Z: Jadwiga Bogucka i Małgorzata Kościelska,Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia

III. INTEGRACJA

DZIECI PRZEDSZKOLNYCH

Doniesienia z placówek

Anna Florek

SPECYFICZNE POTRZEBY

DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH

A SPOSÓB PROWADZENIA ZAJĘĆ

Często spotyka się opinię, że integracja dzieci sprawnych i niepełnosprawnych, szczególnie gdy uwzględniamy dzieci z opóźnionym rozwojem umysłowym, jest łatwiejsza i bardziej wskazana na poziomie przedszkola niż szkoły. Argumentem na poparcie tej tezy jest konieczność opanowania przez dzieci w szkole określonej wiedzy i umiejętności. Obecność dzieci niepełnosprawnych mogłaby utrudniać nauczycielom realizację programu, a dzieciom sprawnym szybkie nabywanie wiedzy. Coraz częściej jednak podnoszą się głosy, że problem skutecznego nauczania tkwi nie tyle w doborze dzieci do grupy, co w doborze metod nauczania. W każdej grupie, również tej, która nie jest nazwana integracyjną, dzieci wymagają indywidualnego traktowania, ponieważ różnią się między sobą potrzebami i możliwościami. Przed szkołą, dzisiaj może bardziej niż dawniej, stoi zadanie kształtowania osobowości dziecka obok wyposażania go w odpowiedni zasób wiadomości.

Ciągle nie jest rozstrzygnięty spór między pedagogami, czy dziecko jest nauczane, czy też się uczy. Bliskie mi jest stanowisko Marii Montessori, która widzi rolę nauczyciela jako kogoś, kto organizuje dziecku otoczenie, dostarcza mu materiałów i pomocy oraz udziela rzetelnych, jasnych, odpowiednich do jego poziomu rozumienia instrukcji. Dziecko, mając w sobie

59

ciekawość świata i ogromną potrzebę zdobywania nowych umiejętności, samo w odpowiednim dla siebie czasie zgromadzi na miarę swoich możliwości wiedzę i umiejętności. Nauczyciel, który potrafi rozpoznać potrzeby i możliwości swoich uczniów, będzie umiał im pomóc w uczeniu się teorii i praktyki.

*

Najliczniejszą grupą dzieci niepełnosprawnych, trafiających do grup integracyjnych, szczególnie przedszkolnych, są dzieci z opóźnionym rozwojem umysłowym. Mała samodzielność, gorsza sprawność ruchowa, zle kojarzenie, trudności w zapamiętywaniu, wolne tempo uczenia się, wolniejsze rozumienie poleceń i instrukcji, zaburzenia mowy — powodują, że dzieci te mają poważne problemy w znalezieniu sobie miejsca w przeciętnej grupie. Nauczyciel, skoncentrowany na ich problemach, może nie dostrzec pozytywnych cech i potrzeb tych dzieci. Ze względu na gorsze rozumienie mowy szybciej uczą się one obserwując i naśladując czynności innych. Przebywanie w grupie integracyjnej będzie więc sprzyjało rozwojowi ich samodzielności i umiejętności społecznych. Nastąpi to wówczas, gdy nauczyciel, wprowadzając odpowiednie formy zajęć, pomoże każdemu z dzieci uczestniczyć w życiu grupy.

Dzieci z zaburzeniami sprawności ruchowej spotykamy coraz częściej nie tylko w grupach integracyjnych, ale i w typowych grupach przedszkolnych i szkolnych. Obok ograniczonej sprawności ruchowej, może współ-występować u tych dzieci niezborność ruchów i związane z tym wolniejsze tempo reagowania i działania, a w efekcie powolniejsze nabywanie nowych umiejętności. Mniejsza sprawność ruchowa i manualna ogranicza również samodzielność i niezależność tych dzieci, to zaś utrudnia prawidłowe kontakty społeczne. Niezwykle ważne dla dzieci niesprawnych ruchowo jest właściwe oprzyrządowanie i zniesienie barier architektonicznych. Mieliśmy takie doświadczenia: pięcioletni chłopiec z rozszczepem kręgosłupa mówił dużo, często bez związku, przy czym rozmowy z każdą osobą były podobne w treści. Sprawiał wrażenie dziecka psychotycznego lub opóźnionego umysłowo. Jego funkcjonowanie zmieniło się, gdy otrzymał wózek; bardzo szybko nauczył się nim poruszać. Ogromną radość sprawiała mu samodzielność i niezależność. Znikły niepokojące objawy

zaburzeń psychicznych.

Zaburzenia ruchowe i współwystępujące często z nimi zaburzenia mowy przesłaniają czasem prawdziwy obraz możliwości dzieci, ich wybiórcze uzdolnienia czy talenty. Potrzebują one szczególnie przemyślanych i przygotowanych warunków, aby maksymalnie rozwinąć swoje możliwości.

Dzieci z niedosłuchem, a tym bardziej głuche, mają zwykle duże problemy w rozumieniu nowych sytuacji, instrukcju poleceń. Cenną pomocą jest tu korzystanie z historyjek obrazkowych, dzięki którym możemy

60

dziecku wyjaśnić następstwo zdarzeń. Uboga mowa i zaburzenia artykula-cyjne utrudniają dzieciom niedosłyszącym kontakty rówieśnicze. Możemy pomóc takim dzieciom w zaopatrzeniu ich w odpowiedni aparat wspomagający resztki słuchu. Obserwowane niekiedy zahamowanie lub agresja są często przejawem bezsilności dzieci i występują po wielu, nie zauważonych przez otoczenie, nieudanych próbach nawiązania kontaktu lub wyjaśnienia problemu. Podobne trudności w sferze kontaktów społecznych występują u dzieci z zaburzeniami mowy.

Dzieci niedowidzące i niewidome rzadko trafiają do grup integracyjnych. W odniesieniu do nich, podobnie jak i dzieci głuchych, panuje przekonanie, że niedostatek specjalistycznej opieki i stymulacji może ograniczyć rozwój tych dzieci. Co utrudnia funkcjonowanie niewidomym? Najbardziej zaburzona jest ich orientacja w przestrzeni. Aby dziecku pomóc, trzeba pozwolić mu zbadać dotykiem otoczenie, by w ten sposób mogło się zapoznać z układem pomieszczeń, rozmieszczeniem sprzętów, rodzajem zabawek. Zagospodarowanie przestrzeni powinno być jasne, czytelne i w miarę stabilne. Informacje przekazywane dziecku powinny być jednoznaczne, a używane określenia precyzyjne. W odniesieniu do tych dzieci, szczególnie chodzących do szkoły, ważne jest odpowiednie oprzyrządowanie (np. komputer, dyktafon).

Dzieci nadpobudliwe są w każdej grupie. Niepokój ruchowy, niezgrab-ność ruchowa, zaburzenia koncentracji powodują, że bardzo szybko je rozpoznajemy. Dzieci te mają trudności w kontaktach z rówieśnikami i problemy w podporządkowaniu się regułom. Wprowadzają do grupy dużo niepokoju i chaosu. Bardzo często mają kłopoty w nauce. Nieustannie korygowane i krytykowane, tracą pewność siebie, pozytywny obraz swojej osoby. Wyrozumiałość, akceptacja, ukierunkowana terapia i czytelne zasady, które mogą być wyuczone tylko w konkretnych sytuacjach społecznych, pomogą im w coraz lepszym funkcjonowaniu umysłowym i społecznym.

Dzieci agresywne są problemem dla każdej grupy. U tych dzieci zaburzenia w kontaktach społecznych przysłaniają zarówno ich faktyczne problemy, jak i talenty oraz pozytywne cechy osobowości. Dzieci agresywne nie potrafią się podporządkować, źle znoszą napięcie, są przepełnione niepokojem. Mają negatywny obraz siebie i świata. Pomijając przyczyny agresji — w przypadku każdego dziecka może mieć ona inne źródło — dzieciom tym brakuje utrwalonych prawidłowych wzorców reagowania i zachowania. Na niepowodzenia czy ograniczenia reagują agresją. Mają poczucie odrzucenia i często rozpaczliwie walczą o przychylność otoczenia. Na ogół nie wiemy, ile wysiłku wkładają w to, aby zyskać akceptację, ponieważ w pamięci otoczenia zbyt mocno zakodowany jest obraz ich agresywnego zachowania.

Przyglądając się uważnie grupie, z pewnością zauważymy dzieci nieśmiałe i zahamowane. Nie stwarzają one problemów, są ciche, nie wywo-

61

tują konfliktów, nie skarżą, pozostają na uboczu. Powodem niepokoju pedagoga powinno być jednak to, że są osamotnione i bardzo często z powodu złej samooceny funkcjonują znacznie poniżej swoich możliwości. Trzeba im pomóc zbudować pozytywny obraz siebie: może przez odkrycie ich szczególnych cech osobowości, a czasem talentów.

Jeżeli popatrzymy na grupę nie jak na jednolitą masę, która pod wpływem naszych zabiegów pedagogicznych ma się przekształcić w inną masę, z niepiszącej w piszącą, lecz jak na zebrane w jednym miejscu osoby ciekawe świata i siebie, mające różne problemy, z którymi przy naszej pomocy muszą się uporać, wówczas musimy inaczej spojrzeć na rodzaj i charakter zajęć prowadzonych z dziećmi.

Aby dzieci mogły w pełni skorzystać ze swoich i z proponowanych przez otoczenie możliwości, muszą czuć się bezpieczne, świadome swojej wartości i swoich słabości i mieć pozytywną wizję swojego życia i świata. Nauczyciel może spełnić to zadanie, jeżeli nieco inaczej podejdzie do zajęć prowadzonych z dziećmi i przyjmie inną hierarchię swoich zadań wobec podopiecznych. Najpierw dziecko musi zaistnieć emocjonalnie i społecznie, a dopiero później zadaniowo i intelektualnie. Oto propozycja hierarchii zajęć w grupie i jednocześnie zadań dla nauczyciela: I. Zajęcia integrujące grupę i rozwijające umiejętności społeczne

Każde dziecko mające problemy, a szczególnie dziecko niepełnosprawne, może znaleźć się poza grupą i mieć problemy w nawiązaniu prawidłowych relacji z rówieśnikami i dorosłymi. Wówczas, niezależnie od predyspozycji umysłowych i osobowych, funkcjonuje poniżej swoich możliwości. Czasem z pomocą przyjdą rówieśnicy, kierując się intuicją. Aby jednak trudności się nie nasilały, musi pomóc dorosły, świadomy problemów, możliwości i potrzeb dziecka.

• Problemy ze znalezieniem swojego miejsca w grupie mają dzieci nowo przybyłe, po długiej nieobecności w grupie, dzieci niepełnosprawne, nadpobudliwe, agresywne, zahamowane. Do zajęć pomagających wejść dziecku do grupy należą wszystkie te, dzięki którym grupa może poznać lepiej lub od innej strony swojego rówieśnika. Najprostszą formą zajęć integrujących jest podawanie sobie ręki podczas powitania, siadanie do wspólnego stołu, zaśpiewanie krótkiej piosenki na pożegnanie. Bardzo dobre jest zaproszenie na zajęcia któregoś z rodziców, by opowiedział o swojej pracy zawodowej i o dziecku. Pomaga też wspólne rysowanie portretu, wspólne wykonanie prezentu dla dziecka, wracającego po długiej nieobecności. Wyboru zajęć musi dokonać sam nauczyciel, opierając się na znajomości potrzeb i problemów dziecka, korzystając ze swojej wiedzy i wyobraźni.

• Zajęcia pomagające dostosować się do zasad obowiązujących w grupie. Reguły i zasady są bardzo ważne dla każdego dziecka, gdyż porządkują one otaczający je świat. Ich brak powoduje chaos i wywołuje poczucie zagroże-

62

nia. Ich nadmiar ogranicza wolność i spontaniczność. Nieprzestrzeganie reguł i zasad może wynikać z różnych przyczyn: z niewiedzy, niezrozumienia, z faktycznej niemożności ich przestrzegania, spowodowanej np. niepełnosprawnością, z protestu przeciw ich bezsensowności, z agresji wobec osoby, która wymaga przestrzegania zasad i innych powodów. Najłatwiej jest dostosować się do zasad, które dobrze rozumiemy, które odpowiadają naszym możliwościom i które sami ustalamy, gdy widzimy ich zasadność.

Przestrzeganie reguł wymaga podporządkowania się. Najłatwiej ćwiczyć to z dziećmi w zabawach typu: wiodący — naśladujący, np. jedno dziecko prowadzi, a inne, z przewiązanymi oczami, podąża za nim starając się bezpiecznie ominąć drobne przeszkody; jedno dziecko wybija rytm na instrumencie, inne je naśladuje itp.

• Zajęcia pomagające odgrywać role w grupie. Większość dzieci lubi przebierać się, bawić w teatr. Wtedy można się bezkarnie „powyglupiać". Tego rodzaju zabawy mają ogromne znaczenie dla rozwoju emocjonalnego i społecznego dzieci. Pozwalają odreagować napięcia, na chwilę zaistnieć jako ktoś inny, przymierzyć się do roli, jaką pełnią ważne osoby dorosłe. Aby pełnić jakąś znaczącą rolę w grupie, trzeba nauczyć się przewodzić, nadawać ton i mieć poczucie swojej ważności, ale też zauważać innych. Przygotowaniem do tego są zabawy wymienione poprzednio, a także zabawa w lustro, w dyrygenta i inne. Od zabawy łatwiej w naturalny sposób przejść do życia codziennego i zaproponować dziecku rolę dyżurnego, odpowiedzialnego za przygotowanie jakiejś pomocy do zajęć, za pomoc słabszemu koledze itp.

II. Zajęcia poprawiające samodzielność i niezależność

Nie jest prawdą, jakoby tego typu zajęcia były ważne tylko dla dzieci niepełnosprawnych. Bardzo często widzimy dzieci sprawne i zdrowe nadmiernie zależne od osób dorosłych; jeszcze w wieku przedszkolnym są one karmione przez troskliwe mamy, a w wieku szkolnym wyręczane w pakowaniu tornistra. Każdy nauczyciel widzi takie niedostatki u swoich uczniów, ale nie docenia swojej roli w kształtowaniu samodzielności dzieci. Sprzątanie po sobie, porządkowanie sali, zajęcia w kuchni, robienie zakupów, szycie, naprawienie zniszczonej zabawki, wykonanie półeczki, uszycie rękawicy do kuchni — to są bardzo poważne zadania. Podczas ich wykonywania można uczyć się wszystkiego — od poezji do matematyki. Zajęcia te tylko pozornie są łatwe dla prowadzącego. Aby dzieci nauczyć jakiejś czynności, trzeba im powoli, dokładnie pokazać, jak to się robi, dać czas na ćwiczenia i prawo do eksperymentowania i popełniania błędów. Podczas tzw. zajęć praktycznych dzieci słabsze intelektualnie i dzieci nieśmiałe mogą odnosić sukcesy.

III. Zajęcia rozwijające talenty i zdolności dziecka

Punktem wyjścia do tych zajęć powinno być założenie, że jeżeli uważnie popatrzymy, to każdy człowiek okaże się niezwykły i w szczególny

63

*-*:,.

dla siebie sposób utalentowany. Odkrycie talentów i mocnych stron dziecka jest wskazaniem mu drogi życiowej. Ważne jest to dla każdego człowieka, ale szczególnie dla osób niepełnosprawnych, których możliwości z powodu kalectwa są ograniczone. Odkrycie sfery, w której jest się dobrym, pomaga ukształtować pozytywny obraz własnej osoby, mieć poczucie swojej wartości, zaistnieć w oczach innych. Rozwijanie talentów i zdolności nie może być okazją do wprowadzania rywalizacji, lecz do pokazania dziecku, że zarówno ono, jak i osoba obok są pod pewnym względem niezwykłe, godne uznania.

Wszystkie zajęcia plastyczne, muzyczne, ruchowe oraz te z zakresu życia codziennego (kuchenne, stolarskie, krawieckie) powinny być dostępne dla każdego dziecka. Eliminowanie z nich dzieci z powodu niesprawności jest dużym błędem. Ogromna szkoda, że w wielu przedszkolach i szkołach likwiduje sieje ze względów finansowych.

Zapewnienie dziecku szansy podejmowania różnego rodzaju aktywności i obserwowanie go w trakcie działania jest najlepszą okazją do odkrycia talentów. Dzieci, które wiedzą, o swoich talentach, są o wiele rado-śniejsze. Realizowanie uzdolnień to sposób na wyrównywanie opóźnień i kompensowanie braków, o czym wiedzą wszyscy terapeuci i reedukato-rzy. U dzieci niepełnosprawnych, podobnie jak i u sprawnych, występują szczególne uzdolnienia: dziewczynka z zespołem Downa z naszego przedszkola ma piękny głos i doskonałe wyczucie rytmu, zaś chłopiec głuchy ma nieprzeciętne zdolności plastyczne.

Podczas wielu zajęć wydaje się ważne dobrowolne działanie całej grupy, przykładem — namalowanie wspólnego obrazu, upieczenie ciasta, zagranie na instrumentach. Eliminuje się wówczas rywalizację i daje szansę dzieciom nieśmiałym i niepewnym siebie. Współdziałanie dzieci obdarzonych w danym kierunku talentem i antytalentem daje nieoczekiwanie pozytywne efekty. Osoby, które odkryją w danym działaniu przyjemność, będą inicjatorami następnych tego typu indywidualnych lub wspólnych zajęć.

IV. Zajęcia usprawniające i korygujące

Te zajęcia są dla dzieci z niedostatkami niezwykle ważne, nie możemy ich jednak efektywnie prowadzić, jeżeli dziecko źle się czuje w grupie, jeżeli czuje się zagubione, nie jest samodzielne na miarę swoich możliwości i jeżeli nie wiemy, jakie są jego talenty i umiejętności. Gdy tego nie wiemy, nie możemy skorygować jego braków.

Każdy, kto dłużej pracuje z dziećmi niepełnosprawnymi, musi z pokorą tf przyznać, że jego najlepszymi nauczycielami zawodu były właśnie dzieci niepełnosprawne. One uczą nas, że każdy ma swoje indywidualne tempo rozwoju i nabywania nowych umiejętności i że nie ma uniwersalnych skutecznych metod terapii, że w przypadku każdego trzeba znaleźć inny sposób, uwzględniający jego braki i mocne strony.

Usprawnianie polega na przekazywaniu zrozumiałej instrukcji, dokładnej prezentacji i wielokrotnym powtarzaniu. Cierpliwość, zapewnienie

64

dziecku czasu i warunków do samodzielnego ćwiczenia, szacunek dla jego wysiłku, zauważanie małych postępów i wiedza na temat istoty trudności dziecka — to niezbędne warunki usprawniania dziecka. Wychowawcę, który nie rozumiał trudności dziewczynki, mającej jedno sprawne oko, poprosiłam o wykonanie prostego ćwiczenia: ukrojenie kromki chleba z przesłoniętym jednym okiem. Dzięki takim prostym eksperymentom zdobywa się większą świadomość problemów dziecka.

V. Zajęcia poszerzające zakres wiedzy i umiejętności dziecka

Ostatnia grupa zajęć, to właśnie te zajęcia, które dominują w naszych szkołach — zajęcia dydaktyczne. Jeżeli dziecku odpowiednio urządzimy otoczenie, dostarczymy pomocy, odpowiemy na pytania, to w większości przypadków opanuje samodzielnie wiele umiejętności i zdobędzie taki zasób wiedzy, jaki jest możliwy w jego przypadku.

W pracy z grupą integracyjną, wydaje się, wskazane jest uwzględnienie przynajmniej następujących warunków:

1. Rozpoznanie potrzeb dziecka: jego zdolności, talentów, trudności i zaburzeń.

2. Uwzględnianie aktualnych, nawet chwilowych potrzeb i przeżyć dziecka.

3. Szanowanie jego woli, potrzeby samodzielności i przyzwolenie na decydowanie o sobie.

4. Odpowiednie zagospodarowanie otoczenia, uwzględnienie potrzeb i ograniczeń dzieci sprawnych i niepełnosprawnych, maksymalne zniesienie barier dziecka powstałych w wyniku kalectwa.

5. Posiadanie „sztywnego" ramowego programu dnia i tygodnia, realizowanego przez elastycznego, twórczego nauczyciela.

Integracja, która od kilku lat niepokoi polskich pedagogów, nie jest tylko wartością dla dzieci niepełnosprawnych. Jest szansą dla nauczycieli i szansą dla wszystkich dzieci na kształcenie się w warunkach bardziej przychylnych wszechstronnemu rozwojowi osobowości. Nauczyciel pracujący z grupą integracyjną, ze względu na różnorodność możliwości dzieci będących pod jego opieką, staje się bardziej uważny i twórczy.

Anna Florek

Społeczne Przedszkole Integracyjne STO

Warszawa

65

Urszula Lesiewicz i

NA CZYM POLEGA WSPÓŁPRACA RODZICÓW Z PRZEDSZKOLEM?

Przedszkole Integracyjne dla Dzieci Niepełnosprawnych i Zdrowych w Warszawie, przy ul. Deotymy 52, powstało we wrześniu 1989 r., początkowo jako jedna grupa dziecięca przy Stołecznym Zespole Rehabilitacji. Z każdym rokiem grup przybywało, a obecnie pierwsi wychowankowie są już w pobliskiej Szkole Integracyjnej.

Gdy zrodził się pomysł utworzenia Przedszkola Integracyjnego, rodzice dzieci niepełnosprawnych pomogli w znalezieniu lokalu. Grupa rodziców była jeszcze zbyt mała, by mogła wspierać działania pedagogów dążących do utworzenia placówki przedszkolnej, w której wspólnie uczyłyby się dzieci z różnymi niepełnosprawnościami oraz dzieci zdrowe. Tym rodzicom zależało, by ich dzieci miały możliwie najlepsze warunki rozwoju. Wkrótce znalazła się grupa rodziców dzieci zdrowych, którzy zdecydowali się powierzyć nam swoje pociechy. Jednak należało ich pozyskać do współpracy z nami w celu utworzenia przedszkola integracyjnego.

[Zanim podjęliśmy wspólnie z rodzicami konkretne działania związane z urządzeniem przedszkola, odbyło się kilka spotkań mających na celu ich przekonanie o słuszności poczynań integracyjnych, które nie były jeszcze znane w Polsce w tamtych latach. Trzeba było wskazać argumenty, które by ich przekonały ich, że dzieci zdrowe nie tylko nie stracą, lecz mogą zyskać pod względem emocjonalno-społecznym i intelektualnym. Następnie przedstawiliśmy plan prac, które należy wykonać, zachęcając wszystkich rodziców do współpracy. Stopniowo rodzice, zarówno matki, jak i ojcowie, zaczęli zgłaszać się do różnych prac (drobne prace remontowe, pomoc przy zakupie sprzętu, prace stolarskie, urządzanie sal przedszkolnych}-.

Ten pierwszy moment wspólnej pracy pedagogów oraz rodziców dzieci zdrowych i niepełnosprawnych bardzo nas wszystkich zjednoczył i pozwolił nam się bliżej poznać. Już wówczas rodzice przekazywali sobie pierwsze informacje o dzieciach (zwłaszcza tych niepełnosprawnych)^

Brak woźnej w pierwszych dniach funkcjonowania przedszkola zmusił nas do zorganizowania dyżurów rodziców przy sprzątaniu i wydawaniu posiłków. Pobyt matek w przedszkolu pozwolił im przyjrzeć się z bliska, jak zorganizowany jest czas pracy i wypoczynku dzieci w przedszkolu. Było to ich pierwsze wejście do grupy dziecięcej.

W naszej pracy istotne jest wychodzenie od jak najpełniejszego poznania każdego dziecka. Pedagodzy złożyli więc dzieciom pierwsze wizyty w ich domach rodzinnych, ustaliwszy to wcześniej z rodzicami. Dzięki

66

tym spotkaniom rodzice ze swejj strony mogli lepiej poznać osobę, której mieli powierzyć swoje dziecko. Potem rodzice już samorzutnie organizowali spotkania grupy dziecięcej w domu któregoś z dzieci, aby także koledzy przedszkolni z jednej grupy mogli się lepiej wzajemnie poznać — swoje zainteresowania oraz miejsca zabaw domowych.

Współpraca z grupą wzbogaca wychowawczą świadomość rodziców i ją poszerza. Wymaga też kształtowania postawy wzajemnej otwartości i zrozumienia. Mają temu służyć spotkania organizowane w mniejszych grupach, podczas których rodzice dzieci niepełnosprawnych mogą się podzielić kłopotami i radościami związanymi z wychowaniem swojego dziecka. Pozostali również dzielą się spostrzeżeniami, dotyczącymi przemian dokonujących się w zachowaniu ich zdrowego dziecka pod wpływem pobytu w grupie integracyjnej. Wszyscy uczą się lepiej postrzegać swoje dzieci, wspólnie rozwiązywać problemy. Spotkania te cechuje szczerość, a pedagodzy nie boją się krytyki. Panuje atmosfera wzajemnego zaufania i każdy swobodnie może wyrazić swoje opinie. Usadzenie wszystkich w kręgu ułatwia wzajemny kontakt wzrokowy.

Czasem rodzice się niepokoją, dlaczego ich dziecko wolniej osiąga pewne sprawności rozwojowe, jak rysowanie czy czytanie. Powolniejszy przyrost sprawności może być wynikiem uszkodzeń organicznych. I choć ciągle podkreślamy, że nie należy porównywać dziecka z innymi, to zrozumiały jest ból rodziców obserwujących mniejsze postępy u swoich dzieci. U niektórych rodziców dzieci z najstarszej grupy, którzy wcześniej zaakceptowali słabszy rozwój swojego dziecka, zbliżający się „obowiązek szkolny" budzi obawy i prowokuje do stawiania dziecku nadmiernych w stosunku do jego możliwości wymagań. Sytuacja ta powinna mobilizować pedagogów do jeszcze ściślejszej współpracy z obojgiem rodziców.

W naszym przedszkolu tacy zaniepokojeni rodzice są częściej zapraszani na zajęcia, aby się nauczyli właściwego organizowania dziecku pracy dydaktycznej i stawiania mu wymagań na miarę jego możliwości, żeby go nie zniechęcać, lecz stopniowo kształtować coraz wyższy poziom jego umiejętności.

Choć przedszkole jest już urządzone, ciągle jeszcze je ulepszamy ./Dzięki współpracy z rodzicami zorganizowaliśmy pokój metodyczny z pomocami reedukacyjnymi (do ćwiczenia różnych zmysłów oraz kształtowania pojęć matematycznych). Takich pomocy brak na rynku, więc wykonali je sami nauczyciele.

Czas przyprowadzania i odbierania dzieci z przedszkola jest okazją do codziennych rozmów z rodzicami, dzięki czemu można od razu wyjaśniać powstające problemy i wątpliwości}

Początkowo umożliwiliśmy rodzicom hospitowanie zajęć tematycznych, aby mogli zobaczyć swoje dziecko działające w grupie i wymienić z nami spostrzeżenia na jego temat oraz ustalić wspólne działania pedagogiczne. Po okresie hospitacji polegającej na biernym uczestnictwie rodzi-

67

com proponowano czynny udział w tzw. zajęciach otwartych, a także organizowanie różnych grup zainteresowań. Chodziło o to, by rodzice przybliżali własne zainteresowania dzieciom. Wymaga to wcześniejszego omówienia koncepcji takich zajęć z nauczycielem. W naszym przypadku rodzice w mniejszych grupkach dzieci prowadzili m.in. następujące zajęcia:

— doświadczenia fizyczne z dzwonkiem, iskrą elektryczną,

— malowanie obrazu farbami olejnymi,

— stemplowanie różnymi technikami,

— zajęcia sportowe,

— majsterkowanie,

— zajęcia kulinarne,

— maszynopisanie i inne. \

Podczas pracy w grupach zainteresowań rodzice pomagają dzieciom przyswoić wiedzę. Zachęcają do wspólnej pracy w małych zespołach i coraz bardziej się aktywizują. Obecność rodziców w grupie przedszkolnej przyczynia się do większej różnorodności zajęć, większej indywidualizacji i gwarantuje wsparcie w wykonywaniu trudniejszych zadani

Pedagodzy powinni ściśle współpracować z rodzicami w przygotowaniu koncepcji zajęć w grupach zainteresowań, a także pomóc w zgromadzeniu niezbędnych materiałów oraz uświadomić rodzicom przewidywane trudności.

Współpracę z rodzicami w ramach tych zajęć należy rozpocząć od małej grupy rodziców, umożliwiając im uczestniczenie w zajęciach, proponując początkowo proste i łatwo dające się organizować formy zajęć.

Rodzice określają swoją pomoc według własnych umiejętności: jedni chętnie szyją, inni gotują, jeszcze inni majsterkują czy wykonują pracę w jakiejś określonej dziedzinie. Za całość zajęć, ich planowanie i przebieg jest odpowiedzialny nauczyciel. Tego rodzaju zajęcia można rozpocząć, gdy rodzice przynajmniej częściowo poznali już dzieci z grupy. Po takich zajęciach rodzice i pedagodzy wymieniają spostrzeżenia o pracy i wprowadzają korekty na przyszłość. Zajęcia te pozwalają rodzicom lepiej poznać grupę dzieci oraz nawiązać bliższy kontakt z nauczycielem. Przy okazji nauczyciel zdobywa dodatkowe informacje o dziecku, którego rodzic prowadził te zajęcia. Dzięki tej formie pracy dzieci rozwijają różnorodne własne zainteresowania.

Systematyczne spotkania rodziców i pedagogów powodują, że rozmowy są częstsze i łatwiejsze, sposób bycia swobodniejszy, a wszyscy stają się bardziej otwarci i włączają w życie przedszkola.

Urszula Lesiewicz

Przedszkole Integracyjne nr 209

Warszawa

68

Mirosława Suchocka

MAŁE INNOWACJE WYCHOWAWCZE

Przedszkole Integracyjne nr 404 w Warszawie jest placówką, która od pięciu lat pracuje w systemie integracyjnym. Podzielę się przemyśleniami, dotyczącymi pracy wychowawczo-dydaktycznej. Głównym celem jest przedstawienie kilku zajęć dydaktycznych, które zostały przeprowadzone z dziećmi. Aby nie omawiać celu każdego z tych zajęć osobno, określę ogólne założenia naszej pracy wychowawczo-dydaktycznej. Oto one:

— dziecko jest partnerem pedagoga,

— każde dziecko ma prawo do zaspokojenia swoich potrzeb w przedszkolu, jeżeli nie zakłóca to potrzeb innych,

— z zajęć wykluczono elementy rywalizacji, zastępując je tam, gdzie jest to możliwe, współuczestnictwem i współdziałaniem,

— w wielu działaniach oczekujemy aktywnej współpracy rodziców i staramy się wspólnie z nimi, a nie za nich, wychowywać i uczyć dzieci,

— realizujemy program wychowania przedszkolnego zatwierdzony przez MENw 1992 r.,

— w prowadzeniu zajęć nauczycielki i pedagodzy korzystają z wielu metod dydaktycznych, technik psychologicznych i znanych form terapii,

— jesteśmy placówką otwartą i chętną do współpracy z różnymi instytucjami edukacyjnymi i wychowawczymi.

Nasze przedszkole jest trzyoddziałowe; dzieci uczą się w 15-osobowych grupach wiekowych: cztero-, pięcio- i sześciolatków (zerówka). W każdej z tych grup jest troje lub czworo dzieci specjalnej troski o niedostatecznej sprawności psychoruchowej i obniżonym poziomie intelektualnym. Te dzieci są przeważnie starsze od pozostałych.

W grupach na każdej zmianie pracuje nauczycielka wychowania przedszkolnego i pedagog specjalny. Obie te osoby prowadzą zajęcia z całą grupą, indywidualnie z dzieckiem lub w małych zespołach, w zależności od potrzeb dzieci i swoich predyspozycji. Bywa tak, że w trakcie jednego zajęcia zmienia się osoba prowadząca pracę z dziećmi. Wszystko zależy od tego, jaki przebieg ma zajęcie i z jakich się składa elementów. Dlatego też opisując poszczególne zajęcia, aby uniknąć komplikacji, będę używać określenia „osoba prowadząca". Przejdźmy do opisu niektórych zajęć.

I. Powitanie

Jest to element organizacyjny, wstęp do zajęć właściwych; prowadzony systematycznie i w sposób różnorodny pozwala jednak poznać obecny na-

69

strój dzieci, dowiedzieć się o ich przeżyciach, utrwalić poznane pojęcia. Oto przykłady różnorodnych powitań prowadzonych przez: J. Szczepa-niak, D. Bartosiewicz, A. Pal, E. Zakrzewską, E. Golub-Trąbińską w grupach dzieci 4- i 6-letnich.

1. „Przekazujemy sobie uśmiech". Dzieci siedzą w kole, zaczyna osoba prowadząca, objaśnia i mówi dzieciom: Przesyłam uśmiech dziecku, które siedzi obok mnie po stronie prawej — dotyka ramienia tego dziecka i patrząc mu w oczy, uśmiecha się. Dzieci przekazują sobie uśmiech bez słów, dotykając lekko ramienia kolegi z prawej strony i uśmiechają się najpiękniej, jak potrafią.

2. „ZUM". Dzieci siedzą lub stoją w kole. Osoba prowadząca pokazuje sposób powitania. Wyciągamy prawą rękę, kciuk skierowany do góry oznacza, że jest nam dziś bardzo wesoło, kciuk w bok, że nie wiemy, jaki mamy nastrój, kciuk do dołu, że jest nam smutno. Każde dziecko zgodnie z ruchem wskazówek zegara wyciąga prawą rękę, kciukiem określa swój nastrój i krzyczy przy tym słowo „ZUM". Powitanie to powtarzamy trzy razy w coraz większym tempie. Przeważnie smutny nastrój dzieci za trzecim razem ulega poprawie. Zamiast „ZUM" można mówić inne słowo, na przykład „Hej".

3. „Powitanie przez dotyk". Ta zabawa może mieć bardzo wiele odmian, na przykład: Dzieci siedzą na podłodze w siadzie płaskim i na hasło: „Witamy swoje nogi" — przesuwają się po podłodze na pośladkach i dotykają swoimi stopami stóp jak największej liczby kolegów, mówiąc przy tym: „Dzień dobry", „Cześć" lub wymieniając imię dotykanego kolegi. Przy innym powitaniu dzieci mogą dotykać się otwartymi dłońmi, czołami, barkami, plecami, pośladkami, kolanami itp.

4. „Witamy wszystkich, którzy...". Ten rodzaj powitania też może mieć wiele wariantów, na przykład: Dzieci są ustawione w kole, do środka koła wchodzą te dzieci, które czują się wywołane i wszystkie naraz starają się dotknąć na przykład barkami. Odbywa się to na znak osoby prowadzącej, która mówi: Witam wszystkich, którzy — na przykład — mają niebieskie oczy (lub jasne włosy, albo są dziewczynkami, chłopcami, łubią lody, lubią mleko, ich imię zaczyna się od głoski A, mają w domu psa itp.). Zabawę tę można modyfikować przez użycie pomocy, na przykład chusty-spadochronu i wtedy witane dzieci wchodzą pod spadochron, a pozostałe unoszą go wysoko. Można też użyć koła z gumy, które po rozciągnięciu pomieści dowolną liczbę dzieci.

Inny wariant tej zabawy może odbywać się na siedząco, a osoby witane mogą klaskać nad głową, a pozostałe tupać, uderzać rękoma o różne części ciała, wystukiwać rytm na różnych instrumentach (są to przykłady powitań dla dzieci 6-letnich). Same dzieci też mogą zgłaszać swoje propozycje.

70

5., Powitanie z autoprezentacją". To powitanie ma także różne modyfikacje, na przykład: Dzieci stoją w kole, każda osoba w wyznaczonej kolejności daje krok do wnętrza koła i za pomocą klaskania, tupania, oklepy-wania wybija sylaby ze swojego imienia, mówiąc je głośno. Wraca na miejsce, a pozostałe dzieci powtarzają w ten sam sposób imię kolegi. Zamiast klaskania dzieci mogą skakać, pokazywać różne figury, stroić głupie miny, starać się mówić cicho lub głośno. Za każdym razem pozostałe dzieci naśladują zachowanie kolegi, nawet jeśli dziecko, które ma coś pokazać, się zawstydzi lub nic nie zrobi. Zabawa ta może mieć odmianę. „Pokaż mi swój nastrój" — każde dziecko po kolei obrazuje swój nastrój (jestem wesoły, jestem śpiący, jestem zaciekawiony itp.), pozostałe dzieci pokazują to samo i mówią głośno imię kolegi, którego nastrój naśladują.

6. „Powitanie piosenką". Jest to powitanie bardzo osobiste, cała grupa na siedząco wita po kolei każdego uczestnika. Na melodię piosenki „Panie Janie" śpiewamy następujący tekst, wykonując przy tym określone gesty: — „Witaj, Marysiu, witaj, Marysiu" — pokazujemy obiema rękoma witaną osobę. — „Pośród nas, pośród nas" — wskazujemy przez rozłożenie rąk wszystkich w kole. — „Wszyscy cię witamy, wszyscy cię witamy" — rytmiczne gesty rękami od prawej do lewej strony. — „Pośród nas, pośród nas" — krzyżujemy ręce na piersiach i lekko je do siebie przyciskamy, tak jak byśmy chcieli kogoś uściskać.

To powitanie jest najczęściej w naszym przedszkolu stosowane jako wstęp do zajęć prowadzonych metodą Weroniki Sherborne, ale również jest bardzo pomocne w pierwszych tygodniach pracy w grupie czterolat-ków. Pomaga dzieciom odczuć wspólnotę z pozostałymi osobami w grupie, a zarazem podkreślić ich indywidualną obecność.

Chciałam jeszcze podkreślić, że wszystkie te czynności wykonują również osoby dorosłe, które je prowadzą. Ich rola nie ogranicza się tylko do kierowania zabawą, ale polega na współuczestniczeniu.

II. Zajęcia plastyczno-konstrukcyjne

Zróżnicowany poziom psychoruchowy dzieci w grupie integracyjnej powoduje znaczne różnice w poziomie graficznym ich wytworów, jak i innych czynności wymagających sprawności manualnej. Aby wszystkie dzieci odczuwały satysfakcję z wykonywanej pracy, zajęcia plastyczne prowadzi się bardzo często w małych zespołach, składających się z odpowiednio dobranych dzieci. Osoba prowadząca stara się dopasować zadanie do umiejętności dziecka, niekiedy ściśle określając czynności wykonywane przez każde dziecko z zespołu. Poniżej przedstawiam opis dwóch zajęć, przeprowadzonych w grupie dzieci 5-letnich przez E. Kuran i M. Chojnacką.

Tematem pierwszego zajęcia był „Sad owocowy". Zadaniem dzieci było wykonanie płaskich modeli znanych drzew owocowych. Dzieci podzielono na trzy grupy. Najmniej sprawne odrysowały, korzystając z szablo-

71

nów, kształty owoców, sprawniejsze — przygotowały kolorowy papier i darły go na małe kawałeczki, segregując kolory, a najsprawniejsze pod nadzorem starszej osoby rysowały na dużej powierzchni kontury trzech drzew. Kolejny etap zajęć to wycinanie, wyklejanie i segregowanie owoców, malowanie drzew, także indywidualnie dostosowane do poziomu dzieci. Zakończeniem zajęć było wyeksponowanie w sali pomalowanych drzew i naklejanie na nie przygotowanych owoców. W tych zajęciach każde dziecko miało ściśle określony zakres czynności. Praca była wykonywana indywidualnie, a dopiero końcowy rezultat był wynikiem współdziałania wszystkich dzieci z danego zespołu.

Inny przebieg miało zajęcie plastyczne na temat „Mój kolega". Praca przebiegała w dwu zespołach. Osoby prowadzące zajęcia wspólnie z dziećmi przygotowały różnorodny materiał: papier pakowy, farby plakatowe, kolorowy papier, resztki tkanin, włóczki, plastelinę, guziki i klej. Następnie dzieci wybrały ze swojego zespołu osobę, która będzie portretowana. Wybrane dziecko zostało „odrysowane" na dużym papierze. Potem dzieci przystąpiły do wykonywania portretu, korzystając z różnorodnego materiału. Dzieci same wybierały sobie technikę pracy, jak również same przydzieliły sobie zakres czynności. Bardziej twórcze dzieci zajęły się głową i twarzą postaci, inne tułowiem i nogami, jeszcze inne malowały tło. Jeden z zespołów do wypełniania konturu twarzy zastosował plastelinę. Portret kolegi od początku był wykonany w całości przez cały zespól dzieci i to one na zakończenie zajęć wybrały odpowiednie miejsce na wyeksponowanie swoich prac.

Podane powyżej przykłady zajęć plastycznych przeprowadzonych w grupie integracyjnej są zajęciami typowymi, których nadrzędnym celem jest nauczenie dzieci współdziałania. Dzięki takim zajęciom dzieci mają możliwość odczuć i przeżyć istotę wspólnego tworzenia. Wszystkie działają w jednym celu. Nikt nie jest ważniejszy, albowiem wynik końcowy zależy od wszystkich, od wspólnego działania i pomysłowości. Odpowiednie przydzielenie zadania pozwala każdemu dziecku odnieść sukces i zadowolenie z wykonanej pracy. Jest to szczególnie ważne dla dzieci z trudnościami, ponieważ wpływa na ich samoocenę i podnosi ich rangę w oczach kolegów.

Mirosława Suchocka

Przedszkole Integracyjne nr 404 "'?.-?.. Warszawa

Praca w klasie

72

gttswu

Dziecięce przyjaźnie

Anna Gromadzka Michał Lisicki

JAK UCZYMY?

Grupa integracyjna składa się z piętnaściorga dzieci zdrowych, pięciorga niepełnosprawnych oraz dwojga wychowawców. Dzieci są w wieku trzech do siedmiu lat. Tak różnorodna grupa wymaga specjalnego przygotowania i przeprowadzenia zajęć. Poniżej prezentujemy wypracowany przez nas model.

1. Zajęcia w grupie pięcioosobowej

Prowadzenie zajęć w tak małej grupie umożliwia kontakt prowadzącego ze wszystkimi uczestnikami zajęć (z każdym z nich możliwy jest indywidualny kontakt wzrokowy i fizyczny dzięki sześciobocznemu stołowi). Możliwy jest także kontakt między dziećmi, w tak małej grupie nie ma bowiem obawy, że zakłóci to przebieg zajęć. Dlatego zajęcia odbywają się w spokojnej atmosferze. Każde dziecko może otrzymać dodatkowe objaśnienia czy indywidualną pomoc. Prowadzący skupiony jest tylko na zajęciach, podczas gdy drugi wychowawca czuwa nad resztą grupy .Gdy jest większa liczba chętnych (zajęcia zawsze odbywają się przy tym samym sześcioso-bowym stole, nigdy się go nie powiększa), zajęcia przeprowadza się wielokrotnie, aż wszyscy chętni wezmą w nich udział.

2. Udział w zajęciach — dobrowolny

W zajęciach biorą udział tylko te dzieci, które mają na to ochotę, dzięki czemu nie ma problemu z motywacją. Dzieci, które z własnej woli rozpoczęły zadanie, o wiele chętniej je kończą niż gdy są do niego namawiane lub przymuszane. Takie postawienie sprawy rozwiązuje także problem nadmiaru chętnych, z reguły bowiem tylko kilkoro dzieci ma w tym samym czasie ochotę robić to samo. Dziecko samodzielnie decyduje o tym, co w danym czasie będzie robiło, a my wychodzimy naprzeciw indywidualnemu tempu rozwoju dziecka i uwzględniamy jego dzienny rytm. Niektóre dzieci są najbardziej sprawne i twórcze wcześnie rano, inne po południu.

3. Każdy pracuje samodzielnie

Wygląda to następująco: wychowawca siada przy stole zajęć i zaprasza chętne dzieci. Mówi, co ma im do zaproponowania i przystępuje do wykonania zaplanowanego zadania, dokładnie opisując, co i dlaczego robi. Dzieci obserwują i podejmują się wykonania tego samego. Przeważnie każde

73

dziecko ma pytanie lub prosi o pomoc, a wychowawca mu wtedy pomaga. Zadanie jest jednak traktowane indywidualnie, każde z dzieci podejmuje się go samodzielnie, a nie cała grupa razem.

4. Udział 1-2 dzieci niepełnosprawnych

Wychowawca zawsze siada obok dziecka niepełnosprawnego. Zakładamy bowiem, że dziecko niepełnosprawne w sytuacjach zadaniowych bardzo często potrzebuje większej pomocy i dodatkowych objaśnień .Wychowawca zawsze jest więc tuż obok i w każdej chwili może służyć pomocą. Ograniczenie liczby dzieci niepełnosprawnych do jednego-dwóch zapobiega skupieniu na nich całej uwagi.

Fakt, że w grupie są dzieci niepełnosprawne, nie ma większego wpływu na rodzaj proponowanych zajęć. Można przeprowadzić każde zajęcia dostosowując wymagania do poziomu rozwoju i umiejętności oraz poświęcając potrzebującym odpowiednio dużo uwagi. Istotny natomiast jest udział w zajęciach dzieci w różnym wieku. Ma to szczególne znaczenie w grupie integracyjnej, w której dzieci zdrowe i niepełnosprawne przebywają razem. Młodsze dzieci, podobnie jak niepełnosprawne, często uczą się obserwując starsze, utrwalając swoją wiedzę lub poznając nowy materiał.

Każde proponowane zajęcie powtarzane jest wielokrotnie, nierzadko z udziałem tych samych dzieci. Dzieci po pierwszym, wspólnie wykonanym zadaniu, bardzo często same sięgają po znane materiały, by się nimi zająć czy nawet pokazać je dziecku, które nie miało jeszcze z nimi kontaktu. Każde zajęcie jest elementem aktualnego KOMPLEKSOWEGO TEMATU, zawsze w jakiś sposób wiążącego się z innymi zajęciami prowadzonymi w danym czasie. Temat kompleksowy jest realizowany w trzech blokach. Umożliwia to każdemu dziecku, z jednej strony, wszechstronne poznanie, z drugiej — znalezienie w którymś z bloków czegoś, co je zainspiruje. Dzięki temu każdy — w większym lub mniejszym stopniu — zapozna się z tym, co proponujemy całej grupie. Poniżej omawiamy jedno z takich zajęć.

TEMAT KOMPLEKSOWY: KOLOR

Temat zajęć: Kolory — czerwony, żółty, zielony

BLOK I. CZĘŚĆ POZNAWCZA

A. Nazwy kolorów

Cel: nauka nazw nowych kolorów.

Pomoce: trzy plansze w kolorach czerwonym, żółtym, zielonym.

Pokaz danego koloru. Wychowawca pokazuje dużą planszę z danym kolorem i mówi, jaki to kolor. Dzieci samodzielnie nazywają dany kolor. Należy dokonać oddzielnej prezentacji dla dzieci niepełnosprawnych umysłowo, głośno i wyraźnie nazywając kolor; prośba o powtórzenie jego nazwy powinna być kierowana indywidualnie.

74

B. Rozróżnianie kolorów V v I? ,*? Cele: różnicowanie kolorów, różnicowanie odcieni.

Pomoce: duże kolorowe klocki o jednakowym kształcie, kartoniki z różnymi odcieniami kolorów: żółtego, zielonego, czerwonego.

Na hasło „żółty" dzieci szukają żółtych przedmiotów, np. wśród rozsypanych różnokolorowych klocków (może to być też szukanie żółtych przedmiotów w sali, żółtego koloru w częściach garderoby itp.). W przypadku dzieci niepełnosprawnych umysłowo bierzemy do ręki żółty klocek i prosimy je o odszukanie takich samych klocków wśród klocków żółtych i czerwonych. Dzieciom starszym proponujemy rozróżnianie odcieni kolorów, np. układanie kartek w różnych odcieniach tego samego koloru od najjaśniejszego do najciemniejszego. Dzieci młodsze przyglądają się temu, co robią starsze; później przeważnie uczą się tego dużo szybciej.

C. Segregowanie kolorów

Cele: poznanie zbiorów, tworzenie zbiorów według jednej cechy — koloru Pomoce: kolorowe pudełka (np. po lodach czy jogurtach, które wystarczy pomalować na żółto, czerwono i zielono), klocki lego lub kolorowe klocki drewniane.

Każde dziecko dostaje trzy pudełka w trzech kolorach: czerwonym, żółtym, zielonym; prosimy o włożenie do nich klocków w odpowiednich kolorach. Przed dzieckiem niepełnosprawnym stawiamy jedno pudełko w kolorze żółtym, bierzemy do ręki żółty klocek i prosimy o zebranie do pudełka takich samych klocków, analogicznie postępujemy z dwoma pozostałymi kolorami. Niektórym dzieciom można zaproponować segregowanie klocków w tym samym kolorze według ich odcieni.

D. Znaczenie i symbolika kolorów

Cele: poznanie znaczenia i symboliki kolorów, kojarzenie koloru z przedmiotem, np. kolor żółty kojarzy się z cytryną, a kolor zielony z ogórkiem. Rozwijanie mowy przez nazywanie przedmiotów, osób, zwierząt.

Pomoce: kartoniki 20/20 cm z wyrysowanymi konturami przedmiotów, które są charakterystyczne dla danego koloru.

Wychowawca rozsypuje na stole kartoniki z wyrysowanymi na nich czarnym ołówkiem konturami różnych przedmiotów, jednoznacznie kojarzących się z którymś z omawianych kolorów (np. cytryna, słońce, banan — kolor żółty; liść, ogórek, szczypiorek — kolor zielony; usta, róża, wóz strażacki — kolor czerwony) i prosi o pogrupowanie kartoników w zależności od tego, z jakim kolorem się dzieciom kojarzą. Dziecku niepełnosprawnemu intelektualnie prezentujemy tylko trzy kartoniki, po jednym dla każdego koloru (słonko, liść, pomidor) i prosimy o określenie koloru, z jakim mu się dany kolor kojarzy. Dzieciom starszym można zaproponować trudniejsze zabawy z konturami, np. na jednej kartce dwa przedmioty charakterystyczne dla dwóch różnych kolorów; i tak, zbiory będą tworzyły następujące zestawy: 1 — liść i usta, ogórek i pomidor, kwiat i liść; 2 — cytryna i liść, słonko i szczypior, ogórek i banan.

75

BLOK II. CZĘŚĆ KREATYWNA

A. Malowanie rękami

Cele: poznanie koloru jako czegoś fizycznego, bezpośredni kontakt

z barwą.

Pomoce: sztywne kartony A3, duże stabilne pojemniki na farby, rozcieńczone wodą farby plakatowe, fartuch do malowania.

Dzieci malują rękami duże plansze na jednolity kolor (jeden z trzech poznanych), każde dziecko wykonuje dowolną liczbę plansz. Plansze te będą później wykorzystane do zabawy integracyjnej dla całej grupy. Malowanie rękami przybliża dziecku kolor, przestaje on być czymś abstrakcyjnym. Zadanie to może wykonać każde dziecko, niezależnie od wieku i poziomu rozwoju. Niezbędny jest do tego fartuch do malowania z długimi rękawami, który każde dziecko samodzielnie łatwo zdejmie i nałoży.

B. Kolorowanie kredkami wcześniej poznanych konturów

Cele: ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej, ćwiczenie ruchów przydatnych przy nauce pisania, doskonalenie umiejętności posługiwania się kredką i zamalowywania zamkniętych powierzchni.

Pomoce: kartoniki z poznanymi wcześniej konturami przedmiotów, kojarzących się z danym kolorem, kredki świecowe.

Dzieciom starszym proponujemy kolorowanie przedmiotów, dla których charakterystyczne są dwa kolory lub więcej (np. kwitnący krzak róży) i prosimy o staranne i adekwatne pokolorowanie.

C. Wydzieranka

Cele: ćwiczenie sprawności manualnej.

Pomoce: papier kolorowy, klej, kartony z wyrysowanymi kołami dla

dzieci niepełnosprawnych.

Na przykład: wydzieranie małych kawałków kolorowego papieru i wy-klejanie nimi kształtu koła (jak przy sygnalizacji świetlnej).

BLOK III. CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Dzieci podejmują działalność praktyczną nawiązującą do tematu kompleksowego. Mogą to być, na przykład, zajęcia w kuchni, podczas których dzieci robią czerwono-żółto-zielone kanapki (ich główne składniki to pomidor, żółty ser i ogórek). Do zajęć w kuchni niezbędne są fartuchy i nakrycia głowy (specjalne do kuchni), miejsce, w którym można gotować i piec. Niezwykle przydatne jest dostosowanie do potrzeb dzieci kuchni, w której będą mogły zrobić wszystko samodzielnie.

Przebieg zajęć

Cele: koordynacja wzrokowo-ruchowa, nauka posługiwania się przedmiotami codziennego użytku, kształtowanie postaw prospołecznych. Ćwiczenie samodzielności i samoobsługi. Przygotowanie do umiejętności kul-

76

turalnego jedzenia, przyzwyczajenie do zachowania porządku, ostrożności i bezpieczeństwa podczas pracy w kuchni.

Pomoce: fartuszki i nakrycia głowy do pracy w kuchni, deski do krojenia, obieraczki do warzyw, noże z zaokrąglonymi końcami, składniki do robienia kanapek (bułki, masło, żółty ser, ogórek, sałata, pomidor).

1. Przygotowanie: założenie fartuchów, mycie rąk, rozmowa na temat tego, co, jak i w jakim celu zamierzymy robić (robienie kanapek, aby potem zjeść je na śniadanie lub poczęstować nimi rodziców). Nawiązanie do tematu kompleksowego (określenie kolorów składników, których zamierzamy użyć).

2. Proponujemy dzieciom różne rodzaje działań w kuchni, np. mycie warzyw, obieranie, krojenie, smarowanie pieczywa masłem; dzieci wybierają to, co mają ochotę robić. Wszystkie używane przedmioty znajdują się w łatwo dostępnym miejscu, dzieci sięgają po nie samodzielnie.

3. Porządkowanie kuchni, zmywanie naczyń, ścieranie stolików, zamiatanie podłogi.

4. Wydanie przyjęcia dla rodziców i przedszkolaków z innych grup (każda okazja jest do tego dobra). Samodzielne podanie przygotowanych kanapek utrzymanych w czerwieni, żółci i zieleni.

Z naszych obserwacji wynika, że dzieci niepełnosprawne bardzo lubią praktyczne czynności związane z codziennym życiem. Są one dla nich bardzo konkretne i zawsze wiadomo, czemu służą. Przy okazji ćwiczą wiele zdolności manualnych, umiejętność posługiwania się sztućcami, kształtują także postawy prospołeczne (często robi się coś dla innych).

Na zakończenie kompleksowego tematu o kolorach proponujemy dzieciom zabawę integracyjną dla całej grupy. W tym celu wykorzystujemy wykonane wcześniej przez dzieci kolorowe plansze formatu A3. Dzieci układają je na trzech oddzielnych stołach tak, by jednym kolorem zapełnić całą powierzchnię każdego z nich. Zadanie polega na znalezieniu i przyniesieniu jak największej liczby przedmiotów w danym kolorze wybranych z otoczenia. Mogą to być: klocki, kredki, kolorowy papier, naczynia z kącika domowego, samochodziki, zabawki, osobiste rzeczy dzieci itp. Konieczność odłożenia wszystkich zgromadzonych przedmiotów na miejsce daje doskonałą okazję do uporządkowania sali.

Opisywany przez nas podział zajęć jest umowny i nigdy się go ściśle nie trzymamy. Aby zajęcia były ciekawe i atrakcyjne, konieczne jest dostosowanie się do dzieci i ciągłe podążanie za ich pomysłami i potrzebami.

Anna Gromadzka Michał Lisicki

Społeczne Przedszkole Integracyjne STO

Warszawa

77

Joanna Strzatkowska-Kuczyńska

ZAJĘCIA ROZWIJAJĄCE

MOWĘ I MYŚLENIE SZEŚCIOLATKÓW

Temat: „Przyjęcie u Misia". Opowiadanie nauczycielki, połączone

z doświadczeniami.

Cele: P — zapoznanie ze zjawiskiem rozpuszczania ciał w wodzie. K — wyciąganie wniosków z prostych doświadczeń. W — wdrażanie do przestrzegania ładu i porządku w łazience.

Forma: praca w zespołach.

Metoda: doświadczenie.

Środki dydaktyczne: kompot z jabłek, galaretka rozpuszczalna i stała, marchew, ziemniaki, sól, cukier (puder, sypki, kostki), kwasek cytrynowy, 3 szklanki, 6 słoików, słomki, woda z mydłem do robienia baniek mydlanych.

W zajęciach uczestniczyło m.in. pięcioro dzieci niepełnosprawnych: z wadą słuchu, z zespołem Downa, z porażeniem mózgowym, wadą wymowy i uszkodzonym aparatem ruchu.

Tok zajęcia

Wprowadzenie

Czynności nauczyciela

Dzieci siedzą przed nauczycielką na dywanie. Nauczycielka opowiada o Misiu, który zaprosił lale na przyjęcie: Miś chciał urządzić przyjęcie dla swoich przyjaciół, ale w trakcie przygotowywania smakołyków odkrył coś bardzo ciekawego, a co — zaraz się dowiecie. Nauczycielka podchodzi do stolika, na którym stoi dzbanek z przezroczystego szkła, a w nim kompot.

— Co Miś przygotował na przyjęcie?

— Po czym poznaliście, że jest to kompot z jabłek?

— Zaraz przekonamy się, czy Miś przygotował smaczny kompot. Nauczycielka nalewa do trzech szklanek kompot i daje do spróbowania dzieciom.

— Czego mu brakuje?

Czynności dzieci

— Kompot z jabłek. Nauczycielka daje spróbować owoców dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

— Bo pływają w nim jabłka.

Druga nauczycielka zachęca dzieci do spróbowania kompotu. Dzieci odpowiadają, że kompot jest bez smaku.

— Brakuje cukru.

Doświadczenie I— Podejdźcie do stolików. Na stolikach są przygotowane spodeczki z cukrem pudrem, kryształem, cukrem w kostkach. Proszę posłodzić kompot i zaobserwujcie, który cukier rozpuści się szybciej, a który wolniej.

— Co się nie rozpuściło w kompocie?Dzieci niepełnosprawne zachęcane są do bezpośredniego sprawdzenia. Wszystkie dzieci wykonują doświadczenie. Zwrócenie uwagi na dzieci specjalnej troski, by czynnie uczestniczyły w zajęciach.

Dzieci zgłaszają swoje spostrzeżenia: — Cukier puder rozpuścił się pierwszy. — Drugi — cukier w kryształkach. — Na końcu w kostkach. — labłka się nie rozpuściły, pływają nadal.Doświadczenie II— Miś oprócz kompotu chciał przygotować galaretkę. Rozpuścił galaretkę sypką w ciepłej wodzie w słoiczku, ale pomyślał, że będzie jej za mało i przydałaby się galaretka w innym kolorze. Miś nie miał już sypkiej galaretki, miał inną, czy ona dała się rozpuścić?

Na stolikach jest przygotowana galaretka sypka i stała, spróbujcie rozpuścić je w wodzie.

— Miś przygotował wam jeszcze inne doświadczenia, bo bardzo go to zainteresowało, że jedne rzeczy się rozpuszczają, a inne nie.Dzieci niepełnosprawne, zachęcane przez dwie nauczycielki, określają kolory galaretek.

Dzieci wykonują doświadczenie, ale szybko dochodzą do wniosku, że galaretka sypka rozpuszcza się, a stała pływa w wodzie.Doświadczenie IIINauczycielka kładzie na stolikach tacki, na których znajdują się: sól, kwasek cytrynowy, makaron, pokrojona marchewka, ziemniak i słoik z wodą.

— Waszym zadaniem jest sprawdzenie, które z tych rzeczy się rozpuszczają, a które nie; możecie nawet skosztować, co wam przygotował Miś.

Druga nauczycielka pyta o wyniki doświadczenia.Dzieci próbują, kosztują warzyw oraz produktów sypkich. Określają smak. Wymieniają uwagi, wrzucają produkty do słoika.

— Kwasek cytrynowy i sól rozpuszczają się w wodzie. — Makaron, marchewka i ziemniaki nie rozpuszczają się w wodzie.79

78

Zabawa

Utrwalenie doświadczeń

Nauczycielka rozdaje dwie pętle z gumy, dzieci przytrzymują się lewą ręką ich brzegu. Na hasło „sól" dzieci wbiegają do środka koła. Na hasło „marchew" stają na zewnątrz gumy. W trakcie zabawy muzyka gra „Bal lalek".

Po doświadczeniach dzieci Miś idzie wspólnie z dziećmi myć ręce i znajduje w łazience mydelniczkę z rozpuszczonym częściowo mydłem. Miś prowokuje dzieci do wyciągnięcia prostych wniosków:

— Co się stało z mydłem?

Dzieci zajmują miejsca w środku gumy wówczas, gdy wymawiana jest nazwa produktu, który rozpuszcza się w wodzie. Gdy usłyszą nazwę takiego, który się nie rozpuszcza w wodzie, pozostają na zewnątrz koła.

— Rozpuściło się.

__Misiowi bardzo podobało się

przedszkole. Co znalazł w łazience? (Nauczycielka pokazuje mydelniczkę.)

— Co to jest i do czego służy?

— Co się stato z mydłem?

— A czy to dobrze, żeby woda zostawała w mydelniczce?

__Myślę wraz z Misiem, że będziecie o tym pamiętali. Na zakończenie swojej wizyty Miś postanowił, że wykorzystamy tę mydlaną wodę. Zabawimy się w puszczanie baniek mydlanych (nauczycielka rozdaje dzieciom słomki).

__To jest mydelniczka.

— Tam jest woda z mydłem.

— Możemy coś uprać.

— Rozpuściło się, jest rozpuszczalne.

— Nie, bo mydło szybko się zu-żyje.

Wszyscy razem przy muzyce z kasety magnetofonowej „Fasolki' puszczamy bańki mydlane.

Opracowanie Joanna Strzałkowska-Kuczyńska

Samorządowe Przedszkole Integracyjne nr 26

Białystok

80

Joanna Kraczkowska Żaneta Kozaczuk Ewa Sutryk

ZAJĘCIA MUZYCZNO-RUCHOWE DLA SZEŚCIOLATKÓW

Przedstawiamy zajęcia muzyczno-ruchowe, z elementami inuzykotera-pii, które odbywały się w Przedszkolu Miejskim z Oddziałami Integracyjnymi nr 4 w Chełmie, przy ul. Botanicznej 16, w grudniu 1995r.

Temat zajęć brzmiał: „Widzę, słyszę — bawię się".

Głównym celem zajęć było rozwijanie percepcji słuchowej i wzrokowej oraz świadomości ciała. Staraliśmy się, aby dzieci zdrowe współdziałały podczas zajęć z dziećmi niepełnosprawnymi, a osoby dorosłe uczestniczyły w nich na zasadzie partnerskiej. Ze względu na ograniczone możliwości percepcyjne dzieci niepełnosprawnych, niektóre zadania dla iiich zostały zmodyfikowane. W trakcie zajęć wykorzystano następujące pofnoce:

— instrumenty perkusyjne i melodyczne,

— taśmę z nagraniami,

— różnej długości nitki z zawiązanymi supełkami,

— koperty,

— wycięte z kartonu odciski rąk i nóg,

— małe lusterko i balonik.

Początkowo wszyscy siedzimy na dywanie, razem z dziećiTii pedagog specjalny i nauczyciel prowadzący zajęcia. W zajęciach uczestniczą Kamil, opóźniony w rozwoju i Agnieszka — z porażeniem mózgowym-

Przebieg zajęć

I. „Dzień dobry (Ty+Ja)

Dzieci skaczą po sali w rytm galopu (bębenek). Gdy zabrzmi długi ton (flet), dzieci szukają partnera i podają sobie ręce, jak przy powitaniu. (Stoją tak długo, jak brzmi dźwięk.)

Modyfikacja: wysokie tony — powitanie rękami, niskie tony — powitanie nogami (kilkakrotna zmiana partnera).

II. „Słuchani bicia twego serca" (Ty+Ja)

Dzieci dobierają się parami. Jedno kładzie się na podłodze na plecach.

Drugie przykłada ucho do serca partnera — słucha jego bic-ia. Potem

zmiana.

Bicie serca wyklaskać lub wystukać na bębenku.

81

III. „Kiedy będzie supełek" (Ja)

Dzieci mają zamknięte oczy, nauczycielka daje im do rąk wełniane nitki, które mają w różnych miejscach supełki (słychać spokojną, cichą muzykę). Dziecko, przesuwając nitkę między palcami, powinno odkryć, ile - i.„j„„:„ „-tlr; H^wi mmcza sobie, a gdy doi

kę). Dziecko, przesuwając miKę micuzj yai^«...., r~........

jest supełków. Podczas badania nitki, dzieci mruczą sobie, a gdy dotkną supełka, powinny postawić wyraźny akcent (hop, hej...)

AA A A A

mmmm hop mmm hop mmmmm hop m hop mm hop Ćwiczenia oddechowe: kilka głębokich wdechów i wydechów.

IV. „Uwaga! Chwytaj!" (My)

Dzieci swobodnie poruszają się po sali (przy akompaniamencie muzycznym) — dosyć szybkie tempo. Nagle muzyka cichnie i jest wywoływana nazwa materiału, np. „drewno, szkło, plastyk". Dzieci na hasło szybko dotykają takiego przedmiotu. Muzyka znowu gra i dzieci bawią się swobodnie. Ćwiczenia oddechowe: dzieci leżą na podłodze i dmuchają niby-piórka,

niby-bibułki.

V. „Lustro" (Ty+Ja)

Dzieci stoją w parach. Jedno odgrywa rolę „lustra", drugie „człowieka

przed lustrem".

Ćwiczeniom towarzyszy muzyka (bardzo spokojna).

Dziecko stojące przed „lustrem" wykonuje czynności bardzo wolno.

Drugie dziecko naśladuje te ruchy. Potem zmiana ról.

VI. „Ucieka powietrze" (My)

Dzieci wyobrażają sobie, że są „napompowanymi balonami": biegają, podskakują po całej sali. (Muzyka skoczna, szybka). Kiedy usłyszą, że z balonów uchodzi powietrze (symulacja głosem) — osuwają się na podłogę i muszą czekać, aż zostaną znów „napompowane".

VII. „Wygrywanie rytmu na plecach" (Ty+Ja)

Dwoje dzieci (pokaz) siedzi na podłodze — jedno za drugim. Jedno puka, gładzi, pociera partnera po plecach. Partner natychmiast odgrywa to na instrumencie (instrumenty wykonane z puszek). Potem zmiana. Zabawa w podobnym wykonaniu pozostałych dzieci (instrumenty o różnorodnym brzmieniu). W tle słychać bardzo spokojną muzykę.

VIII. „Listonosz" — zabawa animacyjna (Ja)

Dla każdego dziecka przygotowana jest koperta-list. Dzieci biorą po jednej kopercie i bawią się w rytm muzyki (są trzy rodzaje muzyki — szybka, wolna i bardzo wolna).

Podczas przerwy w muzyce muszą odnieść list na stoliki, ale bez pomocy rąk (za każdym razem w inny sposób).

Ćwiczenia oddechowe: „Poruszające się liście na wietrze" — z wykorzystaniem naśladowania głosem wiatru.

IX. „Przejdź po śladach" (My)

Na podłodze układa się drogę z wyciętych z kartonu odcisków rąk i nóg. Dzieci powinny kolejno stąpać po śladach w rytm muzyki.

X. „Relaks przy muzyce" (My)

XI. Zakończenie

Powolne wstawanie (wstawanie z przeciąganiem się, ziewaniem, rozciąganiem itp.). Marsz (gotowość do innych zajęć).

Zajęcia przeprowadzono na podstawie książki R. Klóppel, R. Vile Rytmika w wychowaniu i terapii.

Zajęcia były atrakcyjne dla dzieci. Stanowiły doskonałą okazję do współdziałania i bliższego nawiązywania kontaktu. Słuchanie rytmu bicia własnych serc to moment powagi i skupienia, zaakcentowania bliskości drugiej osoby. Dzieci bardzo ostrożnie przykładały ucho do klatki piersiowej partnera zabawy. Kiedy za pomocą instrumentu trafnie odtwarzały usłyszany rytm, na ich twarzach malował się radosny uśmiech satysfakcji.

Odpowiedni dobór zadań stwarzał możliwość realizacji postawionych celów dydaktycznych, jednocześnie zaspokajał potrzebę ruchu i zabawy.

Dzieci bardzo spontanicznie reagowały na wszystkie propozycje zabaw. Każde nowe zadanie przyjmowane było z dużym zainteresowaniem. Każdy sukces, choćby najmniejszy, nagradzany uśmiechem. Temu wszystkiemu towarzyszyła miła, serdeczna atmosfera, którą udało się stworzyć prowadzącej zajęcia nauczycielce.

Joanna Kraczkowska

Żaneta Kozaczuk

^ Ewa Sutryk

Przedszkole Miejskie nr 4

z Oddziałami Integracyjnymi

Chełm

83

Anna Gębal

O PRZYJAŹNI DZIECI

Nasza placówka, Przedszkole Miejskie z Oddziałami Integracyjnymi nr 4 w Chełmie, powstała we wrześniu 1994 r. W pierwszym roku działalności stworzyliśmy trzy grupy integracyjne. Potrzeby środowiska okazały się jednak większe. Pod koniec roku szkolnego zaczęli się zgłaszać rodzice szukający miejsca dla swoich dzieci. Były to nie tylko dzieci z porażeniem mózgowym, ale również z innymi niedostatkami rozwojowymi. W drugim roku wychodząc naprzeciw oczekiwaniom rodziców zwiększyliśmy ofertę i przyjęliśmy dzieci z następującymi zaburzeniami:

— mózgowe porażenie dziecięce — 8 dzieci,

— zespół Downa — 2 dzieci,

— upośledzenie umysłowe — 2 dzieci, -

— opóźnienie rozwoju psychoruchowego — 1 dziecko.

Dzieci niepełnosprawne, na miarę swoich możliwości, biorą udział w zorganizowanych zajęciach w przedszkolu. Przeważnie jest to praca na kilku poziomach, dostosowanych do możliwości każdego dziecka.

Konieczność wspomagania dzieci w ich codziennym funkcjonowaniu i umożliwienia im uczestnictwa w zajęciach sprawiła, że w poszczególnych grupach zatrudnione są po dwie pielęgniarki. W każdej grupie przez dwie godziny dziennie pracuje z dziećmi niepełnosprawnymi pedagog specjalny. Wspólnie z pedagogiem ogólnym opracowuje on najefektywniejsze metody pracy. Zespół terapeutyczny uzupełniają: psycholog (1/2 etatu), rehabilitant (etat), logopeda (etat).

Opieką tych specjalistów objęte są wszystkie dzieci. Dzięki takiej organizacji pracy udaje się uniknąć wrażenia, że wspomagania w rozwoju wymagają tylko dzieci niepełnosprawne. Takie rozwiązanie jest również korzystne dla rodziców, którzy na miejscu mają dostęp do różnych specjalistów.

Po niespełna dwu latach naszej działalności jesteśmy przekonani, że kształcenie integracyjne pobudza rozwój dziecka lepiej niż jakakolwiek forma kształcenia specjalnego. „Wspólny nurt" to nie tylko szansa dla dzieci niepełnosprawnych, ale również znakomite warunki edukacji i rozwoju dla dzieci zdrowych. To szansa lepszej współpracy z rodzicami, którzy widzą zalety funkcjonowania tego rodzaju placówek.

84

Rodzice z Przedszkola Miejskiego z Oddziałami Integracyjnymi nr 4 w Chełmie założyli Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym „Podajmy sobie ręce", z siedzibą w naszej placówce. Chcą być razem, dzielić troski i radości, jak również wspierać się w swoich działaniach.

Istnienie naszej placówki przyczyniło się do organizacji klasy integracyjnej w Szkole Podstawowej nr 4 w Chełmie, do której uczęszcza 4 dzieci niepełnosprawnych z naszego przedszkola.

0 tym, jak bardzo ważne i stymulujące dla naszych dzieci jest funkcjonowanie w grupie przedszkolnej, przekonuje nas przykład uroczej przyjaźni Sławka i Ilony — dzieci opóźnionych w rozwoju i z innymi poważnymi zaburzeniami.

Sławek ujawniał zachowania autystyczne. Początkowo najchętniej spędzałby całe godziny w łazience. Teraz, będąc już drugi rok w przedszkolu, niemal czynnie uczestniczy w zabawach, słucha śpiewających kolegów, wpatruje się w ich twarze, czasem dokłada kilka klocków do wspólnej budowli. Ku naszej wielkiej radości zaczął samodzielnie jeść, co w początkowym okresie wydawało się właściwie nieosiągalne.

Ilonka, śliczna jak z obrazka, uśmiechała się z daleka do dzieci, próbując je naśladować. Ograniczało ją jednak porażenie nóg i mowy.

1 stało się coś dziwnego, pięknego i radosnego dla nich obojga, i dla nas, patrzących z boku. Oto te dzieci, odgrodzone i — zdawałoby się — niedostępne w swoich światach, dojrzały siebie. Ich spojrzenia zaczęły się kierować w konkretną stronę, ku sobie. Spojrzenia i uśmiechy Sławka, przeznaczone dla Ilonki, są pełne zalotności i uroku. Wreszcie oboje ganiają się po sali, już pustej, bo inne dzieci uczą się akurat angielskiego. Jaka radość!... I coraz więcej mowy! Ilonka, jak na młodą damę przystało, nieraz udziela Sławkowi ostrej reprymendy w im obojgu tylko zrozumiałym języku. Sławek radośnie piszczy „iii", co oznacza — jak się domyślamy — imię jego sympatii.

Jak dobrze jest widzieć radość tych dzieci, ich ożywienie, kiedy się bawią, kiedy się ze sobą porozumiewają, kiedy się wzajemnie uczą i uaktywniają. Ich wzajemny kontakt zachęca również inne dzieci do zabawy z nimi, powoduje, że są odbierani jako bardziej komunikatywni. Patrząc na Ilonę i Sławka, można w chwilach zwątpienia, kiedy nasze starania o wcielenie idei integracji w życie wydają się tracić podstawy, podnieść głowę i stwierdzić, że to na pewno właściwa droga — droga dla wszystkich dzieci.

Anna Gębal

Przedszkole Miejskie nr 4

z Oddziałami Integracyjnymi

Chełm