1) ZASADY NAUCZANIA (WG DAVISA, ALEXANDRA, YELONA) – ISTOTA POSZCZEGÓLNYCH ZASAD, REGUŁY PRAKTYCZNE Z NICH WYNIKAJĄCE, PRZYCZYNY I SKUTKI ICH NIEPRZESTRZEGANIA DLA OSIĄGNIĘĆ UCZNIÓW.
Zasady nauczania wg. Davisa , Alexandra , Yelona
Jeśli chcesz aby twoi uczniowie uczyli się lepiej to :
1. zasada doniosłości – pozwól każdemu uczniowi zobaczyć sens swego uczenia się
2. zasada niezbędnych warunków wstępnych – sprawdź jakie warunki spełnia każdy uczeń by mógł podjąć skuteczną naukę
3. zasada wzorcowa – zapewnij każdemu uczniowi okazję do zetknięcia się ze wzorcem zachowania którego od niego wymagasz
4. zasada dostępności – zapewnij każdemu uczniowi maxymalny dostęp do przekazywanych treści
5. zasada nowości – nie nudź za każdym razem rób coś nowego w nowy spsób
6. zasada wiązania teorii z praktyką – daj każdemu uczniowi okazję do ćwiecznia umiejętności
7. zasada rozkładania ćwiczeń w czasie – bądź systematyczny nie przesycaj ucznia treściwymi zasadami nie pozwól uczniowi zapomnieć co ostatnio przerabialiście
8. zasada wygaszania pomocy nauczyciela – pozwól każdemu uczniowi na samodzielne decyzje zwłaszcza na samokontrolę
9. zasada przyjemności – nagradzaj i karz zgodnie z zasługami i potrzebami , buduj zdrowe relacje z każdym uczniem zapewnij każdemu uczniowi poczucie bezpieczeństwa aby dobrze wspominał twoje zajęcia
1. Zasada doniosłości, która głosi: "należy oczekiwać, że uczeń będzie miał motywacje do uczenia się tego, co ma dla niego doniosłe znaczenie". Z zasady tej wynika, że człowiek uczy się najchętniej tego, co odnosi się do jego dotychczasowych doświadczeń oraz do jego przyszłych celów, zainteresowań i uznawanych wartości. Jeżeli więc chcemy, aby realizowana przez nas tematyka nauczania by ła dla uczniów doniosła, musimy postarać się im wyjaśnić, że wiąże się ona z doświadczeniem, musimy im, przynajmniej w pewnym stopniu pozwolić samodzielnie podejmować decyzje dotyczące celów i metod uczenia się oraz wskazywać na przydatność i możliwość wykorzystywania zdobytej wiedzy w przyszłości.
2. Zasada niezbędnych warunków wstępnych, wedle której: "jest bardziej prawdopodobne, że uczeń nauczy się czegoś nowego, jeśli spełnia wszystkie niezbędne warunki wstępne". Według tej zasady najważniejszym czynnikiem decydującym o sukcesie i niepowodzeniu ucznia w szkole jest zasób dotychczasowej jego wiedzy warunkujący opanowanie nowej. Jak wiadomo, dotychczasowa wiedza uczniów jest bardzo zróżnicowana, dlatego ważnym zadaniem nauczyciela jest dokładne rozpoznanie owych warunków wstępnych u poszczególnych uczniów, a następnie stałe dostosowywanie nowych wiadomości i czynności uczenia się do dotychczasowej bazy. Lekceważenie tej zasady powoduje, że część uczniów się nudzi, podczas gdy inni są sfrustrowani.
3. zasada wzorca - "jest bardziej prawdopodobne, że uczeń przyswoi sobie nowe zachowanie, jeśli mu się przedstawi wzorcowe wykonanie, które będzie mógł obserwować i naśladować".
Zasada ta odwołuje się do mechanizmu modelowania i zakłada, że uczniowie bardziej potrzebują wzorców niż pouczeń. Zatem nauczyciel powinien zachowywać się w ten sposób, jakby chciał, żeby zachowywali się jego uczniowie. Zdaniem autorów tej książki, jako nauczyciel - nie mów uczniom jak mają przedstawiać logiczną argumentację, lecz zademonstruj ją w takiej formie, w jakiej chciałbyś ją od nich usłyszeć. Jest, bowiem tak, że: "ci, którzy wiedzą, uczą przykładem; ci, którzy nie wiedzą, uczą słowem".
4. Zasada dostępności - "oczekiwać, że uczeń łatwiej opanuje treści nauczania, jeżeli będzie miał swobodny dostęp do wszystkich wiadomości przekazywanych przez nauczyciela". Chodzi tutaj o to, aby wszystkie komunikaty dydaktyczne przekazywać uczniom w sposób jasny, klarowny i możliwie w najłatwiejszej formie, sprawdzając jednocześnie, czy je odebrali. Pomocnym w przestrzeganiu zasady dostępności jest realizacja następujących zadań:
a) jasne określenie celów działań;
b) podkreślenie związków umożliwiających zrozumienie treści;
c) pobudzenie wszystkich receptorów, m.in. poprzez stosowanie środków dydaktycznych;
d) zadawanie uczniom pytań sprawdzających, czy zachodzi proces komunikacji.
5. Zasada nowości - "jest bardziej prawdopodobne, że uczeń się uczy, jeżeli jego uwagę przyciągnie względnie nowe ujęcie materiału". Zasada ta odwołuje się do prawa psychologicznego, wedle którego uczeń lepiej i skuteczniej reaguje na bodźce, które mają dla niego względnie nowy charakter. Chodzi wiec o to, aby nauczyciel zmieniał swój styl, stosował metody zaskakiwania uczniów bogactwem i nowością rozwiązań metodycznych. Takie postępowanie zaowocuje wzrostem zainteresowania, większą aktywnością uczniów i w rezultacie wyższymi efektami kształcenia.
6. Zasada aktywnego wiązania teorii z praktyką – „jest bardziej prawdopodobne, że uczeń osiągnie cele kształcenia, jeżeli będzie aktywnie uczestniczył w odpowiednich zajęciach praktycznych”. Aby się czegoś nauczyć, uczniowie muszą reagować czynnie, czyli manualnie. Nie wystarczy bowiem samo słuchanie i oglądanie. Istotę tej zasady oddaje m. In. Chińskie przysłowie, które głosi:” to, co słyszymy – zapominamy, to, co widzimy – pamiętamy, natomiast umiemy – to, co robiliśmy”. Również opanowanie tzw. wiedzy teoretycznej wymaga działań praktycznych uczniów. Mogą to być odpowiedzi uczniów na pytania lub samodzielna strukturalizacja ( restrukturalizacja wiadomości zawartych w lekturach).
7. Zasada rozkładania ćwiczeń w czasie, według której „uczenie się będzie bardziej skuteczne, jeśli ćwiczenia praktyczne zostaną podzielone na krótkie okresy i rozłożone w czasie ”. Gdzie tylko jest to możliwe, należy rozkładać zajęcia praktyczne dzieląc je na krótkie okresy ćwiczeniowe, przedzielone dłuższymi odstępami czasu. Duży nawał tych samych zajęć prowadzi do zmęczenia, niemiłych skojarzeń z danym przedmiotem nauki i popełniania licznych błędów.
8. Zasada wygaszania – „jest bardziej prawdopodobne, że uczeń nauczy się, jeżeli stosowne ułatwienia będą stopniowo wycofywane”. Z zasady tej wynika dyrektywa, aby na początku nauki pomagać uczniowi, udzielając mu zachęt i naprowadzających wskazówek, wskazówek miarę jednak, jak uczeń nabiera biegłości w przedmiocie, powodować ich wygaszanie. Gdyby nie następowało systematyczne wygaszanie ułatwień, uczniowie mogliby się od nich uzależnić i nie nauczyliby się samodzielnego rozwiązywania problemów.
9. Zasada przyjemności – „jest bardziej prawdopodobne, że uczeń będzie kontynuował naukę, jeżeli proces kształcenia przebiega w miłej atmosferze”. Jeżeli chcemy, aby uczniowie dobrze się uczyli i żeby posługiwali się tą wiedzą po ukończeniu szkoły, musimy starać się o to, aby szkoła nie była dla nich nudna, frustrująca czy przykra. A zatem szkoła i nauka powinna nade wszystko wywoływać u uczniów przyjemne skojarzenia. A oto cztery okoliczności, które zdaniem cytowanych autorów, stwarzają najczęściej nieprzyjemne sytuacje w szkole:
- uczniowie są znudzeni na skutek braku dopingu i urozmaicenia działań ze strony nauczyciela;
- uczniowie są narażeni na nieprzyjemne warunki fizyczne, np. na skutek skrajnego gorąca lub zimna, przebywania ciągle w jednym miejscu, rozproszenia uwagi, itp.;
- uczniowie ulegają frustracji, np. na skutek wysuwania pod ich adresem nie dających się zrealizować żądań, utrudnienia dostępu do informacji, dysonansu pomiędzy warunkami wstępnymi a przekazywaną wiedzą, zawyżania wymagań, itp.;
- uczniowie czują się dotknięci w swych uczuciach, np. na skutek ostrej krytyki ich pracy, unikania przez nauczycieli osobistych kontaktów, itd.
Stwarzanie przyjemnych warunków do nauki szkolnej jest kluczowym zadaniem każdego, dobrego nauczyciela. Okazuje się, że nauczyciele, którzy to osiągają, nie tylko przestrzegają wskazówek wynikających z powyższych zasad, ale uzyskują to dzięki swoim indywidualnym sposobom postępowania i cechom osobowościowym. Jedni zarażają uczniów swoim własnym entuzjazmem, inni pobudzają ich ciekawość intelektualną, jeszcze inni traktują swoich uczniów jako partnerów, z którymi wspólnie rozwiązują różne problemy teoretyczne i praktyczne. Jednak trzeba tu podkreślić, że nawet postępowanie utalentowanych nauczycieli można znacznie udoskonalić dzięki temu, że opanowali oni prawidłowości racjonalnej organizacji procesu kształcenia, czy posiedli znajomość zasad dydaktycznych.
2) STYLE NAUCZANIA:
KIEROWNICZY – nauczyciel jest dla ucznia odpowiedzialnym menadżerem. Organizuje on bowiem czynności uczniów i zapewnia korelację między treścią kształcenia a treścią testów końcowych. Nauczyciel dba o dostateczną dla ucznia sposobność uczenia się. Nauczyciel czuwa nad racjonalnym wykorzystaniem czasu nauczania, a także bardzo często motywuje uczniów, nawiązując do koncepcji wzmocnień – pochwał czy nagród. Zawsze służy uczniowi trafną i szybką radą, czy odpowiedzią na zadane pytanie. Uczeń może zawsze liczyć na pomoc nauczyciela.
TERAPEUTYCZNY – nauczyciel jest dla ucznia mądrym terapeutą. Nauczyciel w procesie nauczania prowadzi ucznia do wyborów i opanowania treści oraz oszacowania własnych sukcesów, ważnych zwłaszcza poza szkołą. Uczeń nie musi się obawiać braku tolerancji ze strony nauczyciela, gdyż nauczyciel respektuje różnice dotyczące potrzeb, zdolności i dyspozycji między uczniami. Dobiera treści odpowiednie do warunków reprezentowanych przez uczniów. Nauczyciel wspomaga rozwój ucznia, dlatego uczeń sam ponosi odpowiedzialność za własny rozwój i odkrywa osobisty sens uczenia się – uczy się przez doświadczenie.
WYZWALAJĄCY – nauczyciel jest dla ucznia wzorem twórczego odkrywcy. Nauczanie odbywa się jako proces badawczy, gdzie uczeń samodzielnie poszukuje treści we współpracy z nauczycielem. Nauczyciel prezentuje uczniowi daną dyscyplinę naukową, rozumie naturę nauczanych treści i samodzielnie je poszerza. Natomiast uczeń naśladuje w/w czynności nauczyciela i w ten sposób rozwija cnoty ducha, jakimi są: uczciwość, konsekwencja, bezstronność; oraz cnoty umysłu: rozsądek, otwartość, ciekawość, refleksyjność, szacunek dla dowodów. Ważne jest to, w jaki sposób nauczyciel naucza, gdyż to prowadzi do ukształtowania się struktur wiedzy ucznia.
3) WSPÓŁCZESNE KONCEPCJE PODZIAŁU METOD NAUCZANIA: KONCEPCJA MODELÓW NAUCZANIA I ICH PODZIAŁ WG JOYCE’A, CALHOUN, HOPKINSA.
Koncepcja modelów nauczania i ich podział wg Joyce’a, Calhoun, Hopkinsa
Dwie funkcje uczenia się:
1. MODEL NAUCZANIA – jako schemat pewnego typu procesu uczenia się
2. MODEL NAUCZANIA – jako konstrukcja regulująca postępowanie nauczyciela
Stosowanie modelu nauczania pozwala uczniowi na opanowanie:
- pewnego rodzaju treści (dostosowanie modelu do nauczanej treści)
- samego modelu (uświadamia istotę procesu uczenia się i procesów poznawczych)
Klasyfikacja metod oparta na koncepcji wielostronnego nauczania-uczenia się Wincentego Okonia:
metody asymilacji wiedzy - uczenie się przez przyswajanie: pogadanka, dyskusja, wykład, praca z książką;
metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy - uczenie się przez odkrywanie; klasyczna metoda problemowa, metoda przypadków, metoda sytuacyjna, giełda pomysłów mikronauczanie, gry dydaktyczne;
metody waloryzacyjne – uczenie się przez przeżywanie; metody impresyjne, metody ekspresyjne;
metody praktyczne – uczenie się przez działanie; metody ćwiczebne, metody realizacji zadań wytwórczych.
4) ANALIZA TAKSONOMICZNA TREŚCI KSZTAŁCENIA – POZIOMY TAKSONOMII CELÓW POZNAWCZYCH WG B. BLOOMA, CELÓW KSZTAŁCENIA I WYCHOWANIA WG B. NIEMIERKI, PRZYKŁADY CELÓW NA POSZCZEGÓLNYCH POZIOMACH, ZWIĄZKI MIĘDZY POSZCZEGÓLNYMI POZIOMAMI, ZASTOSOWANIE TAKSONOMII W PRAKTYCE.
TAKSONOMIA B. S. BLOOMA ODNOSZĄCA SIĘ DO SFERY POZNAWCZEJ:
I. Wiedza (wiadomości) – znajomość faktów, terminologii, znaków konwencjonalnych, klasyfikacji, pojęć ogólnych, teorii, zasad, praw, metod badań, tendencji rozwojowych.
metody asymilacji wiedzy (podające) - uczenie się przez przyswajanie:
wykład informacyjny: służy do przekazywania informacji w sposób usystematyzowany;
pogadanka: rozmowa nauczyciela z uczniem w toku której nauczyciel przedstawia określone treści, stawia pytania a uczniowie odpowiadają;
dyskusja
opowiadanie: polega na przedstawieniu tematu o określonej akcji i w czasie; powinno być realizowane żywo i barwnie;
opis;
prelekcja;
odczyt;
objaśnienie lub wyjaśnienie;
praca z książką
II. Rozumienie – transfer treści na inny układ, język; interpretacja, ekstrapolacja (przeniesienie) – wnioskowanie o całej grupie na podstawie wyników badań dotyczących tylko części.
Metody problemowe:
wykład problemowy;
wykład konwersatoryjny;
klasyczna metoda problemowa;
Metody aktywizujące:
metoda sytuacyjna;
inscenizacja;
gry dydaktyczne:
sumulacyjne;
decyzyjne;
psychologiczne;
seminarium;
dyskusja dydaktyczna:
związana z wykładem;
okrągłego stołu;
wielokrotna;
panelowa;
III. Zastosowanie – metod, reguł, pojęć ogólnych
metody praktyczne – uczenie się przez działanie;
pokaz;
ćwiczenia przedmiotowe;
ćwiczenia laboratoryjne;
ćwiczenia produkcyjne;
metoda tekstu przewodniego;
Ten poziom dotyczy stosowania zasad działania w sytuacjach typowych, nie wymagających myślenia problemowego. Nauczanie przez działanie i wszelkie, związane z tym typem metod, metody treningowe, są tu jak najbardziej wskazane, gdyż ich rezultatem jest uzyskanie wprawy w działaniu praktycznym.
IV. Analiza – umiejętność dokonywania podziału całości na elementy, ustalania hierarchii tych elementów i stosunków między nimi, analiza elementów, analiza stosunków między nimi, analiza zasad organizacji całości.
V. Synteza – tworzenie całości z danych elementów w celu uzyskania nowej struktury, wytworzenie własnego dzieła, opracowanie planu działania, stworzenie obrazu całości na podstawie częściowych danych.
VI. Ewaluacja – ocenianie materiału i metody ze względu na założone cele; ocena na podstawie kryteriów wewnętrznych i zewnętrznych.
Poziom VI obejmuje kształcenie umiejętności rozwiązywania problemów decyzyjnych, czyli trafnej oceny sytuacji, waloryzacji hipotez, wyboru kierunku rozwiązania jakiejś sytuacji praktycznej. Dlatego stosowniejsze są tu wszelkie metody waloryzacyjne oraz w drugiej kolejności poszukujące, które akcentują pracę ucznia na poziomie problemowym, powiązanym z procesem decyzyjnym. Mogą to być np. metody nauczania przez dyskusję, metody ekspresji twórczej, metody gier dydaktycznych itp.
TAKSONOMIA- hierarchiczna klasyfikacja celów lub treści, w której osiągnięcie przez ucznia poziomu wyższego wymaga osiągnięcia najpierw poziomu niższego.
Analiza taksonomiczna treści kształcenia :
1. Konstrukcja programu kształcenia ( odbywa się to przed lub po lekcji)
a. planowanie celów
b. analiza materiału
c. planowanie kontroli osiągnięć
2. Realizacja zajęć – formułowanie pytań, poleceń itd.
3. Ewaluacja programu kształcenia i ocena jakości pracy szkoły, w tym pracy nauczyciela
(wyciąganie wniosków, czy uczniowie osiągnęli dany poziom, ocena nauczycieli czy nauczyli uczniów)
4. Samokontrola i samoocena ucznia
(uczeń sam potrafi stwierdzić, że czegoś nie umie)
I Poziomy taksonomii celów poznawczych wg B. Blooma:
Poziomy poznawcze: Obszary wiedzy: Przykłady czasownika operacyjnego:
1. zapamiętanie fakty wymienić, zdefiniować,
nazwać, rozpoznać, opisać
2. zrozumienie pojęcia i zasady wytłumaczyć, wyjaśnić,
scharakteryzować, podać przykład,
wyrazić własnymi słowami
3. zastosowanie zasady zastosować, wykonać
z zastosowaniem, posłużyć się
zasadami
4. analiza problemy typu „odkryć” wyciągać wnioski, uzasadniać tezę,
odkryć przyczynę, dokonać analizy, znaleźć
argumenty
5. synteza problemy typu „wynaleźć” przewidzieć, zaprojektować dalszy ciąg,
rozwinąć myśl, wynaleźć, wytworzyć
6. ocena problemy typu decyzyjnego zadecydować, ocenić, osądzić,
zrecenzować, usprawiedliwić
II Przykłady celów na poszczególnych poziomach (wg taksonomii Blooma):
Sfera poznawcza:
Cel ogólny: Uczeń zna podstawowe elementy struktury ustrojowej w Polsce współczesnej.
1. ZAPAMIĘTANIE - FAKTY
Uczeń wymieni nazwiska aktualnych członków rządu polskiego.
2. ZROZUMIENIE – POJĘCIA I ZASADY
Uczeń wyjaśni, na czym polega istota ustroju demokratycznego, podając przykłady.
3. ZASTOSOWANIE - ZASADY
Uczeń opisze zasady funkcjonowania ordynacji wyborczej w Polsce na przykładzie.
4. ANALIZA – PROBLEMY TYPU „ODKRYĆ”
Uczeń poda przyczyny zakłócenia sprawności funkcjonowania obecnego rządu polskiego.
5. SYNTEZA – PROBLEMY TYPU „WYNALEŹĆ”
Uczeń przedstawi perspektywy rozwoju sytuacji politycznej w Polsce na najbliższy rok (przewidzieć, zaprojektować dalszy ciąg).
6. OCENA – PROBLEMY TYPU DECYZYJNEGO
Uczeń zorganizuje wybory do samorządu szkolnego na wzór....
Uczeń opracuje i przeprowadzi grę symulacyjną (np. komputerową) pt. „Wybory do Sejmu III RP” (zadecydować).
NIEMIERKO:
Taksonomia celów kształcenia wzorowana na systematyce organizmów żywych zmierza do uporządkowania, usystematyzowania i zhierarchizowania celów nauczania.
Ogólne taksonomie celów nauczania są podstawą do opracowania szczegółowych taksonomii dotyczących poszczególnych przedmiotów nauczania, te zaś służą ustaleniu przedmiotu kontroli i pomiaru.
Taksonomia celów kształcenia – hierarchiczna klasyfikacja wybranej dziedziny celów kształcenia. Można wyróżnić cztery takie dziedziny, które są rozpatrywane przez Niemierko:
emocjonalną
poznawczą
światopoglądową
praktyczną
Taksonomia celów wychowania
Poziomy:
1. działania a) uczestnictwo w działaniu b) podejmowanie działania
2. podstawy c) nastawienie na działanie d) system działań
Taksonomia jest zhierarchizowana oraz to element pracy nauczyciela , jest elementem planowania
Cele wychowawcze wg taksonomii Niemierki
Cel ogólny – uczeń szanuje pracę jako wartość w życiu
1a. Uczeń wspólnie z innymi uczestniczy w wycieczce do urzędu pracy
1b. Uczeń systematycznie zbiera materiały na temat sytuacji na lokalnym rynku pracy , które wykorzystuje do gazetki szkolnej
2c. Uczeń samorzutnie i systematycznie organizuje spotkania z ludźmi którzy uczestniczą w organizacji lokalnego rynku pracy
2d . Uczeń spontanicznie podejmuje w obcym sobie nieprzychylnym gronie dyskusje w obronie pracy zatrudnienia jako wartość w życiu człowiekaPrzykłady celów wg. taksonomii Blooma ( sfera poznawcza )
Cel ogólny – uczeń zna podstawowe elementy struktury ustrojowej w Polsce współczesnej
1. Uczeń wymieni nazwiska aktualnych członków rządu polskiego
2. Uczeń wyjaśni na czym polega istota ustroju demokratycznego podając przykłady
3. Uczeń opisze zasady funkcjonowania ordynacji wyborczej w Polsce na przykładzie
4. Uczeń poda przyczyny zakłócenia sprawności funkcjonowania obecnego rządu polskiego
5. Uczeń przedstawi perspektywy rozwoju sytuacji politycznej w Polsce na najbliższy rok
6. Uczeń zorganizuje wybory do samorządu szkolnego na wzór
Opracuje i przeprowadzi grę symulacyjną na komputerową pt . „Wybory do sejmu III RP”
5) PROGRAM KSZTAŁCENIA – TYPY, ELEMENTY OPRACOWANIA AUTORSKIEGO PROGRAMU KSZTAŁCENIA, EWALUACJA PROGRAMU KSZTAŁCENIA – PODEJSCIE HUMANISTYCZNE I SCJENTYSTYCZNE.
Plan nauczania dla danego typu szkół, tzn. szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej o określonej specjalności, obejmuje pełny rejestr realizowanych w niej przedmiotów, ich rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczbę godzina nauczania przeznaczoną dla każdego z przedmiotu zarówno w pełnym cyklu pracy szkoły jak i określonych klasach. Tego rodzaju plan stanowi podstawę do opracowania programów nauczania poszczególnych przedmiotów.
Natomiast w przeciwieństwie do planu, który stanowi tylko wykaz przedmiotów nauki szkolnej, program nauczania ustala, jakie wiadomości i umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić.
Program nauczania – w polskim systemie oświaty opis sposobu realizacji celów i zadań ustalonych w podstawie programowej lub innych zadań wspomagających realizację tych celów.
Rodzaje programów nauczania:
Program liniowy – każda następna część materiału jest dalszym ciągiem poprzedniej, dlatego uczeń danych treści uczy się tylko raz.
Program spiralny – jest pewnym ulepszeniem programu liniowego. Różni się od niego tym, że do tych samych treści wraca się na coraz wyższych poziomach rozszerzając ich zakres.
Program koncentryczny – te same cykle materiału wracają 2 lub więcej razy w odstępach paruletnich co umożliwia uczniom coraz głębsze ich poznanie.
Program kształcenia – definicje programów; typy programów, elementy opracowania autorskiego programu kształcenia (adresat, cele, materiał, metody, ewaluacja itp.)
Definicje programów
PROGRAM SZKOLNY (jawny) – to zbiór tematów z wybranych dziedzin, uporządkowany przez specjalistów. Zadaniem nauczycieli jest zaznajomić uczniów z tymi tematami.
Struktura wewnętrzna programu nauczania jest następująca: ideał i cele kształcenia, tematy, hasła, program, uwagi o sposobach realizacji.
PROGRAM SZKOLNY (ukryty) – nie podaje się żadnej rejestracji, składają się na niego takie czynniki jak:
* atmosfera wychowawcza lub antywychowawcza,
* styl pracy nauczyciela
* opinie uczniów o szkole
* wpływ rówieśników
Jego oddziaływanie (dobre lub złe) zależy od poziomu samych uczniów, od pracy szkoły, od realizacji rzeczywistych procesów kształcenia.
Typy programów
1. ze względu na treść nauczania
- przedmiotowe (akademickie) np. program nauki matematyki, fizyki itp.
- zintegrowane – łączą niezależne dyscypliny w całość
2. ze względu na układ treści
- liniowy - ( układ treści wynika z logicznej kolejności) najpierw należy przyswajać łatwiejszą wiedzę aby móc uczyć się rzeczy trudniejszych
- koncentryczno-spiralny - te same treści powtarzają się co pewien czas, rozszerzając stopniowo ich zakres
3. ze względu na kryterium zagospodarowania treści
- maksimum
- minimum
4. ze względu na segregację treści
- całościowy
- modalny – wyróżnia się główny temat, wokół którego rozbudowuje się treści (np. historia – dana epoka)
5. ze względu na organizację zajęć
- przedmiotowy
- blokowy
- tematyczny
Autorski program kształcenia – elementy opracowania
1. Adresat – dla jakich uczniów jest to program kształcenia
2. Cele – ogólne, operacyjne
3. Materiał – jakie treści, zagadnienia będą realizowane
4. Metody – metody, jakimi będziemy się posługiwać, żeby zrealizować cele, treści
Jeżeli wymagane jest specjalne wyposażenie szkoły to powinno to być zaznaczone (odpowiednie środki dydaktyczne)
Wymagania wobec nauczycieli realizujących ten program np. gimnastyka mózgu Paula Denissona.
5. Ewaluacja – w jaki sposób będzie sprawdzone osiągnięcie celów
6) Funkcje, przedmiot i prawidłowości kontroli i oceny osiągnięć uczniów – funkcje: informacyjna, motywacyjna i społeczno-selekcyjna, ocenianie sumujące i kształtujące, ocena aktualistyczna i dyspozycjonalna (wg K. Sośnickiego); pomiar dydaktyczny sprawdzający i różnicujący, nowoczesne metody kontroli i oceny uczniów.
Funkcje oceny
1. INFORMACYJNA – jak daleko jesteśmy od celu kształcenia
W szkole TRADYCYJNEJ – Jaki jest poziom osiągnięć ucznia w stosunku do założeń programu?
W szkole ALTERNATYWNEJ – Jaki jest poziom rozwoju ucznia w stosunku do jego możliwości?
2.MOTYWACYJNA – jak przez ocenianie wpłynąć na równowagę między wysiłkiem ucznia, a jego rezultatami w nauce? – by wzmocnić motywację do uczenia
W szkole TRADYCYJNEJ – Jakie oceny wystawić by zwiększyć efektywność
kształcenia?
W szkole ALTERNATYWNEJ – Czy i Jak oceniać, by maksymalnie sprzyjać rozwojowi ucznia? – zastanawiają się czy w ogóle oceniać ucznia.
3. SELEKCYJNA - jak rozpoznać ucznia, który realizuje cele kształcenia i … co
z nim zrobić? – czy wszystkich warto kształcić
W szkole TRADYCYJNEJ – Jakie najdoskonalsze procedury selekcji zastosować (dydaktyczne, polityczne itp.)
W szkole ALTERNATYWNEJ – Po co stosować selekcję uczniów w procesie kształcenia?
Przedmiot oceny
W szkole TRADYCYJNEJ jest nim wiedza – podejmowanie decyzji w trudnych sytuacjach. W szkole ALTERNATYWNEJ jest nim rozwój – czyli osoba ucznia.
Ogólnie przedmiotem oceny są wiadomości, umiejętności, postawy czyli kompetencje uczniów, którymi się mają wykazać.
Do rozwoju wchodzi pojęcie wiedzy, dlatego rozwój jest pojęciem szerszym.
Ocenianie sumujące i kształtujące, ocena aktualistyczna i dyspozycjonalna (wg Sośnickiego)
OCENIANIE SUMUJĄCE – element końcowy systemu kształcenia np. matura. (nacisk na funkcję selekcyjną) – szkoła T.
OCENIANIE KSZTAŁTUJĄCE – opiera się działaniach diagnostycznych nauczyciela przed rozpoczęciem nauki. Jest możliwy „odwrót” (nacisk na funkcję informacyjną) szkoła A.
OCENA AKTUALISTYCZNA - zwana również wynikową stawiana jest na egzaminach końcowych i wstępnych. Taki sposób oceniania jest aktualnym i zarazem końcowym rezultatem uczenia się. – szkoła T.
OCENA DYSPOZYCJONALNA - jest miernikiem zdolności określonych procesów myślowych ucznia np. systematyczność, poziom IQ, możliwości, potrzeby. – szkoła A.
Pomiar dydaktyczny sprawdzający i różnicujący
POMIAR SPRAWDZAJĄCY - ustalenie, w jaki stopniu uczeń spełnia wymagania programowe z danego zakresu materiału nauczania w odniesieniu do ustalonych celów i wymagań
POMIAR RÓŻNICUJĄCY - ustalenie, jaką pozycję zajmuje uczeń (badana zbiorowość szkolna) w badanej próbie.
Nowoczesne metody kontroli i oceny uczniów
Kontrola- sprawdzenie osiągnięć uczniów, czy i na ile opanowali oni materiał programowy; jakie pojęcia, reguły i umiejętności opanowali;
Ocena- jest nieodłącznym elementem pracy dydaktycznej, w toku którego kontrolujemy stan wiadomości i umiejętności ucznia. Może wystąpić w stopniu (cyfra) lub słownie (pochwała, ocena opisowa), a także w formie graficznej (buźki, kwiatki, serduszka); osąd, opis stopnia opanowania treści;
Ocenianie- czynność nauczyciela wg przyjętych kryteriów, oparte na systematycznej kontroli pracy uczniów
Rodzaje kontroli:
-diagnostyczne (sprawdzenie);
-prognostyczna;
-wychowawcza (wdrażanie do samodzielności i samooceny);
-motywująca;
-dydaktyczna (czy materiał został opanowany przez uczniów);
Metody kontroli:
-ustna;
-pisemna (kartkówki, klasówki, wypracowania, testy);
-działania praktyczne i ćwiczenia.
7) PLAN DYDAKTYCZNY – TRADYCYJNA I ALTERNATYWNA POSTAĆ PLANOWANIA, INSTRUMENTY PLANOWANIA (W TYM CELE OGÓLNE I OPERACYJNE), FAZY I OKRESY PLANISTYCZNE.
Linowy model planowania
Nieliniowy model planowania:
CELE OGOLNE I OPERACYJNE!!!
Fazy planowania i podejmowania decyzji
Okresy planistyczne
Fazy i okresy planistyczne
Roczny plan – podstawą tego planu jest program danego przedmiotu oraz podręcznik.
Uwzględnia się w nim najczęściej:
- liczbę tematów (grup tematycznych),
- nazwę grup tematycznych,
- czas przeznaczony na ich realizację,
- środki dydaktyczne.
Plan roczny jest dość ogólny i nie zawiera szczegółowych czynności, raczej szersze zadania. Jego przygotowanie polega na zarysowaniu zadań jakie mają być realizowane w danym roku szkolnym. Jest podstawą do okresowego planu nauczania.
Okresowy plan pracy – stanowi podstawę planowania pojedynczych lekcji. W obrębie każdego działu programowego ustala się jakie wiadomości, umiejętności muszą być opanowane przez uczniów. Rozkład materiału rozpoczyna się od obliczenia liczby godzin przypadających na realizację danego przedmiotu. Godziny te dzieli się na lekcje:
- postępujące (nowy materiał),
- ćwiczeniowe,
- praktyczne,
- powtórkowe,
- przeznaczone na rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, czas na wycieczki, uzupełnianie braków,
oraz zapas godzin na nieprzewidziane sytuacje.
Dzienny plan pracy – jego podstawą jest konspekt zajęć. Konspekt zawiera najczęściej: temat lekcji, cel, metody nauczania, plan ogólny lekcji, szczegółowy jego przebieg.
Fazy lekcji:
a. przedlekcyjna (wybór treści, sposobu nauczania, zagospodarowanie czasu),
b. śródlekcyjna (prezentacja materiału, odpytywanie, pomoc w ćwiczeniach),
c. zamykająca (sprawdzenie zrozumienia, kontrola, odpytywanie, postawienie stopnia).
Zasady konstrukcji konspektów i scenariuszy zajęć ????
1. Temat lekcji – wiodący i nadrzędny motyw lekcji
2. Cele – ogólne i szczegółowe
3. Metody – sposoby pracy
4. Formy – organizacja procesu nauczania
5. Środki – podręcznik, pomoce dydaktyczne, materiały edukacyjne
6. Czas realizacji – timing – jak organizujemy czasem
7. Ewaluacja
8. Praca domowa – ważny element pracy na lekcji
9. Bibliografia – teksty źródłowe, literatura itp.
TAKSONOMIA- hierarchiczna klasyfikacja celów lub treści, w której osiągnięcie przez ucznia poziomu wyższego wymaga osiągnięcia najpierw poziomu niższego.
Analiza taksonomiczna treści kształcenia :
1. Konstrukcja programu kształcenia ( odbywa się to przed lub po lekcji)
a. planowanie celów
b. analiza materiału
c. planowanie kontroli osiągnięć
2. Realizacja zajęć – formułowanie pytań, poleceń itd.
3. Ewaluacja programu kształcenia i ocena jakości pracy szkoły, w tym pracy nauczyciela
(wyciąganie wniosków, czy uczniowie osiągnęli dany poziom, ocena nauczycieli czy nauczyli uczniów)
4. Samokontrola i samoocena ucznia
(uczeń sam potrafi stwierdzić, że czegoś nie umie)
I Poziomy taksonomii celów poznawczych wg B. Blooma:
Poziomy poznawcze: Obszary wiedzy: Przykłady czasownika operacyjnego:
1. zapamiętanie fakty wymienić, zdefiniować,
nazwać, rozpoznać, opisać
2. zrozumienie pojęcia i zasady wytłumaczyć, wyjaśnić,
scharakteryzować, podać przykład,
wyrazić własnymi słowami
3. zastosowanie zasady zastosować, wykonać
z zastosowaniem, posłużyć się
zasadami
4. analiza problemy typu „odkryć” wyciągać wnioski, uzasadniać tezę,
odkryć przyczynę, dokonać analizy, znaleźć
argumenty
5. synteza problemy typu „wynaleźć” przewidzieć, zaprojektować dalszy ciąg,
rozwinąć myśl, wynaleźć, wytworzyć
6. ocena problemy typu decyzyjnego zadecydować, ocenić, osądzić,
zrecenzować, usprawiedliwić
II Przykłady celów na poszczególnych poziomach (wg taksonomii Blooma):
Sfera poznawcza:
Cel ogólny: Uczeń zna podstawowe elementy struktury ustrojowej w Polsce współczesnej.
1. ZAPAMIĘTANIE - FAKTY
Uczeń wymieni nazwiska aktualnych członków rządu polskiego.
2. ZROZUMIENIE – POJĘCIA I ZASADY
Uczeń wyjaśni, na czym polega istota ustroju demokratycznego, podając przykłady.
3. ZASTOSOWANIE - ZASADY
Uczeń opisze zasady funkcjonowania ordynacji wyborczej w Polsce na przykładzie.
4. ANALIZA – PROBLEMY TYPU „ODKRYĆ”
Uczeń poda przyczyny zakłócenia sprawności funkcjonowania obecnego rządu polskiego.
5. SYNTEZA – PROBLEMY TYPU „WYNALEŹĆ”
Uczeń przedstawi perspektywy rozwoju sytuacji politycznej w Polsce na najbliższy rok (przewidzieć, zaprojektować dalszy ciąg).
6. OCENA – PROBLEMY TYPU DECYZYJNEGO
Uczeń zorganizuje wybory do samorządu szkolnego na wzór....
Uczeń opracuje i przeprowadzi grę symulacyjną (np. komputerową) pt. „Wybory do Sejmu III RP” (zadecydować).
Inne przykłady macie na kartce od Liszki (związane z zagadnieniem „Związki zawodowe”) – stwierdziłam, że nie ma sensu tego przepisywać, skoro to wszystko jest na jednej kartce
10) WŁASNOŚCI ORAZ POSTĘPOWANIE NAUCZYCIELA W ZAKRESIE NASTĘPUJĄCYCH METOD NAUCZANIA:
METODY PODAJĄCE:
• Metody podające – polegają na
przekazaniu gotowej wiedzy,
wzoru działania, nie wymagają
aktywności uczniów, nie wdrażają
ich do samodzielnego działania,
myślenia i poszukiwania.
Metody podające (asymilacji wiedzy):
Opis
Opowiadanie
Pogadanka
Wykład
Objaśnienie (wyjaśnienie)
Praca ze źródłami drukowanymi –praca z książką ETC.
METODY PROBLEMOWE:
Uczniowie pod opieką nauczyciela rozwiązują problemy teoretyczne i praktyczne. Uczą się dostrzegania, formowania i rozwiązywania ich, a to aktywizuje uczniów intelektualnie. Uczniowie sami dochodzą do wiedzy będącej rozwiązaniem problemu ale również zdobywają wiedzę formując problem, tworząc pomysły na jego rozwiązanie, a następnie weryfikując je.
Metody problemowe (samodzielnego dochodzenia do wiedzy; poszukujące)
• Gry dydaktyczne:
–Burza mózgów
–Metoda sytuacyjna
–Metoda inscenizacji
–Metoda symulacyjna
METODY EKSPONUJĄCE (waloryzacyjne):
Impresyjne:
• Drama
• Sztuka teatralna
• Pokaz
film
ekspozycja
utwór literacki
słuchowisko
Metody impresyjne (łac. impressio - wrażenie, odczucie, przeżycie) sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach: społeczny moralnych, estetycznych, naukowych. Metoda polega tu na wywoływaniu takich czynności uczniów, jak:
-zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twórcy,
-pełne skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dzieła,
-stosowna forma aktywności własnej uczestników, wyrażająca główną ideę dzieła,
-konfrontacja tej idei z zasadami postępowania uczestników i ewentualne wyprowadzanie wniosków praktycznych, co do ich własnych postaw i własnego postępowania.
Tak rozumianą metodę można stosować zarówno wobec utworu literackiego, jak i przedstawienia teatralnego, wartościowego filmu, dzieł sztuki plastycznej, utworów muzycznych czy opisu czynów ludzkich, głównie czynów takich ludzi, którzy swoim charakterem i swoimi osiągnięciami są w stanie wzbudzić zainteresowanie i podziw uczestników. Wartość tych metod zależy przede wszystkim od doboru „dzieła” i od tego, czy udało się wywołać u uczestników głębsze przeżycia, chęć do wymiany myśli i wrażeń z innymi, a w najlepszym razie - chęć zmienienia siebie pod jakimś względem.
ekspresyjne:
-inscenizacja historyczna,
-pantomima
-przedstawienie szkolne (aktorzy, scenograf, reżyser, organizator widowni…)
-obraz
-psychodrama
-film krótkometrażowy
-rzeźba
-wystawa prac uczniowskich
Metody ekspresyjne (łac. expressio - wyrażenie). Polegają one na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeżywają. Dobrym przykładem może tu być czynny udział uczniów w przedstawieniu szkolnym w roli aktorów, scenografów, reżyserów, organizatorów widowni, a nawet autorów prostszych dzieł scenicznych. Podobnie wartościowe przykłady prac zespołowych bądź indywidualnych to wytworzenie obrazu, rzeźby, filmu krótkometrażowego, zorganizowanie wystawy prac uczniowskich, inscenizacja wydarzeń historycznych czy happening lub psychodrama na zadany temat z dziedziny stosunków międzyludzkich. W tych i innych formach eksponowania wartości łatwiej niż w innych warunkach następuje utożsamianie się uczestników z wartościami zasługującymi na wybór lub odrzucanie wartości na to niezasługujących. Ocena pojawia się tu w atrakcyjnej postaci: jest częścią przeżycia i jej nieuchronną konsekwencją, toteż znacznie łatwiej staje się trwałym elementem systemu wartości niż oceny narzucane przez rodziców czy nauczycieli.
METODY ĆWICZENIOWE (praktyczne):
Za ich pomocą kształtuje się i rozwija umiejętności o charakterze praktycznym. Ułatwiają one uczniom bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, dają podstawy
do jej przekształcania. Metody te wymagają od uczniów wiedzy teoretycznej i praktycznej.
Metody praktyczne:
• Ćwiczenia przedmiotowe
• Metoda laboratoryjna
INTERAKCYJNE FUNKCJE NAUCZYCIELA
Nauczanie podające – Ausubel doniesienie z badań 7.1
Cele dydaktyczne nauczania podającego to przede wszystkim umożliwienie uczniom przyswojenia wiadomości, włączenia ich do struktur poznawczych i zapamiętania. Tok lekcji podającej składa się z czterech faz:
- przedstawienie celów i wywołanie nastawienia
- przedstawienie organizującej zapowiedzi
- podanie materiału
- rozwijanie i intensyfikowanie myślenia uczniów
Wiedza dzieli się na trzy główne kategorie: wiedzę deklaratywną (wiedza o czymś, lub wiedza, że coś jest prawdą), proceduralną (wiedza jak coś zrobić), kontekstową (wiedza jak posłużyć się określoną wiedzą deklaratywną i proceduralną). Model podający wymaga względnie sztywnej struktury środowiska dydaktycznego, jako warunek utrzymania uwagi uczniów na lekcji. Podając nowy materiał wykorzystuje się specjalne techniki: łączniki, układ reguła – przykład – reguła, sygnalizowanie zmian metodycznych. Poprzez dyskusję, pytania i dialog nauczyciel wzbogaca i intensyfikuje myślenie uczniów.
Nauczanie pojęć – Novak, Musonda doniesienie z badań 9.1
Pojęcia stanowią podstawową jednostkę organizującą myślenie i porozumiewanie się ludzi. Wyróżniamy pojęcia koniunkcyjne, dysjunkcyjne i stosunkowe. Model nauczania pojęć służy głównie przyswajaniu przez uczniów wiedzy konceptualnej zawartej w przedmiotach nauczania i stworzeniu podstaw dla myślenia wysoko zorganizowanego. Lekcja wg tego modelu składa się z czterech faz:
- przedstawienia celów i wywołania nastawienia
- podania przykładów i nieprzykładów
- sprawdzenia przyswojenia pojęcia
- wywołanie myślenia wyżej zorganizowanego
Uczenie się we współpracy – R.Johnson i In, doniesienia z badań 10.1
Model ten różni się od innych modeli nauczania tym, że w celu wywołania uczenia się posługuje się odmiennymi strukturami zadania dydaktycznego i nagród. Struktura zadania wymaga, aby uczniowie współpracowali ze sobą w małych grupach. Cele modelu wykraczają poza uczenie się treści programowej i obejmują wzajemną akceptację ludzi z różnych grup społecznych, opanowanie umiejętności społecznych i grupowych oraz zachowań kooperacyjnych. Bieg lekcji (syntaksa) obejmuje sześć głównych faz:
- podania celów i wywołania nastawienia
- podanie wiadomości
- zorganizowanie zespołów
- praca w zespołach wspomagana w miarę potrzeb przez nauczyciela
- sprawdzenie rezultatów
- skwitowanie osiągnięć
Model opiera się na demokratycznej tradycji pedagogicznej, idei aktywnego uczenia się i współpracy; uczniowie podejmują odpowiedzialność za naukę. Zmianie ulega rola nauczyciela: nie jest już centralną postacią na scenie, ale reżyserem pracy w małych grupach. Ocena nie opiera się na podejściu rywalizacyjnym, jak w przypadku poprzednich modeli, lecz łączy nagrody indywidualne z zespołowymi i wprowadza nowe formy kwitowania pracy i jej wyników.
Nauczanie problemowe – Albanese i Mitchell doniesienie z badań 11.1
Nauczanie problemowe wymaga przedstawienia uczniom sytuacji problemowej i podjęcia przez nich samodzielnych badań prowadzących do samodzielnych rozwiązań. Cele nauczania są trojakie: wyrobić w uczniach umiejętności badawcze i rozwiązywania problemów; dać uczniom okazję do odegrania ról ludzi dorosłych; umożliwić uczniom uzyskanie wiary we własne zdolności umysłowe i samodzielne kierowanie uczeniem się. Środowisko dydaktyczne charakteryzuje otwartość, aktywność uczniów i atmosfera intelektualnej swobody.
Dyskusja – Rowe doniesienie z badań 12.1
Dyskurs i dyskusja odgrywają kluczową rolę w rozwijaniu myślenia uczniów oraz w scalaniu poznawczej i społecznej strony uczenia się. Najważniejsze zadania podczas lekcji to: nakierowanie dyskusji na właściwy temat; utrzymanie kierunku dyskusji; rejestrowanie dorobku dyskusji; skłonienie uczniów do wysłuchiwania odpowiedzi; zapewnienie właściwego czasu wyczekiwania. Nauczyciel powinien pomagać uczniom w dopracowaniu pomysłów, rozważaniu pomysłów konkurencyjnych oraz nazywaniu procesów myślowych.
DONIESIENIE Z BADAŃ 3.1 – CZY STRATEGIE MOTYWACYJNE WPŁYWAJĄ NA UCZNIOWSKĄ MOTYWACJĘ DO NAUKI? MARSHAL
Marshall zajęły nauczycielskie strategie motywowania do nauki. We wcześniejszych badaniach autorka rozwijała koncepcję kategoryzowania klas wg ich stosunku do uczenia się. Wyróżniła trzy kategorie:
Klasy zorientowane na naukę – nauczyciele podkreślają wyzwania intelektualne i przyjemność, jakie niesie uczenie się.
Klasy zorientowane na pracę – nauczyciele motywują uczniów, by wykonali pracę ze względu na zewnętrzne uwarunkowania, np. nagrody w postaci stopni, lub groźby, jak pozostawienie ucznia „w kozie”.
Klasy nastawione na unikanie pracy – nauczyciele wydają się zobojętniali i akceptują minimalne starania oraz niedokończone prace.
Do badań Marshall wybrała 3/5 klasy, po jednej z każdej kategorii. Trzy nauczycielki miały długie doświadczenie pedagogiczne (co najmniej 9 lat), a uczniowie mieli podobne pochodzenie i zdolności. Aby aklimatyzować się w badanych klasach, specjalnie przygotowani obserwatorzy przez 2-4 tygodni przed badaniami przychodzili na lekcje do tych klas. Potem każda nauczycielka była obserwowana przynajmniej przez 12 godzin na lekcjach języka angielskiego i matematyki oraz podczas specjalnie wybranych okresów pracy zbiorowej. Obserwatorzy na gorąco wypełniali arkusz obserwacji, wpisując zachowanie nauczycielek do jednej z trzech rubryk: jak nauczycielka rozpoczyna lekcje, jak nauczycielka skierowuje uwagę uczniów z powrotem na lekcję, jak nauczycielka zachęca uczniów do przejęcia odpowiedzialności za naukę. Potem przeprowadzono wywiad z nauczycielkami i poddano analizie wyniki sprawdzianu osiągnięć czytania.
Wypowiedzi zapowiadające podzielona na dwie kategorie – wypowiedzi endogeniczne wskazywały na osobistą przydatność materiału nauczania oraz komunikowały uczniom, że będzie przyjemnie i że wszystko pójdzie dobrze oraz wypowiedzi egzogeniczne, które obiecywały nagrody (np. wysokie oceny) za wykonanie pracy i sankcje za jej niewykonanie. Wypowiedzi przywracające uwagę klasyfikowano jako brzmiące pozytywnie lub negatywnie.
Badanie pokazuje wprost, jak ważne są oczekiwania nauczyciela pod adresem uczniów i jak stosunki z uczniami, które zbudował pomagają skłonić ich do pracy. Skuteczni nauczyciele postrzegają swoich uczniów jako wystarczająco zdolnych i odpowiedzialnych i zachęcają ich do przejmowania odpowiedzialności za własną naukę. Skuteczni nauczyciele rozpoczynają lekcję i zapowiadają ją za pomocą wypowiedzi pobudzających ambicje i intelekt uczniów. Przekonują ich, że lekcja spodoba im się i że świetnie będą sobie na niej radzić. W trakcie lekcji skuteczni nauczyciele stosują słowne zachęty, są dowcipni i wypowiedziami skierowanymi do grupy podtrzymują zainteresowanie uczniów i zaangażowaniem w lekcję.
Strategie motywowania uczniów i kształtowania wspólnoty dydaktycznej
Uwierz w możliwości uczniów i zajęcie się czynnikami podlegającymi modyfikacji
Uczniowie przychodzą do szkoły z bagażem, z którym, a przynajmniej z jego częścią, nauczyciele mało mogą zrobić. Prawdą jest, że czynniki społeczne w rodzaju zaplecza kulturowego lub oczekiwań rodzicielskich mają wpływ na pracowitość uczniów w szkole. Na pilność uczniów wpływ ma ich samopoczucie psychiczne, lęki i potrzeby. Zmiana tych czynników lub rozciągnięcie nad nimi kontroli jest zasadniczo poza zasięgiem nauczyciela. Bardziej skuteczne są pobudzające motywację działania nauczyciela, jeśli skupia się na czynnikach, które może kontrolować lub wpływać na nie. Najważniejsze z tego, nad czym panuje nauczyciel, są jego własne postawy i przekonania dotyczące uczniów, zwłaszcza o innym niż jego pochodzeniu społecznym.
Nie przeceniaj motywacji zewnętrznej
Nie zawsze zewnętrzne nagrody przynoszą zamierzone korzyści, np. nagroda zewnętrzna za wykonanie zadania interesującego sama w sobie może zmniejszyć motywacje uczniów. Aby jakakolwiek nagroda lub kara skutecznie wpływała na motywację, musi być ceniona lub odczuwana jako przykrość. Skuteczni nauczyciele korzystają z nagród zewnętrznych z rozwagą i uczą się polegać na innych sposobach motywowania uczniów.
Nadawaj sytuacjom dydaktycznym pozytywny koloryt
Teorie motywacji – potrzeb i atrybucyjna – podkreślają, że szczególne znaczenie ma stworzenie środowiska dydaktycznego, przyjemnego, spokojnego, bezpiecznego, w którym uczniowie mogą w znacznym stopniu sami kierować swoją nauką i ponosić za nią odpowiedzialność. Niektórzy badacze (Hunter 1982) posługują się terminem koloryt emocjonalny, aby opisać ten aspekt środowiska dydaktycznego. Hunter przytacza proste przykłady wypowiedzi nauczyciela, za pomocą których może on nadać zadaniu lub sytuacji koloryt emocjonalny:
a) pozytywny – zwykle piszesz bardzo interesujące wypracowania; bardzo mi zależy, żeby przeczytać i to
b) negatywny – masz skończyć wypracowanie przed dużą przerwą
c) neutralny – nie martw się, jeśli nie skończyłeś; masz jeszcze masę czasu
Koloryt emocjonalny bierze się nie tylko z tego, co powie nauczyciel w danej chwili; jest także wynikiem innych czynności nauczyciela przedsięwziętych z myślą o stworzeniu wspólnoty dydaktycznej.
Oprzyj się na zainteresowaniach uczniów i atrakcyjności wewnętrznej
Nauczyciel dysponuje wieloma sposobami powiązania materiału nauczania oraz czynności uczenia się z zainteresowaniami uczniów.
- nawiązuj do codziennych spraw uczniów
- zwracaj się do uczniów po imieniu
- ożywiaj materiał i dodawaj mu świeżości
Urozmaicenie nauki wycieczkami, inscenizacjami, muzyką, wizytami interesujących ludzi, w połączeniu z rozmaitymi metodami (wykład, praca indywidualna, dyskusja, praca w grupach), podtrzymuje zainteresowanie szkołą i nauką.
Pokieruj uczeniem się tak, żeby wywołać stan uniesienia
Doznanie uniesienia wymaga, żeby stopień trudności zadania pokrywał się z poziomem umiejętności uczniów. Uczeń powinien mieć możliwość pełnego wykorzystania tego, co wie i umie. Należy określać również jasne i jednoznaczne cele, a także otrzymywanie przez uczniów trafnych i merytorycznych informacji zwrotnych w trakcie wykonywania czynności.
Informuj o rezultatach, nie usprawiedliwiaj niepowodzeń
Informacja zwrotna o prawidłowym wykonaniu wywołuje motywację wewnętrzną, a o wykonaniu nieprawidłowym dostarcza wiadomości potrzebnych do usunięcia błędów. Aby była efektywna musi być detaliczna i szybsza od stopni wystawianych co pewien czas przez nauczyciela.
- musi nastąpić najszybciej, jak się da
- musi być szczegółowa, jak to tylko możliwe
- musi być nieosądzająca
- powinna zmierzać do wydobycia atrybucji wewnętrznych w rodzaju wystarczającego lub niewystarczającego nakładu pracy, a nie atrybucji zewnętrznych, jak szczęście lub brak zdolności. Chodzi o to, aby uczniowie zobaczyli, czego nie zrobili, a nie do zrobienia czego nie są zdolni.
- nie należy karać za niepowodzenie ani nadawać informacji zwrotnej postać upokarzającą ucznia
- należy utrzymać wysokie wymagania wobec wszystkich uczniów, gdy zaś w pracy zdarzy się błąd, to utrwali się on, jeśli nauczyciel nie zwróci na ów błąd uwagi ucznia i nie poradzi, jak go naprawić
Pamiętaj o uczniowskich potrzebach, w tym o potrzebie samosterowności
Generalnie uczniowskie potrzeby wpływu i samosterowności zostaną zaspokojone, jeśli uczniowie dojdą do wniosku, że w jakiejś mierze to oni wpływają na bieg spraw w klasie, na wybór zadań dydaktycznych i sposobów wykonania tych zadań.
Zajmij się strukturą celu i trudnością zadania
Uczniów, którzy stawiają sobie wielkie i przez to nieosiągalne cele, należy skłonić, aby przemyśleli bardziej realistyczny dobór celów. Podobnie uczniów wybierających sobie proste cele należy skłonić do sięgania wyżej. Zadania zbyt łatwe potrzebują zbyt mało wysiłku, nie przynoszą satysfakcji, więc nie motywują. Nie motywują też zadania zbyt trudne, których wykonanie jest niemożliwe niezależnie od wkładu pracy. Staraj się uzmysłowić uczniom związek między wkładem pracy w wykonanie zadania a sukcesem i postępami.
Wspomagaj rozwój grupy i umacniaj jej spójność
Składa się z 5 stadiów:
1. Włączanie i psychologiczna przynależność
Naturalnym elementem uczenia się są pomyłki; aby znaleźć w sobie odwagę do ich popełniania, uczeń musi mieć pewność, że znajduje się w bezpiecznym środowisku, a to możliwe jest jedynie wówczas, gdy czuje się akceptowany i lubiany przez resztę klasy. W tym okresie silny jest wpływ nauczycieli, mają bowiem instytucjonalny autorytet. Powinni więc spędzać dużo czasu umacniając osobiste kontakty z uczniami, pomagając im nauczyć się imion kolegów i nawiązywać stosunki koleżeńskie.
2. Ustalenie reguł i procedur
Uczeń zawsze stara się zrozumieć, jak funkcjonować ma jego klasa. Na początku roku szkolnego efektywni nauczyciele przeplatają oczekiwania dydaktyczne ze społecznymi i porządkowymi. Starają się uformować środowisko, w którym od ucznia wymagać się będzie wytężonej pracy, ale w którym znajdzie on oparcie i będzie czuł się bezpiecznie.
3. Ustalenie współpracy i podziału wpływów
Członkowie klasy wkrótce wdają się w dwa rodzaje zmagań o władzę. Po pierwsze, poddają próbie autorytet nauczyciela, po drugie – ustalają hierarchię w grupie. Na tym etapie ważne jest, aby nauczyciel pokazał uczniom, że mają udział w decyzjach i że lepiej będzie się żyło w klasie, jeśli ustaną napięcia między uczniami.
4. Osiąganie celów indywidualnych i dydaktycznych
Jest to czas na zakomunikowanie uczniom wysokich oczekiwań i podnoszenie ich aspiracji do dużych osiągnięć indywidualnych i grupowych. Klasa pracuje gładko i produktywnie nad osiąganiem celów dydaktycznych. Uczniowie potrafią stanowić cele, dochodzić do nich i pracować wspólnie. Klasa może cofnąć się do poprzednich stadiów.
5. Samoodnowa, przygotowanie do rozstań i dalszych zadań życiowych
Nauczyciel musi przygotować uczniów do bolesnych rozstań. Uczniowie są w stanie myśleć o własnym rozwoju i o podejmowaniu nowych i bardziej ambitnych zadań. Mogą rodzić się konflikty, gdyż zmiana zadań może zdezaktualizować wcześniejsze układy personalne.
Nauczanie bezpośrednie
Model nauczania bezpośredniego ukierunkowany jest przede wszystkim na wspomaganie uczenia się wiedzy proceduralnej (umiejętności) oraz wiedzy deklaratywnej, którą można zorganizować w łańcuch i nauczać krok po kroku. Ogólny bieg lekcji składa się z pięciu faz:
~ przedstawienie celów i wywołanie nastawienia
~ pokaz umiejętności lub objaśnienie materiału
~ zorganizowanie ćwiczeń pod kierunkiem
~ sprawdzanie postępów i dostarczanie informacji zwrotnej
~ rozbudowane ćwiczenia samodzielne i transfer
Przedstaw krótko badania L.D. Housner, D. G. Griffey dot. Różnic w sposobie planowania pracy dydaktycznej nauczycieli doświadczonych i poczatkujacych
Hausner i Griffey badali nauczycieli wf-u: 8 stażystom i 8 nauczycielom z 5-letnim doświadczeniem polecono „głośno myśleć” podczas projektowania lekcji nauki gry w koszykówkę. Następnie analizowano przebieg samych lekcji prowadzonych przez te dwie grupy. Obydwa momenty: planowanie i realizacja, były analizowane pod katem tego, na czym skupili swą uwagę badani. Okazało się, że są różnice. Stażyści podczas planowania koncentrują się bardziej na zaplanowaniu objaśnień słownych, natomiast doświadczeni nauczyciele koncentrują się na planowaniu wariantów przystosowawczych, (które mogą okazać się potrzebne w trakcie lekcji), regułach regulujących czynności uczniów, a także sposobach przekazywania informacji zwrotnych.
Podczas realizacji doświadczeni częściej zwracają uwagę na wykonywanie zadań przez uczniów, natomiast niedoświadczeni częściej na zainteresowanie uczniów i utrzymanie ich nastawienia na zadanie.