Metodyka edukacji wczesnoszkolnej Wykład

1.Cele edukacji. Dwa modele nauczania

Cele edukacji szkolnej:

a)model x i y

- wg. modelu x- celem jest wpajanie kulturowo uwarunkowanej wiedzy, która powinna być przyswajana przez uczniów na pamięć.

- wg. modelu y- celem edukacji jest umożliwienie uczniom podwyższenia poziomu ich kompetencji, czyli wiedzy i umiejętności poprzez ułatwienie nauki i pomoc w procesie uczenia się w atmosferze do niezależnej, krytycznego i twórczego myślenia.

b) 2 modele nauczania:

- model x- ważny nauczyciel, jego potrzeby, jego komfort psych i fizyczny. Uczeń ma dostosować się do nauczyciela.

- model y- uczeń w centrum, jego potrzeby i zainteresowania, jego opory i bariery, jego potencjalny komfort psych i fizyczny. Nie ma mowy do zmuszania ucznia do nauki. Motywacja do nauczania zmniejsza stres ucznia. Nauczyciel: jasna dla ucznia struktura lekcji, dostosowanie metod nauczania do stylów uczenia się ucznia, współprowadzenie lekcji przez ucznia, stosowanie metod aktywizujących, audiowizualnych, komunikacja dwustronna.

2.Treści kształcenia i wychowania- podstawa programowa. Program nauczania.

Treści

Program edukacyjny na tym etapie winien obejmować następujące treści i działania edukacyjne:1.dom rodzinny 2.szkoła 3.miejscowość 4.przyroda 5.ojczyzna 6.obrazy z przeszłości 7.zabawy, zajęcia 8obrazy z życia dziecka w innych krajach 9.Wybrane wytwory kultury, sztuki 10.rozmowy 11.swobodne i spontaniczne wypowiedzi uczniów 12.opowiadanie i opisywanie 13.recytowanie wierszy i prozy 14.zabawy i gry teatralne 15.uważne słuchanie wypowiedzi innych

W projekcie podstawy programowej:

-pierwotne i największe prawa wychowawcze posiadają rodzice w stosunku do swoich dzieci.

- celem wychowania jest wszechstronny rozwój osobowy ucznia

- w ramach nauczania uczeń przyswaja sobie ze zrozumieniem określone treści

- świadomość życiowej użyteczności poszczególnych zajęć, znajomość rozmaitych treści jak i kształcenia na danym etapie to ważne zadanie wychowawcze. Znajomość celu rozwija poczucie gotowości ludzkiej w uczniach, wytwarza motywacje do nauki

3.Metody nauczania i wychowania. Metoda problemowa w edukacji wczesnoszkolnej

3. Metoda (gr. methodos – droga, sposób badania) - systematycznie stosowany sposób

postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób postępowania składają się

czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności.

W. Okoń przez metodę nauczania rozumie „… systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych”.

Metoda nauczania szerzej to systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiągnięcie celów kształcenia inaczej mówiąc, jest to wypróbowany układ czynności nauczyciela i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów. O wartości między innymi decyduje charakter czynności nauczycieli i uczniów oraz środków poglądowo- technicznych, wspierających lub zastępujących niektóre czynności.

W. Zaczyński uważa, że Metoda nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób kierowania pracą uczniów.

Metody edukacji wczesnoszkolnej:

• Nauczania

- podające

- niepodające

a) heurystyczne

b) operatywne

• Wspierania

- podające

- niepodające

a) heurystyczne

b) operatywne

Z porównania obu kategorii metod edukacyjnych wynika, że jeżeli nauczyciel pełni w procesie edukacji wczesnoszkolnej rolę partnerską, to wykorzystuje metody edukacyjne jako metody dwustronnego wspierania edukacyjnego.

Najstarsze podziały metod wywodzą się od metody opartej na naśladownictwie. Obserwując i powtarzając za dorosłymi określone czynności, np. produkcyjne, uczniowie przyswajali je sobie stopniowo w toku bezpośredniego uczestnictwa w życiu grupy społecznej, której byli członkami. Dopiero z chwilą zorganizowania szkół pojawiły się metody słowne, których rozkwit dominował zwłaszcza w średniowieczu. Słowo, najpierw mówione, później pisane, wreszcie drukowane, stało się głównym nośnikiem informacji, a erudycja książkowa - jednym z naczelnych zadań kształcenia.

Na temat istniejących prób podziału metod kształcenia opinie dydaktyków są nadal podzielone. Wysuwają oni też różne kryteria służące za podstawę do wyodrębnienia poszczególnych metod. Przy ustaleniu kryteriów klasyfikacji metod nauczania punktem wyjścia dla wielu autorów są między innymi cele dydaktyczno - wychowawcze, realizowane w różnych ogniwach procesu kształcenia, charakter poznawczy przedmiotu, zdolność poznawcza słuchaczy, analiza historyczna rozwoju metod nauczania, kategorie logiki, źródła wiadomości lub charakter działalności nauczyciela i uczniów.

Z uwagi na bliskość ale i odrębność semantyczną należy też zatrzymać uwagę na wyodrębnianych metodach kształcenia. "Nawiązując do pojęcia - kształcenia, można metodę kształcenia określić jako dynamiczny proces formowania, bądź formowania się człowieka, polegający na ciągłym wyborze treści kształcenia oraz sposobów działania nauczyciela i ucznia, tudzież na takim doborze warunków uczenia się, aby wychowanek przeżywał kształcenie jako jego własny proces, sprawiający jemu samemu satysfakcję a zarazem, aby jak najchętniej przystępował do jego realizacji i kontynuacji, podaje W. Okoń.

Metody kształcenia stanowią szczególnie ważny element pracy nauczyciela z uczniami. Są one nie tylko wyznacznikiem atrakcyjności, ale przede wszystkim skuteczności procesu kształcenia.

Metody nauczania B. Nawroczyński (1957) dzieli na podające, poszukujące i laboratoryjne.

Generalnie kwestię ujmując, istnieją tylko dwie metody uczenia się zauważył K. Sośnicki (1959), a mianowicie uczenie się sztuczne (szkolne) i uczenie się naturalne, którym odpowiadają dwie grupy metod nauczania: podające i poszukujące.

Natomiast później przyjęto podział, który opiera się na opracowanej przez W. Okonia (1987) koncepcji wielostronnego nauczania - uczenia się. W myśl tejże koncepcji rozróżniamy już 4 metody: podające, problemowe, eksponujące oraz praktyczne. Odpowiadają one kolejno uczeniu się przez uczniów gotowych treści, rozwiązywaniu zagadnień, przeżywaniu określonych wartości oraz czynnościom praktycznym.

J. Zborowski - 1966

Metody nauczania:

I. Metody nauczania służące opracowaniu nowego materiału

1. Podające

- wykład

- opowiadanie

2. poszukujące

- pogadanka heurystyczna

- dyskusja

3. Kierowanie samodzielną pracą uczniów

a) w zakresie pracy umysłowej:

- praca z książką

- wypracowanie pisemne

b) w zakresie praktycznego działania:

- praca laboratoryjna

- praca w warsztacie szkoły, praca na działce szkolnej

II. Utrwalania wiadomości

1. Asymilacji treści utworu

2. Ćwiczenia

III. Sprawdzenia wyników nauczania:

1. organizacja i techniki badania wyników nauczania

Metody wychowania:

1. Wpływu osobistego wychowawcy (sugestie, perswazje, oddziaływanie przykładem, aprobata i dezaprobata).

2. Wpływu sytuacyjnego (podejmowanie decyzji wywołujących określone konsekwencje, nagradzanie, karanie, przydzielanie funkcji i ról społecznych).

3. Organizowania środowiska wychowawczego (wychowanie za pośrednictwem różnych celowo zorganizowanych grup społecznych).

4. Samowychowania (Wytworzenie tendencji do samokontroli, samooceny, przeżywanie stanów wewnętrznego zadowolenia lub niezadowolenia).

M. Kwiatowska - 1988

Metody wychowania:

1. Czynne (metoda samodzielnych doświadczeń, metoda kierowania własną działalnością dziecka, zadań dla niego, metoda ćwiczeń).

2. Słowne (rozmowy, opracowania, zagadki, objaśnienia i instrukcje, sposoby społecznego porozumiewania się, metoda żywego słowa).

3. Oglądowe czyli percepcyjne (obserwacja i pokaz, przykład osobisty, udostępnienie dzieciom sztuki plastycznej, teatralnej i utworów muzycznych).

Metody problemowe zwane też poszukującymi polegają na samodzielnym dochodzeniu uczniów do wiedzy poprzez rozwiązywanie problemów o charakterze poznawczym, decyzyjnym lub praktycznym. Rozwiązanie problemów wymaga od uczniów aktywności o charakterze produktywnym, a więc samodzielnego wytwarzania nowych informacji. Obok metody problemowej, do tej grupy metod zalicza się także: gry dydaktyczne, metody symulacyjne, metody zadaniowe, niektóre metody programowe.

4.Aktywizujace metody nauczania w procesie nauczania

W szkole przyjaznej dla uczniów nauczyciel jest osobą wspierającą aktywność edukacyjną uczniów. Jeśli tak, (o występuje on:

 w roli osoby organizującej proces uczenia się, rozpoznającej i badającej potrzeby, oczekiwania, zainteresowania i możliwości swoich uczniów;

 w roli osoby integrującej wewnętrzne racje (potrzeby) uczniów z wymaganiami programu, który ma prawo wybrać lub którego sam może być autorem;

 w roli osoby kreującej warunki do uczenia się, poszukiwania, odkrywania, myślenia, komunikowania, a także działania i współpracy w grupie;

 w roli osoby uczestniczącej w wymianie emocjonalnej, która zachodzi między nim a uczniem, między nim a grupą lub zespołem klasowym;

 w roli opiekuna, przy pomocy którego uczniowie mogą uczyć się aktywnie i samodzielnie. Jednak zbyt daleko idąca pomoc nauczyciela skierowana jest w rzeczywistości przeciw uczącemu się, ogranicza jego inwencję twórczą i wiarę we własne możliwości, a w konsekwencji uczy bezradności i braku samodzielności.

klasyfiakcja potrzeb wg maslowa

Zdaniem Masłowa na najniższym -1 poziomie w hierarchii znajdują się potrzeby fizjologiczne (jedzenia, picia, snu).

 Na // poziomie umieścił potrzeby bezpieczeństwa (pragnienie dobrego zdrowia i ochrony przed krzywdą i niebezpieczeństwem).

 Na /// poziomie znalazły swoje miejsce potrzeby przynależności i miłości (posiadania przyjaciół i rodziny oraz przynależności do grupy).

 Na IV poziomie znajduje się potrzeba szacunku (pragnienie bycia szanowanym, uznawanym i podziwianym, uzyskania poczucia własnej godności).

 Na V poziomie ustawił potrzebę wiedzy i rozumienia (zaspokojenia ciekawości, poszukiwania wiedzy i zdobywania rozumienia).

 Na VI poziomie znalazły się potrzeby estetyczne (porządku, symetrii, zamykania i kończenia działań).

 Na VII poziomie umieścił potrzebą samorealizacji (potrzebą rozwoju własnego potencjału).

Zgodnie z teorią A. Masłowa, potrzeby wyższe realizowane są po zaspokojeniu potrzeb na najniższych szczeblach piramidy.

Aktywność jest podstawową właściwością istot żywych, sposobem ich istnienia

Kiedy uczeń będzie aktywny

• Cel jest dla niego bliski i ważny

• Uwzględnia się jego potrzeby i zainteresowania

• Ma poczucie bezpieczeństwa

• Działaniom towarzyszą odczucia emocje

• Bierze udział w planowaniu i podejmowaniu decyzji

• Odczuwa satysfakcję

• Ma poczucie własnej wartości

• Dostrzega się wkład pracy a nie wyłącznie efekt

• Ma możliwość zrealizowania własnych pomysłów

Kujawski zwraca uwagę że cel i aktywność są ściśle ze sobą zespojonymi pojęciami bez przejawienia aktywności nie można celu ustalić ani tym bardziej osiągnąć

Dążąc do zaspokojenia uczeń podejmuje aktywność :

• Społeczna

• Intelektualną

• Emocjonalną

• Twórczą

• Artystyczną

Aktywizacja jest również określana jako ogół poczynań nauczyciela i uczniów zapewniający dziecią odgrywanie czynnej roli w realizacji zadań uczniowie uczą się w trakcie realizacji własnej aktywności . chodzi o to by potrzebna wiedzę nabyli w sposób łatwy trwały skuteczny i przyjemny

Należy mieć na uwadze że w klasie są trzy grupy uczniów:

• Wzrokowcy

• Słuchowcy

• Uczuciowcy

Nauczyciel w swojej pracy musi:

1. Ograniczyć stosowanie metod podających , które służą przekazywaniu gotowych wiadomości

2. Stosować metody i techniki aktywizujące sprzyjające samodzielności myślenia i działania , a także kształtować pozytywna motywację do ucznia się

3. Organizować tak prace by uczniowie mieli okazję zaspokoić swoje potrzeby

4. Uatrakcyjniać zajęcia po przez wprowadzenie efektów zaskoczenia, zaciekawienia, zabawy, bo to wymaga zaangażowania uczniów

5. Wykorzystać na zajęciach odpowiednio dobrane środki dydaktyczne

6. Tworzyć małe grupy które wymuszają aktywność wszystkich jej uczestników i sprzyjają obiektywnej ocenie i samoocenie

7. Tworzyć sytuacje w których uczniowie stają się ekspertami i odkrywcami

8. Zadbać o odpowiednie zagospodarowanie przestrzeni w sali i zgromadzenie bogatego warsztatu dla ucznia

W procesie nauczania i uczenia się stosując metodę dobiera do niej odpowiedni układ organizacyjny, ze względu na liczbę uczestników wyróżnia się niastępujące formy pracy

• Indywidualna

• grupowa

• zbiorowa

Praca indywidualna ma miejsce wówczas, gdy uczeń realizuje swoje zadanie niezależ¬nie od pozostałych uczniów i może jedynie liczyć na pomoc nauczyciela. Walorem pracy indywidualnej jest wyrabianie w uczniu samodzielności i odpowiedzialności za wykonanie zadania, a także rozwijanie własnych umiejętności. Wymaga jednak od nauczyciela dużego nakładu pracy, zarówno przygotowawczej, jak i kontrolnej. Jej atutem jest fakt, iż pozwala kształtować indywidualną aktywność ucznia oraz wyrabiać w nim wiarę we własne możliwości.

Praca indywidualna może być jednolita i zróżnicowana:

a) praca indywidualna jednolita polega na wykonywaniu przez poszczególnych uczniów tych samych zadań;

b) praca indywidualna różnicowana polega na wykonywaniu przez poszczególnych uczniów zadań odrębnych, specjalnie dla każdego z nich przeznaczonych.

Praca grupowa polega na tym, że w skład grap wchodzi po kilku uczniów złączonych wspólnym zadaniem. Niezaprzeczalnym walorem pracy grupowej jest zwiększenie wie¬dzy i doświadczeń w grupie, w myśl powiedzenia: „co dwie głowy, to nie jedna”. Ta forma aktywności uczniów dostarcza bodźców aktywizujących i sprzyja uspołecznieniu uczestników grapy. Praca grupowa może być jednolita i zróżnicowana:

a) praca grupowa jednolita polega na wykonywaniu takich samych zadań przez wszystkie grapy, a następnie na konfrontowaniu ich wyników;

b) praca grupowa różnicowana polega na wykonywaniu przez grapy różnych zadań, które składają się na pewną całość, a uzyskane wyniki prezentowane są na forum klasy.

Praca zbiorowa występuje wtedy, gdy nauczyciel pracuje z całą klasą „równym fron¬tem”. Pozwala ona nauczycielowi kierować całą klasą.

Cele organizowania pracy grupowej

Celem pracy grupowej jest:

a) zaspokojenie potrzeb rozwojowych uczniów związanych z aktywnością poznawczą, społeczną, emocjonalną i artystyczną;

b) uczenie się od siebie nawzajem;

c) uczenie się podejmowania decyzji samodzielnych i uzgodnionych w wyniku negocjacji;

d) rozwijanie umiejętności współpracy, współdziałania i współodpowiedzialności;

e) podnoszenie kultury interakcji społecznych;

f) przeciwdziałanie izolacji niektórych uczniów;

g) stworzenie szansy na pokonanie własnej nieśmiałości;

h) aktywizowanie uczniów;

zachęcanie do twórczych poszukiwań podczas rozwiązywania problemów; j) integrowanie zespołu klasowego itd.

Korzyści wynikające z pracy w grupach

Korzyści dla ucznia:

a) zapewnia większe poczucie bezpieczeństwa

b) rozwija wiarę we własne możliwości;

c) sprzyja podejmowaniu nowych zadań;

d) daje więcej okazji do posługiwania się językiem jako instrumentem uczenia się (czytanie, mówienie, słuchanie, pisanie);

e) umożliwia wzajemne uczenie się uczniów;

f) daje możliwość dzielenia się pomysłami i doświadczeniami;

g) stwarza możliwość doskonalenia kompetencji komunikacyjnych;

h) kształci umiejętność współpracy i współdziałania;

i) uczy pełnienia ról;

j) uczy tolerancji, życzliwości, uwrażliwia na innych;

k) zwiększa odpowiedzialność za siebie i innych;

l) uczy przestrzegania przyjętych zasad.

Korzyści dla nauczyciela

a) ułatwia aktywizację uczniów;

b) daje możliwość zajęcia się uczniem słabym;

c) pozwala dobrze zaplanować i wykorzystać czas na naukę uczniów;

d) pozwala zaspokajać i rozwijać wiele potrzeb edukacyjnych uczniów;

Grupa pracuje efektywnie Praca w grupie może przebiegać efektywnie lub nieefektywnie. Obserwując prace uczniów w grupach, możemy wyrobić sobie zdanie, z jakimi grupami mamy do czynienia, a grupa pracuje efektywnie, kiedy:

a) cel pracy dla uczniów jest bliski i jasno sprecyzowany,

b) w grupie panuje przyjazna atmosfera,

c) uczestnicy współdziałają,

d) wszyscy przestrzegają przyjętych zasad,

e) potrafią rozdzielić role i pracę miedzy sobą,

f) zadanie jest zrozumiałe,

g) uczniowie są zaangażowani,

h) wszyscy wiedzą, co mają robić,

i) każdy ma prawo do wypowiadania swoich myśli,

j) uczestnicy negocjują i wspólnie podejmują decyzje.

Praca w grupie przynosi efekty i daje zadowolenie uczestnikom, gdy wszyscy uczniowie angażują się w pracę swojej grupy, wykonują powierzone im zadania, pełnią wyznaczone role, a w grupie panuje szczerość i swobodna atmosfera.

5. Zasady nauczania. 6 podstawowych zasad właściwego nauczania. Różne rodzaje inteligencji w koncepcji G.Drydena

Zasadami nauczania przyjęto nazywać ogólne normy postępowania określające jak należy realizować cele kształcenia

SZEŚĆ PODSTAWOWYCH ZASAD WŁAŚCIWEGO NAUCZANIA

1. WŁAŚCIWA ATMOSFERA

• Odpowiednie urządzenie sali

• Dobry nastrój nauczyciela i ucznia

• Afirmowanie, skupianie, ukierunkowanie uwagi,

• Ustalenie oczekiwanych rezultatów, i celu: „Co z tego mi się przyda?”.

• Wizualizacja celów

• Traktowanie błędów jako informacji zwrotnej

• Przygotowanie plansz peryferyjnych

2. WŁAŚCIWY SPOSÓB PREZENTACJI

• Stworzenie ogólnego obrazu danej dziedziny, również dzięki rozmaitym wycieczkom

• Dostosowanie wykładu do różnych stylów uczenia się i wszystkich rodzajów inteligencji.

• Rysowanie, tworzenie Map Skojarzeń, wizualizacja.

• Aktywne i bierne koncerty muzyczne.

3. PRZEMYŚL TO

• Twórcze myślenie.

• Myślenie krytyczne - rozumowanie, analizowanie, refleksja.

• Twórcze rozwiązywanie problemów

• Zaawansowane techniki zapamiętywania pomagające przechować informacje w pamięci długotrwałej.

• Myślenie o myśleniu.

4. AKTYWIZACJA DOSTĘPU DO PRZECHOWYWANYCH W PAMIĘCI INFORMACJI

• Używaj ich i ćwicz.

Stosuj gry i skecze, prowadź dyskusje i zabawy z uwzględnieniem wszystkich stylów uczenia się i rodzajów inteligencji.

5. STOSUJ NOWO ZDOBYTĄ WIEDZĘ

• Stosuj ją poza szkołą.

• Wykonuj to, czego się nauczyłeś.

• Zamień uczniów w nauczycieli.

• Połącz nowe wiadomości z tym, co już wiesz.

6. POWTARZAJ, OCENIAJ, ŚWIĘTUJ

• Zdaję sobie sprawę z tego, co wiem.

• Ocena własna, rówieśników, instruktora.

• Ciągłe powtarzanie

Różne rodzaje inteligencji

• 1.Inteligencja językowa(słowna).

Najczęściej występuje u: pisarzy, poetów, autorów sloganów reklamowych, scenarzystów, mówców, przywódców politycznych, redaktorów, dziennikarzy.

Przykład: Winston Churchill

Prawdopodobne cechy:

• Lubi czytać, pisać, słuchać

• Nie ma kłopotów z ortografia

• Lubi gry słowne

• Dobrze zapamiętuje szczegóły

• Ma umiejętność rozumowania

• Jest systematyczny, zorganizowany

• Może być dobrym mówcą publicznym i dyskutantem, jednak niektóre osoby z tej grupy mogą preferować pisemny sposób porozumiewania się

• Próbując zrozumieć trudne pojęcie ,odczytuje je sobie w myślach głośno, a następnie powtarza własnymi słowami

2.Inteligencja logiczno – matematyczna

Najczęściej spotykana u: matematyków, naukowców, inżynierów, detektywów, prawników i księgowych.

Przykład: Carl Friedrich Gauss

Prawdopodobne cechy:

• Lubi myśleć abstrakcyjnie

• Lubi precyzyjnie się wysławiać

• Lubi liczyć

• Lubi być dobrze zorganizowany

• Stosuje logiczne struktury myślowe

• Lubi pracować z komputerem

• Lubi rozwiązywać problemy i eksperymentować

• Robi uporządkowane notatki

3.Inteligencja wizualno – przestrzenna.

Najczęściej spotykana u: architektów, malarzy, rzeźbiarzy, nawigatorów, szachistów, przyrodników, fizyków teoretycznych, strategów wojennych.

Przykład: Pablo Picasso, Michał Anioł

Prawdopodobne cechy:

• Myśli obrazami

• Używa przenośni

• Ma poczucie sensu całości

• Lubi sztukę: rysunki, malarstwo, rzeźbę

• Bez trudu odczytuje mapy, wykresy, diagramy

• Zapamiętuje informacje w postaci obrazów

• Ma dobre wyczucie koloru

• Tworzy w umyśle rozmaite rysunki rzeczywistości

• Używa wszystkich zmysłów

4.Inteligencja muzyczna.

Najczęściej spotykana u: wykonawców muzyki, kompozytorów, dyrygentów, twórców instrumentów muzycznych, stroicieli.

Przykład: Mozart

Prawdopodobne cechy:

• Wrażliwy na rytm oraz tonację i barwę dźwięków

• Wrażliwy na ładunek emocjonalny muzyki

• Wrażliwy na złożoną strukturę muzyki

• Czasami głębokie uduchowienie

• Potrafi wyobrazić sobie jednoczesne brzmienie wielu instrumentów

5.Inteligencja kinestetyczna (motoryczna)

Najczęściej spotykana u: tancerzy, aktorów, sportowców, wynalazców, chirurgów, kierowców wyścigowych i osób technicznie uzdolnionych.

Przykład: Michael Jordan.

Prawdopodobne cechy:

• Wyjątkowe panowanie nad własnym ciałem

• Panowanie nad przedmiotami

• Reakcje automatyczne

• Właściwe odruchy

• Lubi ruch, sport, działanie

• Lubi dotykać

• Pamięta raczej to co było wykonywane, niż to co było mówione czy pokazane

• Uzdolniony manualnie i technicznie

• Wrażliwy na otoczenie

• Zdolności do rękodzielnictwa

• Wierci się jeżeli jest zbyt mało przerw

6.Inteligencja interpersonalna (społeczna)

Najczęściej spotykana u: polityków, nauczycieli, przywódców religijnych, doradców, handlowców, menedżerów oraz ludzi towarzyskich.

Przykład: Oprah Winfrey, Gandhi

Prawdopodobne cechy:

• Dobry negocjator

• Łatwo nawiązuje kontakty z innymi ludźmi

• Potrafi odczytywać cudze intencje

• Lubi przebywać wśród ludzi

• Ma wielu przyjaciół

• Dobrze porozumiewa się z innymi (czasem nimi manipuluje)

• Lubi zajęcia grupowe

• Podczas dyskusji lubi występować w roli mediatora

• Lubi współpracować

• Bez trudu odczytuje znaczenie sytuacji towarzyskich

6. Teoria wielostronnego kształcenia a modele lekcji. Konspekt lekcji.

Teoria kształcenia wielostronnego - forma kształcenia polegająca na ujmowaniu w procesie nauczania trzech komponentów:

• działalności poznawczej, czyli nabywania wiedzy,

• działalności praktycznej, czyli nabywania umiejętności,

• strony afektywnej, czyli emocjonalnego nastawienia ucznia do nauki.

Teoria kształcenia wielostronnego wyodrębnia trzy rodzaje aktywności:

• · Intelektualną – przyswajanie wiadomości; odkrywanie wiadomości,

• · Emocjonalną – uczenie się poprzez przeżywanie,

• · Praktyczną – uczenie się poprzez działanie.

Każdy z tych trzech rodzajów aktywności powinien uwzględniać dwie strony:

• - asymilacyjną – zaznajamianie się z odpowiednio wyselekcjonowaną wiedzą,

• - twórcza – twórczość własna dająca szansę wypróbowania i rozwinięcia własnych uzdolnień.

Teoria wielostronnego kształcenia zakłada istnienie zależności pomiędzy sposobami (drogami) uczenia się a samym procesem poznawania świata przez człowieka.

TYPOLOGIA LEKCJI (wg J. Półturzyckiego):

1) lekcja o wszystkich ogniwach,

2) problemowa,

3) ćwiczeniowa,

4) eksponująca.

TYPOLOGIA LEKCJI (wg Cz. Kupisiewicza ze względu na pełnione funkcje):

1) służąca zaznajamianiu z nowym materiałem,

2) powtórzeniowo – systematyzująca,

3) poświęcona kontroli i ocenie,

4) lekcja mieszana.

TYPOLOGIA LEKCJI (wg W. Okonia - dominujący rodzaj aktywności uczniów):

1) podająca,

2) problemowa,

3) waloryzacyjna,

4) praktyczna.

Konspekt lekcji –jest to plan lekcji na piśmie, rodzaj notatki służącej nauczycielowi jako pomoc w prowadzeniu lekcji;

W konspekcie powinny znaleźć się następujące częśći:

- data, klasa, przedmiot,

- tematyka programowa (temat lekcji)

- cele dydaktyczne

- główne cele wychowawcze

- wielostronność, czyli podać jak zamierza się na lekcji realizować postulat wielostronnego nauczania i uczenia się: co będzie na lekcji dominowało, czy przyswajanie lub ćwiczenie czy przeżywanie, czy odkrywanie itp. Wymienić jakie metody nauczania będą zastosowane oraz jak należy, uaktywniać uczniów,

- środki dydaktyczne

- plan ogólny lekcji

- tok szczegółowy lekcji

- uwagi polekcyjne nauczyciela

Zadania konspektu:

- utrwalenie ostatecznych przemyśleń dotyczących przebiegu lekcji.

- zwięźle sformułowana pomoc w prowadzeniu lekcji, umożliwiająca rytmiczne przechodzenie od jednego etapu do drugiego, zapobiegająca chaosowi i stracie czasu.

- wdrażanie się nauczyciela do systematycznej pracy, konspekty bowiem są jej elementem kontrolowanym przez władze oświatowe przez pierwsze trzy lata w szkole.

7. Formy organizacji kształcenia

Formy organizacji kształcenia:

1. Szkolne:

a)lekcyjne

b)pozalekcyjne:

• Zajęcia wyrównawcze (dydaktyczno – wyrównawcze, gimnastyka korekcyjna, gry i zabawy ogólnorozwojowe, logopedyczne, i inne)

• Zajęcia organizacji dziecięcych

• Zajęcia zespołów artystycznych, kół zainteresowań, świetlicowe i In.)

1. Pozaszkolne

• Praca domowa,

• Praca społecznie użyteczna,

• Zajęcia w domach kultury,

• Zajęcia w ogniskach choreograficznych

• Zajęcia w ogniskach i szkołach muzycznych

• Wycieczka

• Klasowa biblioteczka

8. Środki i pomoce dydaktyczne

Środki dydaktyczne – są to przedmioty, które dostarczając uczniom określonych bodźców zmysłowych oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk itp. Ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości.

Podział środków dydaktycznych (w ujęciu Kupisiewicza)

1. Wzrokowe (przedmioty naturalne, maszyny, narzędzia, preparaty, modele, obrazy ruchome i nieruchome, barwne i czarno – białe, schematy, symbole, tzn. słowa, litery i cyfry, a ponadto diagramy itp. tablica szkolna, przeźrocza, film, rysunki, fotografie, ilustracje z czasopism, folderów itp.)

2. Słuchowe (płyty i taśmy magnetofonowe wraz z urządzeniami umożliwiającymi posługiwanie się nimi, aparaty radiowe, instrumenty muzyczne).

3. 3. Wzrokowo – słuchowe (aparaty telewizyjne, projektory filmowe, multimedialne programy komputerowe)

4. Częściowo automatyzujące proces nauczania – uczenia się (podręczniki programowe, maszyny dydaktyczne, laboratoria językowe, tzw. Klasy zautomatyzowane itp.)

9. Korelacja, integracja treści czy wiedzy. Integralny model nauczania.

Korelacja – występuje, gdy jedno zagadnienie jest wykorzystywane dla rozwijania kompetencji związanych z różnymi obszarami edukacji (np. polonistycznej, matematycznej, plastycznej itd.), widoczne są jednak merytoryczne (choć niekoniecznie znaczące edukacyjnie)związki między formami aktywności uczniów. Jest to łączenie zagadnienia, które rozwija kompetencje związane z różnymi obszarami edukacji.

Integracja treści-zbliża myślenie dzieci do ujęć interdyscyplinarnych, poprzez analizę ważnego zagadnienia, dla którego wykorzystamy treści z różnych dyscyplin nauki. Jest to łączenie zagadnienia z różnymi dziedzinami wiedzy.

Integracja wiedzy ucznia-mamy z nią do czynienia, gdy uczeń posiada wysoki poziom kontroli poznawczej, a jego wiedza zachowuje się jak sprawnie działający system samodzielnie reagujący na problemy, w wysokim stopniu niezależny od kierowania zewnętrznego. Jest to posiadanie wiedzy poznawczej przez ucznia, która sama reaguje na problemy.

W korelacji na pierwszy plan wysuwają się kompetencje przedmiotowe. Przy integracji treści celem jest przede wszystkim poznawanie głównego zagadnienia. Podczas korelacji uczniowie w bardzo niewielkim stopniu gromadzą nową wiedzę, a dla wielu uczniów będzie to zwykłe powtórzenie znanych im wcześniej informacji. Integracja treści musi znacznie szerzej czerpać z różnorodnych dziedzin wiedzy i nauki. Wprowadzenie integracji treści wymaga zdecydowanego odejścia od infantylizacji treści typowej dla nauczania początkowego w polskiej szkole. Korelacja pozwala rozwijać kompetencje przedmiotowe poprzez nawiązywanie do różnych zagadnień. Wymienione sposoby scalania zewnętrznego nie gwarantują integracji wiedzy w umyśle ucznia, a więc scalania wew. To czy wiedza w umyśle jest zintegrowana, nie zależy od tematu, ale od metody, jaką się nim zajmujemy.

Wiedza zintegrowana stanowi dynamiczny system. Jest spontanicznie wykorzystywana w licznych sytuacjach pozaszkolnych, po syt.te dobrze wyjaśnia. Daje jednostce poczucie kontroli poznawczej nad własnym myśleniem i działaniem. Jest postrzegana jako „moja wiedza” a nie cudza, niemająca większego związku z niczym poza klasą szkolną. Wiedza zintegrowana konstruuje i rekonstruuje sposoby myślenia jednostki, zamiast jedynie uzupełniać pamięciowe zasoby informacji. Zamiar zintegrowania wiedzy musi znaleźć swoje odzwierciedlenie w metodach zajmowania się zagadnieniem na zajęciach. W przeciwnym razie może się zdarzyć, że będziemy integrować treść, prowadząc do opanowywania zdezintegrowanej wiedzy. W takim przypadku integracja treści w swoich efektach kompetencyjnych.

Integracja wiedzy w umyśle dziecka wymaga zapewniania uczniom w klasie szkolnej warunków do wiązania poznawanych zagadnień z własnym, złożonym doświadczeniem pozaszkolnym, rezygnacji z idealizacji i ucieczki w zagadnienie błahe społecznie, poruszania kwestii trudnych i kontrowersyjnych, podejmowania decyzji w toku negocjacji z rówieśnikami, a nie podczas wsłuchiwania się w bardziej lub mniej subtelne sugestie nauczyciela. Ten rodzaj edukacji respektuje prawo ucznia do rzetelnej informacji, jest wyrazem szacunku dla jego wiedzy osobistej i zmierza do ukazywania świata w całej jego złożoności. Integracja wiedzy wymaga bardziej zaawansowanych intelektualnie działań w porównaniu z integracją treści. Projekt musi mieć charakter badawczy zarówno w sensie warsztatu pracy jak i sposobu formułowania zagadnień. Podstawową formą organizacyjną nauki jest praca w małych grupach, które stanowią typową strukturę zespołów badawczych. Korelację i integrację treści można zrealizować poprzez manipulację zapisanymi w dokumentacji samymi treściami i ich układem, a integrację wiedzy przede wszystkim przez metodę pracy. To czy wiedza jest zintegrowana, nie zależy od tematu i czasu jego realizacji, ale od metody jego opracowywania.

??????

D. Klus–Stańska (Sensy i bezsensy) wymienia warunki niezbędne podczas integracji wiedzy zależnej w pewnym sensie od jakości treści. Kluczowa jest tu jakość tych treści, wyrażająca się w możliwościach ich badawczej eksploracji. Konieczne jest zatem, by spełniły one 4 podstawowe warunki:

1.warunek nowości - treści nie mogą być powieleniem wiedzy, którą uczniowie już posiadają,

-warunek naukowości - nie mogą mieć charakteru infantylnego,

-warunek problemowości - muszą być oparte na konflikcie poznawczym,

-warunek eksploracyjności- muszą poddawać się badaniu.

Warunki te bezpośrednio implikują określone atrybuty treści nauczania warunkujące integrację wiedzy w umyśle ucznia.

Warunek nowości nakazuje ambitny dobór treści, które zostają odpowiednio przygotowane z odwołaniem do możliwości intelektualnych i językowych młodszego ucznia.

Zamiast powielania tematów dobrze znanych dzieciom już w okresie edukacji przedszkolnej, można opracowywać takie np. zagadnienia, jak:

-hierarchia władzy w rodzinie staropolskiej- zamiast tematów dotyczących obowiązków domowych dzieci,

-skąd się biorą pory roku?- zamiast: jesień w parku, sadzie, w polu, w lesie,

-święta w różnych kulturach- zamiast: tradycje związane z obchodzeniem Świąt Bożego Narodzenia.

Spełnianie warunku naukowości może wywoływać obawy pedagogów, które streszczają się w słowach „To dla dzieci za trudne". Dzieci z powodzeniem mogą realizować np. tematy z dziedziny:

-społeczno-humanistycznej, jak: problemy rodzin w krajach Trzeciego Świata, religie świata, archeologia, prawo w historii, starożytne państwa: Egipt, Grecja, Rzym.

-z dziedzin przyrodniczych: magnetyzm, elektryczność, właściwości światła, wody, budowa komórkowa roślin, zwierząt.

Kolejnym warunkiem decydującym o tym, czy mamy do czynienia wyłącznie z integracją treści, czy może już z integracją wiedzy, jest warunek problemowości. Oznacza on, że scalanie wiedzy nie dotyczy gromadzenia kolejnych nazw i definicji, a nawet interesujących gotowych wyjaśnień i interpretacji prezentowanych lub sugerowanych dyskretnie przez nauczyciela, ale wymaga postawienia dziecka w sytuacji wywołującej specyficzny rodzaj zaciekawienia. We wzbudzaniu i rozwijaniu procesów poznawczych znacznie bardziej skuteczny od wzmocnień zewnętrznych jest stan psychiczny wywołany konfliktem poznawczym, określany jako „skuteczne zdziwienie". Stan ten wywoływany jest przez bodźce, które jednostka odczuwa jako „nowe", „dziwne", „niespotykane", „zaskakujące", „niejednoznaczne". Konflikt poznawczy wprowadza element zdumienia, wyzwala ciekawość poznawczą, czyni- w odczuciu dziecka- wiedzę wartą starań. W licznych ujęciach badawczych traktowany jest jako warunek rozwoju poznawczego.

Przyswajanie nazw nie ma nic wspólnego z integracją wiedzy w umyśle i nie prowadzi do pogłębionego rozumienia otaczającego świata. Nazwy są co prawda częścią ogólnej wiedzy człowieka, nie spełniają jednak funkcji integrujących.

Warunek problemowości może natomiast być bardzo dobrze spełniany przez uruchamianie wiedzy wyjaśniającej i interpretacyjnej. Pierwsza z nich odnosi się bardziej do dziedzin matematyczno-przyrodniczych i bazuje na myśleniu przyczynowo-skutkowym (myśleniu, a nie na zapamiętywaniu podanych przez nauczyciela przyczyn i skutków). Druga wiąże się z dziedzinami humanistycznymi i wyzwala zdolność do analizy tego samego zagadnienia z różnych perspektyw. Nie ma tu zatem jednej poprawnej odpowiedzi, którą tak preferuje szkoła transmisyjna.

Ostatni z czterech przyjętych, warunek eksploracyjności treści nauczania, które chcemy wykorzystać do integracji wiedzy w umyśle dziecka, oznacza, że proponowane treści muszą inicjować i podtrzymywać aktywność badawczą uczniów. Nie wystarczy wybór zagadnień wyjaśniających i integracyjnych. Jeśli bowiem nauczyciel ograniczy się do ich prezentacji lub będzie po prostu wiódł do nich uczniów drogą tradycyjnej pogadanki, w umyśle ucznia nie nastąpi integracja. Chodzi o uruchomienie takiej aktywności poznawczej, która jest kreacją własnych hipotez i wytwarzaniem własnych przemyśleń, a nie odgadywaniem myśli nauczyciela. Spełnienie warunku problemowości nie jest zatem jednoznaczne ze stworzeniem uczniowi warunków do eksplorowania zagadnienia. Polecenie „wymyśl i sprawdź" wywołuje zupełnie inne, bardziej wartościowe skutki poznawcze niż polecenie „spójrz, jakie to ciekawe i posłuchaj, dlaczego tak jest".

10. Ocena szkolna

Kontrola osiągnięć szkolnych w połączeniu z ich oceną to nieodłączny element procesu kształcenia. Na kontrolowanie i ocenianie składają się czynności nauczyciela, których celem jest zebranie informacji potrzebnych do podjęcia rozumnej decyzji. Kontrola, czyli sprawdzanie osiągnięć uczniów, pozwala stwierdzić czy i w jakim stopniu uczniowie opanowali materiał programowy, jakie pojęcia reguły, umiejętności zostały stosunkowo lepiej przyswojone, a jakie słabiej.

Przez ocenę i ocenianie rozumie się zarówno sprawdzanie, co uczeń umie, jakie ma osiągnięcia i braki, jak również wystawianie stopnia. Terminu ocena szkolna używa się zamiennie z terminem stopień szkolny. Przez ocenę rozumiemy również informację o efektach uczenia się, dostarczoną uczniowi przez kogoś, łącznie z wartościowaniem tych efektów. Ocena jest więc zbiorem informacji o efektach pracy ucznia wraz z wartościowaniem tych efektów w postaci stopni. Ocena zawsze powinna być rezultatem oceniania czyli wartościowaniem rozbieżności między aktualnym a pożądanym poziomem wiedzy ucznia.

Stopnie szkolne są ważnym lecz nie najlepszym motywem uczenia się. Dzieci od początku powinno wdrażać się do uczenia się „ dla wiedzy” a nie dla stopni.

Istotną cechą współczesnej teorii dydaktycznej jest rozdzielenie kontroli od oceny. Każde poprawne ocenianie musi być poprzedzone kontrolą, natomiast nie po każdej kontroli misi nastąpić ocenianie. W procesie kształcenia posługujemy się najczęściej ocenami o charakterze subiektywnym co jest źródłem zarzutu dowolności i subiektywizmu.

Ocenianie dydaktyczne- to wartościowanie osiągnięć uczniów na podstawie jednego kryterium- wymagań programowych.

Ocenianie społeczno- wychowawcze- proces oceniania , w którym uwzględnia się także takie kryteria jak: stosunek do przedmiotu nauczania, motywację do pracy, pilność, punktualność, obowiązkowość, zachowanie się na lekcji.

W toku kompleksowego nauczania stosujemy 3 główne formy oceniania: słowne, punktacyjne, stopniem szkolnym. Ranga ocen słownych jest wciąż niedoceniana. Pomaga ona zdobywać uczniom wyczerpujące informacje o swoich postępach i uczy refleksyjnego spoglądania na swoje osiągnięcia.

Zadania oceny: służy dziecku i dorosłemu oraz pozwala właściwie korygować dotychczasowe postępowanie; uruchamia refleksję nad sobą; dostarcza informacji zwrotnych( od innych ludzi i od samego siebie); formułuje jasno sprecyzowane kryteria, ze względu na które analizowany jest proces i działanie dziecka i uzyskiwany przez nie efekt.

Ocena opisowa znacznie rozszerza przedmiot oceny. Jej walory: dostrzeganie wysiłku dziecka i umacnianie w nim wiary we własne siły; przygotowanie ucznia do samokontroli i samooceny; zapewnienie dziecku bezpieczeństwa psychicznego; nauczenie uczniów rozsądnej współpracy i wzajemnej pomocy; podejmowanie przez dzieci zadań, za których wykonanie nie grozi im ocena negatywna; rzadsze zrażanie się uczniów do rozwiązywania trudnych zadań; osiąganie lepszych wyników przez ucznia; większa obiektywność; dowartościowanie, mobilizacja i umożliwienie harmonijnego rozwoju; dostarczanie uczniowi możliwości przeżywania i odkrywania wiedzy dla wiedzy a nie dla oceny