PSYCHOLOGIA - 'psyche' - umysł, 'logia' - nauka - jest szeroką dziedziną
o wielu specjalnościach, ale zasadniczo to nauka o zachowaniu i procesach poznawczych.

Obejmuje nie tylko procesy umysłowe, ale i zachowanie (zarówno wewnętrzne procesy, które możemy obserwować jedynie pośrednio - myślenie, uczucia, pragnienia, jak i zewnętrzne, obserwowalne zachowania)

Psychologia opiera się na obiektywnych dowodach, które można zweryfikować (nie na opiniach ekspertów i autorytetów). Obejmuje bardzo wiele obszarów - przemysł, edukację, sport, więziennictwo, rząd, kościół, sądownictwo.

Zadania psychologów: psychoterapia, nauczanie psychologii, badania naukowe.

Trzy sposoby uprawiania psychologii:

a/ psycholodzy eksperymentalni (badacze) - wykonują dania, które prowadzą do nowej wiedzy psychologicznej - funkcjonują w ramach przemysłu, na uniwersytetach

b/ nauczyciele psychologii - propagują wiedzę psychologiczną

c/ psycholodzy praktycy - używają wiedzy wypracowanej przez psychologów eksperymentalnych do rozwiązywania ludzkich problemów (projektowanie urządzeń, selekcja kadr, terapia)

DZIEDZINY PSYCHOLOGII STOSOWANEJ

1. PSYCHOLOGIA PRACY I ORGANIZACJI - dobór pracowników
i przystosowanie środowiska pracy tak, by maksymalizować wydajność, projektowanie programów szkoleniowych, zatrudnienie pracowników, badania marketingowe

2. PSYCHOLOGIA SPORTU - pomaga poprawić wyniki poprzez planowanie treningów, wzmacnianie motywacji, naukę kontrolowania emocji

3. PSYCHOLOGIA INŻYNIERYJNA - na styku człowiek-maszyna, stwarzanie najbardziej ergonomicznych urządzeń odpowiadających konsumentom
i ich potrzebom

4. PSYCHOLOGIA SZKOLNA - diagnoza problemów w zakresie uczenia się
i zachowania, konsultacje dla nauczycieli, uczniów, rodziców

5. PSYCHOLOGIA REHABILITACJI - usprawnianie pacjentów z zaburzeniami psychicznymi (uzależnieniami) i fizycznymi (urk)

6. PSYCHOLOGIA KLINICZNA - pomoc ludziom, którzy mają problemy
z przystosowaniem społecznym i emocjonalnym, stojącym w obliczu trudnych decyzji

PSYCHOLOGIA KLASYCZNA

Temat psychologii pojawił się w starożytności. Pierwsze dzieło o tematyce psychologicznej - traktat "O duszy" napisał Arystoteles. Dusza była traktowana jako niematerialny pierwiastek, który organizuje życie ciała człowieka, życie wewnętrzne, uczuciowe,. Było to podejście bardzo filozoficzne. Niektóre terminy z filozofii przetrwały do dziś, np. podział temperamentu. W ramach filozofii, jako nauki o duszy, psychologia rozwijała się aż do połowy XIX wieku.

Na terenie filozofii pojawił się empiryzm - tendencja do opierania wniosków naukowych na doświadczeniach, na konkretnych badaniach.

Rok 1879 to początek naukowej (klasycznej) psychologii - w Lipsku Wilhelm Wunat założył pierwsze laboratorium psychologii eksperymentalnej. W tych laboratoriach osoby badane poddawano różnym bodźcom fizycznym - pierwszym działem była psychofizyka.

Pierwszym przedmiotem psychologii była świadomość. Określano ją opierając się na pracach Johna Locka, który wyodrębnił dwa rodzaje doświadczeń:

- zewnętrzne - to, co dostarczają nam zmysły

- wewnętrzne - obejmuje przeżycia, uczucia, emocje, potrzeby

Na terenie fizyki odkryto budowę atomu - najmniejszej cząstki elementarnej materii. Zaczęto inspirować się tym odkryciem i szukać elementarnych cząstek - "cegiełek" w świadomości. Przyjęto, że taką cząstką świadomości są wrażenia (atomizm). Wszystkie złożone procesy psychiczne mają źródło w wrażeniach, których dostarczają nam zmysły.

ASOCJACJONALIZM - teoria skojarzeniowa - jeżeli w świadomości w tym samym czasie lub w niedługim następstwie czasowym pojawią się jakieś dwa zjawiska, to później, jeśli pojawi się jedno z nich, pojawi się i drugie, bo zostały ze sobą skojarzone.

Metoda badawcza wzbudziła wiele kontrowersji. Była to INTROSPEKCJA, czyli rodzaj samoobserwacji wymagający wglądu w samego siebie
i obserwowania strumienia własnych przeżyć (w pierwszym laboratorium) - osoba badana musiała wejść w głąb siebie i relacjonować to, co się
z zmienia. Introspekcja była krytykowana za nieobiektywność i brak możliwości sprawdzenia. Świadomość nie może postrzegać sama siebie.

Dwa nurty do dziś obecne w psychologii:

- psychoanaliza - psychologia głębi, kieruje się w głąb człowieka

- behawioryzm - zwraca uwagę na to, co da się zmierzyć - zachowanie

Te dwa nurty pojawiły się na początku XX wieku. Choć wyszły z tego samego źródła, są skrajnie różne.

* PSYCHOANALIZA *

Jej twórcą jest Zygmunt Freud, który nie był psychologiem, lecz lekarzem psychiatrą i leczył ludzi
z zaburzeniami psychicznymi (histerią - dziś nerwicą). Freud rozpoczął krytykę psychologii świadomości. Posługiwał się analogią góry lodowej. Zakładał obecność sfery świadomej, która jest tylko wierzchołkiem góry lodowej i sfery nieświadomej.

ANALOGIA GÓRY LODOWEJ

Niewielka część występująca ponad powierzchnią wody reprezentuje sferę świadomości, znacznie większa masa poniżej poziomu wody przedstawia sferę nieświadomości - tu ukryte są popędy, namiętności, wyparte myśli i uczucia, czyli wielki podziemny świat niewidocznych sił witalnych, które wywierają potężny wpływ na świadome myśli i uczynki ludzi.

Źródłem psychoanalizy była praca z osobami, w których występują zaburzenia.

Założenia psychoanalizy:

a) zaburzenia funkcjonalne, które nie mają podstaw anatomiczno-fizjologicznych, są przejawem działania popędów biologicznych, które dążą do zaspokojenia i napotykają przeszkody

b) zaburzenia te mają charakter psychogenny - ich bezpośrednią przyczyną są jakieś procesy psychiczne

c) procesy te są nieświadome - pacjenci nie zdają sobie sprawy z tych procesów (źródłem niektórych zaburzeń są negatywne emocje)

Struktura osobowości wg Freuda:

Osobowość składa się z trzech systemów, każdy ma własne funkcje i mechanizmy działania, jednak współdziałają one ze sobą bardzo ściśle. Zachowanie jest wytworem interakcji tych trzech systemów:

- ID (ono) - biologiczny komponent osobowości

- EGO (ja, jaźń) - psychiczny komponent osobowości

- SUPEREGO (nadjaźń, sumienie) - społeczny komponent osobowości

W górze lodowej najgłębiej pod powierzchnią wody jest sfera ID - jest ona całkowicie nieświadoma, nie ma dostępu do realnego świata. Sfera EGO kontaktuje się ze światem, jest sferą zdrowego rozsądku, realnego działania - jest w dużej części świadoma. SUPEREGO pojawia się najpóźniej (około 6. roku życia) i ma treści świadome i nieświadome.

Między ID a SUPEREGO następuje konflikt. Sfera ID dąży do przyjemności, natomiast SUPEREGO do doskonałości, czyli do systemu respektowanego przez normy społeczne. EGO jest wówczas między młotem a kowadłem, ponieważ jest sferą wykonawczą, jest racjonalne. Gdy ID lub SUPEREGO są nachalne, EGO uruchamia mechanizmy obronne, które pozwalają na zachowanie dobrego wizerunku.

MECHANIZMY OBRONNE działają na poziomie nieświadomym, pozwalają sobie radzić z negatywnymi emocjami, ale mogą powodować zafałszowany obraz rzeczywistości.

1. REPRESJA (wyparcie, tłumienie) - polega na spychaniu do nieświadomości treści, którym towarzyszą negatywne emocje. Każde przykre zdarzenie składa sie z dwóch elementów: treści (tego, co się stało) oraz emocji - do nieświadomości spychamy treść i emocje; po wielu latach do świadomości mogą wrócić same emocje.

2. RACJONALIZACJA - polega na szlachetnym usprawiedliwianiu własnych zachowań nieakceptowanych społecznie ("bo wszyscy tak robią"), pomaga poradzić sobie z negatywnymi emocjami, wyróżniamy dwie odmiany racjonalizacji:

a) kwaśne winogrona - obniżanie wartości celów, których nie udało się osiągnąć, nazwa pochodzi od bajki Ezopa

b) słodka cytryna - podnoszenie wartości celów, które zostały osiągnięte, ale są poniżej naszych możliwości

3. PROJEKCJA - rzutowanie na innych, przypisywanie innym cech nieakceptowanych u siebie

2 i 3 fałszują obraz rzeczywistości, jeśli są mocno nasilone i stają się stylem życia

4. REGRESJA - pojawienie się u jednostki zachowań typowych dla wcześniejszych okresów rozwoju; cofamy się do tego okresu, w którym czuliśmy się najbezpieczniej (poszukiwanie pomocy u rodziców, obgryzanie paznokci, płacz)

5. SUBLIMACJA - uwznioślenie popędu seksualnego (popęd, który nie może być zrealizowany, ale energia motywuje jednostkę do działania jest przemieszczana do innych rodzajów społecznie akceptowanej działalności.

Rozwój osobowości wg psychoanalizy:

Decydujące znaczenia dla kształtowania podstaw struktury charakteru mają pierwsze lata życia - niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo. Doświadczenia z tego okresu decydują o powstawaniu nerwicy.

"Dziecko jest ojcem człowieka dorosłego" - rozwój dokonuje się pod wpływem czynników , które budzą niepokój i skłaniają do ucieczki lub obrony: przemiany fizjologiczne, frustracje, konflikty, zagrożenia.

Stadia rozwoju:

1. ORALNE - 1. rok życia - ssanie, naturalne karmienie - poczucie bezpieczeństwa

2. ANALNE - 2-3 rok życia - trening czystości, wiara we własne możliwości - poczucie satysfakcji, wiara w siebie

3. FALLICZNE - 4-6 rok życia, zainteresowanie innymi osobami, zainteresowanie płciowością, badanie własnego ciała, koleżanek
i kolegów; jest to ciekawość poznawcza, nie ma związku z popędem seksualnym - kształtuje się identyfikacja z własną płcią, następuje poznanie własnej roli w życiu (kompleks Edypa i Elektry - zakochanie się
w rodzicu płci przeciwnej)

4. LATENCJA - 7-11 rok życia. - uśpienie popędu, dzieci są aseksualne, nawiązują przyjaźnie w ramach własnej płci

5. GENITALNE - rozpoczyna się od dojrzewania płciowego - dojrzała faza życia seksualnego

* BEHAWIORYZM *

Pierwsza połowa XX wieku - 1913 roku - powstał z tych samych przyczyn, co psychoanaliza.

W 1913 roku w Stanach Zjednoczonych John Watson wydał książkę,
w której skrytykował psychologię klasyczną. Negował potrzebę
i możliwość badania świadomości. Świadomość jest czarną skrzynką, która nie da się zmierzyć, zbadać w sposób naukowy (rozwijał sie wówczas empiryzm)

Watson odrzucił też introspekcję. Pojawił się pomysł, by psychologia była nauką, która bada zależności przyczynowo-skutkowe, jak w innych naukach przyrodniczych; zachęcał do uprawiania nauki o zewnętrznych zachowaniach człowieka z zastosowaniem metod obiektywnych.

Zgodnie z teorią pragmatyzmu prawdziwe jest to, co prowadzi do skutecznego działania, wiedza psychologiczna powinna służyć kontrolowaniu jedynych ludzi przez drugich - przewidywanie zachowań, wywieranie wpływu na zachowanie innych.

Skinner "Poza wolnością i godnością" ----> uznał, że jeśli psychologia chce poznać zachowania jednostki, musi porzucić mit autonomicznego człowieka i przyjąć zasady determinizmu; powinna badać zachowania od środowiska zewnętrznego

S ---------> R Przedmiotem badań psychologii jest badanie zależności bodźca
i reakcji w środowisku.

Zachowanie człowieka jest zależne od wyposażenia genetycznego oraz do środowiska fizycznego i społecznego. To środowisko steruje ludzkim zachowaniem. Środowisko jest konfiguracją bodźców, które sterują reakcjami człowieka. Człowiek jest całkowicie kontrolowany przez zewnętrzne zdarzenia.

Głównym zadaniem psychologii jest badanie relacji między bodźcem
a reakcją, nie ma miejsca na badanie stanów wewnętrznych - psychologia naskórkowa.

uczucia, potrzeby, motywacje - behawioryści nie wykluczali istnienia tych stanów, ale nie mieli ich za coś, co modyfikuje ludzkie zachowania

Behawioryzm tworzy wizerunek człowieka zewnątrzsterowanego, reaktywnego (marionetki), którego działanie jest zaprogramowane przez aktywne środowisko; stanowi rezultat społecznego uczenia się. Dzięki odpowiednim metodom manipulacji można dowolnie modyfikować reakcje ludzkie. Modyfikacja środowiska jest drogą do modernizacji człowieka. Wychowanie polega w dużej mierze na eksponowaniu zachowań pożądanych przez odpowiednie bodźce i eliminowaniu zachowań niepożądanych. Terapie, które opierają się na behawioryzmie to trening wychowawczy (Superniania) oraz leczenie uzależnień. Są to metody odhumanizowane.

Inżynieria behawiorystyczna - sterowanie zachowaniem za pomocą wzmocnień. Działanie zwierząt i ludzi nie jest bezinteresowne. Jest narzędziem, instrumentem do osiągania pewnych skutków.

Te konsekwencje, które są dla człowieka ważne, które sterują jego zachowaniem - działaniem, to WZMOCNIENIA. Dzielimy je na:

- pozytywne - konsekwencje zachowań, które są pożądane i korzystne, nagrody (np. pokarm); mamy tendencje do powtarzania zachowań, które prowadziły do otrzymania nagrody

- negatywne - niepożądane, awersyjne skutki działania, kary (kary też mogą być niematerialne - brak uwagi, wycofanie miłości), unikamy zachowań, za które spotkała nas kara

Sterowanie pozytywne to pobudzanie, utrwalanie i modyfikowanie zachowań za pomocą wzmocnień pozytywnych. Aby skutecznie nagradzać, trzeba wiedzieć, które bodźce będą efektywne - będą miały wymiar nagrody. Odpowiedni dobór bodźców jest bardzo ważny.

Znacznie ma też procedura stosowania nagród - system reguł, które decydują o tym, jak często, kiedy i za jakie zachowania wzmacnia się reakcje człowieka. Rodzaje procedur:

a/ stałych odstępów czasowych - najmniej skuteczna, regularne nagradzanie, nagroda pojawia się zawsze po upływie jakiegoś czasu, siła
i częstość wzmocnień nie zależy od osiągnięć, ale od upływu czasu; wydajność pracowników spada zaraz po otrzymaniu nagrody

b/ stałych proporcji - człowiek otrzymuje wzmocnienie po wykonaniu określonej pracy; siła i częstość wzmocnień zależy od rzeczywistych osiągnięć; pobudza aktywność, zwiększa tempo działania (praca jest niedokładnie wykonana, działanie pod presją czasu)

c/ zmiennych odstępów czasowych - nagroda nie pojawia się regularnie, czas od reakcji do nagrody zmienia się losowo; niepewność = duże efekty

d/ zmiennych proporcji - zmienia się liczba reakcji, po której następuje wzmocnienie, sytuacja ryzykowna, najbardziej efektywna

Błędy w sterowaniu:

- odroczenie nagrody - zmniejsza się jej znaczenie i obniża się poziom wysiłku, nagroda i kara nie może być zbyt długo odroczona, np. ocena
w szkole musi mieć charakter informacyjny

- nagradzanie za bierność - obniża aktywność osób aktywnych (częsty błąd nauczycieli)

Sterowanie negatywne - metoda inicjowania, utrwalania i modyfikowania zachowania poprzez stosowanie wzmocnień ujemnych (kar). Niższa skuteczność niż przy sterowaniu pozytywnym. Kara nie eliminuje zachowań niepożądanych, tylko je tłumi i hamuje na pewien czas,
w którym istnieje zagrożenie ukarania.

Kara może być skuteczna, gdy:

- jest włączona w całościowy program modyfikacji zachowań - obok karania wskazuje nowe drogi uzyskiwania wzmocnień pozytywnych

- karany zgadza się, ze zasłużył na karę - rozumie zasady, które złamał

- karzący jest autorytetem - karzącego i karanego łączy pozytywna więź

- kara jest proporcjonalna do przewinienia - jeśli kara będzie zbyt łagodna, to nie przyniesie efektu, a zbyt surowa będzie rodziła poczucie krzywdy
i bunt, czyli też będzie bez efektu

- kara jest nieuchronna

Skutki uboczne karania:

- generalizacja hamowania - tłumi zachowania pożądane; oprócz zachowań niepożądanych, kara może stłumić zachowania pożądane, które powinny być nagradzane

- zaburzenia emocjonalne - jeśli jest się karanym niesprawiedliwie, przez kogoś, kogo się nie lubi, kto nie jest autorytetem, występują reakcje lękowe, gniew, agresja, unikanie

- unikanie źródła karania - osób i instytucji, które wymierzają kary

- dostarcza negatywnych wzorców zachowań - uczy tego, ze można karać, że kary są dopuszczalne, dziecko karane będzie karało, bo kara uczy jak wymierzać kary

Lęk zawsze dezorganizuje działania. Motywacja lękowa nie jest korzystna.

* PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA *

Psychologię humanistyczną zrodził bunt przeciwko psychoanalizie
i behawioryzmowi - odrzuca jednowymiarowy portret człowieka behawiorystycznego, psychoanalizie zarzuca, że zajmuje sie tylko słabymi stronami człowieka i anomaliami zachowania. Jest to koncepcja rozwojowa bardzo mocno obecna w dzisiejszej edukacji. Psychologia humanistyczna powstała w latach 60. XX wieku. Jej przedstawiciele to: Abraham Maslow i Car Gustaw Rogers.

Założenia:

1. Człowiek jest unikatową całością, której nie można sprowadzić do poszczególnych elementów, jak reakcje, myśli, emocje, potrzeby. Osoba składa się z dwóch podsystemów: JA-SELF i z ORGANIZMU, które stanowią jedność.

2. Ludzie działają w świecie zewnętrznym, który również ma charakter całościowy. W naturalnych warunkach człowiek i świat społeczny tworzy jednolity system. W rzeczywistych sytuacjach stosunki międzyludzkie są napięte, systemu wychowawcze autokratyczne - osoba nie może rozwijać się jako harmonijna całość i żyć zgodnie z własną naturą.

Często powstają sprzeczności i konflikty między różnymi rolami społecznymi pełnionymi przez człowieka, między jego autentycznym ja
a wymaganiami stawianymi przez innych - działa mało efektywnie, jest pełen lęku i niepokoju.

3. Podstawową właściwością natury ludzkiej jest ROZWÓJ uwarunkowany przez czynniki wewnętrzne. Rozwój wymaga wysiłku i odwagi, tworzenia nowych, bardziej dojrzałych sposobów. Jednak rozwój jest fascynujący
i przyjemny. Rozwój jest darem, który człowiek nie zawsze potrafi wykorzystać, często utrudniają to warunki zewnętrzne.

Źródła motywacji: organizm jest całością, więc istnieje w nim jako centralne źródło energii (odrzucają tezę, że człowiek posiada wiele potrzeb, popędów, dążeń, które ukierunkowują jego zachowanie). Główną tendencją, która decyduje o działaniu człowieka jest dążenie do SAMOREALIZACJI.

Samorealizacja jest procesem niepowtarzalnym, jej przejawem może być:

- miłość (typ D - potrzeba konsumpcyjna, typ B - autentyczny stosunek dwóch osób, które chcą nie tylko brać, ale też dawać)

- twórczość (nieważny produkt...)

4. Człowiek jest z natury dobry - jego dążenia są konstrukcyjne
i pozytywne, nawet wrodzone tendencje uzdalniają człowieka do konstruktywnego rozwoju, do uczciwości, uprzejmości, miłości. Dobre tendencje posługują sie szeptem, środowisko może je zagłuszyć.

Jeżeli osoba działa destruktywnie, to dlatego, że działa wbrew naturze, bo rzeczywistość, w której żyje, bo rzeczywistość, w której żyje, blokuje rozwój jej prawdziwych, pozytywnych zachowań. Ludzkie zachowanie uwarunkowane jest przez teraźniejszość - przez aktualne przeżycia
i doświadczenia; przez to, co się dzieje tu i teraz.

To, co aktualnie dzieje sie w świadomości, to, jak człowiek postrzega teraz siebie, innych ludzi i świat, decyduje o przebiegu samorealizacji.

Jednostka, która żyje przeszłością lub spodziewa sie żyć w przyszłości, nie osiągnęła pełnego rozwoju.

METODY DIAGNOZY: samoocena i samoopis - aby ich dokonać potrzebny jest wgląd w samego siebie.

Metody rozwoju osoby:

- terapia skoncentrowana na kliencie (Rogers; nie na pacjencie, terapia humanistyczna nie jets dla osób, które cierpią, mają zaburzenia, ale dla tych, którzy chcą się rozwijać; terapeuta jest kimś, kto towarzyszy klientowi w rozwoju, wspiera; jest to terapia niedyrektywna)

Dualistyczna teoria motywacji A. Maslowa:

- instynktowne impulsy - kierują człowieka do zachowań, które redukują napięcie i dyskomfort (głód, pragnienie, bezpieczeństwo); motywy deficytowe (brak czegoś domaga się uzupełnienia), pozwalają na przetrwanie organizmu

- motywy rozwojowe (wzrostu) - związane z istnieniem człowieka na wyższym poziomie, niezależnie od otoczenia i typowe dla każdego indywidualnego człowieka (np. poszukiwanie czegoś z ciekawości, nieegoistyczna miłość, służą bardziej przyjemnościowemu, wyższemu, zdrowszemu funkcjonowaniu człowieka; motywacja, która rozszerza horyzonty, powiększa radość z życia)

PIRAMIDA MALSOWA

Istotną rolę w motywacji odgrywają potrzeby wyższego i niższego rzędu; tworzą hierarchię wg ważności pojawiania się

* PSYCHOLOGIA POZNAWCZA *

Przedstawiciele: J. Bruner, H. Simon, U. Neisser, D. Rumelhart, T. Tomaszewski, J. Reykowski

Stworzyli portret człowieka, który bardziej odpowiada faktom empirycznym i nie jest tak mechaniczny, jak behawioryzm, ani tak kliniczny, jak psychoanaliza.

Człowiek nie jest ani marionetką sterowaną przez środowisko zewnętrzne, ani niewydarzonym aktorem, zależnym od nieświadomych sił popędowych, ale jest samodzielnym podmiotem, który
w dużej mierze decyduje o własnym losie, który na ogól świadomie
i celowo działa.

Jako sprawca, człowiek podejmuje działania celowe i sprawuje nad nim poznawczą kontrolę. Dzieje się tak dzięki kompetencjom umysłu.

W toku życia człowiek przyjmuje, przechowuje, interpretuje, tworzy
i przekazuje za pomocą języka informacje i nadaje im pewną wartość (znaczenie).

Najważniejszą właściwością jednostki jest umiejętność generowania informacji i wiedzy w procesie twórczego, innowacyjnego myślenia. Dzięki tym możliwościom generatywnym umysłu, osoby wychodzą "poza posiadaną informację", przekraczają granice swojego środowiska naturalnego
i rozwijają kulturę, która jest najważniejszym dokonaniem ludzkości.

UMYSŁ to układ poznawczy, który ma względnie stałe właściwości. Struktura umysłu obejmuje inteligencje, zdolności specjalne, systemu pamięci trwałej i świeżej, możliwości myślenia twórczego
i abstrakcyjnego, kompetencje językowe, szybkość przetwarzania informacji. Są one wrodzone, chociaż na ich rozwój wpływa środowisko społeczne i kulturowe.

Chcąc pokonać ograniczenie tego układu ludzie wytwarzają narzędzia (komputery), opracowują heurystyczne zasady twórczego myślenia (burza mózgów) i dzięki temu dokonują złożonych odkryć.

Przedmiot psychologii poznawczej: badanie systemów poznawczych, badanie procesu przetwarzania informacji przez umysł ludzki.

Informacje pochodzą z dwóch źródeł:

a/ z indywidualnego doświadczenia - system wiedzy, którą osoba zdobyła w przeszłości lub wytworzyła samodzielnie dzięki twórczemu myśleniu; ten system informacji wewnętrznych utrwalonych w pamięci to struktury poznawcze - są one centralnym składnikiem osobowości

b/ ze środowiska zewnętrznego - w toku życia człowiek nieustannie przyjmuje i przetwarza informacje ze środowiska naturalnego
i społecznego; odbiór i przemiana danych zewnętrznych to metabolizm informacyjny

STRUKTURY POZNAWCZE są źródłem wiedzy o otoczeniu, o własnym ja oraz o programach działania, które umożliwiają realizację celów.

Funkcje struktur poznawczych:

1. jednostka ma poczucie własnej tożsamości

2. umożliwiają orientację w świecie zewnętrznym

Treść informacji w strukturach poznawczych:

1. o środowisku naturalnym - prawo fizyki, zasady ewolucji organizmów żywych

2. wiedza o kulturze - z pnia mitycznego i naukowego, sztuka, obyczaje, mity

3. dane o świecie społecznym - o stosunkach interpersonalnych

4. wiedza o sobie - samowiedza

Cechy formalne struktur poznawczych:

1. złożoność - na skali proste-skomplikowane

kryteria:

a/ liczba aspektów, jakie człowiek bierze pod uwagę w ocenie zjawisk

b/ zakres informacji, które zawierają struktury (im więcej człowiek wie o świecie, tym lepiej sobie radzi)

2. abstrakcyjność - system hierarchiczny o wzrastającym stopniu ogólności

konkretność - ciąg przedmiotów bez pojęć o najwyższym stopniu ogólności

3. otwartość - ulegają zmianom pod wpływem nowych informacji

zamkniętość - człowiek nie zmienia swoich przekonań pod wpływem nowych informacji

4. aktywność - struktury terują zachowaniem człowieka, wiedzę zawartą
w strukturach człowiek wykorzystuje w życiu

bierność - człowiek nie umie wykorzystać informacji zwartych
w strukturach w życiu; te struktury nie sterują zachowaniem człowieka

PAMIĘĆ - płata nam figle, wymyka się spod kontroli.

J. Piaget pamiętał dość szczegółowo próbę porwania go w dzieciństwie,
a jako nastolatek dowiedział się, że tej próby nigdy nie było - niania wymyśliła ją do nagrody.

Jak możemy pamiętać coś, co się nie zdarzyło?

Piaget jako dziecko wiele razy słyszał tę historię, wyobrażał sobie te wydarzenia i dokonywał projekcji tej informacji na przeszłość w postaci pamięci obrazowej.

MÓZG TO KRÓLESTWO, A PAMIĘĆ TO NADWORNY BŁAZEN - ciągle płata figle: przypominasz sobie rzeczy, których się nie uczyłeś, a nie możesz sobie przypomnieć tego, o czym uczyłeś się wiele godzin. Nie możesz zapamiętać tego, co chciałbyś - pamięć nie działa na rozkaz.

PAMIĘĆ to zdolność do gromadzenia i przechowywania doświadczenia. Mózg przechowuje różne rodzaje informacji:

a) pamięć utajona - zawiera wszystkie błahe fakty, teksty piosenek, inne bzdury, które mózg rejestruje, a ty skupiasz się na czymś innym

b) pamięć jawna - zawiera informacje, na których przetwarzanie świadomie poświęcasz siły; coś co chcemy zapamiętać

Żeby informacja mogła być wykorzystana w późniejszym czasie muszą zajść trzy fazy.

FAZY PAMIĘCI - operacje umysłowe potrzebne, by coś sobie przypomnieć:

1. kodowanie (zapamiętywanie) - engramy w układzie nerwowym

2. przechowywanie - o efektach przechowywania dowiadujemy się na podstawie trzeciej fazy

3. wydobywanie (odtwarzanie) - w formie przypominania, rozpoznawania, reprodukcji

- przypominanie - wydobywanie samodzielne z pamięci jakiś odpowiedzi

- rozpoznawanie - bodziec, który był zapamiętany pojawia się ponownie
i musimy go zidentyfikować, rozpoznać

- reprodukcja - wierna kopia zapamiętanego obrazu

Pytania wymagające przypomnienia dają mniej wskazówek (pytania otwarte) niż te wymagające rozpoznania (pytania zamknięte). Czasem trudno wydobyć przyswojoną informację bez tych wskazówek. Proces pamięci jest zjawiskiem tajemniczym.

MAGAZYNOWY MODEL PAMIĘCI ATKINSONA I SHIFFRINA

By coś zapamiętać i później przypomnieć, informacja musi przejść przez trzy systemy pamięciowe.

a/ pamięć sensoryczna (ultrakrótkotrwała, USTM)

b/ pamięć krótkotrwała (operacyjna, STM)

c/ pamięć długotrwała (LTM)

zanikanie - nie wszystkie informacje, które dostają się do zmysłów są rejestrowane

zapominanie - nie wszystkie informacje, które chcielibyśmy zapamiętać zostały zapamiętane

Wiem, że wiem, ale nie potrafię sobie tej informacji w danym momencie przypomnieć.

1) PAMIĘĆ SENSORYCZNA - fotograf przy pracy - przechowuje wrażenia przez ułamek sekundy, dłużej niż ono w rzeczywistości występuje, by zagwarantować, ze nasz mózg je zarejestruje (po wyłączeniu TV masz wrażenie, że słyszysz dźwięk; na tyle krótko, by nie zakłócać napływających nowych informacji).

Rejestruje wrażenia ze wszystkich zmysłów: echo (dźwięk) i ikona (wzrokowa pamięć).

Krótki czas utrzymywania informacji, duża pojemność (wiele informacji jednocześnie; 1/20 sekundy)

2) PAMIĘĆ KRÓTKOTRWAŁA (OPERACYJNA) - biologiczny procesor, większa trwałość (20s.) - zwiększa ją powtarzanie informacji. Ma ograniczoną pojemność: 7 +/-2 jednostki - zwiększają porcjowanie (grupowanie)informacji. Sortuje informacje przesłane z pamięci sensorycznej lub długotrwałej, zajmuje się teraźniejszością, zachowując aktualne doznania lub zdarzenia. Przeciętna pojemność pamięci - od 5 do 9 elementów.

Nadawanie znaczenia poszczególnym elementom, które musimy zapamiętać.

Niektóre z informacji, które dostają się do pamięci krótkotrwałej zostaną zapamiętane na dłużej - mechanizm selekcji informacji. Tym, co pomaga przeselekcjonować informacje z pamięci krótkotrwałej do pamięci długotrwałej jest UWAGA.

Podstawowa forma uwagi małego dziecka to uwaga mimowolna - to, co jest atrakcyjne. Od 6. roku życia - uwaga dowolna - zapamiętuje to, co musi, co niekoniecznie jest atrakcyjne.

W nauczaniu początkowym bazuje się na uwadze mimowolnej - dziecko mimowolnie skupia się na tym, co jest dla niego atrakcyjne.

3) PAMIĘĆ DŁUGOTRWAŁA - kustosz w muzeum - gromadzi i przechowuje wszystkie doznania, fakty, emocje, których doświadczyliśmy, umiejętności, które zostały przesłane z pamięci sensorycznej i operacyjnej - jest to biblioteka wiedzy o świecie.

W muzeum pamięci długotrwałej są dwa skrzydła, w których przechowywane są różne rodzaje informacji.

a/ pamięć proceduralna - przechowuje informacje o tym, jak się różne rzeczy robi (umiejętności złożone z drobnych czynności); wspomnienia te są bardzo trwałe, ale trudno je przekazać innym (jeśli będziemy te czynności wykonywać pod świadomą kontrolą, może się nam nie udać) - wykonujemy te czynności automatycznie

b/ pamięć deklaratywna - zajmuje się faktami (użyteczna w szkole, teleturniejach, wywieraniu wpływu na innych, zapamiętywaniu drogi), wymaga świadomego wysiłku (grymasy na twarzy zdającego egzamin);
w ramach pamięci deklaratywnej wyróżnia się dwa rodzaje pamięci:

- pamięć epizodyczna - przechowuje informacje autobiograficzne (myśli, uczucia i to, co nam się przydarzyło) wraz z czasem, w którym się zdarzyły i kontekstem, w którym do nich doszło

- pamięć semantyczna - przechowuje podstawowe znaczenia słów i pojęć (jak encyklopedia) - wiedza ponadczasowa i ponadosobista; rozumienie pojęć

Jeśli pamiętasz, kiedy i gdzie przyswoiłeś informację fotograficzną, to dlatego, że towarzyszyły temu doznania emocjonalne (np. oberwałeś ucząc się tabliczki mnożenia) - pamięć epizodyczna może być pomocna w przypominaniu semantycznym. Ten kontekst, kiedy i gdzie się czegoś nauczyliśmy ułatwia nam przypominanie sobie.

Zjawisko "na końcu języka" - niepowodzenie wydobywania informacji
z pamięci długotrwałej, wynikające z różnej dostępności i osiągalności tych informacji.

Gdy starasz się wydobyć coś z pamięci, korzystasz ze wskazówek ułatwiających przypominanie - są to bodźce, które pomagają ci odzyskać informację z pamięci (np. odpowiedzi w teście wyboru). Możesz też korzystać ze wskazówek wewnętrznych, gdy szukasz kluczy, przypominasz sobie, gdzie je widziałeś ostatni raz lub gdzie znajdują się zazwyczaj. Wskazówki te wykorzystują skłonność pamięci do porządkowania
i przechowywania powiązanych pojęć i doznań razem.

Wspomnienia błyskowe - "efekt lampy błyskowej" - długotrwałe
i głębokie wspomnienia, powstające wskutek traumatycznych zdarzeń, np. ludzie dokładnie pamiętają, co robili, gdy dowiedzieli się o śmierci papieża.

UCZENIE SIĘ

- proces, dzięki któremu wcześniejsze doświadczenia wpływają na późniejsze zachowania

- nie jest jedynie nabywaniem nowych umiejętności, ale też wiarą we własne możliwości

- wyuczona bezradność

- jest to modyfikacja zachowań pod wpływem zgromadzonego doświadczenia

- zmiana zachowania w reakcji na doznanie

- doświadczenie jest najlepszym nauczycielem, uczenie bazuje na doświadczeniu

Skojarzenie - podstawa uczenia się, ma fundamentalne znaczenie. Odkrył je i opisał Ivan Pawłow - odkrył potęgę pozytywnych skojarzeń - warunkowanie klasyczne - dwa bodźce stają się tak mocno skojarzone, że jeden wywołuje taką sama zmianę zachowania jak drugi.

Sb Rb

bodziec bezwarunkowy bodziec bezwarunkowy

widok pokarmu ślinienie

So + Sb Rb

So - światło - bodziec obojętny - pojawia się tuż przed albo razem
z bodźcem bezwarunkowym

W wyniku tego bodziec obojętny jest bodźcem warunkowym.

So = Sw

Sw Rb

Dwa bodźce są ze sobą tak skojarzone, że wywołują takie same reakcje.

Badania Pawłowa utorowały drogę do zrozumienia roli jaką mogą odgrywać negatywne skojarzenia w rozwoju irracjonalnym fobii i obaw.

Kojarzenie piosenki z rozstaniem - ilekroć ją słyszysz, robi ci się smutno.

Jak tworzą się skojarzenia?

Ludzie są biologicznie zaprogramowani do reagowania w określony sposób na określone bodźce ze środowiska - reakcje bezwarunkowe.
Z upływem czasu zaczynamy zauważać, że pewne sygnały mogą ułatwić nam przewidywanie, kiedy pojawi się bodziec ze środowiska (zapach spalenizny jest sygnałem ognia). Zaczynamy kojarzyć zapach dymu
z ogniem i reagujemy.

Tym, co różni reakcje warunkowe od bezwarunkowych jest proces uczenia. Reakcji warunkowych trzeba się nauczyć.

Warunkowanie awersyjne - uczenie się bodźców negatywnych.

- uczysz się reagować awersją na coś, co wcześniej uważałeś za nieszkodliwe

- może być bardzo silne z powodu związanego z nim strachu - chcesz unikać przedmiotu, który wywołuje awersję, ale i zaczynasz się go obawiać (juz po pierwszym skojarzeniu)

- nie wszystkie skojarzenia mają taką samą wagę- piosenka, którą słyszałeś w samochodzie, gdy rozsypywał się twój związek wciąż cię przygnębia, ale prowadzenie samochodu nie

- u dziecka prawie wszystko, co przypomina bodziec warunkowy wywoła reakcję (ugryzione przez dużego psa z podejrzliwością reaguje na wszystkie psy); następuje GENERALIZACJA BODŹCA - ewakuacja uczy nas, że trzeba dmuchać na zimne.

- z czasem zaczynamy dokonywać rozróżnień - uczymy sie odróżniać bodźce warunkowe od bodźców do nich podobnych - różnicowanie bodźców

Warunkowanie sprawcze (instrumentalne) - zostało opisane przez Skinnera, który do swojego opisu wykorzystał eksperyment ze szczurem
w klatce - gdy szczur przypadkowo naciskał dźwignię - pojawiał się pokarm i szczur celowo nauczył się naciskać dźwignię. Później Skinner modyfikował eksperyment - np. pokarm pojawiał się, gdy szczur naciskał dźwignię lewą łapą.

- metoda uczenia się, która wykorzystuje fakt, że każdy czyn pociąga za sobą konsekwencje - dziecko uczy się, że bez względu na to, jaką frajdę sprawiłoby mu przyłożenie bratu, skutki byłyby opłakane; uczy się też robić to, co wywołuje skojarzenia negatywne, np. odrabiać lekcje, jeśli czeka je nagroda

* prawo efektu - reakcje nagradzane są stopniowo wzmacniane, a te, które są nagradzane, ulegają stopniowemu osłabieniu lub stłumieniu

* metoda kolejnych przybliżeń - modelowanie pożądanych reakcji poprzez nagradzanie małych kroków w kierunku pożądanego zachowania

Rozumienie drugiego człowieka sprowadza się do rozumienia konsekwencji, jakich oczekuje on w ciągu całego życia (wrzeszczący szef - wrzeszczy, bo pracownicy zaczynają szybciej pracować - został za wrzeszczenie nagrodzony).

Wzmocnienie to każda konsekwencja zachowania, która w miarę upływu czasu nasila określone zachowanie pozytywne lub negatywne.

Czynniki wzmacniające wyjaśniają, jak uczymy się nowych zachowań
i dlaczego nadal je przejawiamy. Jeśli chcesz się oduczyć jakiegoś zachowania masz dwie możliwości: wygasić je lub ukarać.

Zignoruj to, nie zwracaj uwagi - usuń te czynniki wzmacniające określone zachowanie, a z czasem zachowanie to przestanie występować.

Próby wygaszania rzadko kończą się sukcesem, ponieważ trudno jest usunąć wszystkie czynniki wzmacniające (ty ignorujesz kolegę, który cię przezywa, ale reszta grupy chichocze). Skuteczność wygaszania jest większa, jeśli towarzyszy mu pozytywne wzmocnienie pożądanego zachowania.

Podobnie ukaranie jakiegoś zachowania zwiększa częstotliwość jego występowania. Kara również jest najskuteczniejsza, gdy idzie w parze ze wzmocnieniem pozytywnym.

Psychologia poznawcza - myśli i uczucia, jakie mamy na temat konsekwencji naszego postępowania odgrywają kluczową rolę w uczeniu się.

Sposób, w jaki interpretujesz świat ma wpływ na to, co robisz i co czujesz. Znaczenie, które nadajesz temu, co się przydarza może być istotne bardziej od samych zdarzeń.

Jednym z czynników, który wpływa na twój "odbiór" rzeczywistości, jest to, co już przeżyłeś - porównujesz obecne wzmocnienia z wcześniejszymi i doświadczasz radości lub smutku.

* efekt kontrastu negatywnego - rozczarowanie osłabieniem wzmocnienia

* efekt kontrastu pozytywnego - rosnące wzmocnienia pozytywne (znaczenie w życiu uczuciowym)

MODELOWANIE - kolejna droga uczenia się, jest uczeniem się jak sobie radzić poprzez obserwowanie innych ludzi.

Nie zawsze uczysz się na własnych błędach, wiele uczysz się, jak sobie radzić w świecie, dzięki obserwowaniu otaczających cię osób (wspinasz się po szczeblach kariery zawodowej obserwując szefa, uczysz się na błędach rodziców).

Dzieci bardziej wzorują się na tym, co ich rodzice robią niż na tym, co mówią. Nie tylko naśladują zachowania rodziców, ale też uczą się ogólnych zasad postępowania. Dorośli również wykorzystują modelowanie - nie znasz zasad obowiązujących na przyjęciu - obserwujesz innych, żeby się zorientować.

Modelowanie nie zawsze przebiega w pozytywnym kierunku. Albert Bandera: dzieci, które obserwowały, jak dorośli biją lalkę, były bardziej agresywne niż te, które nie obserwowały agresywnych dorosłych; ponadto wymyślały własne tortury - uczyły się czegoś więcej niż konkretnych uderzeń - przyjmowały ogólny przekaz, że agresywne zachowanie jest w porządku.

NAŁOGI - są kombinacją warunkowania klasycznego i sprawczego. elementy warunkowania klasycznego - zaczynasz kojarzyć palenie
z mnóstwem innych rzeczy, które robisz (palisz po kawie, obiedzie, gdy jesteś zły, zdenerwowany). Te działania i warunki stają się bodźcami skłaniającymi do palenia. Występują też czynniki wzmacniające - wdychanie dymu daje uczucie odprężenia, miłe odczucia, jeśli jesteś zestresowany - palenie daje chwilę na "oddech", by przemyśleć tę sytuację.

Jesteś w pułapce: tyle sytuacji i działań przypomina ci o paleniu,
a wzmocnienia skłaniają cię do dalszego palenia. Dlatego nałogi są trudne do przezwyciężenia - na krótką metę dają dużo satysfakcji (wiesz, że ciasteczka to dodatkowe kalorie, ale one są takie pyszne...).

POZBYWANIE SIĘ NAŁOGÓW - kwestia siły woli; musisz systematycznie przezwyciężać sytuacje, pozbyć się czynników wzmacniających
i stopniowo zastępować szkodliwe zachowania zdrowszym.

- unikaj sytuacji, w których zawsze paliłeś (jeśli po kawie - zmień ją na herbatę)

- zmień sytuacje - siadaj w miejscach dla niepalących, nie jedz oglądając TV

- zastępuj - znajdź inne sposoby zaspokajania potrzeb (jeśli robisz zakupy w reakcji na stres - weź relaksującą kąpiel)

MYŚLENIE - wyższy proces umysłowy; jest procesem poznawczym,
w którym mózg wykorzystuje informacje ze zmysłów, emocji i pamięci do tworzenia reprezentacji umysłowych, takich jak pojęcia, schematy
i skrypty oraz do manipulowania nimi. Te reprezentacje służą jako budulec, "cegiełki" poznania, a myślenie organizuje je na różne sensowne sposoby. Końcowym rezultatem może być rozumowanie, ocenianie, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów, zdolność do asymilowania doświadczeń, obiektów czy idei do znanych kategorii umysłowych oraz do podejmowania tego samego rodzaju działania wobec nich lub nadawania im tej samej etykiety - to podstawowy atrybut istot myślących (np. małe dziecko widząc po raz pierwszy pomarańczę nazwie ją piłką).

KATEGORIA UMYSŁOWA

Mózg to maszyna dzieląca na kategorie - tworzy kategorie, dzieli informacje na kategorie i dopasowuje nowy materiał do istniejących już kategorii. Jest leniwy - woli raczej umieścić w jakiejś już istniejącej kategorii, niż tworzyć nową; suma podobieństwa pomiędzy poszczególnymi doznaniami. Kategorie są cegiełkami myślenia - nazywamy je POJĘCIAMI (zwierzę obejmuje więcej powiązanych ze sobą stworzeń, a np. pies jest kategorią węższą). Pojęcia mogą też dotyczyć działań (ćwiczenia fizyczne), związków (podobieństwo), idei abstrakcyjnych (prawda).

W relacjach międzyludzkich różnice w rozumieniu pojęć mogą stać się przyczyną trudności (dziewczyna kocha chłopaka zgodnie ze swoim wyobrażeniem miłości, nie rozumiejąc, czym jest miłość dla niego - on może czuć się niekochany).

Pojęcie jest odzwierciedleniem cech wspólnych całej klasie przedmiotów lub koncepcji (typowych dla danej kategorii).

- pojęcia naturalne - mało precyzyjne pojęcia umysłowe, które rozwijają się na podstawie naszych codziennych doświadczeń w świecie (pojęcie ptak oparte na własnych doświadczeniach z ptakami); pojęcie to przywołuje umysłowy prototyp - obraz typowego ptaka - od niego porównuje się obiekt, by ocenić, czy jest on ptakiem czy nie

- pojęcia sztuczne - są definiowane na podstawie zasad i zbiorów cech wspólnych, np. definicje encyklopedyczne, wzory matematyczne, pojęcia sztuczne reprezentują raczej precyzyjnie zdefiniowane idee, abstrakcyjne niż rzeczywiste przedmioty spotykane w świecie

- pamięć deklaratywna - jest zorganizowana w hierarchie pojęciowe, uporządkowane od ogólnych do specyficznych

SCHEMATY to pakiety informacji, które ułatwiają nam przewidywanie, co zdarzy się, gdy zetkniemy się z jakimś pojęciem, kategorią, osobą czy sytuacją.

Oczekiwania te wywodzą sie z naszego rozumienia tej osoby, miejsca czy rzeczy i przeżyć z nimi związanych. Schematy pomagają nam podjąć szybkie decyzje (czy jechać na piknik - porównuję możliwe straty: mrówki z zyskami: pieczony kurczak), pomagają również wypełniać istniejące luki - słyszę fragment rozmowy i domyślam się, czego ona dotyczy ("otworzyłem kosz i zapomniałem soli" - wiem, że nie chodzi o kosz na śmiecie).

SKRYPTY to schematy określające, jak się coś będzie działo. Niemal
w każdej codziennej sytuacji zachowujemy się zgodnie ze skryptami: oświadczyny, pogrzeb, toaleta poranna. Mamy oczekiwania co do tego, jak powinien się ktoś zachowywać.

Skrypty pomagają nam ustalić, jakie czyny są stosowne w danej sytuacji; czego oczekiwać lub jak ludzie powinni zachowywać się w określonych okolicznościach. Gdy wszyscy postępują zgodnie
z podobnymi skryptami, każdy czuje się komfortowo (to samo rozumienie sytuacji i te same oczekiwania). Gdy skrypty są różne - brak komfortu
(w twoim skrypcie randki chłopak prosi o rachunek, a on prosi o dwa oddzielne).

Dostosowywanie się do różnych skryptów może być frustrujące i męczące.

ROZUMOWANIE - proces ukierunkowany na cel myślenia realistycznego, w którym ze zbioru faktów wyciąga się wnioski. Wykorzystuje pojęcia do rozwiązywania problemów i tworzenia nowych ujęć.

Dwa typy rozumowania:

a) rozumowanie dedukcyjne - wychodzi od ogólnego obrazu i stosuje się go do sprawdzenia, czy ma on zastosowanie do aktualnej sytuacji (np. wredny szef - twój też taki jest? formułujesz hipotezy o wrednych szefach, sprawdzasz, czy twój też taki jest).

Jeżeli obserwacje nie potwierdzą ogólnej teorii i tak mocno trzymamy się tych istniejących przekonań i uznajemy za prawdziwe te wnioski, z którymi się zgadzamy. Dedukcja to rozumowanie od ogółu do szczegółu.

b) rozumowanie indukcyjne - wychodzi od konkretnych obserwacji
i wskazówek; gdy zaczynamy obserwować pewne prawidłowości
i regularność w tych obserwacjach, formułujemy pewne wstępne hipotezy, które sprawdzamy i kończymy na wyciągnięciu ogólnych wniosków lub stworzeniu jakiejś teorii.

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

Rozpracowywanie - stajesz przed problemem, potem po szeregu prób rozwiązania (strategia rozwiązywania problemów) docierasz do rozwiązania. Jak w labiryncie - czasem się gubisz, musisz się wrócić
i zastanowić się, gdzie źle skręciłeś. Ustalenie, dlaczego problem nie został rozwiązany, też wymaga umiejętności rozwiązywania problemów.

ETAPY ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW:

1. definiowanie problemu - ustalenie, na czym problem polega; gdy nie udaje się znaleźć właściwego rozwiązania, opłaca się jeszcze raz przyjrzeć problemowi

2. poszukiwanie rozwiązań - nawet, gdy wiemy na czym polega problem, musimy znaleźć jego rozwiązanie; stosujemy różne strategie poszukiwania właściwego rozwiązania:

* algorytm - polega na rozważeniu wszystkich możliwych rozwiązań; jest to metoda "krok po kroku"; żmudna, pochłania dużo czasu, wzór, procedura pomaga w rozwiązywaniu określonego rodzaju problemów, dla których posiadasz wszystkie dane

* heurystyka - jest "zasada praktyczną", drogą na skróty przy rozwiązywaniu złożonych problemów; heurystyki to ogólne strategie, które wypracowaliśmy w podobnych sytuacjach w przeszłości; nie gwarantują poprawnego rozwiązania, ale dostarczają dobrego punktu wyjścia we właściwym kierunku

Korzystanie z umysłowych skrótów może prowadzić do ZNIEKSZTAŁCEŃ POZNAWCZYCH - błędów myślenia, które wpływają na osąd i zdolność podejmowania skutecznych decyzji (szukamy powiązań między przypadkowymi zdarzeniami, a te, które występują razem uważamy za powiązanie przyczynowo-skutkowo (np. pełnia księżyca wywołuje szaleństwo).

UMYSŁOWE SKRÓTY, KTÓRE MOGĄ PROWADZIĆ W ŚLEPE ULICZKI:

1. HEURYSTYKA DOSTĘPNOŚCI - skłania do oceny prawdopodobieństwa na podstanie naszej osobistej informacji czy wiedzy; jeśli coś przeżyliśmy lub o czymś wiemy, będziemy przeceniać częstość występowania tego (molestowanie w pracy i szum medialny)

2. HEURYSTYKA REPREZENTATYWNOŚCI - traktowanie części jako całości; reprezentatywność opiera się na założeniu, że ludzi i zdarzenia można podzielić na kategorie - gdy już zostałeś zaszufladkowany, zakłada się, że masz wszystkie cechy innych członków tej kategorii oraz że oni mają twoje cechy

Niebezpieczeństwo polega na nadmiernym uproszczeniu. Jesteśmy
w stanie ignorować lub nie doceniać złożoności i różnorodności indywidualności.

Obok omawianych do tej pory procesów poznawczych są jeszcze inne, które kierują działaniem. Są to np. emocje (procesy regulacyjne, kierunkowe).

EMOCJE - emocje nas poruszają, wiele rzeczy robimy pod wpływem emocji; skupiają naszą uwagę, pomagają trwalej rejestrować w pamięci doznania, pobudzają nas.

Gdy odczuwamy emocje, doznajemy złożonego wzorca fizycznego pobudzenia, uczuć, myśli w reakcji na sytuację znaczącą dla nas osobiście. Bez względu an to, co robisz, reagujesz na swoje emocje - sygnalizują niebezpieczeństwo i skłaniają do działania.

Emocje to odzwierciedlenie subiektywnego stosunku jednostki do osób, przedmiotów i zjawisk otaczającego świata; w kategoriach korzystne-niekorzystne, przyjemne-przykre.

CECHY

1. Pobudzenie emocjonalne (intensywność) - poziom aktywacji OUN (ośrodkowego układu nerwowego) wyraża się w:

- pobudzeniu motorycznym

- przyśpieszeniu procesów umysłowych

- pobudzeniu osi przysadka-nadnercze (fizjologiczne objawy emocji)

2. Znak emocji - charakterystyka biegunowa: pozytywne-negatywne

- tendencja propulsywna emocji pozytywnych - zbliżanie się do ich źródła, chęć utrzymania kontaktu ze źródłem (jeśli cechy źródła nie zamieniają się, następuje zobojętnienie, a potem emocje pozytywne zanikają)

- tendencja repulsywna emocji negatywnych - pojawia się, gdy jest zakłócona równowaga
z otoczeniem; chcemy je zredukować - oddalamy się od źródła; samo zerwanie kontaktu nie oznacza przerwania emocji; emocje mogą się wówczas jeszcze bardziej wylęgać

3. Treść emocji - ich specyfika wynika ze zróżnicowania źródeł emocji
i z różnych tendencji do reagowania

Reakcja emocjonalna - zależy od tego, jak wielkie znaczenie dla ciebie osobiście ma dana sytuacja.

sytuacje, które są spostrzegane jako bardzo niebezpieczne lub bardzo korzystne, wzbudzają silne emocje (jeśli spodoba ci sie dziewczyna na pierwszej randce, będziesz bardzo rozczarowany, jeśli się
z tobą więcej nie spotka).

"WŁAŚCIWA INTENSYWNOŚĆ EMOCJI".

Błędem w relacjach międzyludzkich jest zakładanie, że istnieje "właściwa" intensywność emocjonalna dla każdej sytuacji - że tą właściwą jest ta, którą ty osobiście odczuwasz. Łatwo pomyśleć, że ktoś, kto odczuwa silniejsze niż ty emocje, reaguje zbyt mocno. Zwracasz mu uwagę - wpada we wściekłość. Przez większość czasu reakcje emocjonalne ludzi są adekwatne do sytuacji (np. łysol - dla jednego obojętne, dla drugiego nie).

UCZUCIA - ułatwiają nam znoszenie się nawzajem. Czy rodzice znieśliby bezsenne noce, pieluchy bez emocjonalnej więzi z dzieckiem? Ewolucja uznała, że nie.

Zdolność do odczuwania emocji pojawiła się na drodze doboru naturalnego. Przodkowie z najsilniejszymi emocjami byli mocniej zmotywowani do obrony swojego terytorium, ochrony potomstwa
i zrobienia wrażenia na partnerce. emocje są związane ze skłonnością do zachowywania się w określony sposób, są dziedzicznymi, szczególnymi stanami psychiki, których celem jest radzenie sobie z powtarzającymi się sytuacjami w świecie. Emocje pojawiły się, by stymulować wszelkie procesy biologiczne lub psychiczne konieczne do poradzenia sobie z sytuacją.

Emocje pozwalają skutecznie spożytkować energię (szczęście - stymuluje aktywność, masz więcej energii i utrzymujesz się na fali; smutek - spowalnia cię i pozwala oszczędzać energię, nie możesz nic zrobić, gry tracisz kogoś bliskiego).

emocje steniczne - mobilizują do działania

emocje asteniczne - wyrażają sie w bierności zachowania

POBUDZENIE EMOCJONALNE

Ciało i umysł oddziałują na siebie wzajemnie; sygnały, które wysyła ciało mogą nasilać albo osłabiać emocje.

Emocjonalne powiązanie między umysłem a ciałem tworzy się w mózgu - jako regulatory emocji działa ciało migdałowate układu limbicznego i płaty czołowe kory mózgowej.

* Ciało migdałowate - centrum rozwiązywania sytuacji kryzysowej; przeprowadza szybki test przeżycia, oceniając emocjonalne znaczenie danej sytuacji i wywołując niektóre z natychmiastowych reakcji (np. uciekasz z budynku na sygnał zagrożenia).

Dzięki połączeniom z podwzgórzem ciało migdałowate przygotowuje organizm do działania, stymulując wydzielenie hormonów, które odpowiadają za reakcje fizyczne (wzrost tętna, ciśnienia krwi), towarzyszące silnym emocjom.

ŚLEPOTA PSYCHICZNA - zwierzęta po usunięciu ciała migdałowatego widzą przedmioty, ale są niewrażliwe na ich emocjonalne znaczenie (nic nie wzbudza strachu).

* Płaty czołowe - odgrywają rolę w świadomym doznawaniu uczuć
i pomagają kontrolować sposób, w jaki dajemy im wyraz. Pomagają planować i inicjować reakcje na doznawane uczucia. Współczesny człowiek nie ma mniej emocji niż jego przodkowie, ale wykształcił hamulce - płaty czołowe, które pomagają kontrolować reakcje.

Reakcje emocjonalne - cztery rodzaje

1. Wzory ekspresyjne - mimika, pantomimika, wokalizacja pod wpływem emocji pojawiają się zmiany w napięciu mięsni twarzy, w ruchach całego ciała oraz tendencje do wydawania określonych dźwięków

- kształtują się wraz z doświadczeniem

- kultura - ogranicza naturalną ekspresję, ustanawia specyficzne wzory reagowania emocjonalnego

2. Zachowania wyładowujące - specyficzne akty zachowania pod wpływem emocji, których funkcją jest rozładowanie napięcia emocjonalnego

- wraz z wiekiem podlegają stopniowej kontroli, przybierają formę zachowań niespecyficznych - przy każdym pobudzeniu; wszystko co robimy, bo rozładować swoje napięcie emocjonalne

3. Ustosunkowania emocjonalne - reakcje wobec źródeł emocji; zgodnie z tendencją propulsywną i repulsywną; często wyrażają się w formach szczątkowych - przewidujemy konsekwencje swoich działań

4. Zmiany w stanie świadomości - osłabienie treści poznawczych niezgodnych z przeżywanymi emocjami: obronność percepcyjna; wyolbrzymienie treści zgodnych z emocjami. Te zmiany w stanie świadomości nie zawsze możemy sobie uświadomić - jest to obronność percepcyjna.

INTELIGENTA EMOCJONALNOŚĆ - około 20 lat temu, autorzy: Peter Salovey, John Mayer

Określa takie cechy jak: rozumienie własnych uczuć, empatia dla uczuć innych i umiejętność właściwego wykorzystywania własnych emocji.

Daniel Goleman - napisał książkę i zajął się tworzeniem koncepcji inteligencji emocjonalnej.

Inteligencja emocjonalna wg D. Golemana - umiejętności interpersonalne, które poprawiają lub obniżają jakość naszego życia:

- samoświadomość - wiedza, co czujesz, gdy to czujesz

- posługiwanie się emocjami - wiedza, co zrobić z emocjami

- motywowanie się - kierowanie uczuć na właściwą stronę nie działając impulsywnie

- empatia - uczucie dla innych, akceptowanie ich uczuć, rozpoznawanie emocji u innych

- radzenie sobie w związkach międzyludzkich - posiadanie dobrze wykształconych umiejętności interpersonalnych, żeby inni dobrze się z tobą czuli

Samoświadomość - uświadamianie sobie swoich uczuć w chwili, gdy nas ogarniają; wymaga pobudzenia obszarów językowych kory mózgowej, które nastawiają się na odkrywanie i nazywanie; wzbudza w nas emocje, daje możliwość autorefleksji w chwilach, w których targają nami silne emocje; jest pozostawaniem nieco na uboczu tego, co przeżywamy, ogarniając to, co się dzieje, a nie dając się owładnąć wydarzeniom (różnica między wściekłością na kogoś a myślą "to, co czuję, to złość"). Świadomość emocji jest pierwszym krokiem do uzyskania nad nią kontroli.

ALEKSYTYMIA - brak słów na wyrażenie emocji, wrażenie osób pozbawionych uczuć choć wynika z nieudolności do wyrażania emocji, niż z ich rzeczywistego braku.

Trudność w opisywaniu własnych uczuć lub uczuć innych osób - ograniczone słownictwo dotyczące emocji, trudności e odróżnianiu jednych uczuć od innych oraz doznań emocjonalnych od somatycznych (ściska im żołądek, ale nie wiedzą, że czują niepokój). Nie oznacza to, że niczego nie czują, ale nie potrafią rozpoznać i wyrazić w słowach swoich uczuć. Uczucia pojawiają się u nich jako przykre, trudne do określenia doznania. ...(brak)...

Przyczyna aleksytymii: brak połączenia między układem limbicznym a korą mózgową, szczególnie jej ośrodkami mowy (chociaż obwody mózgu mogą reagować uczuciami, to kora mózgowa nie potrafi rozpoznać tych uczuć
i nadać im postaci werbalnej).

Panowanie nad sobą - zdolność do przeciwstawiania się burzom emocji, nieuleganie namiętnościom, by nie stać się ich niewolnikiem.

Utrzymywanie własnych przykrych emocji w ryzach jest kluczem do dobrego samopoczucia, emocje zbyt intensywne lub trwające zbyt długo doprowadzają do zachwiania równowagi. Znaczna część tego, co robimy
w wolnym czasie jest próbą wprowadzania się w odpowiedni nastrój, więc sztuka uspokajania się jest ważną umiejętnością.

Nie mamy żadnej, albo tylko ograniczoną kontrolę nad tym, kiedy i jaka emocja ogarnia nas, jednak mamy wpływ na to, jak długo będzie się ona utrzymywać.

Złość, wściekłość to emocje najbardziej nieustępliwe, najtrudniej je kontrolować. Obłudny monolog wewnętrzny, który ją podtrzymuje
i napędza, napełnia umysł najbardziej przekonującymi argumentami
o potrzebie dania jej upustu; dodaje energii i animuszu.

Ciąg gniewnych myśli, który podsyca złość, jest także kluczem do jej stłumienia: poddawanie w wątpliwość przekonań rozpalających złość jest najlepszym sposobem na jej opanowanie.

Im dłużej myślimy o tym, co wprawiło nas w złość, tym więcej wynajdujemy usprawiedliwień dla złoszczenia się, a to wzmaga złość; na jej powód z innej strony gasi jej płomień.

Dwa sposoby radzenia sobie ze złością:

1. Uchwycenie myśli wyzwalających przypływy złości i przeciwstawienie się im (informacje łagodzące).

2. Odzyskiwanie równowagi fizjologicznej poprzez przeczekanie przepływu adrenaliny w otoczeniu, w którym mało prawdopodobne jest znalezienie się w następnej sytuacji wyzwalającej złość - izolacja od źródła złości
i przerwanie jej eskalacji. ...(brak)...

Zdolność motywowania się

Powodzenie życiowe zależy ode tego, na ile emocje zakłócają lub potęgują naszą zdolność myślenia i planowania, oddawania się ćwiczeniom dla osiągnięcia odległego celu, rozwiązywania problemów.

Test cukierków - walka między impulsem a hamulcem - pożądaniem
a samokontrolą.

* Zdolność do przeciwstawiania się impulsom jest podstawą samokontroli. Panowanie nad emocjami powoduje większą umiejętność życia w społeczeństwie, wiąże się z sukcesem osobistym i pewnością siebie, a także z lepszym radzeniem sobie z przeciwnościami, daje większą odporność na załamanie, apatię i wycofanie się z działania w sytuacjach kryzysowych.

* Brak samokontroli wiąże się z nieśmiałością, unikaniem kontaktów towarzyskich, trudnościami w podejmowaniu decyzji, łatwym popadaniem w przygnębienie, utratą zdolności działania i nieufnością w sytuacjach stresowych, a także zazdrością i zawiścią.

OPTYMIZM I NADZIEJA - wielkie motywatory, które oznaczają silne oczekiwanie, iż mimo porażek i niepowodzeń, wszystko dobrze się ułoży.

Seligman postrzega optymizm w kategoriach tego, jak wyjaśniamy nasze sukcesy i niepowodzenia.

Optymiści wyjaśniają swoje niepowodzenia jako wynik czegoś, co można zmienić; jeśli zabiorą się ponownie do dzieła, mogą odnieść sukces.

Pesymiści biorą winę za porażki na siebie, przypisując je jakiejś stałej cesze osobowości, która nie da się zmienić. Zakładają, że nie mają wpływu na to, by w przyszłością wypaść lepiej, więc nic nie robią, by rozwiązać problem.

Źródłem pozytywnego albo negatywnego poglądu na życie może być wrodzone usposobienie (z natury optymiści lub pesymiści), jednak doświadczenia życiowe mogą zmienić to usposobienie.

Optymizmu i nadziei, tak jak bezradności i przygnębienia, można się nauczyć. U korzeni tych postaw leży wiara w siebie i przekonanie, że panuje się nad wydarzeniami swojego życia i potrafi się stawić czoło pojawiającym się wyzwaniom. Dla tych ważne jest kształtowanie umiejętności i doświadczenie.

EMPATIA to umiejętność utożsamiania się z innymi osobami i przeżywania ich uczuć. wyrasta ze samoświadomości, im bardziej jesteśmy otwarci na nasze własne emocje, tym sprawniej odczytujemy uczucia innych osób.

Aleksytymicy są emocjonalnie głusi. Przejawy emocji w słowach i czynach innych (znaczący ton głosu, zmiana postawy, wymowne milczenie, drżenie) umykają ich uwadze.

Empatia jest przydatna w wielu dziedzinach życia: od sprzedaży
i zarządzania, przez romanse i rodzicielstwo aż do polityki.

Kluczem do wyczucia emocji innych jest zdolności odczytywania zachowań niewerbalnych (emocjom rzadko dajemy wyraz słowny).

Korzyści płynące z tej zdolności to lepsze dostosowanie się emocjonalne do innych; większa popularność i otwartość, większa wrażliwość, lepsze stosunki z płcią przeciwną.

Uzewnętrznianie się emocji przekazuje stany niewerbalne. Kiedy słowa nie zgadzają się z sygnałami niewerbalnymi na prawdziwe emocje wskazują te drugie (nie to, co mówi, tylko jak mówi).

Dzielić z kimś uczucia to przejmować się jego troskami.

Martin Hoffman: korzenie moralności tkwią w empatii, ona popycha do pomagania innym, jest źródłem altruizmu; stawianie się na miejscu innej osoby skłania nas do przestrzegania zasad moralnych. Brak empatii prawie zawsze prowadzi do okrutnych zachowań (gwałciciele, psychopaci, pedofile).

SZTUKA WSPÓŁŻYCIA to nawiązywanie i podtrzymywanie związków
z innymi ludźmi; umiejętność obcowania.

Są to umiejętności społeczne, które stanowią o skuteczności w relacjach
z innymi; ich brak prowadzi do niedostosowania społecznego lub niepowodzeń w relacjach interpersonalnych (z tego powodu ludzie
o wysokim ilorazie inteligencji nie radzą sobie często w kontaktach
z innymi, są aroganccy, nieczuli).

Kluczową umiejętnością jest okazywanie uczuć.

Znaczne różnice kulturowe - reguły minimalizowania (Japończycy), przesadnego okazywania (w pewnych sytuacjach poprzez potęgowanie środków wyrazu); zastępowanie jednego uczucia innym (Azjaci zamiast mówić "nie" składają fałszywe zapewnienia, bo odmowa oznacza nieuprzejmość).

Manifestowanie swoich uczuć ma wpływ na osobę, której je komunikujemy.

INNE UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNE (składowe inteligencji interpersonalnej)

- organizowanie grup - podstawowa umiejętność przywódcy, na którą składa się inicjowanie i koordynowanie wysiłków zespołu ludzi

- negocjowanie rozwiązań - talent mediatora, zapobieganie konfliktom lub gaszenie tych, które wybuchły; umiejętność zawierania umów, rozsądzania sporów, mediacji

- nawiązywanie stosunków osobistych - polega na empatii i łatwości wchodzenia w kontakty z innymi; ułatwia zawieranie znajomości; rozpoczynanie rozmów, rozpoznawanie uczuć i trosk innych oraz reagowanie na nie (małżonek, przyjaciel, partner w interesach)

- przeprowadzanie analiz społecznych - zdolność do wykrywania
i intuicyjnego domyślania się uczuć, motywów i trosk innych; prowadzi do łatwego wytworzenia się zażyłości i poczucia wzajemnego zrozumienia (terapeuta)

Umiejętności te składają się na interpersonalną ogładę i są niezbędnymi składnikami czaru, sukcesu towarzyskiego i społecznego, a nawet charyzmy. Osoby nimi obdarzone są naturalnymi przywódcami, którzy potrafią wyrażać niewypowiedziane uczucia całej zbiorowości, są ludźmi,
z którymi wszyscy lubią przebywać.

OSOBOWOŚĆ - zespół stałych właściwości i procesów psychofizycznych odróżniających daną jednostkę. Na kształtowanie się osobowości wpływają takie czynniki jak: dziedziczność, środowisko życia, środowisko społeczno-kulturowe, doświadczenia życiowe i aktywność jednostki, czyli są to zarówno czynniki wrodzone jak i zintermalizowane (przyjęte za własne).

Czynniki wpływające na kształtowanie się osobowości człowieka:

1. Aktywność własna - aktywność jednostki wywodzi się z jej wrodzonej zdolności do czynnego zaspokajania potrzeb (np. odruch orientacyjny).

Środowisko biologiczne i społeczne. Człowiek żyje w określonym środowisku biologicznym, zróżnicowanym geograficznie, także klimatycznym, potrafi odnaleźć się w różnym klimacie. Próbuje przekraczać granice wytrzymałości, przystosować się dzięki zgromadzonej wiedzy.

Od chwili urodzenia człowiek wchodzi w skład grupy społecznej. Wchodząc w nią nabywa tradycje panujące tam oraz reguły postępowania, prawa i zasady.

Role społeczne. Każdy człowiek pełni różnorodne role w życiu.
Z podjęciem roli wiąże się pewien system reguł i oczekiwań kierowanych do jednostki zajmującej określoną pozycję w grupie społecznej, np. kobieta-mężczyzna, nauczyciel-uczeń.

Osoby znaczące. Takimi osobami mogą być członkowie rodziny, wychowawcy, aktorzy bądź piosenkarze. To osoby, z których bierzemy przykład. Są dla nas wzorami, pokazują nam, jakie powinny być zachowania ludzi. Jeśli osoba znacząca, z którą kontaktuje się dziecko jest dla niego życzliwa, okazuje mu cierpliwość i wyrozumiałość, będzie ono oczekiwało podobnych ustosunkowań do siebie u innych ludzi.

Przejmowanie wzorców. We wczesnych stadiach życia człowieka przejmowanie wzorców odbywa się na drodze empatii, naśladowania, modelowania i identyfikacji.

a/ empatia - wczuwanie sie w stany psychiczne innych osób, polega
z jednej strony na trafnym rozumieniu czyichś uczuć, z drugiej na doznawaniu reakcji emocjonalnej, wywołanej przez spostrzeżenie cudzych emocji

b/ naśladowanie - forma gromadzenia doświadczenia; występuje, gdy jednostka obserwuje zachowanie osoby znaczącej i naśladuje je; naśladowanie wiąże się z zewnętrznym przejmowaniem reguł postępowania

c/ modelowanie - jednostka przejmuje określone formy zachowania, ale
i tendencje uczuciowo-motywacyjne; U. Bronfenbrenner uważa, że przejmowanie emocjonalno-motywacyjnych zachowań sprzyja kształtowaniu się emocjonalnie pozytywnego lub też negatywnego stosunku do innych ludzi

d/ identyfikacja - przyjmowanie zachowań zewnętrznych i wewnętrznych - całkowite upodobnienie sie z osobą, z którą się utożsamia; dzięki prawidłowej identyfikacji dziecka z matką lub ojcem dziecko zdobywa podstawowe wiadomości o rolach społecznych, a także rodzice zapewniają mu warunki prawidłowego rozwoju

2. Wpływ kultury na kształtowanie się osobowości

Kultura materialna - to, co człowiek wytworzył przez wieki; to, co ma wartość materialną

Kultura duchowa - w postaci wiedzy, norm i zwyczajów człowiek współtworzy określoną cząstkę kultury

Wpływ kultury staje się mniej wyraźny, ale bardziej skomplikowany, ponieważ wojny, proces uprzemysłowienia i migracje ludności doprowadziły do przemieszczenia się kultur, zwyczajów i norm. Nikt na nikim nie wywiera teraz presji, każdy ma wolny wybór ról społecznych. Człowiek, który miał szczęśliwe dzieciństwo będzie łatwiej kształtował osobowość. Niestety, kto był nieszczęśliwy w przeszłości, będzie z trudem kształtował osobowość, będzie czuł się zagubiony.

3. Rola oddziaływań wychowawczych w kształtowaniu się osobowości

Całokształt oddziaływań środowiskowych ukierunkowuje rozwój jednostki, niektóre są spontaniczne, a niektóre mają wyraźnie sformułowane programy

a/ wychowanie niezamierzone - jednostka przyswaja okazjonalnie różne zachowania i postępowania; człowiek widzi nie tylko to, co ktoś mu pokaże, słyszy nie tylko to, co ktoś chce, aby słyszał (matka mówi dziecku, żeby nie kłamało, a sama przy nim kłamie)

b/ wychowanie zamierzone - proces zaplanowanych i celowych oddziaływań ukierunkowanych na efekt wychowawczy (rodzice, nauczyciele); kształtowanie osobowości jest trudne, ponieważ czasami zasady przekazywane dziecku są sprzeczne

Składniki osobowości

TEMPERAMENT - zespół najbardziej stałych właściwości psychicznych, przejawiających się w reakcjach emocjonalnych i motoryce.

Temperament należy do dynamicznych składników osobowości. Uzależniony jest głównie od czynników wewnętrznych, tj. od przebiegów procesów pobudzania i hamowania.

J. P. Pawłow na podstawie długoletnich badań nad zwierzętami ustalił, że temperament jest psychicznym przejawem ogólnego typu układu nerwowego. Znaczenie decydujące mają siła, równowaga i ruchliwość procesów nerwowych. Typ układu nerwowego jest cechą wrodzoną, ale poddany jest oddziaływaniom środowiska.

Człowiek pod wpływem otoczenia uczy się niekiedy reagować w pewien sposób. Te formy reakcji zostają utrwalane w ciągu życia. Pawłow wyodrębnił cztery typy temperamentu. Trzy silne, jeden słaby.

SŁABY

TYPY UKŁADU NERWOWEGO

niezrównoważony (choleryk)

SILNY

zrównoważony

ruchliwy bezwładny

(sangwinik) (flegmatyk)

TYPY TEMPERAMENTALNE:

a/ Sangwinik - typ silny, zrównoważony i ruchliwy; jego układ nerwowy odznacza się dużą siłą procesów pobudzania i hamowania, równowagą i ruchliwością. Sangwinik łatwo dostosowuje się do zmiennych warunków życia, jest pogodny, odporny na przeciwności, ma bogatą mimikę
i gestykulację.

b/ Flegmatyk - typ silny, zrównoważony i powolny. Jego układ nerwowy cechuje duża siła i równowaga procesów pobudzania i hamowania, ale jednocześnie mała ruchliwość. Reakcje jego są powolne. wykazuje niechęć do zmiany warunków życiowych. Potrafi pracować bardzo wytrwale. Na ogół nie uzewnętrznia swych uczuć.

c/ Choleryk - silny, niezrównoważony i ruchliwy. Cechuje się przewagą procesów pobudzania nad hamowaniem. Odznacza się dużą energią życiową, ale jednocześnie brakiem opanowania, gwałtownością
i wybuchowością.

d/ Melancholik - typ słaby, cechuje się słabością procesów pobudzania
i hamowania oraz małą ruchliwością. Jest człowiekiem biernym, zahamowanym i powolnym. Źle znosi silne pobudzenia zewnętrzne, które mogą stanowić dla niego źródło zaburzeń nerwowych.

ZDOLNOŚCI UZDOLNIENIA

Zdolności - właściwości psychiczne, które warunkują pomyślne rezultaty działania. Zdolności rozwijają się pod wpływem określonych zadatków fizjologiczno-anatomicznych. Na zadatki te składają się zarówno określone struktury nerwowe, jak też sprawność funkcjonowania analizatorów. Wrodzone zadatki wpływają na rozwój zdolności, ale ich nie wyznaczają.

Ograniczenia w rozwoju zdolności

Dziecko obdarzone dobrym słuchem muzycznym, wynikającym z wysokiej sprawności analizatora słuchowego, nie rozwinie swych zdolności muzycznych w niesprzyjających warunkach środowiska.
Z drugiej strony, człowiek pozbawiony słuchu nie rozwinie zdolności muzycznych nawet w sprzyjających warunkach środowiska.

Zdolności a warunkowanie: istotne znaczenie dla rozwoju zdolności mają również takie cechy wyższych czynności nerwowych, jak szybkość powstawania i trwałość odruchów warunkowych. Im szybciej i łatwiej uczy się człowiek drogą warunkowania, tym bardziej poszerza i rozwija swoje zdolności.

Uzdolnienia to zespół zdolności umożliwiający wyjątkowo skuteczne działanie w danej dziedzinie. Wyższym stopniem uzdolnień jest talent - najbardziej korzystne połączenie uzdolnień umożliwiające twórcze wykonywanie jakiejś zdolności.

Zarówno zdolności, jak i uzdolnienia i talenty nie rozwijają się samorzutnie. wybitni fachowcy, artyści, uczeni, a także każdy z nas musi pracować nad ich rozwojem.

S.L. Pressem przeprowadził badania, których celem było prześledzenie warunków, w jakich żyli i rozwijali się ludzie obdarzeni wybitnym talentem muzycznym i zdolnościami sportowymi. Wniosek: jednostka wybitna nie jest produktem dziedziczności, lecz kształtuje się dzięki splotowi niepospolitych zdolności wrodzonych i maksymalnie sprzyjających warunków środowiska. Zdolności zatem należy rozwijać we wczesnym dzieciństwie oraz podczas nauki w szkole.

Uczeń zdolny - uczeń obdarowany wysokim poziomem sprawności umysłowej, która ujawnia się głównie w czynnościach odtwórczych - szybkim uczeniu się, przyswajaniu wiadomości, dobrej pamięci, dużych możliwościach, percepcji nowych informacji i ich rozumienia

Uczeń kreatywny - uczeń uzdolniony twórczo charakteryzujący się niejednokrotnie słabą pamięcią, ale za to wyjątkową wyobraźnią, oryginalnością pomysłów i zdolnością myślenia dywergencyjnego

Skompilowane przez E. Nęckę 10 wskaźników intelektualnej wyjątkowości dziecka:

1) Ciekawość poznawcza - przejawia ją każde dziecko, ale dzieci zdolne są szczególnie dociekliwe. Żywo interesują się sprawami ogólnymi
i abstrakcyjnymi, np. jak powstała Ziemia

2) Spostrzegawczość - dziecko zdolne zauważą najdrobniejsze szczegóły, dostrzega też subtelne różnice między obiektami czy ideami

3) Zainteresowania - dziecko zdolne zainteresowania ma niezwykle szerokie i z dziedziny, którą preferuje, wiedza jest bardzo obszerna. Zainteresowania dotyczą zazwyczaj poważanych spraw.

4) Słownictwo - dziecko zdolne błyskawicznie uczy się nowych słów, rozumie je, nie popełnia błędów przy różnicowaniu znaczenia pojęć

5) "Połykanie" lektur - dziecko zdolne szybko czyta, co przekłada się na ogromną liczbę przeczytanych książek. Dziecko takie czyta wszystko, co wpadnie mu w ręce i robi to ze zrozumieniem i umiejętnością zreferowania przeczytanych treści

6) Wyobraźnia - dziecko zdolne w łatwy sposób uruchamia wyobrażenia. Dotyczy to zarówno wyobraźni odtwórczej, w której powielane są uprzednie spostrzeżenia, ale też wyobraźni twórczej, prowadzącej do nowych pomysłów

7) Koncentracja i wytrwałość - dziecko zdolne ma szczególnie dobrze działającą uwagę, co ułatwia długotrwałą koncentrację i zwiększa odporność na zmęczenie

8) Samokrytycyzm - dziecko zdolne stawia sobie wysokie wymagania, jest samokrytyczne i ciągle dąży do ulepszenia własnych działań, z których często jest niezadowolone

9) Dojrzałość - dziecko zdolne często dorównują dorosłym poziomem prowadzonej rozmowy; wysławiają się w sposób typowy dla dorosłych, dyskutują, uzasadniają

10) Żwawość intelektualna - dziecko zdolne łatwo popada w stan ekscytacji nowym problemem. Będzie chciało go rozwiązać czerpiąc satysfakcję z samego faktu jego rozwiązywania. Obca jest mu apatia w sferze poznawczej.

INTELIGENCJA - bywa niekiedy traktowana jako zdolność ogólna albo jako zdolność przystosowania się do nowych wymagań czy też zdolności efektywnego myślenia. Powstało wiele teorii inteligencji.

* Teoria C. Spearmana - wg jego koncepcji każda zdolność powstaje jako wynik współdziałania dwóch czynników: tzw. czynnika G, czyli inteligencji ogólnej oraz czynnika S, czyli czynnika specyficznego. Czynników S jest wiele i są one specyficzne dla różnych rodzajów czynności. Każda czynność dochodzi do skutku dzięki współdziałaniu czynnika G i S.

* Teoria hierarchiczna Vernona - w myśl tej koncepcji struktury intelektualne (zdolności) składają się z pięciu poziomów. Na szczycie znajduje się czynnik ogólny G. Poniżej leżą czynniki drugiego rzędu, obejmujące czynności werbalne oraz czynniki praktyczne. Czynniki te rozdzielają się na trzecim poziomie - z czynnika werbalnego zostaje wyodrębniony czynnik słowny, liczbowy i szkolny, zaś
z czynnika praktycznego - czynnik sprawności mechanicznej, przestrzenny i manualny. Te dzielą się na czynniki czwartego rzędu i z nich wyodrębniają się dopiero czynniki specyficzne.

Ludzie różnią się między sobą poziomem inteligencji. Różnice indywidualne wynikają zarówno z różnic uwarunkowanych przez wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne, jak też z różnych przyczyn środowiskowych. Nie wszyscy ludzie osiągają tzw. normę rozwoju umysłowego. Braki w tej dziedzinie uniemożliwiają bądź zakłócają proces nabywania doświadczenia. Dlatego też wpływ inteligencji na rozwój osobowości jest znaczny.

Do badania inteligencji stosuje się rozmaite skale testowe (werbalne, czynnościowe, percepcyjne). Aby ustalić poziom umysłowy, stosuje się wskaźnik wprowadzony przez W. Sterna, tzw. iloraz inteligencji. Wyraża on liczbowo poziom inteligencji jako stosunku wieku umysłowego do wieku życia.

I.I. = WU/WŻ * 100

Wskaźnik przeciętnej inteligencji obejmuje wynik od 85 do 115. Wyniki powyżej średniej mówią o inteligencji wysokiej, a poniżej 70 mogą świadczyć o zaniedbaniu pedagogicznym lub upośledzeniu umysłowym.

odchylenie standardowe = 15

UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE to istotnie niższa niż przeciętna (minimum
o dwa odchylenia standardowe) ogólna sprawność umysłowa (deficyt globalny), która powstała w okresie rozwojowym (okres okołoporodowy do 3r.ż., jeżeli powstał do 3r.ż., to mówimy o niedorozwoju umysłowym)
i przejawia się zaburzeniami w zakresie: dojrzewania, uczenia się
i społecznego przystosowania.

okres rozwojowy trwa mniej więcej do 16-18r.ż.

DEMENCJA (otępienie) - np. ktoś jedzie motorem i ulegnie wypadkowi, wskutek którego pojawi się zaburzenie; demencja dotyczy także zespołu Alzheimera.

INTELIGENCJA NIŻSZA NIŻ PRZECIĘTNA

DOLNA NORMA - to pogranicze upośledzenia umysłowego, czyli niższa niż przeciętna sprawność intelektualna - w testach inteligencji wyniki mieszczą się między 1 a 2 odchyleniem standardowym. Iloraz inteligencji
u tych osób waha się między 70 a 85 (nazywa się ten poziom też "pograniczem upośledzenia" lub "ociężałością umysłową").

Dzieci, u których iloraz inteligencji w przedziale 70 a 85 można podzielić na pięć grup wymagających oddzielnego oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.

a/ zaniedbanie pedagogiczne - dzieci wykazują braki spowodowane niewystarczającą stymulacją środowiska. Trudności intelektualne tych osób wynikają z braku wiadomości, które posiadałyby, gdyby żyły w korzystniejszych warunkach środowiskowych. Mogą one w wyniku intensywnego nauczania, wczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego wyrównać braki i funkcjonować jak dzieci o normalnym rozwoju intelektualnym.

b/ dzieci o powolnym przebiegu procesów intelektualnych - dzieci te powoli spostrzegają, wolniej tworzą pojęcia i wolniej je zapamiętują; powoli rozwiązują problemy i powoli się uczą. Dzieci te w testach na czas wykazują najniższy niż przeciętny rozwój umysłowy, ale gdy odłożyć stoper i dać im więcej czasu, to rozwiązałyby wszystkie zadania i nie widać by było u nich braków intelektualnych, a ich jedyną słabą stroną okaże się spowolnienie procesów intelektualnych.

c/ dzieci z lekkim upośledzeniem, które uzyskują wyższe ilorazy inteligencji wskutek silnego stymulowania ich rozwoju przez środowisko - od wczesnego dzieciństwa są systematycznie nauczane przez specjalistów, nauczycieli, rodziców czy dziadków. Dzięki intensywnemu nauczaniu dobrze radzą sobie z niektórymi zadaniami w teście inteligencji, np. słownik, wiadomości; nie radzą sobie natomiast z zadaniami wymagającymi samodzielnego rozwiązania jakiegoś problemu.

d/ dzieci o niższym niż przeciętny poziomie funkcjonowania intelektualnego i społecznego

e/ dzieci z deficytem parcjalnym - ogólna inteligencja dziecka jest
w normie, a upośledzone są w stopniu lekkim lub umiarkowanym niektóre funkcje, np. percepcja wzrokowa, słuchowa, koordynacja wzrokowo-ruchowa, wyobrażenie przestrzenne.

Zaburzenia te obniżają globalny wynik w testach inteligencji (dlatego należy analizować poziom rozwoju poszczególnych funkcji intelektualnych).

TEORIA INTELIGENCJI WIELORAKICH HOWARDA GARDNERA

Inteligencja jest dynamiczna i wielopłaszczyznowa. Inteligencja to zdolność rozwiązywania problemów lub tworzenia produktów mających znaczenie w określonych warunkach kulturowych i środowiskowych.

Każda osoba posiada wiele rodzajów inteligencji: lingwistyczną, logiczno-matematyczną, przestrzenną, muzyczną, fizyczno-kinestetyczną, interpersonalną, intrapersonalną, przyrodniczą i... (lista nie jest zamknięta). Inteligencje można rozwijać poprzez odpowiednią edukację.

TYPY INTELIGENCJI (ZDOLNOŚCI) POSTULOWANE PRZEZ A. GARDNERA

A. INTELIGENCJA LINGWISTYCZNA (JĘZYKOWA) - zdolność do sprawnego porozumiewania się w mowie i piśmie. To chyba najdokładniej zbadana zdolność człowieka i u wszystkich normalnie rozwijających się jednostek jest uniwersalną, szybko doskonaloną umiejętnością werbalnego porozumiewania się. Sprawność językowa w ramach tego typu inteligencji dotyczy dźwięków mowy (fonologii), gramatyki, znaczenia słów (semantyki) i używania języka w różnych sytuacjach (pragmatyki). Polega więc na sprawnym posługiwaniu się symbolami i dobrym rozumieniu tekstu.

B. INTELIGENCJA LOGICZNO-MATEMATYCZNA - zdolność do sprawnego wykonywania wszelkiego rodzaju obliczeń i umiejętności rozwiązywania problemów logiczno-matematycznych. Polega na rozumieniu abstrakcyjnym relacji i posługiwaniu się nimi, a więc sprawnym wykorzystaniu wszelkiego rodzaju obliczeń. Zdaniem Gardnera jej rozwój najlepiej udokumentował Piaget, określając początek tego typu inteligencji na poziomie eksplorowania, porządkowania i manipulowania przedmiotami aż do poziomu czysto abstrakcyjnego, w którym przedmioty nie są już konieczne, a operacje umysłowe dokonywane są tylko na symbolach.

C. INTELIGENCJA WIZUALNO-PRZESTRZENNA - zdolność do tworzenia trójwymiarowych obszarów wzrokowych i myślenia obrazami. Jest zdolnością polegającą na spostrzeganiu informacji wzrokowych lub przestrzennych, transformowaniu i modyfikowaniu ich oraz odtwarzaniu wrażeń wzrokowych. Jest umiejętnością tworzenia trójwymiarowych obrazów wzrokowych oraz przesuwania i rotowania tych reprezentacji.

D. INTELIGENCJA MUZYCZNA - zdolność do tworzenia, przekazywania
i rozumienia znaczenia, jakie niesie ze sobą dźwięk oraz umiejętność wyrażania siebie za pomocą muzyki. Główne elementy przetwarzania informacji odnoszą się tutaj do wysokości dźwięku, rytmu i barwy dźwięku.

E. INTELIGENCJA FIZYCZNO-KINESTETYCZNA - zdolność do wykorzystywania własnego ciała do manipulowania przedmiotami, rozwiązywania problemów i wyrażania siebie. Osoby takie używają własnego ciała przy porozumiewaniu się, odnoszą większy sukces, gdy mogą dotykać, manipulować lub poczuć to, czego się uczą.

F. INTELIGENCJA INTERPERSONALNA - zdolność do rozumienia relacji międzyludzkich, a więc umiejętności rozpoznawania i odróżniania uczuć, przekonań i intencji innych ludzi. Osoby takie interesują się innymi ludźmi i efektywnie wchodzą w interakcje, są empatyczni, rozpoznają granice między ludźmi, cenią ich punkt widzenia, rozumieją motywy, nastroje
i intencje, odczytują wyraz twarzy, gesty i ton głosu. Umieją utrzymywać serdeczne kontakty z większą liczbą osób spośród rodziny i znajomych.

G. INTELIGENCJA INTRAPERSONALNA - zdolność do rozróżniania własnych uczuć i nastrojów oraz wykorzystywania tej wiedzy w działaniu. Ludzie tacy są świadomi swoich mocnych i słabych stron, nastrojów i motywacji. Wykazują ogromną samodyscyplinę w osiąganiu wytyczonych sobie celów.

H. INTELIGENCJA PRZYRODNICZA - zdolność do rozpoznawania, doceniania i rozumienia natury oraz kategoryzowania świata roślin, zwierząt i innych obiektów przyrodniczych. Osoby takie z łatwością zauważają prawidłowości i obiekty przyrodnicze. Interesują się biologią, astronomią, meteorologią i zoologią.

POTRZEBY - należą do czynników dynamizujących zachowanie jednostki. Potrzeba powstaje na podłożu zaburzenia równowagi między organizmem z środowiskiem i wynika często z braku czegoś, co sprawia, że organizm nie może normalnie funkcjonować. Pobudzenie potrzeby ma miejsce wtedy, gdy między oczekiwaniami jednostki a zaistniałą sytuacją powstaje dysonans, czyli rozbieżność. Jednostka dąży do zlikwidowania rozbieżności, a więc zaspokojenia potrzeb. Istnieją potrzeby pierwotne
i wtórne.

ZAITERESOWANIE - specyficzne nastawienie poznawcze i emocjonalne na przedmioty i zjawiska rzeczywistości. Samo jednak nastawienie na dany przedmiot czy zjawisko nie wystarczy do aktywnego rozwoju zainteresowań.

O prawdziwym zainteresowaniu świadczy działanie. Jeśli jakieś zainteresowanie jest dla człowieka czymś ważnym, trwałym
i zaspokajającym jakąś jego potrzebę, to aktywne rozwijanie tego zainteresowania ukierunkowuje całokształt jego działania. Na powstawanie zainteresowań wpływają warunki środowiskowe, w których człowiek żyje. Środowisko może wpływać na rozbudzanie zainteresowania, ale także może doprowadzać do ich stłumienia.

Im głębsze i bogatsze są zainteresowania jednostki, tym bardziej wzbogaca się jej życie psychiczne i rozwija się osobowość. Człowiek, którego interesuje jego praca znacznie wydajniej pracuje, szuka nowych rozwiązań, odczuwa zadowolenie i odnosi sukces. O treści zainteresowań stanowi ukierunkowanie na bodźce, które wywołują zainteresowania, naukę, zagadnienia społeczne, majsterkowanie, sztukę itd.

Należy rozbudzać zainteresowania oraz rozszerzać treści, aby człowiek nie zamkną się w jednej wąskiej dziedzinie, ale był otwarty na różne inne.

POSTAWY

T. Mądrzycki: "Postawę można określić jako ukształtowaną w procesie zaspokajania potrzeb, w określonych warunkach społecznych, względnie trwałą organizację wiedzy, przekonań, uczuć, motywów oraz pewnych form działania i reakcji ekspresywnych podmiotu związaną z określonym przedmiotem lub klasą przedmiotów.

W strukturze postawy możemy wyodrębnić trzy komponenty:

a/ komponent poznawczy - w jego skład wchodzą odpowiednie wiadomości dotyczące przedmiotu postawy, przekonania, przypuszczenia

b/ komponent uczuciowy - postawy to przede wszystkim uczucia wyższe: moralne, intelektualne, estetyczne czy religijne, a także takie jak radość, czułość, zachwyt, szacunek, współczucie, niechęć

c/ komponent behawioralny - zarówno relacje mimiczne, pantomimiczne, wokalne, werbalne, jak i działania

Rodzaje postaw:

- postawy pełne - gdy zawierają one wszystkie trzy komponenty: poznawczy, emocjonalny i wykonawczy

- postawy niepełne - jeśli jest brak któregoś komponentu

Postawy dzielą się też na czynne i utajone:

- postawa utajona - stan gotowości do działania w określonym kierunku, powstaje na podstawie wcześniejszych doświadczeń w tej dziedzinie

- postawa czynna to konkretne zachowanie się człowieka w stosunku do osoby, przedmiotu czy sytuacji.

Istnieją także postawy specyficzne, tj. odnoszące się do sytuacji wyraźnie określonych, szczegółowych, a jednocześnie typowych. Przeciwieństwem postaw specyficznych są postawy generalizowane, odnoszące się do sytuacji ogólnych, zawierających ten sam rodzaj wartości. Realizują się one w konkretnych sytuacjach. Taką sytuacją będzie np. postawa patriotyczna.

CHARAKTER - ogólne postawy warunkujące stosunek człowieka do innych ludzi, do pracy i samego siebie, powiązane w zwartą całość tworzą zespół postaw określany jako charakter. Gdy poszczególne postawy składają się na harmonijnie połączoną całość, mówimy o spójnym i silnym charakterze. Ważną cechą takiego charakteru jest stałość, czyli konsekwentne postępowanie. W charakterze człowieka można na ogół wyodrębnić tzw. dominanty charakterologiczne, tj. sposób ustosunkowania się do ludzi, świata, samego siebie, pracy, a także realizacji celów.

KSZATAŁTOWANIE CHARAKTERU - charakter człowieka kształtuje się od wczesnego dzieciństwa. Jednym z ważnych warunków jego rozwoju są określone oddziaływania wychowawcze. Istotną rolę odgrywa aktywność własna jednostki. Już od okresu dorastania człowiek świadomie porównuje informacje pochodzące z różnych źródeł, zdobywa własne przekonania. Rozwijanie charakteru sprzyja także pokonywaniu trudności w rozwiązywaniu konkretnych zadań życiowych.

OBRAZ SAMEGO SIEBIE - składa się na całokształt wiedzy, wyobrażeń, pojęć o własnej osobie, a także uczuciowy stosunek do samego siebie związany z samooceną. Kształtowanie się obrazu samego siebie jest procesem długotrwałym. Małe dziecko nie ma poczucia odrębności wobec otaczającego go świata i dopiero uczy się oddzielać siebie od świata początkowo na drodze percepcyjnej. Poczucie odrębności jest coraz wyraźniejsze w miarę gromadzenia swojego doświadczenia i wzrostu aktywności własnego postępowania. Wchodząc w różne zależności społeczne, pełniąc coraz bardziej zróżnicowane role, analizując stosunek do innych ludzi, człowiek poszerza i krystalizuje obraz samego siebie.

SAMOOCENA - czyli ocena siebie i swoich możliwości w porównaniu z innymi ludźmi. Samoocena bywa niekiedy za wysoka lub za niska. Na system wiedzy o sobie, istniejący w postaci obrazu samego siebie, składają się:

- własny wygląd i fizyczne właściwości

- umiejętności i postawy

- pozycja wśród ludzi

- to, co mnie się należy od innych

Na obraz samego siebie składa się "ja realne", czyli sądy o tym, jaki jestem oraz "ja idealne", czyli sądy o tym, jakim chciałbym być.

SAMOWIEDZA - teorię samowiedzy opracował w Polsce J. Kozielecki. Pojęcie to oznacza wiedza zdobywaną przez człowieka w procesie samopoznawania. Wiedza ra ma charakter świadomy, jej składniki można aktualizować w pamięci i przekazywać je w formie językowej innym ludziom. Samowiedza obejmuje trzy składniki:

a/ sądy opisowe - dotyczą zdarzeń i faktów z własnej biografii JA REALNE

b/ sady wartościujące - dotyczą własnych czynności i przypisywanych sobie cech

c/ sądy o standardach osobistych - odnoszą się do życzeń, aspiracji i pragnien związanych z jakimś idealnym stanem lub pożądanym stanem

Kozielecki wyodrębnił dwa typy ludzi:

1. Człowiek hubrystyczny (gr. hubris - pycha, wywyższanie się) - posiada on nierealistyczny, zdeformowany obraz samego siebie: przecenia swe zalety, a nie docenia wad. Ma skłonność do wyolbrzymiania swoich czynów, przywiązywania wielkiej wagi do tego, co w życiu osiągnął. Informacje uzyskiwane od innych ludzi interpretuje na swoją korzyść, tak aby zachować spójny i pozytywny obraz swojego "ja".

2. Człowiek samowiedny - przyjmuje wobec własnej osoby postawę badawczą, próbuje realistycznie opisywać i oceniać swe możliwości
i dokonania. Taki sposób samopoznania pozwala mu na racjonalne działanie, zwłaszcza w warunkach zmiennych na tworzenie nowych wartości.

OBRAZ ŚWIATA - nie mniej ważne dla rozwoju osobowości są nastawienia wyznaczające obraz świata i pogląd na świat. Na obraz świata składa się zarówno orientacja w otoczeniu, jak i oczekiwania odnośnie do zachowań ludzi.

* Orientacja w świecie - warunkuje umiejętność dostosowania sie do otoczenia. Ułatwia ją orientacja w strukturze systemów społecznych
i znajomość ról pełnionych przez siebie i innych ludzi. Dzięki umiejętności orientacji w świecie potrafimy dostosować swoje zachowanie do zmiennych sytuacji.

Orientacja w świecie kształtuje się stopniowo i uzależniona jest od całokształtu doświadczenia indywidualnego. "Uczymy się świata" tak samo, jak uczymy się orientacji w nowym, nieznanym terenie. Początkowo popełniamy wiele błędów. Nasza ocena sytuacji nie zawsze jest właściwa. Stopniowo jednak jednostka zdobywa wiedzę o swym otoczeniu, a także
o swym miejscu i roli w otaczającym go świecie.

* Pogląd na świat - system przekonań wyznaczających stosunek człowieka do świata i do samego siebie. Jest zbiorem przekonań powiązanych ze sobą wewnętrznie spójnych, są one dla jednostki bardzo ważne
i emocjonalnie bliskie, jest ona bowiem także głęboko przeświadczona o ich słuszności i prawdziwości. Kształtuje się on na podstawie doświadczeń jednostki.

Pogląd na świat może wypływać z wiary albo z wiedzy. W pierwszym przypadku przyjęcie przekonań i poglądów następuje na podłożu uznawania prawd i autorytetów bez dowodów naukowych, a drugim - podstawą do przyjęcia zespołu przekonań jest znajomość ich nauk, uzasadnienie.

PODSUMOWANIE

Omówione składniki osobowości nie rozwijają się niezależnie od siebie. Rozwój jednych warunkuje kształtowanie drugich. Uwarunkowania temperamentalne nadają indywidualne zabarwienie zachowaniu ludzkiemu, wpływają na sposób, w jaki człowiek działa, zaspokaja swe potrzeby i rozwija aktywność. Tworzący się obraz siebie samego i obraz świata wpływa na internalizację określonych postaw wobec siebie
i otoczenia, a także na kształtowanie się poglądu na świat. Dużą rolę
w adekwatnym odzwierciedleniu świata, uczeniu się i rozwijaniu zainteresowań odgrywa inteligencja.

Osobowość jest strukturą hipotetyczną. Można ją uważać za strukturę wielowymiarową, której składniki przenikają się wzajemnie. Nie jest to oczywiście struktura chaotyczna - im bogatsze doświadczenia człowieka, im adekwatniejsze odzwierciedlenie świata, tym bardziej jednolicie funkcjonuje i dojrzewa system właściwości charakterystycznych i trwałych dla danej jednostki nazywany osobowością.

DEFINICJA ROZWOJU

Rozwój oznacza wszelki długotrwały proces kierunkowych zmian,
w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące obiektywne stwierdzalne zróżnicowanie tego obiektu (układu) pod określonym względem.

Pojęcie rozwoju zawsze dotyczy zmian, często utożsamiane tylko ze zmianami o charakterze progresywnym, jednak pojęcia rozwoju i postępu nie są tożsame. Rozwój to ciąg zmian (przekształceń) o określonym ukierunkowaniu, niezależnie od tego, czy ich kierunek oceniany jest pozytywnie czy nie.

Postęp to zmiany prowadzące od stanów niższych, mniej doskonałych - do stanów wyższych, bardziej złożonych, doskonalszych.

Zmiana rozwojowa

Zmiana to różnica w stanie danego obiektu lub organizacji struktury, obserwowana wraz z upływem czasu. Rozwój to zmiana, jednak nie każda zmiana oznacza rozwój. Zmiany przejściowe, cykliczne i odwracalne nie mogą być uznawane za rozwojowe, ponieważ nie prowadzą do trwałych przekształceń danego układu ani jego funkcji. Zmiany rozwojowe to zmiany jednokierunkowe (monotoniczne), nieodwracalne, trwałe
i autonomiczne (tzn. spowodowane jakimiś czynnikami tkwiącymi
w całości lub części układu ewolucyjnego).

Ogólne zasady rozwoju

Obserwując zmiany rozwojowe można dostrzec pewne prawidłowości:

1. Rozwój ma charakter zindywidualizowany

- istnieją indywidualne różnice w rozwoju

- ludzie przechodzą przez te same stadia rozwoju, w tej samej kolejności, z tą samą ogólną chronologią, jednak istnieją zauważalne różnice w ramach normalnego rozwoju

- mówi się o średnim wieku pojawiania się poszczególnych zachowań (pierwszy uśmiech, słowa, kroki); jest to przeciętny wiek, który należy traktować względnie elastycznie

- gdy odchylenie od tej normy jest znaczne, mówimy o wyjątkowych osiągnięciach w rozwoju lub opóźnieniach

- szczególnie duże różnice indywidualne obserwuje się w podeszłym wieku (ludzie czują się starzy lub aktywnie zmieniają swe poprzednie role na nowe - babci, przyjaciela)

2. Okresy krytyczne (sensytywne)

- okres sensytywny to okres największej podatności na bodźce danego rodzaju; czas, w którym dany czynnik lub wrażenie wywiera najwięksyz wpływ

- okres krytyczny to najlepszy okres na uczenie się, przystosowanie się do zmian, norm i zasad

3. Uporządkowany charakter zmian rozwojowych

Rozwój dokonuje się w określony, nieprzypadkowy sposób. Można zauważyć w nim pewne prawidłowości:

a/ rozwój jest przejściem od tego, co proste, do tego, co złożone (np. rozwój mowy - przejście od krzyku i nieartykułowanych dźwięków, poprzez gruchanie, gaworzenie, słowa, zdania, aż do bardziej złożonych wypowiedzi)

holofraza - jedno słowo oznaczające wiele wyrazów

b/ rozwój jest przejściem od tego, co ogólne, do tego, co specyficzne: rozwój emocji to przejście od ogólnego pobudzania u noworodka do zróżnicowanych emocji i uczuć

c/ rozwój fizyczny ma charakter cefalokaudalny (od głowy do stóp) i proksymodalny (centralne partie ciała rozwijają się wcześniej niż obwodowe)

d/ rozwój poznawczy przebiega w sposób uporządkowany w określonym kierunku - od inteligencji sensoryczno-motorycznej, poprzez okres operacji konkretnych, do fazy operacji formalnych

Czas wystąpienia pewnych zjawisk rozwojowych może być zindywidualizowany, ich sekwencja jest stała.

Poszczególne dziedziny rozwoju dominują w różnych okresach życia:

- rozwój fizyczny i motoryczny najszybszy we wczesnym dzieciństwie

- rozwój mowy - okres przedszkolny

- rozwój logicznego myślenia i uspołecznienia - w wieku szkolnym

- rozwój płciowy - w okresie adolescencji

- zdolność do tworzenia i podtrzymywania bliskich relacji międzyosobowych - okres dorosłości

- zdolność do introspekcji i oceny własnego życia - w wieku średnim

- wrażliwość na wartości moralne - okres starości, wiek senioralny

CECHY ROZWOJU:

Cechy typowe dla kolejnych okresów ontogenzey nazywa się właściwościami wieku lub właściwościami rozwojowymi. Każda jednostka rozwija się w swoistym dla niej tempie i rytmie. Obraz typowego "średniego" rozwoju" jest wyidealizowany. Obserwuje się różnice międzyosobnicze zarówno w zakresie tempa rozwoju somatycznego
i psychicznego, jak też w zakresie jego rytmu.

a/ tempo rozwoju - szybkość, z jaką kształtują się zmiany rozwojowe, szybkość, z jaką dokonuje się w organizmie i psychice dziecka różnorodne zmiany progresywne.

Jeżeli rozwój przebiega bez zakłóceń, to wiek rozwoju psychoruchowego dziecka, określany za pomocą metod psychologicznych, odpowiada wiekowi życia (WR=WŻ). Mówi się wówczas o normalnym, czyli przeciętnym tempie rozwoju.

Rozwój bywa jednak szybszy lub wolniejszy niż przeciętny:

* WR < WŻ - model rozwoju przebiegającego z globalnym opóźnieniem (wiek rozwoju jest niższy niż wiek życia, np. globalne opóźnienie rozwoju w upośledzeniu umysłowym)

* WŻ > WR - globalne przyśpieszenie tempa rozwoju (rozwój przyśpieszony - wiek rozwoju wyższy niż wiek życia)

We wszystkich tych modelach rozwój wszystkich czynności psychosomatycznych odbywa się z taką samą szybkością (rozwój harmonijny).

b/ rytm rozwoju - stopień regularności zachodzenia tych zmian w czasie, ich równomierność lub nierównomierność w poszczególnych sferach rozwoju, stopień harmonii poszczególnych zmian progresywnych, jakie dokonują się w organizmie i psychice dziecka, w poszczególnych sferach rozwoju

Wyraźnie nierównomierny rytm rozwoju świadczy od dysharmoniach rozwojowych, które pod wpływem odpowiednich zabiegów opiekuńczych i oddziaływań wychowawczych mogą zmniejszać lub zanikać wraz z wiekiem.

Ze względu na rytm rozwoju wyróżnia się

* WR <= WŻ - rozwój nieharmonijny, gdy poszczególne sfery rozwoju rozwijają się w innym tempie (np. opóźnienie czynności ruchowych, podczas gdy inne sfery rozwijają się w normalnym tempie); oznacza parcjalne lub fragmentaryczne opóźnienie rozwoju

* WR>= WŻ - parcjalne lub fragmentaryczne przyśpieszenie rozwoju w zakresie jakiejś sfery (szczególnie szybkie tempo rozwoju w zakresie jednej funkcji, np. mowy, myślenia) - rozwój nieharmonijny

* WR <>WŻ - rozwój nieharmonijny z różnym tempem rozwoju poszczególnych funkcji, gdy jedno rozwija się z opóźnieniem, pozostałe z przyśpieszeniem

c/ dynamika rozwoju - stopień stałości tempa rozwoju w przebiegu rozwoju psychoruchowego; wskutek działania różnych czynników środowiska. Tempo rozwoju może się zmieniać:

- rozwój jednostajny - przebiega cały czas w tym smaym tempie (wcześniejsze modele)

- zastój w rozwoju

- przyśpieszenie

- cofnięcie się na niższy poziom

- postępujące obniżanie się poziomu rozwoju

Zmiany te mogą mieć charakter trwały lub przejściowy, mogą pojawić się w różnych okresach życia, jednorazowo lub wielokrotnie, mogą dotyczyć tempa rozwoju wszystkich lub tylko niektórych funkcji.

PERIODYZACJA LUDZKIEGO ŻYCIA

Podział ludzkiego życia na okresy rozwojowe - periodyzacja Marii Żebrowskiej

1. Okres prenatalny (od poczęcia do narodzin)

- faza jaja płodowego (od zapłodnienia do zagnieżdżenia się w ścianie macicy)

- faza embrionalna (organogeneza - 9 tygodni)

- faza płodowa

2. Okres niemowlęcy (1 r.ż. dziecka) z wyodrębnionym stadium noworodka (1. miesiąc)

3. Okres poniemowlęcy (2 i 3 r.ż.) - wczesne dzieciństwo

4. Okres przedszkolny (3-7 r.ż.) - średnie dzieciństwo

5. Młodszy wiek szkolny (7-11 lat) - późne dzieciństwo

6. Okres dorastania (od 11-13 do 17-18 lat) - adolescencja

7. Okres młodzieńczy (od 17-18 do 25 lat)

8. Dorosłość

* wczesna dorosłość - 25-40 lat

* środek życia - 40-65

* późna dorosłość po 65 r.ż.

FAZY ROZWOJU CZŁOWIEKA WG KONCEPCJI ERIKA ERIKSONA

Koncepcja Eriksona:

Erikson opisał osiem podstawowych kryzysów (dylematów) psychospołecznych, których korzenie tkwią w oczekiwaniach wobec społeczeństwa oraz indywidualnych doświadczeniach jednostki w ciągu życia.

Każdy z tych kryzysów stanowi ważny punkt zwrotny, w którym człowiek musi stawić czoło problemom psychologicznym i rozwiązuje je na kontinuum od bieguna pozytywnego (pożądanego) do bieguna negatywnego (niepożądanego). Rozwiązanie każdego z kryzysów wprowadza nowy wymiar tożsamości jednostki.

Założenia:

Podstawowym założeniem tej teorii jest to, że sposób, w jaki jednostka rozwiązuje dylematy rozwojowe na określonym poziomie wpływa na sposób rozwiązywania dylematów rozwojowych na następnych poziomach. W rezultacie nasze doświadczenia z przeszłości wpływają na sposób rozwiązywania dylematów rozwojowych w teraźniejszości. Różne skutki rozwojowe mają dla jednostki jej kontakty z ważnymi osobami w najbliższym otoczeniu.

I FAZA - UFNOŚĆ A NIEUFNOŚĆ (1 r.ż.)

Poczucie ufności rozwija się u niemowlęcia poprzez społeczną opiekę i komfort, którego dostarcza osoba zajmująca się dzieckiem od pierwszych chwil życia. Niemowlę, które doświadczało ciepła i ochrony w macicy styka się z rzeczywistym brakiem komfortu i głodem tuż po narodzinach.

Erikson akceptuje rolę emocji i postaw rodziców skłaniających ich do troski o dziecko. Kiedy podstawowe poczucie ufności zostanie wytworzone, generalizuje się ono na nowe doświadczenia. Jeżeli niemowlę nie otrzyma potrzebnego ciepła fizycznego i opieki, rozwija sie w nim poczucie nieufności, które prowadzi do obaw lub lęku w nowych sytuacjach.

II FAZA - AUTONOMIA A WSTYD I ZWĄTPIENIE (2-3 r.ż)

Od dziecka w tym stadium rozwoju oczekuje się, że pewne rzeczy będzie robiło samodzielnie, pierwsze wymagania rodziców wiążą się
w treningiem czystości. Sposób, w jaki ten kryzys jest rozwiązywany wpływa na to, czy dzieci czują, że ich działania są skuteczne i ze mają kontrolę nad swoim otoczeniem (autonomia), czy też czują, że nie radzą sobie z zadaniem i są kontrolowane przez innych (wstyd lub zwątpienie)

Tu też ważny jest związek pomiędzy rodzicami a dzieckiem: ciepli
i akceptujący rodzice mają tendencje do takiej strukturalizacji otoczenia, aby dziecko miało okazję doświadczać sukcesów i poczucia autonomii; wrodzy i nadmiernie kontrolujący rodzice mogą wytwarzać poczucie zwątpienia.

Trening czynności jest emocjonalnie ważny: dziecko, które ma kłopoty
z tym zadaniem i jest krytykowane przez rodziców, nie oddziela trudności
i nieskuteczności treningu czystości od innych doświadczeń życiowych. Brak sukcesów w treningu czystości może spowodować poczucie wstydu
i zwątpienia we własne możliwości.

III FAZA - INICJATYWA A POCZUCIE WINY (4-5 r.ż.)

Faza lokomocyjno-genitalna, wiek zabaw.

Dziecko pod wpływem otoczenia spostrzega kuszące możliwości "podboju świata", rozwija zdolność samoobserwacji i kierowania sobą, przejawia inicjatywę w działaniu. Następuje zderzenie własnego autonomicznego zachowania . Pojawia niezgodność interesów, dziecko przegrywa. Pojawia się frustracja, poczucie winy, chęć wycofania się z podjętej aktywności.

Dziecko różnicuje ludzi ze względu na płeć, identyfikuje się z rodzicem tej samej płci i rywalizuje z nim o uczucia adorowanego rodzica płci przeciwnej. Niepowodzenie prowadzi do poczucia winy i lęku przed karą.

Dziecko podejmuje inicjatywy nie wywołujące konfliktu - posługiwanie się narzędziami, zabawkami, opieka nad młodszymi dziećmi.

Patologiczne rozwiązanie tego kryzysu pojawia się w histerycznym wyparciu własnych pragnień i popędów. W tym stadium dzieci osiągają największą swobodę w eksploracji własnego środowiska, często podejmują zadania, które rodzice nie aprobują. Kiedy radzą sobie z nimi, odczuwają odpowiedzialność za siebie i wytwarzają poczucie celu - efekcie mają tendencje do podejmowania nowych wyzwań w przyszłości.

Poczucie winy pojawia się, gdy inicjatywa w podejmowaniu nowych czynności czy zadań albo przekracza granice możliwości dziecka, albo jets uporczywie powstrzymywana przez rodziców.

Trudnym aspektem wychowania dzieci jest ustalenie, jaką dawkę wolności i ochrony powinny one otrzymać, aby mogły w sobie rozwinąć poczucie kompetencji.

FAZA IV - PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ A POCZUCIE NIŻSZOŚCI (6-11 r.ż.)

Podstawowym wątkiem tego okresu jest nastawienie dzieci, aby osiągnąć cel, niezależnie od tego, co robią. Dziecko czerpie przyjemność z posługiwania się narzędziami, uczy się posługiwać symbolami, ćwiczy wytrwałość i cierpliwość.

Niepowodzenie i utrata statusu w grupie wywołuje poczucie niższości i utrudnia identyfikację z grupą, w której się pracowało. Przebieg rozwoju w tej fazie decyduje o późniejszym stosunku do pracy, do ludzi, z którymi się pracuje i zdolności do sukcesu.

W nabywaniu poczucia przedsiębiorczości ważne jest, aby dzieci czuły się kompetentne w tym, co robią i jednocześnie akceptują swoje ograniczenia.

Poczucie niższości pojawia się, gdy dziecko nie jest gotowe przyjąć wyzwania szkoły lub kiedy nie jest w stanie sprostać oczekiwaniom rodziców, nauczycieli lub przyjaciół.

Nieprzystosowanie może polegać na niemożności identyfikacji lub na ograniczeniu siebie i takim zacieśnieniu horyzontów, że nie mieści się w nim nic poza pracą.

V FAZA - TOŻSAMOŚĆ A ROZPROSZENIE RÓL (12-18 r.ż.)

Pokwitanie i dorastanie

Szybkie zmiany fizyczne i fizjologiczne powodują zachwianie obrazu "ja" i konieczność skonfrontowania tego, co się sądzi o sobie z wyobrażeniem, jakie inni mają o człowieku.

Do najwcześniejszych zadań należy wybór zawodu i partnera seksualnego.

Kształtowanie się poczucia tożsamości jest się kimś określonym zarówno we własnych ocenach, jak i ocenach innych ludzi. Podstawowym dylematem, przed jakim stoi nastolatek, to odpowiedź na pytanie KIM JESTEM?

Dzieci wkraczają w wiek młodzieńczy w stanie nieokreśloności. Nie są pewne swoich postaw, przekonań, wartości. W tym okresie doświadczają wielu sytuacji, poznają wiele ludzi, eksperymentują z różnymi tożsamościami i zaczynają integrować swoje obecne i poprzednie tożsamości w sensowne poczucie własnego "ja".

Młodzieży daje się czas psychospołęcznego moratorium - okres, w którym jednostka nie jest gotowa, by sprostać obowiązkom, ma zagwarantowane prawo do włoki , jest to okres pobłażania ze strony społeczeństwa, które pozwala młodym ludziom na wypróbowanie różnych tożsamości i ponoszenia porażek, a jednocześnie chroni przed wieloma konsekwencjami ich własnych czynów (czas na przygody, studia, wybryki).

Stany tożsamości wg Marcii

- Młodzież znajduje się początkowo w stanie rozproszenia tożsamości (zagubienia) - sytuacja, w której jednostka nie zaangażowała się jeszcze zdecydowanie w żadną ideologię, zawód lub związek interpersonalny i nie myśli aktualnie o takim zaangażowaniu (brak kryzysu, brak zaangażowania)

- Zdobywa większe interpersonalne, zawodowe i edukacyjne doświadczenie. Młody człowiek może zacząć zastanawiać się nad długoterminowym zaangażowaniem

stan tożsamościowego moratorium - rozważane są różne możliwości, doświadcza różnych ról, ale odkłada ostateczną decyzję z uwagi na niepewność (kryzys, brak zaangażowania)

Czasem niepewność w myśleniu na temat własnej przyszłości może wywołać znaczny niepokój, szczególnie wtedy, gdy młody człowiek nie potrafi odpowiedzieć na pytania rodziny i przyjaciół, dotyczące dalszej kariery zawodowej lub wyboru kierunku kształcenia.

Z tej przyczyny niektórzy młodzi ludzie decydują się na pozostawanie w stanie rozproszonej tożsamości, przestają myśleć na temat wyborów i zaangażowania lub decydują się na tożsamość tymczasową. Jednostka wybiera wówczas wygodny zestaw przekonań i celów, bez dokładnej analizy innych możliwości. Takie odpowiedzi powstrzymują innych od zadawania dalszych pytań.

Dalsze doświadczenia pomagają w określeniu postaw, wartości i samooceny, tak aby młody człowiek mógł rozwiązywać kryzys tożsamości i ustalić względnie stałe zaangażowania, które pozwoli na osiągnięcie tożsamości.

FAZA VI - KRYZYS MIĘDZY INSTYNKTOWNOŚCIĄ A IZOLACJĄ

Młodość.

Efektem rozwoju intymności jest integracja przybierająca postać związku seksualnego czy bliskiej przyjaźni. Jednostka nie może rozwinąć w pełni intymnego związku, dopóki nie osiągnie wyraźnej tożsamości.

Intymność wywołuje lęk, gdyż wiąże się z niebezpieczeństwem utraty w kontakcie z partnerem poczucia "ja".. Lęk ten prowadzi do poczucia izolacji i unikania związków wymagających intymności.

Negatywnym biegunem jest poczucie izolacji - pochłonięcie samym sobą. Osoby, które ufają innym, mają poczucie autonomii, są skłonne do podejmowania inicjatywy, mają prawidłowe poczucie własnych zdolności i przekonań, mają też większe szanse na utrzymanie intymnego związku.

Osiągnięcie intymności w małżeństwie jest zarazem przygotowaniem podstaw dla zdrowego rozwoju potomstwa.

VII - GENERATYWNOŚĆ A STAGNACJA

Wiek dorosły.

Płodność w teorii Eriksona to chęć posiadania potomstwa i opiekowania się z nim z pełnym poczuciem odpowiedzialności rodzicielskiej.

Poczucie produktywności pociąga za sobą poczucie odpowiedzialności wobec rodziców i innych ludzi z otoczenia za ulepszanie siebie i społeczeństwa.

Bycie rodzicem i wychowanie młodego pokolenia. Negatywnym biegunem jest sytuacja, w której dorosły człowiek nie jest w stanie odnaleźć sensu lub celu w życiu i nie jest zainteresowany ulepszaniem samego siebie ani służeniem społeczeństwu.

Regresja w tym stadium wyraża się w obsesyjnej potrzebie pseudointymności oraz okresowym wzajemnym wstrętem partnerów do siebie.

VIII - INTEGRACJA A ROZPACZ

Dojrzałość.

Integralność ego opiera się na akceptacji ludzkości i akceptacji własnego istnienia jako koniecznego i niepowtarzalnego. Powodzenie w rozwiązywaniu tego kryzysu prowadzi do poczucia sukcesu i spełnienia w życiu. Ludzie ze zintegrowanym ego są w stanie spojrzeć w przeszłość i czuć się wartościowymi osobami.

Jeżeli człowiek nie jest w stanie zaakceptować swego dotychczasowego życia, nie jest też zdolny pogodzić się w faktem skończoności swego istnienia. Chciałby zacząć wszystko od nowa, ale wie, że życie jest za krótkie. Rodzi się rozpacz i lęk przed śmiercią. Porażka w rozwiązywaniu tego kryzysu prowadzi do rozpaczy, poczucia niekompletności i niespełnionego życia.

ROZWÓJ MYŚLENIA U DZIECI

Dziecko jako naukowiec. Piagetowska teoria rozwoju poznawczego.

Założenia:

Piaget nie wierzył w to, że dziecko przychodzące na świat jest "pustym naczyniem" czekającym na wypełnienie doświadczeniami. Przyjmował, że jest istotą wyposażoną w pewnego rodzaju prymitywną strukturę psychiczną, która usposabia je do konkretnego wykorzystywania wszelkich odbieranych informacji.

W każdym etapie swojego rozwoju dzieci są zdolne do selekcjonowania, interpretowania, przetwarzania i odtwarzania doświadczeń tak, aby dopasować je do już posiadanych struktur umysłowych. Początkowo struktury te są bardzo prymitywne i opierają się na odruchach.

Gdy 2-miesiecznemu dziecku damy lalkę, nie będzie się nią bawiło jak 2-latek, ale zacznie ją ssać. Zdaniem Piageta dziecko asymiluje lalkę do posiadanego schematu ssania, a ponieważ ssanie stanowi dominujący schemat w tym okresie, to on określa, jak dzieci w tym wieku używają przedmiotów, z którymi mają do czynienia. Jednocześnie dziecko uczy się, że lalka oferuje też inne możliwości wykorzystania, dzięki czemu pojawiają się też inne formy postępowania z tym przedmiotem: głaskanie, tulenie. To znaczy, że dziecko akomoduje się do natury obiektu. Te dwa bliźniacze procesy asymilacja i akomodacja odzwierciedlają podstawowy mechanizm zmiany poznawczej. Z jednej strony dzieci "dołączają" rzeczywistość do swej natury psychicznej, z drugiej są zmuszone do modyfikowania i poszerzania reperturau swych działań tak, by dostosować się do wymagań środowiskowych.

ASYMILACJA - proces umysłowy, dzięki któremu jednostka włącza nowe doświadczenia do już istniejącego schematu, a zatem przetwarza przychodzącą informację tak, by pasowała do dotychczasowego sposobu myślenia.

AKOMODACJA - proces umysłowy, dzięki któremu jednostka modyfikuje istniejące schematy tak, by pasowały do nowych doświadczeń, a zatem dostosowuje poprzednie tryby myślenia do nadchodzących informacji.

Zasadniczą cechą teorii Piageta jest przekonanie o etapowym charakterze rozwoju. Rozwój poznawczy ni jest prostym ilościowym przyrostem wiedzy, jest to seria stopni - każde stadium charakteryzuje się sposobem myślenia, który różni się pod względem jakościowym, zarówno od stadium poprzedniego, jak i następnego.

W ciągu całego dzieciństwa w kolejnych okresach życia powstają zupełnie nowe strategie rozumowania. W dzieciństwie są trzy momenty przełomowe: pod koniec 2 r.ż., ok. 6-7 r.ż. i ok. 11-12.

STADIUM SENSORYCZNO-MOTORYCZNE - dwa początkowe lata życia dziecka, nazwa pochodzi od głównej cechy dzieci - początkowo gromadzą wiedzę o świecie w kategoriach działań, jakie podejmują wobec otoczenia.

Wiedza jest uzyskiwana poprzez ssanie, chwytanie, obserwowanie, głaskanie, gryzienie i inne czynności wykonywanie na obiektach z otoczenia. Nie pochodzi jeszcze z wewnętrznych procesów myślowych, które później umożliwiają dzieciom umysłową manipulację przedmiotami; jednak to początkowe, oparte na czynnościach stadium stanowi wstęp do rozwoju myślenia, a operacje umysłowe są uwewnętrznionymi działaniami.

Najważniejszą przemianą jest tu przemiana od zewnętrznych czynności do reprezentacji umysłowych. Pod koniec okresu sensoryczno-motorycznego pojawiają się oznaki procesów umysłowych. Początkowo brak sygnałów, by dziecko korzystało z jakichkolwiek wyobrażeń, symboli, myśli lub innych wewnętrznych środków. (zabawka, dziecko, kij). W pierwszym roku życia dziecko nie widzi związku między tymi przedmiotami, rozwiązanie metodą prób i błędów.

Rozwój języka ułatwia w drugim roku życia symboliczną reprezentację przedmiotów i ludzi, dzięki której można manipulować nimi w myślach
i planować działania na nich. Korzystanie z reprezentacji umysłowej jest nadal prymitywne, mimo że jest to istotny krok w kierunku dojrzałego funkcjonowania człowieka.

Ważnym osiągnięciem tego stadium jest odkrycie przez dziecko stałości przedmiotów - polega na zrozumieniu, że świat jest zbudowany
z przedmiotów stanowiących odrębne byty, które istnieją bez względu na to, czy zdajemy sobie z tego sprawę czy nie.

Dzieci spostrzegają świat w kategoriach ulotnych wrażeń sensorycznych; przedmioty są związane z dziecięcą świadomości ich istnienia. Wszystko,
z czym dziecko się kontaktuje: mama, grzechotka, miś, zawdzięcza swoje istnienie temu, że dziecko na nie patrzy, słucha lub trzyma w rączkach.
W chwili, gdy dziecko przestaje kontaktować się z przedmiotem, przedmiot przestaje istnieć. Co z oczu, to z umysłu.

Dlatego też dziecko nie ma własnego "ja", bo to wymaga łączenia różnych wrażeń.

STADIUM PRYEDOPERACYJNE - pod koniec drugiego roku życia zachodzą ogromne zmiany w obrębie zdolności poznawczych dzieci, wtedy dziecko staje się zdolne do myślenia symbolicznego i nie musi ograniczaś tylko rzeczywistości do tu i teraz. Symbol to słowo lub wyobrażenie zastępujące coś innego (np. dziecko bierze muszelkę i udaje, że to kubeczek - zbawa na niby).

Pojawia się nowy jakościowo rodzaj funkcjonowania psychicznego - zamiast angażować się w czynności sensoryczno-motoryczne (ssanie, pukanie, rzucanie) dzieci podejmują zabawy z wyobraźnią: lalki dostają pić z pustych kubeczków.

Dziecko staje się zdolne do myślenia na reprezentacjach, które umożliwiają mu umysłowe manipulowanie obrazami przedmiotów, reprezentowanie przedmiotów i osób słowami w stworzony dzięki fantazji świat może być różne od rzeczywistości.

Zamiast bezpośrednich kontaktów z otoczeniem i dziecko może korzystać z reprezentacji umysłowych tegoż otoczenia i kontaktować się z nimi. Myślenie dzieci wciąż jednak różni się od myślenia dorosłych - myślenie przedoperacyjne.

Operacja umysłowa - uwewnętrznione działanie, dzięki któremu docierającymi z zewnątrz informacjami możemy manipulować wg indywidualnego uznania (dodawanie, porządkowanie, klasyfikacja). Operacje umysłowe są odwracalne.

Charakterystyczne cechy myślenia przedoperacyjnego:

Egocentryzm dziecięcy - dotyczy tendencji do spostrzegania świata wyłącznie z własnej perspektywy (nie ma nic wspólnego z samolubnością). Oznacza naturalną niezdolność dziecka do zrozumienia, że inni mogą spostrzegać rzeczy z innego punktu widzenia. Ta tendencja widoczna jest też w dziecięcych rozmowach. Często w formie kolektywnych monologów - jedno dziecko wygłasza jakieś zdanie, po czym drugie też, ale o czym innym.

Animizm - badając dziecięce postrzegania świata Piaget chciał określić, które przedmioty spostrzegane są jako ożywione, a które jako nieożywione (czy jeśli oderwę guzik, to on to poczuje?)

Dzieci w wieku przedszkolnym nie są jeszcze w stanie odróżnić, co jest żywe, a co nie. Próbują przypisać cechy żywych organizmom przedmiotom martwym.

Początkowo każdy przedmiot uważany jest za obdarzony świadomością (kamień wie, że jest przesuwany). Później tylko poruszające się rzeczy (rower, liść poruszany wiatrem), a jeszcze później życie przypisywane jest tylko rzeczom poruszającym się spontanicznie (strumyk), aż wreszcie dzieci zaczynają sobie zdawać sprawę, że życie to cecha ludzi i zwierząt i że zasadnicza różnica między rzeczami ożywionymi i nieożywionymi tkwi w ich naturze.

Sztywność myślenia

Nieodwracalność - tendencja do myślenia o przedmiotach i wydarzeniach tak, jak wskazuje na to pierwsze doświadczenia. Przedszkolaki nie potrafią odwrócić w myślach biegu zdarzeń, ich myślenia jest tak samo sztywne jak ich sposób spostrzegania.

Cechą dojrzałego myślenia jest to, że za pomocą wyobraźni można poprzestawiać symbole tak, jak się komuś podoba.

Sztywność myślenia dostrzec można u niezdolności dzieci do dostosowania się do zmian zachowania w wyglądzie zewnętrznym myślenia (pies w masce kota to kot). Myślenie dzieci jest zdominowane przez jakąś właściwość percepcyjną, która w rzeczywistości była bez znaczenia dla rozpoznania zwierzęcia.

Myślenie transdedukcyjne - rozumowanie od jednego szczegółu do drugiego, co prowadzi do wniosku, że jeden szczegół określa drugi (nie miałam drzemki, więc to nie jest popołudnie). Rozumowanie to zakłada związek przyczynowo-skutkowy między dwoma konkretnymi elementami, podczas gdy faktycznie takiego związku nie ma, po prostu te dwa elementy występują równocześnie. Dzieci mogą też odwrócić związek przyczynowo-skutkowy: pan spadł z roweru, bo złamał rękę. Nie jest to ignorancja, ani głupota dzieci.

STADIUM OPERACJI KONKRETNYCH - około 6-7 roku życia dzieci stają się zdolne do operacji umysłowych, zaczynają rozumować w sposób systematyczny.

Powstaje umiejętność odwracania sekwencji w myśli, dowolnego przestawiania ich kolejności. Dzieci nie są już skazane na pojmowanie zdarzeń tak, jak miały one miejsce w rzeczywistości. Myślenie staje się bardziej elastyczne i efektywne, jednak nadal pozostaje ograniczenie, operacje umysłowe muszą nadal opierać się na konkretnych przedmiotach i wydarzeniach.

Myślenie hipotetyczne i pojęcia abstrakcyjne są nadal poza możliwościami dzieci w tym wieku.

Osiągnięcia rozwojowe w tym stadium:

Szeregowanie - zdolność umysłowego porządkowania pod względem wielkości, wysokości, czasu, ciężaru, szybkości. Potrafi np. spostrzegać kolegów w kategoriach różnic wzrostu. To prowadzi do zdolności wyciągania wniosków na temat relacji.

Klasyfikacja - zdolność do grupowania przedmiotów pod względem określonego kryterium.

Rozumienie relacji całość-część (inkluzja klas; zjawisko zawierania klas). Więcej koralików brązowych czy drewnianych? Dzieci w okresie przedoperacyjnym nie potrafią jednocześnie myśleć o całej klasie i podklasie; na etapie operacji konkretnych potrafią dostrzec relację pomiędzy częścią a całością, potrafią wyzbyć się uwarunkować percepcyjnych i zrozumieć, że chodzi tu o dwie różne cechy, z czego jedna zawiera się w drugiej.

Pojęcia liczbowe - zdolności szeregowania i klasyfikowania; pomagają w zrozumieniu pojęcia liczby. Małe dzieci potrafią liczyć, ale wykonują tę czynność na pamięć, bez zrozumienia leżących u jej podstaw pojęć. Na początku okresu operacji konkretnych dzieci uświadamiają sobie, że liczenie to procedura arbitralna i cyfry można stosować zamiennie, liczby można łączyć w grupy i podgrupy.

Zasada zachowania stałości - uzmysłowienie sobie, że podstawowe cechy przedmiotu nie zmieniają się, mimo że pozornie zmienia się jego wygląd (dotyczy długości, ilości, wagi).

STADIUM OPERACJI FORMALNYCH - ok. 11-12 rok życia; dzieci osiągają najbardziej zaawansowany poziom myślenia (duże różnice indywidualne)

Osiągnięcia:

Rozumowanie abstrakcyjne - dzieci potrafią rozumować na tematy rzeczy, których nigdy bezpośrednio nie doświadczyły. Myśl nie jest już ściśle związana z prawdziwymi przedmiotami i wydarzeniami; potrafią radzić sobie z problemami hipotetycznymi i abstrakcyjnymi, są zdolne myśleć o przyszłości, rozważać różne możliwości i snuć plany. Zdają sobie sprawę, że rzeczywistość wokół nich nie jest jedyną, jaka istnieje.

Stosowanie logiki - możliwe staje się rozumowanie dedukcyjne - dzieci potrafią przyjąć jakieś ogólne założenie i wyobrazić sobie jego skutki (jeżeli...to...). Możliwy jest szybki postęp rozumowania naukowego, dzieci wiedzą, że możliwe jest przewidzenie czegoś w pewnym momencie przyszłości, ponieważ wynika to z ogólnej teorii.

Zaawansowany poziom rozwiązywania problemów (Piaget kazał nastolatkom, jak działa wahadło - ciężarki o różnej wadze i sznurki o różnej długości). Zamiast metody prób i błędów, potrafią postawić hipotezę.

NIEPOWODZENIA W KSZTAŁCENIU

Trudności:

- Gdyby ich nie było, uczeń czyniłby zadowalające postępy w nauce

- Występują powszechnie na całym świecie, z dużą częstotliwością (drugoroczność); często ukryte - nie podlegają żadnej ewidencji

- Niekorzystne następstwa: zahamowanie rozwoju uczniów przeciętnie zdolnych, zniechęcenie do nauki, utrata zainteresowań - wtórny analfabetyzm; frustracja, zniechęcenie - zaburzenia zachowania aż do niedostosowania społecznego; opóźnienie wejścia w wiek produkcyjny; niedostateczne kwalifikacje tych, którzy zaczynają pracę; wzrost nakładów na szkolnictwo (drugoroczność)

Przyczyny trudności szkolnych:

Przyczyny złożone:

1. Czynniki ekonomiczno-społeczne: rażące niedomagania bytowe - niezaspokojenie podstawowych potrzeb; brak warunków optymalnego rozwoju

2. Czynniki biologiczne: właściwości ucznia, które decydują o obniżonym poziomie jego funkcjonowania

3. Czynniki pedagogiczne - błędy dydaktyczne

Przyczyny trudności szkolnych mają najczęściej charakter kompleksowy - złożone układy czynników.

Objawy:

- Objawy trudności są różnorodne. Czasem mają charakter ogólny - trudności dotyczą wszystkich programowych działań ucznia w szkole lub wybiórczy - wiążą się tylko z pewnymi dziedzinami. Te wtórne mogą nabierać charakteru uogólnionego.

- Ze względu na czas występowania: trudności przejściowe i trwałe (przejściowe utrwalają się, jeśli nie są w porę likwidowane)

- Objawy nienadążania ucznia za klasą:

a/ niezrozumienie poleceń - informacje nie zostają odebrane

b/ nieumiejętność wykonania zadania, w sytuacji, gdy polecenie zostało zrozumiane - decyduje o tym brak niezbędnych wiadomości i umiejętności

c/ wolniejsze tempo działania od przeciętnego tempa rówieśników

d/ uczeń nie chce wykonywać poleceń

NIEPOWODZENIA ZWIĄZANE Z CZYNNIKAMI EKONOMICZNO-SPOŁECZNYMI

- Trudności związane z warunkami materialnymi i niezaspokojeniem podstawowych potrzeb jednostki - kształtowanie się takich właściwości, które obniżają wydolność w uczeniu się

- Niekorzystne sytuacje społeczne powodujące, ze uczenie się (nawet jeśli rozwój jest prawidłowy) jest szczególnie trudne

* złe warunki materialne - niedożywienie, nieprawidłowa dieta, ciasnota mieszkaniowa, nieprawidłowa regulacja godzin snu i czuwania, przeciążenie nadmiarem obowiązków to ma ujemny wpływ na rozwój fizyczny i psychiczny

* ważne jest wykształcenie ogólne, poziom kulturalny i przygotowanie pedagogiczne rodziców (niskie wykształcenie - gorsze warunki rozwoju psychicznego dla dzieci pod względem kształtowania zainteresowań poznawczych i tworzenia możliwości ich zaspokajania; różny stosunek rodziców do zadań dziecka związanych ze szkołą - wyższe wykształcenie większe zrozumienie potrzeb dziecka, bardziej umiejętne ich zaspokojenie, bezpośrednia pomoc w zadaniach domowych)

NIEPOWODZENIA ZWIĄZANE Z WŁAŚCIWOŚCIAMI UCZNIA

- Zły stan fizyczny dzieci - niekorzystny wpływ na funkcjonowanie w szkole

- U dzieci z trudnościami szkolnymi - niższy wzrost, ciężar ciała, częściej niektóre schorzenia

- Wady wzroku, słuchu, zaburzenia mowy, zaburzenia motoryczne - wprost utrudniają odbiór informacji i wykonywanie określonych zadań

- Schorzenia - szybsze nużenie się, większa męczliwość, obniżenie ogólnej wydolności ucznia (większa absencja)

ZABURZENIA DYNAMIKI PROCESÓW NERWOWYCH