Rozdział 5 Zachęty zewnętrzne
Motywacyjne znaczenie wartości
Eccles i Wigfield (1985) na subiektywną wartość zadania składają się trzy główne elementy:
wartość osiągnięcia (jak ważne jest wykonanie zadania z
powodzeniem dla potwierdzenia naszej samowiedzy lub potrzeby osiągnięć, władzy lub
prestiżu)
wartość wewnętrzna lub wartość przyjemności (zadowolenie z
wykonywania zadania)
wartość użytkowa (wpływ wykonywania zadania na osiągnięcie innych, obszerniejszych celów lub na rozwój naszej kariery).
Autor dodał by:
doznawanie satysfakcji z opanowania wiedzy i
wyćwiczenia umiejętności do wartości osiągnięcia,
uznanie dla estetycznych aspektów treści lub umiejętności do wartości wewnętrznej i świadomość znaczenia zdobywanej wiedzy dla podniesienia poziomu własnego życia lub dla sta nią się lepszym człowiekiem do wartości użytkowej.
Aspekt motywacji (oczekiwanie) zawiera atrybucje dotyczące wykonania (Czypodołam temu zadaniu? Dlaczego osiągnąłem sukces na takim właśnie poziomie?).
aspekt drugi (wartość) najpierw idzie o powody podjęcia zadania (Co staram się osiągnąć? Jakie korzyści przyniesie mi podjęcie zadania?).
Tradycyjnie radzi się nauczycielom odpowiadać na pytania drugiej kategorii działaniami polegającymi albo na nagradzaniu za dobre wykonanie zadania (motywowanie zewnętrzne), albo na nauczaniu w przyjemny sposób treści sympatycznych dla uczniów (motywacja wewnętrzna).
Nagrody w powszechnym mniemaniu
W powszechnym mniemaniu ludzie uważają, że przewagę mają uczniowie zewnętrznie motywowani ( np. ocenami) Nad uczniami wewnętrznie motywowanymi. (po porażce: będzie starał się bardziej, po sukcesie: ego osiągnięcia bardziej się poprawią, bardziej przyłoży się do nauki i z większą odpowiedzialnością będzie traktował obowiązek odrabiania lekcji.)
Większość dorosłych jest przekonana o efektywności nagród nie tylko jako zachęt
motywujących uczniów do usilnej nauki, ale także jako bodźca wpływającego na rozwój
wewnętrznego zainteresowania nauką.
Korzystanie ze źródeł motywacji zewnętrznej
motywacja zewnętrzna jest prostszą najbardziej bezpośrednią i elastyczną od wszystkich innych nakierowanych na wartość (jako składnik motywacji),
Nie podnoszą wartości, jaką ma dla ucznia jest samo zadanie, a łączą pomyślne wykonanie zadania z konsekwencjami, które już wcześniej miały dla ucznia wartość.
Uświadamiając uczniom, że pomyślne wykonanie zadania służy osiągnięciu pewnych wartościowych dla niego celów (jest to naturalne następstwo), lub wprowadzając system zachęt, który przewiduje nagrodę zewnętrzną po pomyślnym wykonaniu, możesz zachęcić uczniów do inwestowania więcej pracy w zadanie, niż byliby skłonni.
Porównanie do łapówek – duża krytyka – byłaby to kontrola zachowania
Wyrobienie mentalności ludzkiej jaako pracownika akordowego (robią to co przyniesie im zyski, bez efektu jakościowego)
Trzy cechy prawdopodobieństwa , że nastąpi pogorszenie jakości wykonania i motywacji wewnętrznej
dużą wyrazistością - są bardzo atrakcyjne lub prezentowane tak, że przyciągają
uwagę,
brakiem następstwa sprawczego - nagrody dawane są za samo zachowanie
(wykonywanie czynności), a nie w efekcie osiągnięcia konkretnego celu;
nienaturalnością - nagrody są sztucznie przywiązane do danego zachowania jako
instrument kontroli nad postępowaniem, a nie są naturalnym rezultatem tego
zachowania.
Motywowanie zewnętrzne niekoniecznie podkopuje motywacje wewnętrzną:
Obdarowywanie niezapowiedzianymi nagrodami
Nagrody jako merytoryczna informacja zwrotna
nagrody zapowiedziane jako zachęta jakiegoś zachowania mogą przynieść pożądane skutki, jeśli przyznawane są nie za fakt wykonywania jakiejś czynności, ale za osiągnięcie wyznaczonych celów
Powinny też mieć przede wszystkim sens społeczny, a nie materialny i podnosić w oczach uczniów wartość nagrodzonego osiągnięcia
1. Nagradzanie uczniów za dobre wyniki
Kiedy nagradzać?
Lepiej przyznawać nagrody jako:
zachęty za spełnienie kryteriów wykonania (lub
kryterium poprawy osiągnięć) w przypadku umiejętności wymagających wielu ćwiczeń i
powtórzeń (np. liczenie, notacja muzyczna, maszynopisanie, ortografia, rzuty wolne do
kosza) niż w przypadku większych projektów badawczych albo wykonawczych.
Dla zadań prostych, które wymagają uczenia się pamięciowego, brakować może innych
źródeł motywacji, a wówczas nagrody przydają się, by motywować do wytrwałego
wysiłku, aczkolwiek lepiej nie stawiać uczniów często przed takimi nudnymi i
odpychającymi zadaniami. Niemądrze jest odwoływać się do nagród jako podstawowej
zachęty motywującej uczniów do robienia czegoś, co chciałoby się, żeby robili z własnej
chęci, na przykład żeby oglądali telewizyjne programy oświatowe, czytali wartościowe
książki, uczestniczyli w życiu lokalnej społeczności.
Nagrody pełnią funkcję motywacyjną jedynie w przypadku uczniów, którzy wierzą, że
mają szansę dostać nagrodę, jeśli solidnie popracują jeśli chce się zmotywować całą grupę, trzeba przekonać klasę, nże każdy ma równy/podobny dostęp do nagród
najważniejsza jest strona jakościowa
szczególnie ocenia się trudne pracę lub uruchomienia wszystkich możliwości umysłowych (niezależnie od tego czy popełnił błędy)
chwalic a rozwiązanie nieszablonowe – informacja dla uczniów co nauczyciel uwaza za cenne
Jak nagradzać?
Pochwały powinny nieść informację zwrotną, zamiast służyć regulowaniu zachowania uczniów
Skuteczne pochwały:
Chwalić pojedynczych uczniów należy na osobności – pochwała ma wyrażać uznanie, a nie nasuwac myśl o kontroli
Pochwała to wyraz uznania ,a nie instrument władzy
Skuteczna pochwała wyraża uznanie dla pracy ucznia lub podziw dla jej wyniku i kieruje uwagę na włożony wysiłek i osiągnięcie, a nie na to, że ucieszyły one nauczyciela. Dzięki temu uczeń uczy się tłumaczyć swoje starania własną motywacją wewnętrzną, a nie zewnętrznymi zachętami dostarczanymi przez nauczyciela, a sukces przypisywać własnym zdolnościom i staraniu, a nie pomocy z zewnątrz.
Pochwała ma być szczera
Uczniom potrzebna jest merytoryczna informacja zwrotna jako wsparcie dla uczenia się, ale nie potrzebują gorących pochwał. (najbardziej skuteczni nauczyciele nie szastają pochwałami)
Skuteczna pochwała wg. Brophy
1. Następuje po osiągnięciu i systematycznie
2. Wskazuje konkretne zalety osiągnięcia
3. Wygląda wiarygodnie, jest spontaniczna i zróżnicowana; wyraźnie wskazuje na
zainteresowanie osiągnięciem ucznia
4. Nagradza za sprostanie określonym kryteriom (także pilności)
5. Informuje ucznia o jego kompetencjach lub wartości jego osiągnięć
6. Kieruje uwagę ucznia na to, jak rozwiązywać zadania i jak podchodzić do problemu
7. Wykorzystuje wcześniejsze osiągnięcia pochwalonego ucznia jako tło dla opisania
danego osiągnięcia
8. Jest dowodem uznania za godną uwagi pracowitość lub pomyślne wykonanie
trudnego zadania
9. Przypisuje sukces pracy i zdolnościom, co wskazuje, że podobnych sukcesów należy
oczekiwać i w przyszłości
10. Wzmacnia atrybucje wewnętrzne (uczniowie wierzą, że gorliwie wykonywali
zadanie, gdyż podobało się im lub że chcieli opanować umiejętności potrzebne do
wykonania zadania
11. Kieruje uwagę ucznia na czynności związane z wykonywaniem zadania12. Po zakończeniu pracy wzmacnia pożądany stosunek do zadania i pożądane
atrybucje dotyczące zadania oraz zachowania związane z zadaniem
Wlodkowski (1985) pisze o sześcioprzymiotnikowej pochwale, a w zasadzie o wszelkiej
nagrodzie. Ma być:
szczera,
konkretna,
proporcjonalna
trafnie przypisana
wartościowemu osiągnięciu
w sposób preferowany przez ucznia.
Kierowanie uwagi na praktyczną użyteczność materiału nauczania
Kieruj uwagę uczniów na naturalne zewnętrzne zachęty do pełnego opanowania materiału programowego. Mówiąc ogólniej, włącz do procesu nauczania elementy modelowania i wychowania tak dobrane, żeby uczniowie nabrali przekonania, że szkoła służy przygotowaniu ich do życia w społeczeństwie i że z taką myślą opracowany został program nauczania.
Zamiast rozpraszać uwagę uczniów myślami o nieudanej przyszłości(ucz się liczyć bo oszukają Cie przy wydawaniu reszty itd.), działajmy pozytywnie. Postarajmy się, żeby docenili potencjalną użyteczność materiału nauczania. Sprawność językowa i matematyczna przydają się na co dzień w sklepie, w banku, gdy prowadzi się samochód itd. Wiedza naukowa przydaje się do wszystkiego, od załatwiania codziennych spraw po trzeźwe decyzje w sytuacjach nadzwyczajnych.
Okazjonalnie dopuszczane do dobrze przemyślanej rywalizacji
Jest bardziej widoczna od nagród i bardziej niż one odciąga uwagę od uczenia się; podnosi stawkę angażowania się w lekcję i tak wysoką, bo związaną z ryzykiem publicznej kompromitacji i przegranej w wyścigu po dobre stopnie. Jeśli więc wprowadzasz współzawodnictwo, staraj się
pozbawić je czynnika osobistego i skieruj myśl uczniów przede wszystkim na cele dydaktyczne. Z tym zamiarem łącz rywalizację z uczeniem się we współpracy.
Rywalizacja może być albo
indywidualna (uczniowie współzawodniczą z partnerem z ławki lub w innych układach),
grupowa (uczniowie podzieleni są na rywalizujące zespoły)
Praca grupowa:
Turniej gier zespołowych TGZ 4-5 osobowe grupy zróżnicowane zdolnościowo, robią dane przez nauczyciela ćwiczenie, następnie zasiadają w trzy osobowych grupach i losują pytania, które już wcześniej mogły przerobić
Liga uczniowskich zespołów (STAD) – uczenie się we współpracy przebiega tak samo, lecz turniej zastąpiony jest kwizem. Jego wyniki to punkty. punkty obliczane na podstawie liczby uczniów w zespole, którzy poprawili swoje rezultaty w stosunku do średniej z poprzednich kwizów.
I turniej, i liga łączą uczenie się we współpracy z rywalizacją zespołową i wykorzystują nagradzanie grupowe za sumę postępów indywidualnych.
Liga całkowicie depersonifikuje rywalizację. Zamiast walki twarzą w twarz liga wymaga od uczniów osiągania najlepszych wyników z indywidualnych kwizów.
Ogólnie uważa się, że liga stanowi postęp w stosunku do turnieju, łatwiej bowiem ją organizować, a poza tym zamazuje rywalizację.
Składanka II – czytanie tekstu np. z podręcznika historii, następnie kazde dziecko dostaje inne zagadnieni i je opracowuje, później dzieli się informacjami
Rozdział 6 Nawiązywanie do motywacji wewnętrznej uczniów
W tym rozdziale omówione są:
sposoby nawiązywania do motywów wewnętrznych, z
którymi uczniowie przychodzą na lekcję
zasady teoretyczne, z których owe sposoby zostały wywiedzione,
oraz to, co o ich stosowaniu sądzą nauczyciele
W ramach tego, co wykonalne, korzystać można z trzech ogólnych kategorii metod wzmagania roli motywacji wewnętrznej w nauce i życiu w klasie:
style kierowania klasą i style nauczania odwołują się do
uczniowskich potrzeb autonomii, kompetencji, włączenia;
czynności planowane są z
myślą o tym, żeby wydały się uczniom zajmujące lub wewnętrznie nagradzające;
w organizacji innych czynności uczenia zawarte są elementy zwiększające ich atrakcyjność.
Pojęcie motywacji wewnętrznej
W nowszych opracowaniach nie traktuje się motywacji wewnętrznej i zewnętrznej jako przeciwnych sobie - Uznano, że tworzą one kontinuum (uporządkowany zbiór nieskończonej liczby elementów przechodzących płynnie jeden w drugi): stopień względnej autonomii wzrasta i wraz z przesuwaniem się od sytuacji, w których mamy do czynienia z czystą motywacją I zewnętrzną, do sytuacji z czystą motywacją wewnętrzną.
Co więcej, teza, że działanie na rzecz motywacji zewnętrznej automatycznie niszczy motywację wewnętrzną, ustąpiła przed tezą, że metody motywowania zewnętrznego mogą uzupełniać metody motywujące wewnętrznie.
Mimo to większość badaczy dowodzi, że lepsze są metody motywujące wewnętrznie, ponieważ dzięki nim zaangażowanie się w zadanie jest jakościowo lepsze i rozwija się trwałe wewnętrzne zainteresowanie danym zagadnieniem lub działaniem.
Stopniowe nakładanie motywacji wewnętrznej na zewnętrzne regulatory postępowania
(Dęci i Ryan) teorii samodeterminacji,
zawiera analizę rozwojową motywacji zewnętrznej
wyróżniono subkategorie motywacji wewnętrznej
wyjaśniono, jak działania motywowane zewnętrznie mogą stawać się samodeterminowane dzięki postępującemu procesowi internalizacji i integracji.
Internalizacja odnosi się do przekształcania zewnętrznych reguł lub wartości na odczuwane jako własne
Integracja jest procesem, w toku którego zinternalizowane reguły i wartości zostają włączone w „ja" (Ryan, 1993).
cztery typy zewnętrznej regulacji tworzące kontinuum] od kontroli zewnętrznej po autonomiczną samosterowność:
Regulacja zewnętrzna zachodzi, gdy nasze działania są sterowane przez zewnętrzne nagrody, presję lub ograniczenia np. uczniowie w klasie –zewnętrznie sterowani nagrody kiedy będą pracować, kary kiedy nie będą
Regulacja introjekcyjna* pojawia się, kiedy działamy, jak działamy, ponieważ sądzimy,
że powinniśmy tak działać lub że będziemy czuć się winni, jeśli tak działać nie
będziemy.
nie potrzebujemy już zewnętrznych pobudek, żeby działać. Mimo wszystko, reagujemy na odczuwaną presję zewnętrzną w stosunku do naszego „ja".
Przykład: gdy uczniowie uczestniczą w lekcji lub wykonują zadanie, bo zdają sobie sprawę, że gdyby tego nie robili, otrzymają złe stopnie lub rozczarują rodziców.
Regulacja utożsamiona pojawia się, kiedy reguła lub wartość jest przyłączona do naszego systemu regulatorów jako dla nas osobiście ważna i cenna.
Przykład: uczniowie, którzy uczestniczą w lekcji lub wykonują zadanie, gdyż działania takie uznają za istotne z punktu widzenia celów, jakie sami wybrali - podjąć studia wyższe albo uzyskać wybrany zawód.
Regulacja zintegrowana to najbliższa samoregulacji forma motywacji zewnętrznej: wartości i regulatory składające się na regulację utożsamianą zostają włączone do spójnego poczucia „ja". Wszelkie konflikty między odmiennymi wartościami i między odpowiadającymi im działaniami (np. być dobrym uczniem j i muzykiem rockowym) są eliminowane dzięki takim zmianom w systemie regulacji i wartości, jakie pozwolą przywrócić spójność i harmonię.
w kontaktach wychowawczych z uczniami i wtedy, kiedy mówi się im, co mają robić, należy zachęcać do uczenia się samoregulowanego, stąd bowiem droga do uczenia się motywowanego wewnętrznie.
Jeżeli celu tego nie da się osiągnąć w pełni i na scenie pojawi się motywacja zewnętrzna, w nauczaniu i wychowywaniu uczniów należy starać się zawrzeć wyższe formy regulacji zewnętrznej.
Definicje motywacji wewnętrznej podkreślają poczucie samosterowności działającego
człowieka, co dla nauczycieli stanowi wskazówkę, że powinni używać metod podtrzymujących lub wywołujących u uczniów takie poczucie.
Myśl tę rozwinęli Dęci i Ryan; radzą, żeby unikać wszystkiego, co podsunęłoby uczniom myśl, że uczą się wyłącznie po to, by j sprawić nauczycielowi przyjemność lub zyskać nagrodę, a
przeciwnie - żeby stosowali metody korespondujące z uczniowską potrzebą autonomii,
kompetencji i włączenia.
Na potrzebę autonomii możesz reagować, skłaniając uczniów do niezależności w nauce
i umożliwiając im dokonywanie wyborów. Taką funkcję mogą pełnić na co dzień
„gabinety".
Na potrzebę kompetencji możesz reagować, dopasowując czynności dydaktyczne do
stanu wiedzy i umiejętności uczniów, dobierając takie czynności, które umożliwią
aktywne reagowanie i otrzymanie natychmiast informacji zwrotnej, włączając do tych
czynności elementy gry i zabawy i kładąc nacisk na realność czynności, ich związek z
praktycznymi zastosowaniami. To ostatnie wymaga zróżnicowania nauczanych
umiejętności, zadań integralnych i istotnych - wszystkiego, co czyni zajęcie
przyjemnym czy to w klasie, czy w pracy,
Na potrzebę włączenia możesz reagować, przede wszystkim czyniąc ze swej klasy
wspólnotę dydaktyczną.Poza tym możesz dostarczyć uczniom częstych okazji do współpracy, zwłaszcza wykorzystując czyste formy pracy grupowej (wspólna nauka, badanie zespołowe, składanka) lub pracę w parach.
Inne metody wpływania na motywację wewnętrzną to dostosowywanie czynności dydaktycznych do zainteresowań ucznia lub takie ich wzbogacanie, żeby zwiększyć ich
potencjał motywacyjny. Jeśli tylko zgadza się to z celami dydaktycznymi, dobrze, żeby treść nauczania była dla uczniów interesująca, a sama nauka dawała im przyjemność.
Nawet zwykłe czynności dydaktyczne można ubrać w formę fikcji, co pozwoli uczniom
odgrywać fikcyjne postacie w zadaniach bezpośrednio nastawionych na cele dydaktyczne. Taką formę ma wiele gier i programów komputerowych, a w mniej wyrafinowanym kształcie dramy, symulacje, inscenizacje i najprostsze zadania, które dzięki elementowi fantazji angażują emocjonalnie ucznia.
Niektóre większe systemy dydaktyczne oparto na zasadzie angażowania uczniów w działania zaplanowane z myślą o motywacji wewnętrznej. Opis dwóch (alfabetyzacja
motywacyjna i metoda projektów) zawarty jest w tym rozdziale, a jednego (TARGET)
Badania nad strategiami motywowania uczniów zaczerpniętymi z praktyki nauczycielskiej pokazują, że dla nauczycieli ważne są strategie motywujące wewnętrznie. Nauczyciele jednak niekiedy stosują je tak, że choć pobudzają zainteresowanie uczniów, to nie zajmują i poznawaniem podstawowych, porządkujących materiał idei. Poznanie bezpośrednie nie-niecznie inspiruje do wysoko zorganizowanego uczenia się.
Aby nauka szkolna była dla uczniów przyjemna, sięgaj po czynności dydaktyczne, : oni uznają za nagradzające, a unikaj odczuwanych jako nudne i odstręczające. Pamiętaj jednak, że masz objąć cały program nauczania i że masz doprowadzić uczniów do wszystkich przewidzianych celów nauki.
Nawet wewnętrznie umotywowani uczniowie mogą ich nie osiągnąć, jeśli kieruje nimi chęć przyjemnego działania, a nie uczenia się i opanowania materiału. Choćbyś miał posługiwać się opisanymi w tym rozdziale metodami motywacji wewnętrznej, potrzebne ci będą także metody motywowania do nauki, opisane w rozdziale 7.
Rozdział 7 Wzbudzanie motywacji do nauki
Rozmaite koncepcje motywacji do nauki, także moja, na plan pierwszy wysuwają elementy poznawcze:
przetwarzanie informacji, nadawanie sensu, pogłębianie zrozumienia i opanowania materiału. Skutki te pojawiają się, jeżeli uczniom zależy na wyniesieniu zamierzonych i korzyści z nauki w klasie. Chodzi więc o inspirujące myślenie zaangażowanie poznawcze, którego przedmiotem są naczelne idee. W tym sensie motywacji do nauki nie gwarantuje zainteresowanie tematem ani fizyczna aktywność. Potrzebna jest sposobność do uczenia się poprzez zetknięcie się z materiałem nauczania, realizację procesów poznawczych, nacisk ze i strony nauczyciela, by uczenie się tak właśnie wyglądało, i jego w tym pomoc oraz taki system oceniania (i powierzania odpowiedzialności uczniom), żeby w razie kłopotów uczniowie j mogli skorzystać z dodatkowej sposobności do uczenia się.
Jako osoba znacząca w życiu ucznia możesz przekazać mu motywację do nauki. W grę
: wchodzą trzy metody wyrabiania w uczniu skłonności do traktowania uczenia się jako
czynności wartościowej, a tym samym do podchodzenia do sytuacji dydaktycznych
rozumnie i celowo. Są to:
modelowanie motywacji do nauki w toku codziennych kontaktów z
uczniami,
komunikowanie im stosownych oczekiwań i atrybucji z nimi związanych (traktowanie ich, jakby już bardzo chcieli się uczyć)
unikanie działań wyzwalających lęk przez wykonaniem, gdyż przestawia on uwagę uczniów z celów dydaktycznych na popisowe.
Metody te stanowią rozwinięcie idei wspólnoty dydaktycznej. W ramach wyznaczonych przez te metody można stosować techniki szczegółowe pobudzające motywację do nauki w konkretnych sytuacjach dydaktycznych, w jakich codziennie stawiasz uczniów. Są to takie techniki, jak kształtowania oczekiwań uczniów I wobec uczenia się, wszczepiania motywacji do nauki i dydaktycznych ułatwień (przybliżania) w procesie uczenia się.
Dwie techniki służą kształtowaniu uczniowskich oczekiwań wobec uczenia się: okazuj : (zawsze), okazuj pasję (niekiedy). Z zasady powinieneś demonstrować, że pochłania
lekcja i nauczanie. Możesz włączyć w to elementy dramaturgiczne i zabawowe, ale istocie chodzi o to, żeby uczniowie zaczęli cenić temat lub czynność dydaktyczną, momentach, kiedy przekazujesz coś nadzwyczaj ważnego, posługuj się odpowiednimi ; technikami komunikacyjnymi wyrażającymi wysoki poziom zaangażowania; będzie to sygnał dla uczniów, że muszą szczególnie pilnie uważać. Techniki wywoływania motywacji do nauki stworzone zostały z myślą o pomaganiu i uczniom w koncentracji na celach dydaktycznych i poznawczym zaangażowaniu się w pracę nad zaplanowanymi na daną lekcję ideami i pojęciami węzłowymi. Chodzi o wzbudzenie zaciekawienia, stworzenie napięcia, jakiegoś dysonansu lub konfliktu poznawczego I w momencie rozpoczynania lekcji lub czynności dydaktycznej. Chodzi też o konkretyzację i personalizację materiału abstrakcyjnego, przybliżenia go uczniom dzięki nawiązaniu do ich doświadczeń. Chodzi wreszcie o wywołanie zainteresowania
zadaniem i dobrego doń stosunku oraz o spowodowanie, by uczniowie sami zaczęli
wytwarzać motywację do nauki.
Techniki przybliżania dydaktycznego w procesie uczenia się mają pomóc uczniom zrozumieć cele i istotę danej czynności, a następnie, na tyle, na ile jest to konieczne,
wesprzeć ich starania, by cele te osiągnąć. Do tej kategorii technik zaliczamy
formułowanie na wstępie celów dydaktycznych, podawanie organizujących zapowiedzi,
modelowanie myślenia powiązanego z zadaniem i rozwiązywaniem problemów, o ile
uczniowie jeszcze tego nie potrafią, wywoływanie świadomości metapoznawczej i
samodzielnego nadzorowania strategii uczenia się, a także nauczanie umiejętności
wolicjonalnych.
Wiedza o motywacji uczniów nie będzie kompletna, jeżeli nie obejmuje tych strategii
motywowania do nauki. Nawet w sytuacjach dydaktycznych, w których uczniowie
zachowują pewność, że przy rozsądnym nakładzie pracy osiągną sukces, nawet kiedy
myślą o nagrodach i angażują się w zadanie, bo interesuje ich temat lub podobają im
się czynności, których zadanie wymaga, nawet wtedy niekoniecznie motywowani są do
nauki, jeżeli nie pobudzisz procesu uczenia się i nie wpłyniesz na jego łatwiejszy bieg
za pomocą metod opisanych w tym rozdziale.