Pedagogika krytyczna

Natalia Strzelecka, Kinga Stefańska

pedagogika

rok I, stopień II

grupa ćwiczeniowa VIII

Myślenie krytyczne

Pedagogika krytyczna jest osobliwym sposobem myślenia o edukacji, odwołującym się do kategorii myślenia krytycznego, znanej jako teoria krytyczna związana z osiągnięciami filozoficznej szkoły frankfurckiej. Jej głównym przedstawicielem był Theodor Adorno, który twierdził, że wykształcenie weszło w stan uspołecznionego niedouczenia, gdyż poglądy jednostek muszą być zrównywane i dopasowywane do panujących interesów.¹

Filozoficzna teoria krytyczna, która wpłynęła na ukształtowanie się pedagogiki krytycznej sięga do Marksistowskej krytyki ideologii. Przy czym ideologię należy rozumieć tu jako „fałszywą świadomość”, która utrudnia zrozumienie społecznego zniewolenia i tym samym przeszkadza w naprawianiu świata. Warto wziąć pod uwagę, że jak głosi porzekadło: „punkt widzenia zależy od punktu siedzenia”. Zatem sposób myślenia o sprawach społecznych zależy zawsze od pozycji, jaką dana jednostka zajmuje w społeczeństwie i tym samym niejednokrotnie posługujemy się ideami, które tylko w sposób cząstkowy i fragmentaryczny przedstawiają perspektywę poznawczą. Zatem człowiek jest zawsze posługuje się tylko jedną z wersji prawdy, adekwatną do danej sytuacji, a tym samym kieruje się uprzedzeniami. Można spostrzegać świat w różnych kategoriach w zależności od zajmowanej w danej chwili pozycji. Dlatego też jedni sądzą, ze świat zmierza w dobrą stronę, inni, że w złą. Jedni chcą widzieć, że rzeczywistość społeczna jest sprawiedliwa i harmonijna, inni, że zasadza się na wyzysku i nierówności. Każda z tych wizji świata ujmuje tylko subiektywną część prawdy, zatem o żadnej z nich nie możemy powiedzieć, że jest prawdziwa. By sądy można było uznać za ważne, obiektywne i poprawne poznawczo należy wyzbyć się „fałszywej świadomości”, która służy do subiektywizacji wizji rzeczywistości. Teoria krytyczna służy zatem obiektywnemu i pozbawionemu relatywizmu pojmowaniu rzeczywistości.²

„Krytyczność” w pojmowaniu tej teorii wyłania się z niezgody na niesprawiedliwość świata, który „”nie jest taki, jaki być powinien”. Teoria krytyczna badając uwarunkowania różnych procesów społecznych posługuje się tylko taką interpretacją, która uwzględnia szeroki kontekst badanych zjawisk, z uwzględnieniem np. zjawisk kulturowych, polityki, potrzeb człowieka. Jej zadaniem jest także wyzbycie się interpretacji zdarzeń na podstawie myślenia ideologicznego, uwzględniającego jednostkowy punkt widzenia i zmierza do takiego sformułowania prawd i osądów, by można je było uznać za właściwe myśleniu potocznemu. Nie jest to zadanie łatwe, aby je wykonać należy zinterpretować wiele cząstkowych wizji świata z uwzględnieniem kontekstu w jakim powstały. Czasem zdarza się tak, że wyjście poza myślenie ideologiczne okazuje się niemożliwe bądź bardzo trudne. Wtedy zwykło się przyjmować punkty widzenia tych grup społecznych, które z jakichś względów uznawane są za zdominowane, pokrzywdzone i odarte z przysługujących im praw.³

Podstawowe założenia pedagogiki krytycznej

Pedagogikę krytyczną należy rozumieć jako zastosowanie filozofii teorii krytycznej w analizach i projektowaniu działań edukacyjnych. Stawia sobie ona następujące cele i zadania:

1. Diagnoza - określenie wizji człowieka i społeczeństwa zarówno w aspekcie realnym, jak i idealnym. Jej zadaniem jest zatem określenie jaki jest świat i żyjący w nim człowiek a jaki być powinien. Musi zatem wnikliwie obserwować i analizować społeczne procesy edukacyjne oraz te, które mogą mieć na nie wpływ. Szczególnie istotne są tutaj konflikty, podstawą których są zagadnienia edukacyjne.

2. Cele wychowania - określenie kierunku, w którym powinny zmierzać zmiany świata jest to element niezbędny, by określić cele wychowania i model kształcenia. Nie oznacza to jednak, że cele wychowania i wizja społeczeństwa, do której się dąży mają tworzyć sztywną doktrynę, od której nie może być odstępstw. Takie wizje, plany i założenia mają najczęściej charakter otwarty i jedynie formalny. Wychodzi się z założenia, że jednostka powinna zmierzać do społecznego dialogu, do pełnego uczestnictwa, w którym powinna być przygotowana. Właściwy kształt społeczeństwa nie jest więc odpowiedzią na narzuconą teorię, ale wyłania się stopniowo w wyniki społecznego dyskursu.

3. Metody edukacji - określenie sposobów działania, które umożliwią zbliżenie rzeczywistości zastanej do pożądanej. Aby ten cel osiągnąć należy zaprojektować szereg działań pedagogicznych. Niezwykle ważne jest jednak aby kontrolować ich przebieg i skutki na każdym etapie, gdyż interwencja w obecny stan świata, mimo szczerych intencji, może wyrządzić więcej szkody niż pożytku.⁴

Diagnoza

Pedagogika krytyczna widzi edukację jako element systemu społecznego, który jest bardzo ściśle związany z funkcjami politycznymi. To echo frankfurckiej teorii krytycznej, która rozpowszechniła się w różnych naukach społecznych. To w nich upatruje różnych form kultury będących przejawami politycznej dominacji, która ogranicza możliwości zmiany społeczeństwa ku większej wolności. Założenia pedagogiki krytycznej uwzględniają fakt, że edukacja jest jednym z elementów społecznego systemu i jej zadaniem jest jego chronienie przed rozpadem w skutek radykalnej krytyki. Zadaniem edukacji jest zatem blokowanie oczekiwania zmian, więc szkoła ma za zadanie tak wychować jednostkę, by akceptowała zastany porządek społeczny i uznała go za oczywisty i niepodważalny element rzeczywistości. Uznać zatem należy, że edukacja zniewala, ale z drugiej strony jest ona niezbędna do tego, by się wyzwolić, gdyż to jej już w czasach oświecenia przypisywano rolę czynnika społecznej zmiany i emancypacji.⁵

W odpowiedzi na taki stan rzeczy pedagogika krytyczna poszukuje najwłaściwszej diagnozy mechanizmów społecznych i kulturowych praktyk kontroli nad umysłami i zachowaniami ludzi. Stara się także zaproponować takie działania edukacyjne, które przyczyniłyby się do zwiększenia zarówno indywidualnej, jak i zbiorowej wolności. Zniewalanie jednostek przez system edukacji dokonuje się poprzez selekcjonowanie jednostek, które następnie zostaną umieszczone we właściwych im miejscach przestrzeni społecznej i zawodowej. Zatem nie można się nie zgodzić ze stwierdzeniem, że system edukacji zniewala, gdyż to on decyduje o losach jednostki i zbiorowości. Intelektualiści ceniący sobie zasady liberalne i lewicowe dostrzegają potrzebę radykalnych zmian, które doprowadzą do wyzwolenia jednostki, przywrócenia społeczeństwu wolności indywidualnej.⁶

Światem, w którym żyjemy rządzi niesprawiedliwość będąca przyczyną cierpienia wielu ludzi. Zatem celem edukacji powinno być wychowanie jednostek zdolnych do zmian i wyzwolenia się spod presji dominujących grup społecznych. Aby to było możliwe należy najpierw dokładnie poznać naturę świata i mechaniczny nią rządzące. Wtedy dostrzec można, że szkoła funkcjonuje zgodnie z zasadami systemu społecznego i tym samym przestrzega ich, gdyż wydają się one być oczywiste i niepodważalne. Zarówno dobór treści kształcenia, obowiązujące w szkole zasady i przepisy dyscyplinarne czy kryteria oceniania sprawiają, że istniejący kształt społeczeństwa wraz z licznymi podziałami na grupy uprzywilejowane i podporządkowane traktowany jest jako coś naturalnego i oczywistego. Dzięki takiemu ukrytemu wpajaniu przekonań rozwarstwiona struktura społeczna jest nie tylko akceptowana, ale i powtarzana z pokolenia na pokolenie. Zadaniem pedagogiki krytycznej jest demaskowanie tego typu mechanizmów dominacji obecnych w instytucjach i praktykach edukacyjnych oraz kulturowych.⁷

Z tego względu od lat 60. XXw. Trwają badania nad „ukrytym programem” szkolnym, który stanowi nieudokumentowany i nie do końca uświadomiony system wychowawczych wpływów, którego zadaniem jest przystosowanie jednostki i grupy od ram właściwych życiu społecznemu. Badaczy zastanawia fakt dlaczego, mimo faktu, że szkoła stosuje różne narzędzia przemocy, przymusu i selekcji, edukacja wciąż jest powszechnie akceptowana, a obowiązek szkolny nie jest źródłem radykalnych sprzeciwów obywateli? Za taki stan rzeczy odpowiada reprodukcja kulturowa, która polega na tworzeniu i utrwalaniu przez edukację przeświadczenia, ze istnieją praktyki kulturalne właściwe i niewłaściwe. Tradycyjne programy nauczania starają się odzwierciedlić kulturę społeczną elit – kulturę wysoką jednocześnie dyskryminując teksty i wartości innych kultur. Okazuje się, że dzieci, które reprezentują odmienne tradycje kulturowe są zmuszone przez system edukacji do przyjęcia dominującej kultury poprzez porzucenie swojego języka, sposobu spostrzegania więzi społecznych czy posługiwania się gestykulacją. Nie dziwić powinien zatem fakt, że jednostki takie źle się czują w szkole i gdy tylko pojawia się ku temu sposobność porzucają ją, by wrócić do własnego środowiska społecznego i zaprzepaszczając szansę społecznego awansu. Dzieje się to wbrew ich interesowi, ale także wbrew ich woli.⁸

Ciekawe rezultaty przyniosła analiza prac socjologa Basila Bernsteina, który dokonał analizy językowego aspektu „przemocy szkolnej”. Dowodzi w nich, że nauczyciele dyskryminują uczniów pochodzących z rodzin robotniczych, w których kod językowy jest ograniczony, lakoniczny i silnie emocjonalny. Taki sposób komunikacji uznawany jest w szkole za niepoprawny w przeciwieństwie do rozbudowanego pod względem składniowym kodu językowego, który ogranicza emocjonalność wypowiedzi, a właściwy jest dla klas średnich i wysokich. Nauczyciele zaczynają więc oceniać nie tyle treść, co formę wypowiedzi, a dzieci, które nie potrafią mówić spokojnie, pełnymi zdaniami z wyłączeniem gestykulacji w rezultacie uczą się, że w szkole należy milczeć, jeśli nikt nie pyta ich o zdanie. W skutek czego wycofują się i odcinają od publicznych dyskusji, w których narażone się na poniżenie. Tym samym za pomocą niewinnych środków szkoła spycha większość uczniów na kulturowy margines i wpaja im, że są niepełnowartościowi. Treści kształcenia także akcentują te kompetencje, które potrzebne są w wyższych warstwach społecznych, zatem dzieci pochodzące z takich środowisk zdecydowanie łatwiej odnajdują się w szkolnej rzeczywistości.⁹

Jest to jedne z aspektów tzw. ukrytych programów szkolnych, który ukazuje nie tylko to, co zostało oficjalnie powiedziane i zapisane, ale także inne elementy kultury szkoły, w które uczeń zostaje automatycznie wpisany. Narzuca się mu program nauczania, w którym ktoś zadecydował za niego, że będzie uczył się religii, a matematyka będzie ważniejsza od muzyki. Ukryty program szkolny stawia przed uczniami wymagania dotyczące ubioru, punktualności, obyczaju mówienia dzień dobry, zaakceptowania faktu, że kadra ma osobne toalety i przestrzenie na terenie szkoły. Wszystko to zmierza do zarysowania struktury władzy i podrzędności ucznia, który musi się podporządkować dyrektywą, by tym samym przystosować się do życia w hierarchicznym społeczeństwie, w którym należy milczeć, akceptować niesprawiedliwość, wykonywać niesatysfakcjonującą pracę i porzucić własne ambicje. W takiej perspektywie trudno jest dokonać zmian świata społecznego, gdyż są one blokowane przez różnorodne praktyki kulturowe, które podporządkowane są interesom dominujących grup społecznych. Paradoks polega na tym, że edukacja zarówno przystosowuje ludzi do życia w bezrefleksyjnym posłuszeństwie, jak i jest warunkiem koniecznym życiowego powodzenia jednostki, gdyż tylko dzięki niej może się wyzwolić i dokonać potrzebnych zmian społecznych.¹⁰

Cele i kierunki interwencji

Tradycyjna szkoła jest zupełnie zamknięta na różnorodność wzorców kulturowych. Powszechną praktyką jest zatem próba normalizacji zachowań uczniów, która polegać ma na wypracowaniu wzorców zachowania, ubierania się, mówienia i myślenia zgodnych z oczekiwaniami szkoły. W tym celu zwykło się ignorować różnice, mimo że do klasy mogą uczęszczać uczniowie z różnych grup etnicznych, to automatycznie uznaje się, że normalne dziecko jest nie tylko Polakiem, ale i katolikiem. Drugim sposobem normalizacyjnego oddziaływania na ucznia jest trening milczenia, który sprawia, że dzieci nienależące do grupy dominującej szybko się wycofują, uczą bierności, z czasem stają się niewidoczne i niechętnie zabierają głos. Tym samym uczą się życia na kulturowym marginesie społecznym. W ten sposób unikają piętnowania ze względu na swoją „inność”, ale także zamykają sobie drogę do aktywności i samo decydowania o swoim losie w dorosłym życiu. Tym samym szkoła jest instytucją, która zamiast niwelować, tylko utrwala nierówności społeczne. Edukacja, która świadoma jest takiej krytyki powinna prowadzić:

1. „politykę różnicy” – polegającą na dostrzeganiu i akceptowaniu różnic społecznych,

2. „politykę głosu” – polegającą na dopuszczeniu różnorodność wypowiedzi i uczyć młodych ludzi aktywnego zabierania głosu we własnych sprawach, wyrażanie zróżnicowanych poglądów,

3. „upełnomocnienie” – którego zadaniem jest nauka aktywnego działania na rzecz zmiany nieakceptowanych cech życia społecznego. Ma zatem znamiona nadawania władzy świadomemu społeczeństwu.¹¹

Podczas kształtowania krytycznej postawy wobec obecnego kształtu szkolnej rzeczywistości należy zwrócić uwagę na metodykę. Jej głównym zadaniem jest kwestionowanie, podważanie porządku zastanego świata. Należy zatem stawiać sobie pytania, które zburzą dotychczasowy ład, szczególnie w tych obszarach, które traktowane są jako stałe i niepodważalne. Ogromną rolę odgrywać tu będzie także kształcenie językowe, bez którego nazwanie różnorodnych wizji świata będzie niemożliwe. Następnie należy je poddać refleksji i dyskusji, które dopiero wtedy doprowadzą do zmiany sytuacji. W takiej wizji szkoły rolę decydującą odgrywa nauczyciel, który staje się sprzymierzeńcem dyskryminowanych grup społecznych. Jego zadaniem jest współdziałanie z tymi, którzy nie należą do grupy dominującej, stawanie się przewodnikiem duchowym wspierającym w codziennych problemach. Nauczyciel, który pragnie zmiany społecznych warunków życia swoich wychowanków powinien być – według Henrego Giroux’a – „transformatywnym intelektualistą”, kimś, kto będzie pośredniczył pomiędzy światem społecznym a uczniem. Nauczyciel pozwala tym samym na krytyczne rozumienie rzeczywistości, a przestaje być tylko profesjonalistą kształcącym pożądane społecznie kompetencje. Teoria krytyczna wymaga od nauczyciela czegoś więcej niż tylko wiedzy o tym jak uczyć. Jego rolą jest także motywowanie do działania i przekazanie takiego pakietu informacji i wiadomości, który umożliwi uczniom spychanym na margines wyjście z cienia i zmianę życiowej sytuacji. Zadaniem nauczyciela jest także praca z uczniami pochodzącymi z dominujących grup społecznych, których należy nauczyć umiejętności międzykulturowego dialogu – będącego warunkiem społecznego porozumienia. Jego celem jest nauczenie rozumienia inności kulturowej oraz komunikowania się z przedstawicielami odmiennej kultury oraz spojrzenia na własną kulturę z innej perspektywy. Nie jest to zadanie łatwe, gdyż doprowadzić może do trudnych i zaskakujących konfrontacji i konieczności zaakceptowania całego spektrum odmienności. Edukacja międzykulturowa potrzebna jest szczególnie wtedy, gdy różne kultury pamiętają wzajemną przemoc. Wtedy trzeba na nowo rozważyć wszystko to, co oczywiste w kulturze dominującej, rozważyć utrwalone przeświadczenia i stereotypy i otworzyć się na możliwość negocjacji różnic.¹²

Edukacja międzykulturowa może być punktem wyjścia do budowania porozumienia między mniejszościami narodowymi, ale także pomiędzy kulturą elitarną a kulturami innych warstw społecznych (np. kultura chłopska, robotnicza), pomiędzy kanonem kulturowym, który proponuje szkoła a kulturą popularną czy pomiędzy subkulturami młodzieżowymi. W ten sposób szkoła staje się przestrzenią, na której dochodzi do budowy demokratycznej sfery publicznej umożliwiającej negocjowanie różnic w ramach wspólnego świata. Edukacja staje się więc działaniem na pograniczu różnych kultur i daje możliwość społecznego dyskursu, wpływającego na kształt życia społecznego. Nie można zapominać, że szkoła jest miejscem budowania się tożsamości dziecka, jest źródłem socjalizacji wtórnej. Zadaniem nauczyciela jest radzenie sobie z różnicami wynikającymi z różnorodnego przebiegu socjalizacji pierwotniej, która wyposażyła każde dziecko w bagaż innych doświadczeń, wiedzy i kompetencji. Jeśli będzie on konserwatystą będzie starał się podporządkować wszystkich uczniów jednemu, kanonicznemu wzorcowi, jeśli okaże się otwarty na „inność” będzie kształtował postawę tolerancji wobec różnorodności. Założenia pedagogiki krytycznej zmierzają do tego, by nauczyciel podjął trud przekładu kultury nieznanej dzieciom na język zgodny z ich kulturowymi doświadczeniami oraz pośredniczył w kontaktach między dziećmi pochodzącymi z różnych środowisk. Akcentowanie różnic nie służy jedynie budowaniu tolerancji, ale przede wszystkim uświadamianiu potrzeby zmiany społecznych warunków, które odpowiadają za nierówności szans życiowych przedstawicieli różnych kultur.¹³

Innowacje

Główne obszary innowacji, jakie wyróżnić można w zakresie pedagogiki krytycznej koncentrują się wokół programu szkolnego, pracy nauczyciela, ale przede wszystkim zmiany postaw mentalnych. W miejsce tradycyjnej akceptacji stosunków społecznych i podkreślania roli i wartości tradycji, pedagogika krytyczna proponuje coś zgoła odmiennego. W myśl jej założeń należy poddawać krytyce zarówno stosunki społeczne, jak i różne tradycje. Co więcej promuje ona wychowanie do wyzwolenia od pewnych narzuconych jednostce norm i tradycji. Postuluje akceptowanie tylko takich norm, których sensowność jest dla jednostki zrozumiała. Z taką postawą nie zgadzają się konserwatyści, którzy sądzą, że akceptowanie norm jest konieczne w celu zapewnienia dalszego trwania kultury i dlatego celem edukacji winno być bezrefleksyjne akceptowanie tradycji. Pedagogika krytyczna postulowała krytykę tłumienia rzeczywistych zainteresowań osób dorastających i podkreślała ich prawo do własnej wizji szczęścia. Kluczowe dla tego zjawiska powinno być zatem podkreślanie zdolności krytykowania, jako przejawu świadomości i rozumnej orientacji jednostki w świecie. W miejsce tradycyjnego wychowania do biernego podporządkowywania się i akceptacji zastanej rzeczywistości społecznej, a także do posłuszeństwa, harmonii i wspólnoty pojawia się wychowanie do sprzeciwu. Koncepcja pedagogiki krytycznej zakładała, że należy nauczyć jednostkę stawiania rozumnego oporu. Ma ona prawo do buntu, gdyż w szerszej perspektywie konflikty mogą się okazać budujące i mogą pchnąć świat na nowe tory. Tym samym pedagogika krytyczna bardzo mocno akcentowała konieczność reform, w braku których widziała przyczynę stagnacji w życiu społecznym. Dążyła zatem do zmiany społeczeństwa, czemu służyć miała szkoła i wychowanie, pojmowane dotychczas jako główne ośrodki stabilizacji życia społecznego.¹⁴

Rezultaty – nadzieja i kontrowersje

Trudno jest jednoznacznie ocenić, czy pedagogika krytyczna jest skuteczna, gdyż całościowe koncepcje pedagogiczne trudno jest poddać ocenie całościowej ze względu na efektywność. Z całą stanowczością można jedynie stwierdzić, ze niemożliwa jest perspektywa całościowych zmian społecznych zarówno na szczeblu czynników makrostrukturalnych (struktura społeczna, relacje władzy) instytucjonalnych (szkoła) i jednostkowych (strategie adaptacji i oporu, konstrukcja podmiotowości w relacjach dominacji). Określone działania jednostkowego nauczyciela mogą wpłynąć na życie jednostki, ale nie zmienią funkcjonowania szkolnej instytucji czy struktury społecznej. Praktyczny sens pedagogiki krytycznej wyłonić się może tylko w działaniu kolektywnym, które dzięki zmobilizowaniu sił społeczeństwa ma szanse na zapoczątkowanie dalekosiężnych zmian. Jej zadaniem jest „wyrwanie” grup społecznych i jednostek z kontekstów edukacyjnych, w których stereotypowo się je osadza, a te przeświadczenia wsparte są dodatkowo badaniami statystycznymi. Warto jednak zauważyć, że to tylko szacunek prawdopodobieństwa, zatem nie zamyka on drogi dziecku chłopskiemu do osiągnięcia sukcesu. Postawa deterministyczna może być bardzo krzywdząca dla jednostki i oznacza właściwie niemożność zaprowadzenia zmian w strukturze społecznej. Teoretycy pedagogiki krytycznej postulują posługiwanie się językiem nadziei, a nie jak mawiał Henry Giroux „teoretycznym cmentarzem Orwellowskego pesymizmu”.¹⁵

Wyrwanie się z logiki społecznej dominacji jest możliwe dzięki aktom sensownego oporu, który zakłada rozpoznanie przez jednostkę władzy jaką poprzez system szkolny się nad nią sprawuje, przy jednoczesnym nieporzucaniu edukacji. Dlatego też główny obszar pedagogiki powinny stanowić badania nad oporem młodzieży wobec szkoły. Ich wyniki pozwolą na ustalenie rzeczywistych ograniczeń w rozwoju społecznym i indywidualnym i opracowanie skutecznych metod ich pokonywania.¹⁶

Przykład skuteczności pedagogiki krytycznej stanowić mogą chociażby postulaty Paula Freirego dotyczące różnorodnych działań na rzeczy wykluczonych. Są jednak pewne wątpliwości i kontrowersje, które ukazała Helen Ellsworth. Prowadziła zajęcia, których celem było obniżenie napięć rasowych z wykorzystaniem zasad pedagogiki krytycznej. Doszła do wniosku, że już same założenia są stosunkowo opresyjne. Pisała, że idea dialogu okazała się trudną do wprowadzenia bez form przymusu, a idea dojścia do racjonalnego konsensusu nie uwzględnia faktu, że prawda jest relatywna i często trudno jest ustalić jedną nadrzędną. Według niej, nauczyciel w sytuacji konfliktu kultur może jedynie reagować na sytuację, na kontekst, w którym wypowiadane są stanowiska, ale nie może liczyć na to, że jakaś metoda pozwoli mu zapanować nad taką sytuacją. Inna kontrowersja wynika ze zniecierpliwienia i poczucia bezsilności pedagogów pragnących zmienić świat społeczny. Pomimo wysiłków ludzi pragnących odmienić życie lokalnych społeczności, umożliwić wyjście z izolacji i wyrównanie szans życiowych świat wciąż zdominowany jest przez pieniądz i politykę ekonomiczną. A taki kształt struktury społecznej tylko pogłębia nierówności.¹⁷

---

1. Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, t.1, red. nauk. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 221 – 222.↩

2. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 360.↩

3. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 361.↩

4. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 362.↩

5. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s.363.↩

6. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 364.↩

7. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 364.↩

8. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 365.↩

9. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 366.↩

10. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 366.↩

11. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 367.↩

12. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 369.↩

13. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 370.↩

14. Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, t.1, red. nauk. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 249.↩

15. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s.373.↩

16. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 373.↩

17. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 374.↩