WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

1

Matthew Lipman*

Czym jest krytyczne my

ślenie?

Przekazywanie wiedzy i piel

ęgnowanie mądrości były dwoma

g

łównymi celami edukacji. W społeczeństwach stabilnych, złączonych

wi

ęzami tradycji kładziono nacisk na pierwszy z tych celów. W takich

spo

łeczeństwach wiedzę, pojmowaną jako repertuar prawd, starsze

pokolenie przekazuje m

łodszemu. Wiedzę uważa się za ogół wiecznych

i niepodwa

żalnych prawd, które nie przestają być aktualne w odniesieniu

do nie zmieniaj

ącego się świata.

W

świecie, który się zmienia, tradycyjna wiedza może okazać się

przestarza

ła. W okresach wielkich przemian ludzie zmuszeni są kłaść

nacisk bardziej na gi

ętkość i pomysłowość, niż na wiedzę. Stoicy

piel

ęgnowali mądrość jako przygotowanie tak do dobrych, jak i złych

czasów. Nasze wspó

łczesne pojęcie edukacji jako dociekania łączy oba

wymienione cele. K

ładzie nacisk zarówno na proces, jak i na wytwór

tego procesu - na my

ślenie i na wiedzę, na dociekanie i na prawdę.

Pos

ługując się takim pojęciem edukacji każdej dziedzinie przypisuje się

pewien zasób wiedzy, który powoli si

ę zmienia, stale się powiększając i

który reprezentuje skondensowane do

świadczenie z zakresu tej

dziedziny. Niemniej jednak w naszych czasach oczekuje si

ę od uczniów

nie tylko zwyk

łego uczenia się gotowej już wiedzy, lecz także

krytycznego my

ślenia. Krytyczne myślenie jest więc kontynuacją tego

kierunku tradycyjnego kszta

łcenia, który przywiązywał dużą wagę do

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

2

piel

ęgnowania mądrości i jej stosowania w życiowej praktyce. Co to jest

krytyczne my

ślenie?

Je

śli mamy popierać naukę krytycznego myślenia w szkołach

podstawowych i ponadpodstawowych, musimy mie

ć jasną koncepcję

krytycznego my

ślenia, określić, czym ono jest i czym może być. Musimy

zna

ć cechy definicyjne krytycznego myślenia, wiedzieć jakie ono

przynosi rezultaty i jakie s

ą wstępne warunki umożliwiające takie

my

ślenie. Zacznijmy od rezultatów.

1. Rezultatem krytycznego my

ślenia są sądy.

Przy porównywaniu u

żywanych obecnie definicji krytycznego

my

ślenia nie sposób nie dostrzec, że autorzy tych definicji, kładąc nacisk

na efekty takiego my

ślenia, często pomijają jego istotne cechy

charakterystyczne. Co wi

ęcej, wymieniając rezultaty, ograniczają je do

rozwi

ązań problemów oraz decyzji. Tak więc jeden autor definiuje

krytyczne my

ślenie jako „procesy umysłowe, strategie i reprezentacje;

które sa stosowane przy rozwi

ązywaniu problemów, podejmowaniu

decyzji i uczeniu si

ę nowych pojęć. Inny przez krytyczne myślenie

rozumie

"racjonalne, refleksyjne my

ślenie skupiające się na

decydowaniu, w co wierzy

ć i co robić”.

Definicje te s

ą niewystarczające z dwu powodów: ponieważ zbyt

w

ąsko pojmuje się w nich rezultaty (rozwiązania, decyzje, przyswajanie

poj

ęć) i ponieważ zaproponowane definicyjne cechy charakterystyczne

(racjonalne, refleksyjne) s

ą zbyt nieokreślone. Jeśli krytycznym

my

śleniem nazwiemy jakiekolwiek myślenie owocujące podjęciem

decyzji, to do krytycznego my

ślenia zaliczylibyśmy na przykład

podejmowanie decyzji, do któregó lekarza si

ę udać, przez wybranie na

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

3

chybi

ł trafił numeru z książki telefonicznej. Musimy rozszerzyć, zakres

rezultatów, ustali

ć definicyjne cechy charakterystyczne, a następnie

pokaza

ć zachodzące między nimi powiązania.

Wspomnia

łem na początku, że obecne zainteresowanie

krytycznym my

śleniem jest reminiscencją starożytnego zainteresowania

m

ądrością. Warto na chwilę wrócić do tego punktu. Jak rozumie się

m

ądrość? W słownikach widnieją takie sformułowania, jak "rozumny

s

ąd", "trafny sąd" lub "sąd kształtowany przez doświadczenie".

Zauwa

żmy, że we wszystkich pojawia się termin sąd.

Lecz czym jest s

ąd? Słowniki sugerują, że jest to "formowanie

opinii, ocen lub wniosków." Zatem s

ąd obejmuje nie tylko rozwiązywanie

problemów, podejmowanie decyzji i uczenie si

ę nowych pojęć: jest to

termin bardziej ogólny.

Wspomniane definicje m

ądrości sugerują, że ludzie mądrzy

wydaj

ą dobre sądy. Na czym polega różnica między zwykłym sądem i

dobrym s

ądem? Tego typu rozróżnienia nie są nam obce: odróżniamy

na przyk

ład śpiew i dobry śpiew. Nierzadko rozróżnia się także myślenie

i dobre, umiej

ętne myślenie.

Nasze dotychczasowe rozwa

żania pokazują, że mądrość jest

charakterystycznym rezultatem dobrego s

ądu, a dobry sąd jest

charakterystyczny dla krytycznego my

ślenia. Teraz chcemy się

dowiedzie

ć, czym różni się dobry sąd od zwykłego sądu. Wydaje się- że

jest to w

łaściwy moment, by zilustrować rozważania kilkoma

przyk

ładami.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

4

Jak znale

źć wyraźne przykłady sądów? Prawdopodobnie

znajdziemy je wsz

ędzie tam, gdzie wiedzę i doświadczenie nie tylko po

prostu si

ę posiada, lecz również stosuje w praktyce. Praca architekta,

prawnika czy lekarza stale wymaga wydawania s

ądów. To samo

powiedzie

ć można o kompozytorach, malarzach i poetach. Ponadto

wszyscy stajemy wobec konieczno

ści wydawania sądów moralnych,

ilekro

ć stykamy się ze sprawami moralnymi. Równie dobrze można tu

wymieni

ć nauczycieli, rolników i fizyków teoretycznych: wszyscy oni

musz

ą wydawać sądy, jest to częścią ich praktyki zawodowej i ich życia.

Arystoteles podzieli

ł sądy na praktyczne, wytwórcze i teoretyczne. Na

tyle, na ile wydajemy dobre s

ądy; można o nas powiedzieć, że

zachowujemy si

ę mądrze.

Pami

ętajmy, że profesjonaliści, dobrzy znawcy przedmiotu, wydają

dobre s

ądy zarówno odnośnie własnej praktyki, jak i odnośnie dziedziny

przedmiotowej, z któr

ą związana jest ta praktyka. Dobry lekarz nie tylko

stawia trafn

ą diagnozę i zaleca właściwe leczenie, lecz także wydaje

trafne s

ądy dotyczące medycyny i swej możności zajmowania sie

praktyk

ą medyczną. Dobry sąd bierze pod uwagę wszystko, włącznie z

samym sob

ą.

S

ąd jest zatem ustaleniem, rozstrzygnięciem - myślenia,

mówienia, dzia

łania lub tworzenia. Gest, taki jak pomachanie ręką, może

by

ć sądem; metafora, taka jak "Człowiek to nędzny robak", jest także

s

ądem. Są sądami po części dlatego, ponieważ dochodzi się do nich w

okre

ślony sposób, opierając się na pewnych narzędziach lub

procedurach bior

ących udział w procesie powstawania tych sądów.

Prawdopodobnie s

ądy te będą dobrymi sądami wtedy, gdy będą

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

5

wytworami umiej

ętnie spełnianych aktów, kierowanych lub ułatwianych

przez w

łaściwe narzędzia i procedury. Jeśli teraz spojrzymy na proces

krytycznego my

ślenia próbując określić jego istotne cechy

charakterystyczne, mamy lepszy punkt wyj

ścia, by zrozumieć jego

zwi

ązek z sądem. Postaram się wykazać, że krytyczne myślenie jest to

umiej

ętne, odpowiedzialne myślenie, które ułatwia wydanie dobrego

s

ądu, ponieważ po pierwsze, opiera się na kryteriach, po drugie, samo

siebie koryguje, po trzecie, charakteryzuje si

ę wrażliwością na kontekst.

2. Krytyczne my

ślenie opiera się na kryteriach.

Terminy "krytyczne" i "kryteria" s

ą do siebie nieco podobne i mają

wspólne pochodzenie, co sugeruje,

że istnieją między nimi jakieś

powi

ązania. Wiemy, że uprawia się krytykę literacką, krytykę dotyczącą

muzyki i filmu. Rozs

ądne wydaje się przypuszczenie, że najlepsi krytycy

z tych dziedzin to ci, którzy pos

ługują się niezawodnymi kryteriami.

Zdajemy sobie równie

ż sprawę z relacji między kryteriami i

s

ądami, jako że znaczeniem słowa "kryterium" jest właśnie "reguła lub

zasada, z której korzysta si

ę przy wydawaniu sądu". Należałoby zatem

wyci

ągnąć wniosek, że zachodzi jakiś logiczny związek pomiędzy

"krytycznym my

śleniem", "kryteriami"' i "sądem". Związek ten brałby się

z faktu,

że sąd jest umiejętnością, że krytyczne myślenie jest myśleniem

umiej

ętnym i że umiejętności nie można zdefiniować bez kryteriów, przy

pomocy których ocenia si

ę, czy coś zostało przeprowadzone umiejętnie.

Tak wi

ęc krytyczne myślenie to myślenie, które zarazem korzysta z

kryteriów i mo

że podlegać ocenie odwołującej się do kryteriów.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

6

Zastanówmy si

ę też przez chwilę, czym byłoby "bezkrytyczne"

my

ślenie. Z pewnością słowo to sugeruje myślenie słabe, nie

posiadaj

ące wyraźnego kształtu, arbitralne, niesystematyczne i

nieuporz

ądkowane. To, że krytyczne myślenie opiera się na kryteriach,

sugeruje

że jest ono oparte na mocnych podstawach, uporządkowane i

zwarte. Wydaje si

ę przekonywające i zdolne się bronić. Dlaczego tak

jest?

Nasze twierdzenia i opinie s

ą bardzo podatne na krytykę, dopóki

ich czym

ś nie wesprzemy. Powinniśmy, więc zadać sobie kilka pytań:

Do czego si

ę odwołujemy, gdy nasze opinie znajdą się pod obstrzałem

krytyki? Na co si

ę powołujemy, gdy ktoś kwestionuje nasze twierdzenia?

Na co si

ę powołujemy, by wzmocnić uznawane przez nas twierdzenia,

które okazuj

ą się nieprzekonywające? Próbując odpowiedzieć sobie na

takie pytania, spostrzegamy,

że twierdzenia i opinie muszą być wsparte

uzasadnieniami. Jaki zwi

ązek łączy uzasadnienia z kryteriami?

Kryteria s

ą uzasadnieniami; stanowią tylko jeden z typów

uzasadnie

ń, lecz wyjątkowo niezawodny. Kiedy porządkujemy rzeczy w

sposób opisowy lub oceniaj

ący - a są to dwie bardzo ważne czynności

my

ślowe - musimy odwołać się do najbardziej niezawodnych

uzasadnie

ń. Tymi uzasadnieniami są kryteria klasyfikacji i oceny.

Kryteria ciesz

ą się w większym lub mniejszym stopniu publiczną

akceptacj

ą, a zwłaszcza poważa się je i akceptuje we wspólnocie

dociekaj

ącej. Kompetentne stosowanie uznanych kryteriów nadaje

obiektywno

ść naszemu sposobowi patrzenia, naszym opisowym i

oceniaj

ącym sądom. Architekci wydają sądy na temat jakiejś budowli

pos

ługując się takimi kryteriami, jak użyteczność, bezpieczeństwo i

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

7

pi

ękno. Urzędnicy sądowi oceniają coś przy pomocy takich kryteriów, jak

legalno

ść i nielegalność. Osoby krytycznie myślące przypuszczalnie

opieraj

ą się na takich poddanych próbie czasu kryteriach, jak

prawomocno

ść, uzasadnienie świadectwami i spójność. Każda sfera

praktyki - tak jak wymienione dla przyk

ładu architektura, sądownictwo i

poznawanie - powinna móc poda

ć kryteria, którymi się kieruje.

Nasze intelektualne domostwa cz

ęsto mają nad wyraz kruchą

konstrukcj

ę. Musimy ją umocnić ucząc się rozumować w sposób

bardziej logiczny. Nie na wiele si

ę to jednak przyda, jeśli fundamenty

tych budowli s

ą słabe. Musimy znaleźć dla naszych twierdzeń i opinii

oraz ca

łej reszty myślenia punkt oparcia, który będzie naprawdę solidny:

Jednym ze sposobów oparcia my

ślenia na mocniejszych podstawach

jest odwo

łanie się do rozsądnych kryteriów.

Wyliczmy teraz w skrócie to, do czego si

ę odwołujemy czy też na

co si

ę powołujemy, czyli utwórzmy listę różnego rodzaju kryteriów:

• standardy;

• prawa, niby-prawa, regu

ły, przepisy, przywileje, kanony, zarządzenia,

wskazówki i dyrektywy;

• nakazy, wymagania, zastrze

żenia, wykazy, ograniczenia;

• konwencje, normy, prawid

łowości, ujednolicenia, uogólnienia

obejmuj

ące pewną liczbę przypadków;

• pryncypia, przypuszczenia, za

łożenia, definicje;

• idea

ły, cele, zamierzenia, zadania;

• testy, uwierzytelnienia, ustalenia eksperymentalne;

• metody, procedury, taktyki.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

8

Wszystko to s

ą narzędzia, którymi może się posłużyć rozum przy

wydawaniu s

ądów. Stanowią część oprzyrządowania umysłu. Ujęte i

uszeregowane w postaci izolowanych kategorii, tak jak na tej li

ście,

wydaj

ą się bezwładne i nieużyteczne, ale gdy zostaną uruchomione i

w

łączone w proces dociekania, mogą funkcjonować dynamicznie i

krytycznie.

Mówili

śmy już o tym, że za pomocą Logiki możemy prawomocnie

rozszerzy

ć swoje myślenie. Za pomocą uzasadnień takich jak .kryteria

mo

żna myślenie uprawomocnić (uzasadnić) i bronić go. Rozwój

my

ślenia uczniów - przechodzenie od zwykłego myślenia do myślenia

krytycznego w du

żej mierze zależy od ich zdolności rozpoznawania i

podawania dobrych uzasadnie

ń dla głoszonych opinii. Można im

pokaza

ć, że aby uzasadnienie zasługiwało na miano dobrego, musi być

ściśle związane z opinią, której dotyczy (relewantne) oraz mocniejsze

ni

ż ta opinia (mocniejsze w tym sensie, że łatwiej je zaakceptować lub

przypuszczamy,

że jest łatwiejsze do zaakceptowania).

Na przyk

ład wystawiając uczniom stopnie, nauczyciel musi być

gotów je umotywowa

ć przytaczając uzasadnienia, czyli podać kryteria,

na podstawie których sformu

łował takie a nie inne sądy. Nie może tego

zrobi

ć powołując się na "intuicyjność" swoich sądów lub stwierdzić, że w

tym wypadku nie ma potrzeby pos

ługiwać się kryteriami i nie jest to

konieczne. Krytyczne my

ślenie to poznawcza odpowiedzialność.

Otwarcie przyznaj

ąc się do zastosowanych kryteriów, zachęcamy

uczniów, by czynili to samo. Dostarczaj

ąc im wzorców intelektualnej

odpowiedzialno

ści, zachęcamy ich do przyjęcia odpowiedzialności za

w

łasne myślenie, a w szerszym sensie również za własne kształcenie.

Je

żeli szkoła lub uczelnia ma być miejscem dociekań, stosowane tam

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

9

procedury musz

ą być możliwe do obronienia, podobnie jak osobom

ubiegaj

ącym się o przyjęcie do pracy lub awans przedstawia się

zwi

ązane z tym wymagania. Nie oznacza to, że wszystkie aspekty

naszego

życia zawsze i w sposób konieczny wymagają dociekania. Są

rzeczy, które wysoko sobie cenimy, lecz nie zale

ży nam na tym, by

sprawdza

ć ich wartość, oceniać je. Niektórych ludzi darzymy

szacunkiem i nie chcemy ich ocenia

ć. Wezwanie do stosowania

kryteriów z powodzeniem mo

żna zignorować wtedy, gdy krzywda w

postaci naruszenia czyjej

ś intymności i prywatności przewyższa

korzy

ści, jakie przynosi ocenianie. W każdym razie, jeśli ktoś nie chce

publicznie dyskutowa

ć o jakichś sprawach, zakreślenie takiej granicy

powinno by

ć rezultatem jego własnego wyboru.

Wybieraj

ąc kryteria musimy oczywiście oprzeć się na innych

kryteriach. Niektóre kryteria s

łużące do wyboru kryteriów są lepsze od

innych i mo

żna powiedzieć, że funkcjonują jako metakryteria. Jeśli

wskazywali

śmy przedtem na kryteria jako szczególnie niezawodne

uzasadnienia i stwierdzili

śmy, że dobre uzasadnienia to takie, które są

mocne i relewantne, to by

ł to tylko inny sposób wyrażenia tego, że

niezawodno

ść, siła i relewancja są ważnymi metakryteriami. Inne ważne

metakryteria to koherencja i spójno

ść.

Niektóre kryteria cechuje wysoki stopie

ń ogólności. Często

stanowi

ą one jawne bądź ukryte założenia krytycznego myślenia. ! tak

poj

ęcie wiedzy zakłada kryterium prawdy, toteż wszelkiej wiedzy, której

przypisuje si

ę naukowość, towarzyszy stwierdzenie jej prawdziwości.

Dziedziny filozoficzne, takie jak epistemologia, etyka i estetyka nie

narzucaj

ą sobie kryteriów w tym sensie, co nauka. Wręcz przeciwnie, to

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

10

raczej kryteria okre

ślają poszczególne dziedziny filozoficzne.

Epistemologia sk

łada się z sądów, które odnoszą się do prawdy i fałszu;

etyka obejmuje s

ądy odnoszące się do prawości i zła; estetyka zawiera

s

ądy odnoszące się do piękna i braku piękna. Prawda, prawość, zło,

sprawiedliwo

ść, dobro, piękno - wszystkie one mają tak szeroki zakres,

że prawdopodobnie powinniśmy je uznać za megakryteria. Wszystkie

te

ż są szczególnymi przypadkami wielkiego, galaktycznego kryterium,

którym jest znaczenie.

Jedn

ą z pierwszorzędnych funkcji kryteriów jest dostarczanie

podstaw do formu

łowania porównań. Gdy porównuje się dwie rzeczy nie

dysponuj

ąc kryterium, które posłużyło za podstawę zbudowania tego

porównania (np. "Tokio jest wi

ększe niż Nowy Jork.'), powstaje

zamieszanie. Z drugiej strony, je

żeli do danego przypadku możemy

zastosowa

ć kilka konkurencyjnych kryteriów (tak jak przy porównywaniu

Tokio i Nowego Jorku: nie wiemy, czy kto

ś ma na myśli większą

powierzchni

ę, czy większą liczbę mieszkańców), powstaje sytuacja

równie myl

ąca. Tak jak opinie powinny być poparte uzasadnieniami, tak

porównaniom na ogó

ł powinny towarzyszyć kryteria.

Czasami kryteria wprowadza si

ę w sposób nieformalny, na

poczekaniu, tak jak wtedy, gdy kto

ś spostrzega, że pogoda panująca we

wtorek by

ła ładna w porównaniu z poniedziałkową, podczas gdy pogoda

panuj

ąca w środę w porównaniu z poniedziałkową nie była ładna. W tym

przypadku poniedzia

łkowej pagody użyto jako nieformalnego kryterium.

Z tak

ą samą sytuacją mamy do czynienia, gdy ktoś mówi: "Słoń jest

du

źy w porównaniu z psem, ale mysz jest mała w porównaniu z psem. "

Takie porównanie równie

ż wprowadza nieformalne, zaimprowizowane

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

11

kryterium. Nawet j

ęzyk metaforyczny w pewnym sensie wymaga

stosowania nieformalnych kryteriów. Na przyk

ład dwa porównania (z

których jedno jest otwarte a drugie zamkni

ęte): "Ta szkoła przypominała

obóz wojskowy" i "W tej szkole panowa

ła tak surowa dyscyplina jak w

obozie wojskowym" u

żywają dyscypliny panującej w obozie wojskowym

jako nieformalnego kryterium, którym mierzy si

ę porządek panujący w

szkole.

Kryteria, które na mocy autorytetu lub powszechnej zgody uznaje

si

ę za podstawę porównań, można nazwać "formalnymi". Porównując

ilo

ść płynu w dwu zbiornikach mierzoną w galonach, posługujemy się

jednostk

ą galom w znaczeniu ustalonym przez Międzynarodowe Biuro

Miar i Wag. Znajduj

ąca się tam miara galona jest

zinstytucjonalizowanym przypadkiem paradygmatycznym, z którym daje

si

ę porównać nasz galon.

Mo

żna więc porównywać formalnych kryteriów. Jest przy pomocy

mniej lub bardziej jednak pewna ró

żnica między porównywaniem jednej

rzeczy z innymi a porównywaniem jej z idealnym standardem, ró

żnica, o

której pisze Platon w „Polityku". Wystawiaj

ąc na przykład stopnie za

sprawdziany, mo

żemy porównywać dokonania ucznia z osiągnięciami

innych uczniów w klasie, albo porównywa

ć je ze standardem, jakim jest

idealne wykonanie sprawdzianu. Podobnie przy grze w baseball

zawodników rzucaj

ących piłkę można porównywać albo ze sobą

nawzajem, albo z "doskona

łą grą", czyli rzucaniem piłki bez udanego

odbicia jej przez przeciwnika.

Terminów "standard" i "kryterium" cz

ęsto w zwykłych rozmowach

u

żywa się zamiennie Wydaje się jednak, że standardy reprezentują

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

12

obszern

ą podklasę kryteriów. Obszerną, ponieważ pojęcie standardu

mo

żna rozumieć na wiele różnych sposobów. O jednej z możliwych

interpretacji wspomnieli

śmy powyżej, gdy mówiliśmy o idealnym

standardzie czy te

ż standardzie wyrażającym doskonałość. Istnieją też

standardy wyra

żające minimalny poziom jakiegoś dokonania, jak w

powiedzeniu „Nie mo

żemy zejść poniżej naszych standardów"." Tak

rozumiane standardy s

ą konwencjami dotyczącymi postępowania:

porzekad

ło "Gdy przebywasz wśród Rzymian, zachowuj się jak

Rzymianin" wyra

ża pewien wzorzec, konwencjonalny standard

post

ępowania moralnego. W jeszcze innym sensie standardy są to

jednostki miary autorytatywnie zdefiniowane przez Biuro Miar i Wag.

Pewna arbitralno

ść tkwi oczywiście nawet, w najbardziej

niezawodnych standardach, takich jak jednostki miary, co do których

mamy zupe

łną swobodę definiowania. Mogliśmy zdefiniować jard jako

jednostk

ę równą mniejszej ilości inczów, jednakże skoro jard został już

zdefiniowany, wolimy nie zmienia

ć tej definicji. Jednostki, których

definicje nie ulegaj

ą zmianie, są przez to hardziej niezawodne. Gdy

mamy do czynienia z poj

ęciami niedookreślonymi, nie da się uniknąć

arbitralno

ści. Tak na przykład pojęcie dojrzałości nie jest jasno

okre

ślone: brak mu wyraźnych granic. W pewnym momencie wiek

otrzymania prawa do brania udzia

łu w wyborach ustalono na 21 lat. Aby

orzeka

ć, kto ma prawo brać udział w wyborach, konieczne było ustalenie

precyzyjnej procedury. Kryteria - w szczególno

ści standardy - zaliczają

si

ę do najwartościowszych narzędzi wykorzystywanych w racjonalnych

procedurach. Uczenie si

ę stosowania kryteriów jest istotnym aspektem

nauki krytycznego my

ślenia.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

13

3. Krytyczne my

ślenie to myślenie samokorygujące.

Najbardziej charakterystyczn

ą cechą dociekania jest według Ch.

Perce'a to,

że dąży ono do odkrycia własnej słabości i usunięcia błędów

obecnych we w

łasnych procedurach. Dociekanie koryguje więc samo

siebie.

Wiele procesów my

ślowych nie ma charakteru krytycznego. Myśli

biegn

ą od skojarzenia do skojarzenia, nie zastanawiamy się ani nad ich

prawdziwo

ścią, ani nad ich prawomocnością, a jeszcze mniej interesuje

nas mo

żliwość popełnienia myślowego błędu.

Nasze w

łasne myślenie jest jedną z wielu spraw, które możemy

podda

ć refleksji. Możemy myśleć o własnym myśleniu, lecz możemy też

robi

ć to w sposób zgoła bezkrytyczny. A zatem to, że "meta-poznanie"

jest my

śleniem o myśleniu, nie oznacza jeszcze, że jest ono myśleniem

krytycznym.

Jedn

ą z najważniejszych korzyści, jakie przynosi przekształcanie

klasy we wspólnot

ę dociekającą jest (oprócz niewątpliwego wzrostu

klimatu moralnego) to,

że członkowie takiej wspólnoty zaczynają

wyszukiwa

ć i doskonalić wzajemnie swoje metody i procedury

poznawcze. W rezultacie ka

żdy uczestnik wspólnych dociekań, na tyle

na ile potrafi przyswaja

ć sobie metodologię wspólnoty jako całości, umie

równie

ż korygować własne myślenie.

4. Krytyczne my

ślenie przejawia wrażliwość na kontekst.

Krytyczne my

ślenie jest wrażliwe nie tylko na regularności, na

jednorodno

ść tego, co ogólne i związane z wieloma kontekstami, ale też

na charakterystyczne cechy sytuacji, które s

ą albo całościowe, albo

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

14

specyficzne dla kontekstu. My

ślenie wrażliwe na kontekst pociąga za

sob

ą:

(a)

branie pod uwag

ę wyjątkowych lub nieprawidłowych

okoliczno

ści i warunków, w wyniku czego dopuszcza się sposób

my

ślenia, który w normalnych warunkach mógłby być uznany za

niedozwolony. Na przyk

ład dopuszcza się na próbę sposób dociekania

zazwyczaj uwa

żany za argumentację ad kominem, a zatem błędny.

(b) branie pod uwag

ę specjalnych ograniczeń, nieprzewidzianych

wypadków lub uwarunkowa

ń. W takich okolicznościach rozumowania

zwykle akceptowane mog

ą okazać się niedozwolone. Przykładem może

by

ć odrzucenie niektórych twierdzeń geometrii euklidesowej na terenie

geometrii nieeuklidesowych, np. odrzucenie twierdzenia mówi

ącego, że

dwie linie równoleg

łe nigdy się nie przecinają.

(c) branie pod uwag

ę całościowych konfiguracji. Przykład: uwaga

wyrwana z kontekstu mo

że się wydawać skandalicznie błędna, lecz w

świetle dyskusji traktowanej jako całość okazuje się uzasadniona i

w

łaściwa - lub vice versa.

(d) branie pod uwag

ę możliwości, że posiadane dane są nietypowe.

Przyk

ładem może być pochopne uogólnienie dotyczące preferencji

wyborczych obywateli kraju, oparte na male

ńkiej próbce badania opinii

grupy jednorodnej pod wzgl

ędem zawodowym i etnicznym,

zamieszkuj

ącej jeden region kraju.

(e) branie pod uwag

ę możliwości, że niektóre znaczenia są

specyficzne dla danego kontekstu czy dziedziny i nie da si

ę ich

przenie

ść na inną dziedzinę lub zastosować w innych kontekstach.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

15

Istniej

ą terminy i wyrażenia, które nie mają dokładnych odpowiedników

w innych j

ęzykach, w związku z czym ich znaczenia są całkowicie

specyficzne dla okre

ślonego kontekstu.

My

ślenie posługujące się kryteriami i wrażliwe na kontekst

nale

życie zilustruje ćwiczenie, polegające na zastosowaniu jednego

kryterium do kilku fikcyjnych sytuacji. Przypu

śćmy, że tym kryterium

b

ędzie uczciwość (która jest pewną interpretacją szerszego kryterium,

jakim jest sprawiedliwo

ść). Jedną z form uczciwości jest przestrzeganie

kolejno

ści. Oto ćwiczenie, zaczerpnięte z książki "Zdumienie światem';

podr

ęcznika dla nauczycieli towarzyszącego powieści „Kio i GUS”.

Stanowi

ą one część programu "Filozofia dla Dzieci", przeznaczoną dla

dzieci 9-10 letnich.

Postrzeganie kolejno

ści.

Czasami ludzie robi

ą różne rzeczy razem, na przykład idą do kina,

by wspólnie cieszy

ć się oglądaniem filmu lub dzielą się po połowie

kawa

łkiem ciasta.

Bywaj

ą jednak sytuacje, w których trudno byłoby robić coś razem

jednocze

śnie. Jeśli dwie osoby jadą na jednym koniu, ktoś musi siedzieć

z przodu. Mog

ą siedzieć z przodu na zmianę, kolejno, lecz nie mogą

jednocze

śnie. Dzieci świetnie to rozumieją. Znają różne procedury

polegaj

ące na przestrzeganiu kolejności.

Spróbuj porozmawia

ć z uczniami o kilku codziennych sytuacjach,

w których robi

ą coś kolejno, na zmianę. W szkole dzieci na zmianę

wycieraj

ą tablicę, kolejno korzystają z łazienki, z szatni itd. Na boisku

przestrzegaj

ą kolejności grając w palanta, po kolei podchodzą do kosza

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

16

ćwicząc umiejętność gry w koszykówkę, po kolei ustawiają się na linii

rzutu.

Spytaj uczniów, jaki widz

ą związek między przestrzeganiem

kolejno

ści i "byciem uczciwym". W dyskusji, która wywiąże się w związku

z tym pytaniem, prawdopodobnie wyjdzie na jaw,

że czasami uczciwość

wymaga, by robi

ć coś jednocześnie, a innym razem wiąże się z

zachowaniem kolejno

ści. Jeśli na przykład ktoś przygotowuje dziecięce

przyj

ęcie urodzinowe, na którym chce podać lody w kubeczkach,

powinien si

ę znaleźć przynajmniej jeden kubeczek lodów dla każdego

dziecka. W tym wypadku sprawiedliwo

ść wiąże się z równoczesnością.

Je

śli natomiast w czasie przyjęcia dzieci zechcą pobawić się na przykład

w "g

łuchy telefon"', chcąc być uczciwe, muszą zachować kolejność.

Teraz powinno by

ć jasne, dlaczego przytoczone przedtem

przyk

łady krytycznego myślenia zaczerpnęliśmy z prawa i medycyny.

Obie te dziedziny wymagaj

ą giętkości w zastosowaniu pryncypiów do

praktyki. W obu niezb

ędna jest także wrażliwość na niepowtarzalność

poszczególnych przypadków. Tak w jednej, jak i w drugiej nie wolno

dopuszcza

ć do tego, by pryncypia albo fakty stały się Prokrustowym

łożem, do którego dopasowuje się drugiego człowieka. W obu

dziedzinach uznaje si

ę próbne, hipotetyczne, samokorygujące procedury

jako licuj

ące z formą dociekania. Zarówno lekarze jak sędziowie wiedzą,

jak wa

żne jest bycie rozumnym - jak ważne dla praktyki jest wydawanie

dobrych s

ądów. Prawo i medycyna w swym najlepszym wydaniu

pokazuj, czym mo

że i powinno być krytyczne myślenie.

Przed dyrektorami szkó

ł staje zadanie zaplanowania

odpowiednich zaj

ęć mających rozwijać umiejętność krytycznego

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

17

my

ślenia. Powinni również pomóc nauczycielom zorientować się, które

elementy krytycznego my

ślenia obecne w ich praktyce szkolnej należy

rozwin

ąć.

Na czym zatem polega

ścisły związek krytycznego myślenia z

popraw

ą poziomu kształcenia w szkołach podstawowych, średnich i

uczelniach? Dlaczego tak wielu dyrektorów szkó

ł przekonało się, że

krytyczne my

ślenie jest kluczem do reformy szkolnictwa Po części

dlatego,

że obserwujemy obecnie pewne przesunięcie centrum

zainteresowa

ń edukacji - od uczenia się ku myśleniu. Chcemy, żeby

uczniowie samodzielnie my

śleli, nie tylko po prostu uczyli się tego, co

wymy

ślili inni ludzie. Lecz druga część wyjaśnienia leży w fakcie, że

chcemy mie

ć uczniów, którzy potrafią coś więcej niż myśleć: -wydają

dobre s

ądy. To właśnie posłużenie się właściwymi sądami wyróżnia

trafn

ą interpretację tekstu, umożliwia wyważoną i koherentną

kompozycj

ę, klarowne rozumienie tego, czego się

s

łucha,

przekonywaj

ącą argumentację. To właśnie umiejętność wydawania

dobrych s

ądów pozwala uchwycić to, co jest wyrażone w zdaniu czy

fragmencie tekstu, rozwa

żyć ich znaczenie, zrozumieć kryjące się w nim

przypuszczenia; sugestie oraz wnioski, jakie nasuwa. Lecz dobre

s

ądzenie nie będzie skuteczne, jeśli nie oprze się na udoskonalonych

umiej

ętnościach rozumowania, które zapewniają kompetencję w

zakresie wnioskowania. W równej mierze musi si

ę ono oprzeć na

bieg

łości w dociekaniu, na umiejętności kształtowania pojęć i

umiej

ętności przekładu. Jeśli krytyczne myślenie może spowodować

rozwój kszta

łcenia, to dlatego, że pozytywnie wpłynie na ilość i jakość

znacze

ń, które uczniowie czerpią z lektur i z tego, co spostrzegają,

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

18

znacze

ń, które są w stanie wyrazić w mowie i piśmie. Wtopienie

krytycznego my

ślenia w programy szkolne niesie obietnicę wzrostu

akademickich mo

żliwości ucznia. Po uznaniu słuszności tego

twierdzenia, czas zmierzy

ć się z problemem, w jaki sposób włączyć

filozofi

ę do programów kształcenia. Tymczasem warto mieć na uwadze,

że uczniowie, których nie uczy się stosowania kryteriów, wrażliwości na

kontekst i korygowania w

łasnego sposobu myślenia, nie są uczeni

krytycznie my

śleć.

Na koniec kilka s

łów na temat posługiwania się kryteriami

u

łatwiającymi właściwe sądzenie. Krytyczne myślenie jest, jak wiemy,

my

śleniem umiejętnym. Z umiejętnościami mamy do czynienia wtedy,

gdy kto

ś dokonuje czegoś sprawnie, spełniając odpowiednie kryteria.

Krytyczne my

ślenie wymaga harmonijnego łączenia bardzo wielu

ró

żnorodnych umiejętności poznawczych, które można pogrupować,

wyodr

ębniając chociażby umiejętności przeprowadzania rozumowań,

umiej

ętności formowania pojęć, umiejętności dociekania i umiejętności

przek

ładu. Bez tych umiejętności nie potrafilibyśmy uchwycić sensu

tekstu pisanego lub rozmowy i nie mogliby

śmy przekazywać znaczeń

pos

ługując się mową i pismem. Tak jak w orkiestrze mamy rodziny

instrumentów, np. instrumenty drewniane, d

ęte i strunowe, tak samo

mo

żemy wyróżnić wspomniane grupy umiejętności poznawczych.

Podobnie te

ż juk w każdej orkiestrze, składającej się z pojedynczych

instrumentów, z obojów, skrzypiec, waltorni, z których ka

żdy ma własne

standardy bieg

łej gry na tym instrumencie, tak samo istnieją pojedyncze

umiej

ętności poznawcze, takie jak wnioskowanie dedukcyjne,

klasyfikowanie. Te umiej

ętności również reprezentują pewne rodzaje

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

19

bieg

łego wykonawstwa, które można ocenić za pomocą stosownych

kryteriów. Wszyscy wiemy,

że znakomite skądinąd wykonanie musicalu,

zepsu

ć może jeden instrumentalista, który zagrał poniżej przyjętych

standardów. Ponadto proces mobilizacji i doskonalenia umiej

ętności

poznawczych, które maj

ą złożyć się na krytyczne myślenie, nie może

pomin

ąć żadnej z nich bez narażania na szwank procesu jako całości.

W

łaśnie dlatego nie możemy się zadowalać ćwiczeniem u uczniów kilku

wybranych umiej

ętności, zaniedbując wszystkie pozostałe, potrzebne

dla zyskania kompetencji w dociekaniu, pos

ługiwaniu się językiem i

my

śleniu, znamionującej osobę krytycznie myślącą. Zamiast szlifować

kilka wybranych umiej

ętności, które wydają się nam odpowiednie, żeby

przy ich pomocy uczy

ć krytycznego myślenia, musimy zacząć od

surowej materii przedmiotu - od czytania, s

łuchania, mówienia, pisania i

rozumowania - i piel

ęgnować wszelkie umiejętności, jakich wymaga

doprowadzenie tych procesów do mistrzostwa. Dopiero robi

ąc to

przekonujemy si

ę, że tylko logika, epistemologia i inne dyscypliny

filozoficzne s

ą w stanie wyposażyć nas zarówno w umiejętności, jak i w

kryteria, których obecnie brakuje w programach kszta

łcenia.

*Matthew Lipman - profesor filozofii, twórca programu edukacyjnego

"Filozofia dla dzieci '; kierownik the Institrrte for the Advancement of

Philosophy for Children w Monrtclair State University, USA.

Prze

łożyła Anna Łagodzka

*

Źródło - Filozofia dla dzieci - Wybór artykułów, Wydawca Fundacja

Edukacja dla Demokracji, Warszawa 1996. Opracowanie redakcyjne

Beata Lwich, Anna

Łagodzka. Przygotowanie i druk publikacji

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMy

ślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

20

zosta

ły sfinansowane z dotacji Programu Unii Europejskiej PHARE-

Democracy.

Wybór i opracowanie na „eMy

ślnik" Mariusz Malinowski