanentny niepokój, który prowadzić może do stanów lękowych.

Kolejnymi czynnikami wpływającymi na przeżycia rodziców są: rodzaj i stopień niepełnosprawności intelektualnej dziecka. Różne rodzaje i stopnie upośledzenia mogą szczególnie mocno zaburzać funkcjonowanie dziecka i ograniczać jego dalszy rozwój (np. głębsze stopnie upośledzenia umysłowego, brak wzroku, autyzm). Wywołują też najsilniejsze przeżycia u rodziców. Potwierdza to T. Gałkowski stwierdzając, iż: „Istnieje taki stopień niepełnosprawności, powyżej którego następują szczególnie silne, negatywne przeżycia u rodziców, ponieważ poważnie zakłóca on życie ich oraz całej rodziny”.

Ważnym problemem warunkującym jakość życia jest również widoczność niepełnosprawności. Rodzice dzieci, które swym zachowaniem i wyglądem wyraźnie odróżniają się od osób zdrowych, mogą przeżywać ich niepełnosprawność szczególnie silnie. Wiele negatywnych przeżyć rodziców może być wywołanych nieumiejętnym lub wręcz niewłaściwym sposobem przekazywania informacji o rzeczywistym stanie dziecka. Czasami lekarze informują rodziców dziecka w sposób „naukowo obiektywny” jednocześnie zaznaczając, że nic nie da się zrobić i że dziecko należałoby umieścić w placówce specjalnej. Oczywiście takie bezwzględne i brutalne postępowanie prowadzi do skrajnie negatywnych przeżyć rodziców i może pozostawić w nich uraz na całe życie.

Błędy popełniają nie tylko lekarze, ale także psychologowie. Na przykład badania M. Kościelskiej wykazały, ze aż 32% matek dzieci „specjalnej troski” oceniło swe dotychczasowe spotkania z psychologami ujemnie. Matki wskazywały przede wszystkim na niski poziom realności porad uzyskanych od psychologa, skuteczności jego wskazówek, a także użyteczności tych kontaktów z punktu widzenia ich wpływu na poprawę stanu dziecka. Taka sytuacja nie powodowała również polepszenia jakości życia rodziny.

Kolejnym czynnikiem wpływającym na przeżycia emocjonalne rodziców są zachowania dziecka. Według R. Bella u dzieci upośledzonych umysłowo występują cechy zachowania, które modyfikują postawy rodziców względem nich i są źródłem specyficznego modelu ich wychowania. Należą do nich: a) wrodzona nadpobudliwość dziecka prowokująca metody wychowania ograniczającego, z dużą liczbą kar i nakazów; b) niska aktywność umysłowa i sensoryczna, która powoduje wycofywanie się rodziców z aktywności stymulującej rozwój dziecka; c) większe zainteresowanie dziecka ruchem fizycznym i działaniami na przedmiotach niż kontaktach interpersonalnych, co prowadzi do zaniechania wzmocnień o charakterze społecznym na rzecz zjawisk fizycznych.

Na jakość życia rodziny wpływają również preferowane przez nią wartości i cele życiowe. Współżycie z niepełnosprawnym dzieckiem przekształca system wartości rodziców. Z czasem zaczynają oni preferować wartości humanitarne: miłość, wzajemny szacunek, godność osobistą człowieka, a także poczucie bezpieczeństwa i harmonię w życiu rodzinnym. Natomiast mniejsze znaczenie będą przywiązywać do takich wartości jak: kariera zawodowa, operatywność, sława, bogactwo, sukcesy towarzyskie, rozrywki.

Opisane powyżej okresy, związane z jakością życia, mają tę wspólną cechę, iż dominują w nich różne przeżycia emocjonalne powodujące, że funkcjonowanie rodziny jako całości jest w bardzo poważnym stopniu zdezorganizowane. Ma to wpływ na rozwój dziecka z niepełnosprawnością i na rozwój jego rodzeństwa.

Na zakończenie rozważań należy zaznaczyć, że w najtrudniejszej sytuacji są rodzice dzieci autystycznych, głębiej upośledzonych umysłowo i z niepełnosprawnością złożoną. Istotne znaczenie ma również odporność emocjonalna rodziców i sposoby reagowania przez nich na stres. W korzystnej sytuacji są rodzice, którzy w czasie trudności w pracy z dzieckiem przyjmują postawę aktywną i dążą do konstruktywnego rozwiązania problemu, natomiast ci, którzy na trudności reagują lękiem i wycofaniem się, są narażeni na długotrwałe przeżywanie negatywnych emocji, co pogarsza ich jakość życia.

„Niektórym rodzicom zbyt dużą trudność sprawia wchodzenie w kontakt z dzieckiem, którego istnienie sprawia im tyle cierpienia. Oddalają się więc od niego, zachowując poczucie rodzicielskiej odpowiedzialności, traktując dziecko jako przedmiot pielęgnacji i zabiegów rehabilitacyjnych. Koncentrują uwagę na zadaniu, a nie na dziecku” - mówi Kościelska. Model ten potwierdzony został empirycznie w czasie różnych prób. Korelacja między stresującym zdarzeniem, jakim była diagnoza upośledzenia, a przystosowaniem się przez rodzinę do tej sytuacji zmniejszała się, gdy nie brano pod uwagę cząstkowej korelacji z wykorzystaniem przez rodzinę dostępnych środków psychologicznych i społecznych. W prognozowaniu poszczególnych aspektów przystosowania się rodziny do poprawy jakości życia należy zatem uwzględnić strategię pomocy psychologicznej rodzinie.

Efektywność wykorzystania dostępnych rodzinie środków psychologicznych i społecznych, sprzyjających zmniejszeniu odczuwanego stresu, uzależniona jest od tego, jak rodzice określają i interpretują obserwowane u dzieci zaburzenia zachowania się, stanowiące podstawę rozpoznania upośledzenia umysłowego, jak postrzegają i interpretują jego potrzeby. Rodziny, które potrafią spojrzeć na objawy niepełnosprawności dziecka jako na wyraz ich potrzeb lub jako element codziennego, rutynowego zachowania się są bardziej zdolne wykorzystać dostępne im środki, a przez to zmniejszyć zakres stresu odczuwanego w relacjach z dziećmi.

Dane zawarte w literaturze wskazują, że nie możemy a priori zakładać, iż zachowania związane z diagnozą upośledzenia umysłowego są stresujące dla rodziny. Zależy to bowiem od sposobu ich postrzegania, jako mobilizującego do wykorzystania dostępnych rodzinie środków psychologicznych i społecznych. Odczuwanie potrzeby zastosowania takich środków czyni bowiem rodzinę zdolną do ich wykorzystania, a przez to poprawia jej jakość życia. Dopóki rodzina nie odczuje potrzeby skorzystania z pomocy, udzielanie jej nie jest konieczne, gdyż nawet bardzo odbiegające od normy zachowania mogą być ujmowane jako elementy codziennej rutyny.

Janina Wyczesany

Bibliografia
Borzyszkowska H., Oligofrenopedagogika, Gdańsk 1979. Firkowska-Mankiewicz A., Jakość życia osób niepełnosprawnych intelektualnie. Preselekcja QOL - Kwestionariusz Jakości Życia, „Sztuka Leczenia” 1999, vol. 5, nr 3, s. 15-21.
Gałkowski T., Problemy rodzin dzieci upośledzonych umysłowo, „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne”, 1978, nr 6.
Kornaś-Biela (red.), Osoba niepełnosprawna i jej miejsce w społeczeństwie, Lublin, 1987.
Kościelska M., Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, Warszawa, 1984.
Kowalik S., Psychologiczne wymiary jakości życia, [w:] Bańka A., Derbis R. (red.) Myśl psychologiczna w Polsce odrodzonej. Efektywność działań człowieka, Poznań- -Częstochowa, 1993. Kowalik S., Rehabilitacja upośledzonych umysłowo, Warszawa, 1995.
Obuchowska I. (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa, 1991.
Olechnowicz H., U źródeł rozwoju dziecka, Warszawa, 1986.
Siegrist J., Junge A., Measuring the social dimension of subjective health in chronic illness, „Psychotherapy and psychosomatics”, 1990, nr 54, s. 90.
Tobiasz-Adamczyk B., Zachowania w chorobie. Opis przebiegu choroby z perspektywy pacjenta, Kraków, 1999.
Zimbardo P., Ruch R., Psychologia i życie, Warszawa, 1994.

4. Bariery w życiu osób z niepełnosprawnością
Osoby niepełnosprawne każdego dnia stają przed niezwykle skomplikowanym zadaniem "włączania się" w nurt normalnego życia. Wykonywanie czynności dnia codziennego przez ludzi zdrowych, sprawnych odbierane jest najczęściej przez nich samych jako coś tak oczywistego, żeby nie powiedzieć banalnego. Te same natomiast czynności, którym muszą stawić czoło osoby niepełnosprawne, urastają do rangi problemu. Droga osób niepełnosprawnych do "normalnego życia nie jest łatwa. Napotykane na co dzień przeszkody w postaci utrudnień architektonicznych, komunikacyjnych, informacyjnych, czy też psychologicznych, prawnych, ekonomicznych i społecznych dezorganizują im dojście do samodzielności, rozpoczęcia satysfakcjonującego życia.
4.1. Utrudnienia architektoniczne
Wszelkie przeszkody i utrudnienia związane z funkcjonowaniem osób niepełnosprawnych w szeroko rozumianym środowisku społecznym i fizycznym określa się mianem barier, wśród których najczęściej wymienia się tzw. bariery architektoniczne, czyli te wszystkie elementy urbanistyczne, architektoniczne i komunikacyjne, które ze względu na swoją formę lub sposób użytkowania w pewnym stopniu utrudniają czy wręcz uniemożliwiają przemieszczanie się osobom o ograniczonej sprawności fizycznej i sensorycznej. I chociaż utrudnienia natury architektonicznej występowały od zawsze, czyli od momentu zaistnienia osoby niepełnosprawnej w otoczeniu fizycznym, to idea bariery architektonicznej jako pojęcia określającego ten stan rzeczy zrodziła się dopiero pod koniec lat 60-tych XX wieku.
Do najbardziej uciążliwych barier architektonicznych należą m.in.: zbyt wąskie drzwi, wejścia i korytarze, za małe powierzchnie pomieszczeń, szczególnie pomieszczeń sanitarno-higienicznych, różnice poziomów, czyli schody i stopnie, niedostosowane windy, złe oświetlenie, nieodpowiednio usytuowane wyłączniki, klamki, uchwyty, niedostateczna informacja dźwiękowa i wizualna, nierówne i śliskie nawierzchnie etc. W tak szerokim ujęciu bariery architektonicznej mieszczą się więc te wszystkie urządzenia, z których korzysta człowiek
w codziennym życiu, z tym jednak, że konstrukcją swą lub brakiem organizacyjnego przemyślenia nie ułatwiają użytkowania, stają się utrapieniem ludzi niepełnosprawnych. Przy czym, zauważyć należy, że do grupy osób o ograniczonej sprawności lokomotorycznej i sensorycznej zalicza się, co absolutnie nie jest nadużyciem ze strony kreatorów takiego podejścia do problemu, nie tylko osoby niepełnosprawne poruszające się przy pomocy wózka inwalidzkiego, ale również: osoby poruszające się przy pomocy balkoników, kul lub lasek; w tym "białych", ludzi w podeszłym wieku, osoby korzystające z pomocy różnego rodzaju wózków, najczęściej młode matki z wózkami dziecięcymi, ale również osoby obciążone nadmiernym bagażem, czyli z wózkami na zakupy; oraz kobiety w ciąży, którym o wiele łatwiej byłoby np. poruszać się po podjazdach, czy pochylniach, aniżeli stromych schodach.

Deklaracja z Salamanki, UNESCO 1994 Wytyczne dla działań w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych, publikacja MEN

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2007 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU nr 157, poz. 1100)

Literatura pomocnicza

E. Stucki - Indywidualizacja w uczeniu się matematyki W: Metodyka nauczania matematyki w klasach niższych. (red.) E. Stucki (1994)

R. Więchowski - Problem indywidualizacji w nauczaniu

Klasy integracyjne nie zdołały
rozwiązać problemów uczniów
niepełnosprawnych uczęszczających
do szkół ogólnodostępnych.
Brakuje odpowiednio
Przygotowanych placówek szkolnych,
pracujących w nich nauczycieli
i samych rodzin do efektywnego
współdziałania w tych szkołach W. Gałkowski

A. Maciarz Dziecko niepełnosprawne. Podręczny słownik terminów, Wydawnictwo „Verbum”, Zielona Góra 1996, s. 33↩
Andrukowicz W., A może indywidualna karta kompetencji, w: Edukacja i dialog 2003 nr 4(147)↩
Dykcik W. Pedagogika specjalna, Poznań 1997, s.15↩
Lewowicki T. , Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, PWN, Warszawa 1977, s. 5.↩
A. Maciarz Dziecko niepełnosprawne. Podręczny słownik terminów, Wydawnictwo „Verbum”, Zielona Góra 1996, s. 33↩
Andrukowicz W., A może indywidualna karta kompetencji, w: Edukacja i dialog 2003 nr 4(147)↩
Dykcik W. Pedagogika specjalna, Poznań 1997, s.15↩
Lewowicki T. , Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, PWN, Warszawa 1977, s. 5.↩
S. Tucholska, Kryteria i klasyfikacje upośledzenia umysłowego. Ustalenia z lat 1992- 1994, Roczniki Psychologiczne 1 (1998), s. 182↩