Wprowadzenie do pedagogiki

WYKŁAD I

Motto pod rozwagę (wyjaśniające ostrożność w definiowaniu):

„Z tego świata wyrastają założenia i wartościowania, które splatając się z bezinteresowną obserwacją naukową, stanowią istotny składnik wszelkich wskazań pedagogicznych. Dlatego ulegając im, ulegamy zawsze ukrytemu w nich poglądowi na świat. Spełniając najprostszą nawet regułę dydaktyki stajemy się wyznawcami tego sposobu wartościowania czynności i właściwości ludzkich, który ją - wespół z obserwacją psychologiczną - zrodził. Jeśli więc nie uświadamiamy sobie decydującego znaczenia, jakie w pedagogice mają czynniki poza naukowe, i ufamy wszystkiemu, co z różnych stron świata, ku nam płynie, przyjmując posłusznie wyrok »ostatnich zdobyczy nauki«, jeśli rezygnujemy z odnalezienia i przemyślenia tych postaw wobec życia i ludzi, które się kryją poza i w głębi kodeksu wskazań - wówczas praktyka nasza traci siłę twórczą, ponieważ pełna się staje wewnętrznych sprzeczności, niewidomych dla oczu powierzchownie patrzących, ale zabójczych dla procesu wychowania, który powinien mieć duchową jednolitość.”

Bogdan Suchodolski O wychowaniu

„Kultura i Wychowanie” 1933, nr 1, s. 4.

Pedagogika problem zakresu i treści pojęcia.

Pedagogika –źródłosłów grecki: Paidos –chłopiec, dziecko, potomek, - agogos przewodnik prowadzenie potomka

• Pedagogika – dziedzina (dyscyplina) nauki zajmująca się badaniem szeroko rozumianych procesów edukacyjnych oraz uwarunkowań dyskursu edukacyjnego,

• Edukacja – od [łac. educare wychowywać, kształcić] ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka, czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, „zadomowioną” w danej kulturze,

( w oparciu o Leksykon PWN Pedagogika, Red. B. Milerski B. Śliwerski PWN Warszawa 2000)

Problematyczność nazwy pedagogika na określenie naukowego uprawiania refleksji nad edukacją

• Pojęcie bardzo archaiczne sięgające schyłku okresu arystokratycznego w starożytnej Grecji gdy opiekę nad męskim potomstwem powierzano niewolnikom najczęściej niezdolnym do większego wysiłku. Opiekun nie był wychowawcą gdyż dziecko było z natury od niego lepsze (aristoi – najlepszy: arystokracja /kratos –władza/ panowanie najlepszych).

• Pojęcie odnosi się również w sensie ścisłym jedynie do chłopców a więc jest pojęciem archaicznym również w wymiarze dyskryminacji płci.

• Dopiero kryzys społeczeństwa arystokratycznego zrodził autorytet wiedzy i mędrców – filozofia i szkoły filozoficzne, a demokratyzacja wywołała zapotrzebowanie na nauczycieli umiejętności publicznych – sofiści.

• Pojęcie pedagogika jako budzące kontrowersje często zastępowane jest innymi takimi jak nauki o edukacji nauki o wychowaniu. Najsilniej związane jest z kulturą niemiecką w której na przełomie XVIII i XIX wieku najsilniej zaznaczyła się tendencja do uznania starożytności greckiej za naistotniejszą część dorobku starożytności i otaczanie jej kultem. Razem z tym następuje deprecjacja starożytności rzymskiej traktowanej jako wtorna i mało znacząca.

• Polska jako kraj pozostający w orbicie wpływów niemieckich kontynuuje tę tradycję.

Nauka –

1. W znaczeniu funkcjonalnym: zorganizowany proces poznawczy prowadzący do konstruowania teorii czyli do nauki w sensie przedmiotowym. Na proces ten składają się: obserwacje, pomiary, definiowanie, wnioskowanie itp. W takim kontekście słowo "nauka" występuje np. w kontekście zwrotu "Uprawiać naukę"

2. W znaczeniu przedmiotowym: zespół teorii dotyczących określonej dziedziny rzeczywistości i spełniających warunki metodologiczne co do precyzji pojęć, uzasadniania twierdzeń itp. Tak pojęta nauka jest wytworem nauki w znaczeniu funkcjonalnym (1) to pojęcie pojawia się w kontekście zwrotu "tworzyć naukę". /.../

Mały słownik terminów i pojęć dla studiujących filozofię chrześcijańską, Oprac.: A. Podsiad, Z. Więckowski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1983.

Struktura pedagogiki:

Podstawowe dziedziny pedagogiki:

Pedagogika ogólna

Filozoficzne podstawy pedagogiki

Metodologia badań pedagogicznych

Dyscypliny specjalistyczne

Historia pedagogiki

Teoria wychowania Teoria nauczania

Refleksja teoretyczna nad Ogólna teoria nauczania

procesem wychowania PEDAGOGIKA i uczenia się

jego uwarunkowaniami

i konsekwencjami

Teoria

i organizacja oświaty

Polityka oświatowa i organizacja

systemów dydaktycznych oraz wychowawczych

w ujęciu porównawczym

Na podstawie: A. Paszkiewicz Empiryczne implikacje teorii wychowania. Przewodnik dla magistrantów i dyplomantów, Trans Humana, Białystok 2004 s. 11.

• Wychowanie – oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie i kształtowanie ; wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost świadomości; efekt powyższych procesów.

• Nauczanie – planowa praca nauczyciela z uczniami, umożliwiająca im zdobywanie wiadomości, umiejętności, nawyków oraz rozwijanie osobowości; kierowanie procesem uczenia się.

• Kształcenie – ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury, a zarazem uczestnictwo w ich przekształcaniu, jak również możliwie wszechstronny rozwój sprawności fizycznych i umysłowych, zainteresowań i zdolności, a także wyrobienie odpowiednich postaw i przekonań.

( w oparciu o Leksykon PWN Pedagogika, Red. B. Milerski B. Śliwerski PWN Warszawa 2000):

Tożsamość pedagogiki jako wiedzy nie dającej zamknąć się granicach wiedzy naukowej ani praktyki kierowanej naukową teorią.

Tożsamość pedagogiki jako wiedzy nie dającej zamknąć się granicach wiedzy naukowej ani praktyki kierowanej naukową teorią. Relacje wychowawcze jako obszar konstytuujący ludzką kulturę – przekazywanie dorobku przez uczenie.

Mit, magia, sztuka, wiedza potoczna, religia, filozofia, ideologia, technika jako komponenty myślenia pedagogicznego wymagające metodycznej refleksji.

MYŚLENIE POTOCZNE, INTUICJA, TRADYCJA, MIT, MAGIA, PRZEŻYCIE MISTYCZNE, FILOZOFIA, NAUKA, RELIGIA, TECHNIKA, PRAKTYKA, MORALNOŚĆ, SZTUKA, IDEOLOGIA .

Myślenie potoczne i pierwotne formy refleksyjności

MYŚLENIE POTOCZNE – bezrefleksyjne i niekrytyczne procesy myślowe towarzyszące codziennemu życiu, w stało się możliwe do zdefiniowania gdy w procesie rozwoju historycznego z myślenia wyodrębniły się formuły myślenia krytycznego i refleksyjnego pozwalającego zdefiniować to myślenie. Potoczne przekonania pedagogiczne, pedagogika „zdrowego rozsądku”.

MYŚLENIE INTUICYJNE – (łac. intuitio – poznanie) oparte na przekonaniu o istnieniu zdolności do bezpośredniego nie opartego na wystarczających danych zmysłowych i rozumie wnikania w istotę rzeczy, chwytania prawdy, przeczuwania przyszłości itd. Myślenie intuicyjne stanowi ze względu na powszechność tego rodzaju doznań zarówno popularną formułę ujmującą stosunek do rzeczywistości jak i problem teoretyczny. W pedagogice wiąże się tak z myśleniem potocznym jak i z formułami teoretycznymi podkreślającymi rolę nierozpoznanych sił i możliwości tkwiących w ludzkim myśleniu. Dotyczy ono tak przekonania że wychowanie wiąże się z naturą ludzką, której trzeba zaufać – „matka wie co jest dobre dla dziecka”, „dziecko wie co jest dla niego dobre”, jak i z przekonaniem, że wychowawca powinien słuchać wewnętrznego „głosu sumienia, serca” itp. nawet jeżeli nie potrafi zdefiniować jego źródła i natury.

MYŚLENIE TRADYCJONALISTYCZNE – uznanie wartości tego co jest za zawierające mądrość będącą efektem doświadczeń minionych pokoleń a więc wiedzę sprawdzoną i zasługującą na kontynuację i szacunek. Wiąże się z przekonaniem o głębokiej sensowności nawet tych tradycji, które już przestaliśmy czy których nie jesteśmy w stanie zrozumieć. W XIX wieku pod wpływem rozwoju tendencji oświeceniowych oceniających tradycje jako przesądy rozwinęło się w formułę teoretyczną (filozoficzną) zakładającą wyższość doświadczenia historycznego nad jednostkowym prowadząc do formuł tradycjonalizmu i konserwatyzmu.(Najbardziej znany teoretyk Edmund Burke). Myślenie o edukacji jako wdrażaniu określoną tradycję zapewniająca jednostce poczucie kulturowej tożsamości.

MYŚLENIE MITYCZNE – niekrytyczne wytwory świadomości zbiorowej stanowiące interpretacje świata, nie odpowiadające obiektywnej rzeczywistości natomiast inspirujące i pobudzające do działania. Zdaniem swoich zwolenników stoi ponad prawda i fałszem. Jego walorem jest skuteczność – prymitywne wspólnoty nie posiadające prawie zupełnie wiedzy zobiektywizowanej ale wierzące w mity nie tylko nie wyginęły ale rozpoczęły pochód ku cywilizacji. Mity starożytne – powstania świata, wspólnego przodka, raju, ziemi obiecanej, Edypa, itd. W czasach nowożytnych mity początkowo traktowano jako poezję i podnoszono ich walory jako źródła natchnienia poetyckiego. Od czasów napoleońskich i ludowych powstań w Hiszpanii Rosji i Niemczech (gdzie niepiśmienny prymitywny lud w imię mitu wspólnoty dokonywał bohaterskich czynów i skutecznie przeciwstawiał się najwaleczniejszej armii świata mit zaczął być postrzegany jako źródło siły. Romantyzm żył pod wrażeniem ludowego mitu Mickiewicz „Romantyczność” czy „Świteź” (zdradzające zastanawiające podobieństwo z rosyjskim narodowym mitem o mieście Kitieżu, które zapadło się w jezioro w czasie ataku Mongołów. )

Mity współczesne: wspólnoty narodowej, strajku generalnego – Georges (Jerzy) Sorel, krwi i ziemi (Bluth und Bode) - Alfred Rosenberg (teoretyk nazizmu), Trzeciej Rzeszy, ciosu w plecy, Solidarności, Czwartej Rzeczpospolitej. Mitem staje się to co odrywa się od faktów stając się samoistną formułą świadomości zbiorowej prowadząc ku czynowi. (B. Suchodolski, Idea mitu, „Nauka i Sztuka” 1946 nr1; Filozofia mitu „Nauka i Sztuka” 1946 nr 5-6). W pedagogice mit jest przywoływany jako pożądana siła sprawcza organizująca aktywność wychowanka jako uczestnika wspólnotyi krytykowany bezwzględnie jako rozbudzanie nieodpowiedzialności i irracjonalizmu. Skrajny przykład – pedagogika nazizmu i wyzwalane przez nią ludobójstwo.

Mit pozostaje atrakcyjny jako źródło siły integrującej stąd jego atrakcyjność pozostaje bardzo duża.

Współcześnie do mitu najczęściej odwołują się głosiciele pedagogiki narodowej akcentujące treści mityczne. W Polsce najlepszym przykładem jest „polityka historyczna” i „edukacja historyczna” PIS. Nigdy jednak nie wiemy do końca co w naszej wiedzy i wyobrażeniach opiera się na wiedzy zobiektywizowanej i refleksyjnej a co stanowi element mitu. Czy obecna wiara w prywatyzacje jako narzędzie naprawy gospodarki i tzw „wolny rynek ni są nowymi mitami i nie funkcjonują na zasadzie ślepej wiary???

MYŚLENIE MAGICZNE - wierzenia i praktyki oparte na przekonaniu o istnieniu sił nadprzyrodzonych, których opanowanie ma być możliwe przy pomocy zaklęć i obrzędów. Opiera się na zasadzie podobieństwa jako świadectwa związków między elementami natury. Zdaniem Jamesa George’a Frazera pierwotna forma stosunku do świata zmarginalizowana z czasem przez religijną wiarę we wszechmoc boską i technikę jako zespół procedur opartych na myśleniu krytycznym – odradza się w momentach kryzysów społecznych, kryzysu wierzeń religijnych i utraty kontroli nad techniką.

Wiąże się z reguły z doświadczeniami nie dającymi się jednoznacznie obiektywizować i pojawia się w kontekście niepokojów egzystencjalnych – astrologia, wróżbiarstwo, przesądy, dążenie do poczucia związku i harmonii ze światem - New Age (człowiek jako mikrokosmos w makrokosmosie), dążenie do panowania nad rzeczywistością (satanizm). W wychowaniu wiąże się z problemem sugestii i autosugestii jako sił organizujących osobowość i wyzwalających aktywność. Pedagogika odwołująca się do intuicji, zabiegów wyzwalających siły wewnętrzne - „Szamanizm” pedagogiczny. Podobnie jak mit budzi skrajne opinie wśród pedagogów. Do myślenia magicznego nawiązują pedagogika New Age i pedagogika waldorfska (Rudolf Steiner). Skrajnym przykładem negatywnym w refleksji nad wychowaniem jest satanizm tak jako krańcowy objaw patologii procesów wychowawczych jak i jako osobliwa „teoria” wychowania – wyzwalanie z kompleksów i wyzwalanie woli przez zaprzeczenie autorytetom itd. (Anton Szhandor Le Vey).

MYŚLENIE MISTYCZNE - (gr. mystikos – tajemny) myślenie uznające możliwość bezpośredniego, ponadzmysłowego oglądu istoty rzeczy (np. kontaktu z bóstwem, z naturą świata itd.) w drodze specyficznego doświadczenia mistycznego. Doświadczenie mistyczne może być indywiduslnym przeżyciem – nawiedzeniem i w tym sensie nie interesuje pedagogiki. Drogą do doświadczenia mistycznego są jednak także praktyki o charakterze ascetycznym i autodyscyplinującym (np. Joga) i tu zaczyna się obszar zainteresowań pedagogicznych.

Współcześnie najpopularniejsza formą formuł odwołujących się do mistycyzmu są formuły pedagogiczne obecne w tzw. wschodnich sztukach walki i szkołach praktyk medytacyjnych. Zakładają one określoną koncepcję wychowania i samowychowania jako zespołu „ćwiczeń” integrujących fizyczny i duchowy wymiar człowieka. Lokują się poza tradycją pedagogiki akademickiej w domenie mitologii kultury masowej. Nie mniej pociągają za sobą rozwój określonych praktyk edukacyjnych opartych a realacjach Mistrz – Uczeń.

Zaawansowane formy myślenia refleksyjnego

MYŚLENIE RELIGIJNE – zespół usystematyzowanych wierzeń dotyczących genezy, struktury i celu istnienia człowieka, ludzkości i świata (zwykle jest to wiara w Boga, bóstwa, nieśmiertelność duszy bądź zmartwychwstanie). Opiera się na autorytecie i dogmacie np. objawieniu albo tradycji, w które się wierzy. Cechuje ją systematyzacja oglądów i teza o potędze lub wszechmocy boskiej sprzyjające eliminacji myślenia magicznego.(jak ujął to Andre Breton, poeta ideolog surrealizmu - Magia jest postawą buntu wobec świata, religia postawą pokory). W tym wymiarze sublimuje ono myślenie o problemach egzystencjalnych w kontekście istnienia rzeczywistości nadprzyrodzonej tworząc poczucie dystansu miedzy wiarą a aktywnością życiowa - prowadzi do rozwoju zorganizowanego kultu jak i form myślenia technicznego wyzwolonego z uwikłań magicznych. Myślenie religijne stanowi formę myślenia odgrywającą istotną rolę tak w świecie współczesnym jak i refleksji pedagogicznej. Podstawowym problemem teoretycznym myślenia religijnego jest brak intersubiektywnej kontrolowalności owego myślenia co prowadzi ku myśleniu filozoficznemu znajdującemu wyraz w filozofii religijnej (zjawisko najwyraźniej ukształtowane w europejskim kręgu kulturowym w postaci filozofii chrześcijańskiej). W pedagogice religijnej centralnym problemem jest relacja między celami ostatecznymi i doczesnymi. Pedagogiki fundamentalistyczne uznają w swoich koncepcjach bezwzględny prymat celów wynikających z doktryny religijnej nad innymi celami edukacyjnymi. Różne formuły pedagogik religijnych: personalistyczne, tradycjonalistyczne, fundamentalistyczne, otwarte i zamknięte.

MYŚLENIE TECHNICZNE - oparte na doświadczeniu praktyczne sposoby najsprawniejszego osiągania zamierzonych celów. W miarę rozwoju nauki zrastające się z nią w postać opartych na wiedzy naukowej sposobów efektywnego i skutecznego działania. W tym sensie technika zrasta się z nauką tworząc sposób myślenia naukowo techniczny. Teoretycznie pojęcie techniczny odnieść można do wszelkich dziedzin ludzkiej aktywności np. techniki artystyczne, czy np. techniki magiczne (np. procedury wywoływania duchów, czy wróżenia) ale jest to sens zupełnie marginalny. W pedagogice myślenie techniczne ujawnia się w przywiązaniu do kwestii metod nauczania i wychowania rozumianych jako techniki realizowania celów edukacyjnych. Ofensywa myślenia technicznego w edukacji stanowi jeden z najważniejszych problemów współczesnej refleksji pedagogicznej. Dążenie do standaryzowania wszelkich działań edukacyjnych i ich porównywalności Pisa, Nowa Matura. Dążenie do zestandaryzowania wszelkich praktyk edukacyjnych w ramach Unii Europejskiej.

MYŚLENIE FILOZOFICZNE - metodyczne rozważanie tez dotyczących genezy, struktury i celu istnienia człowieka, ludzkości i świata wyłoniło się z kryzysu myślenia tradycjonalnego i religijnego w starożytnej Grecji (V w. p.n.e). Podstawowym założeniem myślenia filozoficznego stało się wypracowanie formuł powszechnie obowiązujących a więc odwołujących się do kryteriów intersubiektywnie kontrolowanych, a więc podlegających weryfikacji i dyskusji. Z myślenia filozoficznego wyłoniło się myślenie naukowe, od jego powstania domenę myślenia filozoficznego stanowi stawianie i badanie zagadnień wykraczających poza zakres możliwości badań naukowych przy pomocy metod właściwych nauce. Na gruncie myślenia filozoficznego próbują się zakorzenić rodzaje myślenia nie stosujące zasad intersubiektywnej kontrolowalności. Myślenie filozoficzne stanowi najważniejsze źródło rozwoju refleksji wychowawczej prowadzącej do rozwoju teorii wychowania. Na gruncie teorii budzi jednak kontrowersje związane z rozwojem naukowego myślenia o wychowaniu prowadzi ono do uznawania filozoficznych koncepcji pedagogicznych za przednaukowe i spekulatywne (a więc nie oparte na faktach). Polemiki między filozoficznymi i naukowymi koncepcjami pedagogiki stanowią ważny aspekt rozwoju pedagogiki ogólnej.

MYŚLENIE NAUKOWE – myślenie nastawione na obiektywność (przedmiotowość – niezależność od podmiotu) zdobywanej wiedzy oraz jej intersubiektywną (powszechną) komunikowalność i sprawdzalność. Oparte na stosowaniu rygorystycznych procedur. Prowadzi do konstruowania teorii i systemów wiedzy naukowej. Wiedza naukowa to co zostało poddane procedurom naukowym to co nie dało się zbadać pozostaje poza nawiasem nauki. Naukowość myślenia o edukacji stanowi w cywilizacji współczesnej podstawę zakorzenienia się w praktyce społecznej.

MYŚLENIE PRAKTYCZNE – odwołujące się do praktyki życiowej, z doświadczenia i umiejętności. Przeciwstawiające się bardzo często teorii, akcentuje wagę praktyki i doświadczenia. Na pierwszym miejscu stawia umiejętności. W pedagogice akcentuje umiejętności i praktykę np. pojęcie mistrzostwa jako czegoś co jest związane z człowiekiem i jego doświadczeniem. Podstawową relację edukacyjną definiuje w kategoriach „mistrz – uczeń”. Współcześnie kojarzy się z edukacją artystyczną ma jednak ogólnopedagogiczny wymiar. Jako wyraz nastawienia praktycznego można traktować koncentrację pedagogiki na Pedagogii a więc indywidualnym sposobie edukowania realizowanym w praktyce przez pedagoga. Np. Janusz Korczak był w swojej praktyce pedagogicznej niepowtarzalny i tworzył weokól siebie specyficzną atmosferę edukacyjną.

MYŚLENIE MORALNE (Moralizm) -– Odwołuje się do dobra jako centralnej kategorii porządkującej w tym sensie Stanowi swoiste rozwinięcie triady Prawda, Dobro i Piękno. O ile Nauka, Filozofia, Religia itd. koncentrują swoją refleksję na kategorii Prawdy myślenie moralne odwołuje się do Dobra uznając je za wiodący problem życia a w naszym przypadku edukacji. Krytykuje intelektualizm moralny uznający że trzeba rozumieć dobro aby go realizować. Nie każdy musi być mądry ale każdy winien być dobry. Moralność nie musi mieć racjonalnego rodowodu. Do dobra można przyuczyć – cnota jako specyficzny nawyk moralny.

MYŚLENIE ESTETYCZNE (Estetyzm) – -– Odwołuje się do piękna jako centralnej kategorii porządkującej i w tym sensie Stanowi swoiste rozwinięcie triady Prawda, Dobro i Piękno. Sposób myślenia oparty na odczuwaniu niepowtarzalnych doznań zmysłowych dających się przedstawić jedynie w obrazowej zmysłowej formie (twórczość artystyczna lub uważana za artystyczną) w tym sensie przeciwieństwo nauki i filozofii odwołujących się do racji dających się kontrolować i rozpatrywać w dyskusji i przeciwieństwo moralizmu. Kategorią centralną jest tu wrażliwość estetyczna (zmysłowa) i artystyczna. Kategorią centralną jest tu wrażliwość estetyczna (zmysłowa) i artystyczna. Estetyzm. Estetyzm pedagogiczny.

W dwudziestym wieku efekt zarzucenia popularnej na początku wieku idei rewolucji estetycznej jako sojuszniczki rewolucji politycznej –(socjaliści i komuniści – szczególnie sojusz awangardy artystycznej z komunizmem w Rosji i udział awangardowych artystów Malewicz, Rodczenko, Eisenstein, itd. w rewolucji i budowie komunizmu w latach 20- i 30-tych XX wieku). Od lat 30 tych – surrealiści (Breton) jako pierwsi przeciwstawiają rewolucję wyobraźni –rewolucji politycznej. Współcześnie kontynuuje ten ruch sztuka awangardowa stawiająca sobie za cel wyrwać człowieka z ram konwencji i konwenansu i otworzyć go ku autentycznemu światu wartości. Rożne akcje i prowokacje artystyczne majace wytrącić ludzi ze świata utartych przyzwyczajeń Kozyra, Damien Hirst, Nieznalska itd.

MYŚLENIE IDEOLOGICZNE (IDEOLOGIA) – systematyczne myślenie porządkujące poglądy na podstawowe zagadnienia dotyczące podstawowych problemów świata, człowieka i społeczeństwa formułowane z perspektywy grupy z którą zwolennik się identyfikuje. Pojęcie ideologia narodziło się w czasach napoleońskich Mianem tym Antoine Louis Claude Destut de Tracy (1754-1836) określił naukę o ideach kierowniczych ludzkości nawiązujących do idei postępu ludzkości rozwijanej przez Jeana Antoine Nicolasa Caritat Markiza Condocet (Nicolas de Condorcet) 1743-1794 - Szkic do obrazu postępu ducha ludzkiego poprzez dzieje – najwybitniejszego francuskiego filozofa okresu rewolucji francuskiej. Ideolodzy krytykowali Napoleona za zdradę idei Oświecenia, on natomiast dawał ich za przykład myślenia oderwanego od realiów i stawiającego dogmaty ponad życiem.

W połowie XIX wieku Karol Marks nawiązując do napoleońskiego sensu pojęcia ideologia związał go z interesem grupowym (klasowym) twierdząc, że ideologia to wyraz przekonań wynikających z określonej pozycji społecznej i interesów stad wynikających ( najprymitywniej mówiąc –punkt widzenia zależy id punktu siedzenia) i podstawowy problem polega na tym, ze ludzie nie zdaja sobie z tego sprawy i traktują wyraz swoich interesów jako prawdę obiektywną.

W drugiej połowie XIX wieku przestano ideologie oceniać a zaczęto ją badać jako doniosłe zjawisko organizujące społeczeństwo. To że ludzie mają tendencję do podobnego myślenia żyjąc w podobnych warunkach otwiera bardzo istotna płaszczyznę oddziaływania i manipulacji. Można w drodze wychowania i nauczania wzmocnić te tendencje tworząc ważny mechanizm życia społecznego ideologia okazuje się zjawiskiem podobnym do mitu i równie doniosłym pedagogicznie.

Mit jest bardziej emocjonalny a ideologia bardziej schematyczna.

Może być deklarowana świadomie kiedy mówi się o swojej ideologii, albo występować w postaci uogólniania swoich racji do rangi powszechnej prawdy (wtedy wskazując na związek poglądów z interesami i dążeniami danej grupy, którą definiujemy, podejmujemy próbę tzw. demaskacji ideologii). Ideologia nie rozumiejąca swojej ideologiczności to tzw. fałszywa świadomość. Ideologie charakteryzują się dużym uproszczeniem, standaryzacją i sztywnością swoich zasad wynikającymi z ich masowego charakteru. Można mówić o ideologii ruchu politycznego lub grupy społecznej: np. ideologia liberalna, socjalistyczna lub ideologia burżuazyjna, mieszczańska, chłopska. Gdy ktoś stworzył sobie sztywny system poglądów mówimy że ma własna ideologię. Zasadniczym problemem na gruncie akademickiej refleksji uprawianej w ramach pedagogiki jest obecność na gruncie edukacji struktur myślenia ideologicznego i pytanie o możliwość i sens uwolnienia od niego praktyki pedagogicznej.

Konflikty między myśleniem mitycznym, magicznym, estetycznym, potocznym religijnym, filozoficznym i naukowym na gruncie pedagogiki jako przedmiot refleksji pedagogiki ogólnej.

Redukcjonizmy na gruncie myślenia pedagogicznego: „Scjentyzm”, „filozofizm”, „szamanizm”, estetyzm, fundamentalizmy religijne i ideologiczne, pedagogika mitu, tradycjonalizm, zdroworozsądkowość, praktycyzm, technicyzm itd.

Relacje między nauką filozofią jako zasadniczy kontekst rozwoju refleksji w ramach pedagogiki ogólnej.

WYKŁAD 2

Filozofia i nauka jako źródła teoretycznych podstaw pedagogiki. Relacje między nauką filozofią jako zasadniczy kontekst rozwoju metodologii pedagogiki.

FILOZOFIA I NAUKA JAKO DWA RODZAJE WIEDZY POSIADAJĄCE WYJĄTKOWE ZNACZENIE WE WSPÓŁCZESNYM ŚWIECIE ZE WZGLĘDU NA SWÓJ METODYCZNY I REFLEKSYJNY CHARAKTER.

Pedagogika jako nauka.

Nauka jako sposób zdobywania wiedzy o określonym zakresie dotyczącej

określonego przedmiotu. Wiedza jako obszar treści wymagający uporządkowania i weryfikacji w drodze procedur obiektywizujących przekonania i mniemania.

NAUKA

1. W znaczeniu funkcjonalnym: zorganizowany proces poznawczy prowadzący do konstruowania teorii czyli do nauki w sensie przedmiotowym. Na proces ten składają się: obserwacje, pomiary, definiowanie, wnioskowanie itp. W takim kontekście słowo "nauka" występuje np. w kontekście zwrotu "Uprawiać naukę"

2. W znaczeniu przedmiotowym: zespół teorii dotyczących określonej dziedziny rzeczywistości i spełniających warunki metodologiczne co do precyzji pojęć, uzasadniania twierdzeń itp. Tak pojęta nauka jest wytworem nauki w znaczeniu funkcjonalnym (1) to pojęcie pojawia się w kontekście zwrotu "tworzyć naukę". /.../

Mały słownik terminów i pojęć dla studiujących filozofię chrześcijańską, Oprac.: A. Podsiad, Z. Więckowski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1983.

Wiedza naukowa jako wiedza uprzywilejowana ze względu na intersubiektywną kontrolowalność procesów swojego gromadzenia i wyników. Wyniki badań naukowych jako podstawa cywilizacji współczesnej !!!

Wiedza naukowa jako wiedza ciesząca się szczególnym uznaniem w społeczeństwie pluralistycznym odrzucającym autorytety oparte na nie dających się kontrolować przesłankach.

Naukowość pedagogiki jako gwarancja jej wartości w życiu społecznym –przesłanka autorytetu placówek ją uprawiających, pedagogów i adeptów pedagogiki jako posiadaczy wiedzy i umiejętności zasługujących na zaufanie.

Nauka chociaż stanowi najwyżej ceniony sposób zdobywania wiedzy i wypracowywania strategii działania to jednocześnie podlega licznym ograniczeniom, które ograniczają zakres problematyki, która w jej ramach może być efektywnie analizowana. Poza zasięgiem jej analiz znajdują się problemy dotyczące najogólniejszych zagadnień światopoglądowych.

Problematyka ta jest domeną filozofii z której nauka wyodrębniła się konkretyzując obszar swoich badań albowiem filozofia to wiedza o zagadnieniach najogólniejszych a nauka skonkretyzowanych.

Pedagogika i filozofia

Filozofia [gr. philosophia – umiłowanie mądrości] najbardziej ogólna, fundamentalna, racjonalna i krytyczna wiedza o wszystkim co istnieje. /…/

Filozofia. Leksykon PWN, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2000

Filozofia [gr. phileo, lubię, oraz sophia, mądrość] – dobrze uzasadnione i systematycznie wyłożone poznanie, odnoszące się do najistotniejszych najbardziej podstawowych kwestii jakie tylko da się sformułować; droga myślowa do takiego poznania prowadząca ; historyczny całokształt wysiłków poznawczych tego rodzaju. /…/.

Słownik filozofii, red. J. Hartman, Wyd. Zielona Sowa, Kraków 2006

Filozofia aczkolwiek nie oferuje wiedzy o obiektywizmie i intersubiektywnej kontrolowalności porównywalnej z nauką to dzięki metodom analizy bardzo bliskim nauce (można nawet powiedzieć że filozofię i naukę łączy metoda a odrożnia przedniot) stwarza możliwość refleksyjnego namysłu nad swoimi problemami. Czyni to z filozofii naturalna partnerkę nauki na gruncie pedagogiki.

Chociaż filozofia jest często krytykowana ze względu na brak jednoznacznych wyników nie tylko sama stanowi źródło inspiracji dla refleksji pedagogicznej ale stanowi również pomost dla myślenia religijnego, intuicyjnego a nawet magicznego, mitycznego czy mistycznego, które pojawiają się na gruncie refleksji pedagogicznej w postaci filozoficznych ujęć z których najbardziej klasycznym jest filozofia zorientowana religijnie mająca długą tradycję i znaczące osiągnięcia teoretyczne.

Inspiracje współczesnej pedagogiki nie wykluczają w praktyce żadnego z nurtów filozofii rozwijających się w jej historii. W praktyce mamy do czynienia jedynie z różnicami dotyczącymi aktualizacji formuł a nie brakiem zainteresowań np. miejsce tomizmu zajmuje jego unowocześniona formuła neotomizm, itd.

O skali inspiracji filozoficznych w pedagogice może świadczyć przykładowa lista orientacji filozoficznych trale obecnych na gruncie współczesnej refleksji filozoficznej:

Naturalizm - J. J. Rousseau, kantyzm - I. Kant, klasyczna filozofia niemiecka J. G. Fichte, G.W.F. Hegel. Tradycjonalizm (E. Burke). Pozytywizm (A. Comte). Utylitaryzm ( J. Bentham, J. S. Mill). Neopozytywizm (Koło wiedeńskie), Pragmatyzm (W. James, J. Dewey), Filozofia analityczna (G. Moore, B. Russel). Filozofia języka (L.Wittgenstein). Neotomizm (J Maritain). Egzystencjalizm (S. Kierkegaard, J. P. Sartre). Fenomenologia (E. Husserl). Filozofia dialogu (M. Buber, E. Levinas). Personalizm chrześcijański (E. Mounier). Hermeneutyka (H. G. Gadamer). Marksizm (Karol Marks i Fryderyk Engels). Neomarksizm - Filozofia krytyczna (szkoła frankfurcka - T. Adorno, M. Horkheimer, J. Habermas). Postmodernizm - J. Derrida, M. Foucault, R. Rorty, G. Deleuze.

(Wszystkie te nurty filozoficzne jak i wiele ich odmian czy nury ze względu na swoją mniejszą popularność nie wymienione odgrywają istotną rolę w formułowaniu metodologicznych i teoretycznych podstaw pedagogiki.)

Filozofia i nauka mogą być traktowane jako dwa filary wiedzy użytecznej i doniosłej dla odpowiedzialnego uprawiania pedagogiki można jednakże mieć do ich relacji inne zdanie.

Można uważać że filozofia bądź nauka odgrywa rolę wiodąca.

Można w końcu -wykreślać z obszaru wiedzy doniosłej pedagogikę bądź naukę,

GDY ABSOLUTYZUJEMY NAUKĘ I WYKLUCZAMY FILOZOFIĘ POJAWIA SIĘ SCJENTYZM:

SCJENTYZM. (łac. - scientia = wiedza)

Termin wprowadzony przez Ch. Renouviera.

1. Panujący w drugiej połowie XIX w. pogląd, wg którego: a) jedyną drogą do uzyskania wartościowej wiedzy jest poznanie naukowe; b) nauka jest jedynym sposobem usunięcia wszelkich niedostatków zarówno w życiu jednostek jak i społeczeństw. Szansę urzeczywistnienia postępu społecznego upatrywał on w rozwoju nauk oraz industrializacji. Jako światopogląd scjentyzm wiązał się z pozytywizmem, materializmem, ewolucjonizmem, utylitaryzmem. Głównymi przedstawicielami byli A. Bain i K. Pearson.

1. Scjentyzm metodologiczny - stanowisko, wg którego każdy rodzaj poznania naukowego jest wiedzą typu matematyczno-przyrodniczego; stąd postulat stosowania we wszystkich badaniach naukowych metod empirycznych i matematycznych(fizyki i biologii) a w związku z tym ograniczenia poznania naukowego do tzw. nauk ścisłych. Postulat ten dotyczy również filozofii i humanistyki. Scjentyzm przyjmuje, że zagadnienia metafizyczne mogą być rozwiązane bądź wyeliminowane za pomocą metod właściwych naukom formalnym lub przyrodniczym.

Scjentystyczna tendencja do ograniczania wiarygodnego poznania i wiedzy wyłącznie do metod i osiągnięć naukowych, przede wszystkim matematyczno - przyrodniczych, bywa oceniana pejoratywnie ze względu na minimalizm, wyrażający się m.in. w odrzucaniu tych wszystkich osiągnięć poznawczych, których nie da się ująć w kategoriach właściwych naukom ścisłym.

Mały słownik terminów i pojęć dla studiujących filozofię chrześcijańską, Oprac.: A. Podsiad, Z. Więckowski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1983.

Dobrym przykładem scjentyzmu jest prawo trzech stadiów Augusta Comte’a uznające religię za myślenie dzieciństwa ludzkości, filozofię za wyraz buntu przeciw autorytetom właściwy epoce dojrzewania, a naukę za wyraz dojrzałości .

Jak widać w tym sposobie myślenia bycie osobą religijną czy mającą światopogląd filozoficzny to tyle co być dziecinnym czy niedojrzałym.

Gdy próbujemy wyeliminować naukę i operać się tylko na filozofii pojawia się filozofizm,

FILOZOFIZM

Pojęcie nie mające tradycji analogicznej do „scjentyzmu” odzwierciedlające jednak podobną tendencję w stosunku do filozofii a więc:

Uznawanie filozofii za jedyny rodzaj wiedzy naprawdę cennej, kwestionujący zasadność istnienia wiedzy nie filozoficznej np. samodzielnej wobec filozofii nauki.

Problemem teoretycznym wyznaczającym na gruncie współczesnej refleksji teoretycznej granicę między filozofo centryzmem a naukocentryzmem stało się pytanie: czy to przedmiot wyznacza istnienie nauki czy to podmiot badający konstytuuje naukę zgodnie z prawami swego umysłu? Komplikacje związane z tym zagadnieniem: pytanie o możliwość poznania świata opozycja agnostycyzm - realizm i o aktywność podmiotu.

Możliwość różnych odpowiedzi:

Stanowisko agnostycyzmu: Rzeczywistość jako taka jest niedostępna ludzkiemu poznaniu wiedza jest wytworem ludzkiego umysłu porządkującego we właściwy sobie sposób dane ludzkiego doświadczenia które nie mają niezależnej od sposobu ich postrzegania treści. Nauka jest więc wytworem umysłu determinowanym przez właściwe mu prawa a przedmiot teorii naukowej jest subiektywnym podmiotowym konstruktem.

Współcześnie stanowisko agnostycyzmu - postmodernizm

Stanowisko realizmu: Pomimo istnienia podmiotowych uwarunkowań poznania rzeczywistość jest źródłem wiedzy o otaczających człowieka zjawiskach. Tym samym rozwój i przekształcenia struktury wiedzy stanowią dokumentację pogłębiania procesów poznawczych skierowanych ku otaczającej człowieka rzeczywistości tym samym konstytuowanie nauki okazuje się związane z definiowaniem nowego wymiaru wiedzy o otaczającym świecie jest więc uwarunkowane przedmiotowo.

Jeżeli idzie o stanowisko realistyczne to kultywuje i rozwija ono stanowisko właściwe jeszcze greckim twórcom filozofii, głoszące, że naszym o poznaniu mamy do czynienia z rzeczami które odbijają się w naszych zmysłach. Dzisiejszy realizm uznaje większą rolę umysłu „obrabiającego” dane poznania i znaczenie praktyki dla poznania.

Gdy idzie o orientację agnostyczną to rozwinęła się w czasach nowożytnych. Agnostyzm (a gnosis gr. –nie wiedza) To generalnie dzieli się na orientację racjonalistyczną i irracjonalistyczną –woluntarystyczną.

Orientacja racjonalistyczna twierdzi że umysł ludzki kieruje się uniwersalną logiką, której wzorcem jest matematyka. Wszyscy myślimy według tych samych praw i konstruujemy świat w sposób konieczny i logiczny dzięki tej uniwersalnej podstawie możemy się porozumieć i tworzymy ludzkość w świece którego kształt jest dla nas niedostępny. Najbardziej znany przedstawiciel tej orientacji Immanuel Kant mówi o świecie „rzeczy dla nas” i „rzeczy dla siebie”

Funkcjonujemy w tym pierwszym ten drugi jestdla nas zupełnie niedostępny. Następcy Kanta na drodze racjonalizmu szli w kierunku usunięcia rzeczy samych w sobie poza obszar refleksji co czyniło świat już całkowicie naszym wytworem.

O ile racjonalistyczny agnostycyzm stanowił i do dzisiaj stanowi (chociaż nie jest to obecnie stanowisko zbyt popularne), że nauka jest wytworem logicznej i rozumnej struktury naszego umysłu to agnostycyzm irracjonalistyczny – woluntarystyczny odrzucając racjonalnistyczną – logiczną koncepcję organizacji naszego umysłu stawia również naukę w stan podejrzenia iż jest niekoniecznym wytworem woli.

Za inicjatora tego stanowiska uznać można Arthura Schopenhauera (1788-1860).

Schopenhauer łączył wpływ Kanta z filozofią życia (nurtem, który uznaje że życie jest podstawową wartością określającą człowieka i kosmos a logika i rozumność jest wrogim życiu narzucaniem martwoty) i filozofii indyjskiej.

Jego główną ideę wyraża tytuł jego najważniejszego dzieła Świat jako wola i wyobrażenie .

Świat który człowiek tworzy nie jest wytworem rozumu lecz woli. Jej siłą napędową jest wola życia popędy i dążenia z nią związane. Życie prowadzi jednak jedynie do cierpienia . Stąd albo godzimy się na cierpienie albo wygaszamy życiowy pęd i osiągamy stan pokrewny nirwanie.

O ile efektem poglądów Schopenhauera stał się pesymizm i idea niemożliwości wyjścia poza cierpienie jako istota życia to kontynuator idei Schopenhauera –Fryderyk Nietzsche (1844-1900) odrzuca tę ideę.

Dla niego życie niesie poczucie siły i „wolę mocy” (tytuł dziaeła Nietzschego).

Podstawą koncepcji niczego jest idea nierówności ludzi wynikająca z nierówności potencjału woli życia dzielą silnych i na słabych.

Siła wyraża się w dążeniu do panowania a to m rożne oblicza jenym jest siła fizyczna drugim siła duchowa. Inne jest postrzeganie świata przez silnych i przez słabych. Wiedza też jest wyrazem siły bądź słabości.

Ponieważ więc o świecie nie możemy nic powiedzieć bo jest wyrazem naszej woli a to co myślimy zależy od wewnętrznego napięcia potencjału woli mocy.

W ten sposób rodzi się idea władzowiedzy rozwijana przez współczesny postmodernizm dla którego nota bene najważniejszym filozofem jest Nietzsche .

Uznaje ona naukę za narzędzie panowania silnych nad słabszymi i formułuje program emancypacji – wyzwolenia z pod jej panowania.

Mówiąc tytułem ziela Nietzschego Wiedza radosna .

W rozważaniach metodologicznych nawiązujących do koncepcji agnostycznej szczególną popularnością cieszy się wprowadzona przez Thomasa Kuhna teoria rozwoju nauki jako zmiany paradygmatów. Paradygmaty to całościowe ujęcia określonych problemów z określonej perspektywy badawczej mające wewnętrzną spójną logikę tworzone przez umysł.

Między paradygmatami nie ma natomiast związku i są na siebie nawzajem nie przekładalne w związku z czym w nauce nie ma kumulacji osiągnięć i jest ona czyms na kształt serii przeźroczy.

Metodologia badań pedagogicznych z perspektywy filozofii o orientacji agnostycznej.

Drogi rozwinięcia przesłanek filozoficznych w całościowe stanowiska teoretyczne – paradygmaty.

Tradycja określania filozoficznych przesłanek nauki przez odwołanie się do określonej orientacji filozoficznej obecnie zastępowana jest przez analizę struktur określanych jako paradygmaty. Pojęcie paradygmatu zwraca uwagę wzajemną zależność przesłanek i efektów.

Jego podstawowym walorem jest wydobycie elementów nieciągłości w rozwoju nauki.

Paradygmat – pojęciowo – metodologiczny system danego zespołu badaczy określające ramy akceptowanych metod i decydujące o uznaniu czegoś za problem a także wskazujące na sposób jego rozwiązania.

Paradygmat jest więc pewną zamkniętą strukturą o ograniczonym zasięgu ale formalnie nieograniczonych możliwościach interpretacyjnych o jego zmianie lub odrzuceniu decydują zjawiska które się w nim nie mieszczą a okazują się doniosłe poznawczo.

Kryteria różnicowania stanowisk: definiowanie filozofii, definiowanie nauki, stosunek do praktyki, metodologia, stosunek do innych paradygmatów. Pedagogiczne formuły paradygmatów. trzy zasadnicze paradygmaty: analityczno - empiryczny (pozytywistyczny), hermeneutyczno-filozoficzny, krytyczno-emancypacyjny.

Metodologiczny kształt współczesnej pedagogiki w ujęciu realistycznym. Unitarne i pluralistyczne ujęcia metodologiczne.

Metodologia – wiedza służąca wypracowaniu narzędzi (metod) służących zdobywaniu wiedzy zasługującej na akceptację w ramach danej dziedziny. Precyzyjnie określa to co uznaje za założenia metodologiczne zdobywania wiedzy prawomocnej – wartościowej dzięki intersubiektywnej kontrolowalności.

Metodologia nauk czy też metodologia konkretnej nauki z reguły poprzez swoje najbardziej podstawowe założenia zakorzeniona jest w filozofii. O ile ujęcia agnostyczne koncentrują się współcześnie na budowie metodologii opartej na kategorii paradygmatu, o tyle tendencje realistyczne znajdują wyraz budowie stanowisk przyjmujących za zasadę ciągłości rozwoju nauki i jej kumulatywny charakter.

Początki metodologii pedagogiki z perspektywy realistycznej odwołują się do momentu narodzin nauk społecznych pod auspicjami pozytywizmu a następnie momentu gdy na początku XX wieku gdy do głosu doszły różnice w podejściach prowadzące do wyodrębnienia nauk ścisłych i nauk humanistycznych. Ich początkiem jest dyskusja o różnicy między naukami przyrodniczymi i społecznymi. Jej efekty stanowią do dnia dzisiejszego zrąb metodologicznych formuł pedagogiki.

Obie orientacje odwołują się w istocie do tych samych teorii i zagadnień ujmują je jednak nieco inaczej. Podejście realistyczne ujawnia tendencje do syntezy różnych podejść nawet gdy z perspektywy filozoficznej prowadzi to do eklektyzmu i synkretyzmu.

Obecność w ramach dziedziny więcej niż jednego stanowiska prowadzi z reguły do dyskusji metodologicznych. W ich ramach można spotkać się zarówno z konfrontacją jak i próbami tworzenia metodologii uwzględniającej postulaty różnych podejść.

W ramach pedagogiki dyskurs metodologiczny najczęściej przybiera postać opozycji binarnej w której występuje opozycja podejścia empiryczno-pozytywistycznego i pozostałych podejść traktowanych jako całość. Przekłada się to na opozycję – koegzystencję metod ilościowych i jakościowych.

Ten binarny poziom wynika z słabszego rozwoju metodologii formuł hermeneutycznyc i krytycznych wobec podejścia empiryczno-pozytywistycznego. Wynika on również z tego iż metody jakościowe stosowane w ramach tych ujęć w mniejszym stopniu dają się kwantyfikować a więc uznawane są za miękkie w stosunku do ilościowych traktowanych jako twarde.

Jest to tendencja niebezpieczna z tego względu iż pedagogika jest dziedziną o bardzo skomplikowanym statusie teoretycznym –często kwestionowane jest jej prawo do miana nauki.

Przejmowanie i adaptowanie na własny użytek metod innych dyscyplin naukowych jako zasada metodologii pedagogiki.

Niebezpieczeństwo scjentyzmu w uprawianiu pedagogiki wynika z dążenia do jej unaukowienia. Problemy pedagogiki z perspektywy scjentyzmu: brak wyraźnie zarysowanego przedmiotu – interdyscyplinarność, brak wyraźnie sprecyzowanej metody, praktycyzm.

interdyscyplinarny charakter pedagogiki jako źródło obecności podejść metodologicznych właściwych zarówno podejściu analityczno - empirycznemu jak i podejściom wobec niego konkurencyjnym.

Problem pluralizmu metodologiczny pedagogiki polega na tym iż porusza się ona z reguły w polu teoretycznym między podejściem empiryczno – pozytywistycznym a filozoficzno hermeneutycznym nie dostrzegając swoistości metod i problemów podejścia krytyczno emancypacyjnego .

O ile pierwszy podejście preferuje metody ilościowe –obserwacyjne i sondażowe, drugie jakościowe – obserwację uczestniczącą, wywiad, analiza dokumentów, to trzeci – analizę krytyczną immanentną – badanie sprzeczności istniejących stanowisk, analizę porównawczą –konfrontację modeli.

Wszystkie te metody tworzą kontekst wieloparadygmatycznej metodologii pedagogiki w równym stopniu.

Podejście humanistyczne jako ujęcie integrujące różne podejścia metodologiczne.

Pedagogika w kontekście przemian cywilizacyjnych.

Przejście od społeczeństwa industrialnego do postindustrialnego jako źródło fermentu na gruncie refleksji pedagogicznej.

Pedagogika jako nauka o procesach edukacyjnych jest nauką, dla której oczywistym punktem wyjścia jest zawsze kształt społeczeństwa w którym odbywają się procesy edukacyjne. Niezależnie od tego czy punktem wyjścia dla pedagogiki jest świadome definiowanie realiów społecznych, do których odnosi się refleksję edukacyjną, czy też podkreślanie autonomii procesów edukacyjnych jako rządzących się własną logiką przeciwstawną logice funkcjonowania społeczeństwa problem ten należy do najistotniejszych, które pedagogika ogólna zmuszona jest podejmować.

Jednym z wymiarów tej problematyki jest definiowanie stosunku do problemów rozwoju społecznego. Problem ten jest o tyle złożony, że rozwój społeczny w dotychczasowej historii był najczęściej procesem obywającym się bardzo powoli a jakościowe zmiany w wyniku których społeczeństwo przyjmowało nowy kształt następowały stopniowo i wywoływały w edukacji żywiołowe procesy dostosowawcze, które najczęściej nie były przedmiotem świadomej i antycypującej refleksji. Nie można powiedzieć, żeby rozwój instytucji edukacyjnych w średniowieczu i zmiana form wychowania i nauczania wiązała się ze świadomością zmian zachodzących w społeczeństwie, było ono reakcją na konkretne potrzeby np. wzrost zapotrzebowania na wykształconych duchownych, zapotrzebowania na prawników, itd.

Początki refleksji nad koniecznością świadomego dostosowywania wychowania do zmian społecznych pojawia się w czasach nowożytnych nabiera jednak rozmachu w epoce oświecenia. Edukacja nakierowana na uczestniczenie w społeczeństwie, które się zmienia rozwija i tworzy nowe struktury i relacje społeczne wymagające modernizacji myślenia o wychowaniu zaczyna być postrzegana jako istotny problem. Dobrym przykładem mogą być tutaj postulaty edukacyjne zgłaszane chociażby przez teoretyków Oświecenia i pojawienie się literatury pedagogicznej oraz nowych instytucji oświatowych.

W XIX wieku problem ten najdobitniej postawili pozytywiści postulując związanie edukacji ze społeczeństwem industrialnym. Dwudziesty wiek jest pod tym względem okresem świadomej polityki oświatowej. Trzeba zauważyć, że na to właśnie stulecie przypada proces przemian o niezwykłej doniosłości który określamy jako pojawienie się społeczeństwa postindustrialnego.

Znaczenie zjawiska jakim jest społeczeństwo postindustrialne na gruncie refleksji pedagogicznej nie sposób przecenić. Teoria społeczeństwa postindustrialnego próbuje definiować nowe zjawiska w istotny sposób rewidujące Myślenie o edukacji. .

SPOŁECZEŃSTWO POSTINDUSTRIALNE JAKO PRÓBA CAŁOŚCIOWEJ DIAGNOZY WSPÓŁCZESNOŚCI.

Przejście od dwoistego (społeczeństwa rolnicze - przemysłowe) ku troistemu (społeczeństwa rolnicze – przemysłowe - poprzemysłowe) schematowi rozwoju społecznego jako najważniejszy problem współczesnego myślenia o rozwoju społecznym.

TEORIA SPOŁECZENSTWA POSTINDUSTRIALNEGO (Daniel Bell, Alain Touraine, Zbigniew Brzeziński, Alvin Toffler, i inn.)
Sfery życia społecznego
GOSPODARKA
Gospodarczy punkt wyjścia danej fazy
Dominująca forma gospodarowania
Dominująca forma własności
Dominujący rodzaj wykorzystywanej energii i jej źródła
Rodzaj pracy
Dominująca zasada racjonalności ekonomicznej
Dominujący zakres działań gospodarczych
SPOŁECZEŃSTWO
Społeczeństwo
Dominujące grupy społeczne
Rodzaj struktury społecznej
Więź społeczna, Wartości społeczne
Konflikt społeczny
Rodzaj uspołecznienia
POLITYKA
Zasady organizacji politycznej
Forma państwa - ustrój poltyczny,
Organizacje polityczne
Forma państwa - ustrój społeczno-gospodarczy
Opieka społeczna
KULTURA
Wzory kultury
Autorytety intelektualne
Sposób rozumienia świata
Stosunek do prawdy
Stosunek do wartości
Systemy wartości
Style myślenia
Edukacja i wychowanie

Oprac. Andrzej Ciążela Teorie rozwoju społecznego - Teoria społeczeństwa postindustrialnego (poprzemysłowego) w oparciu o :K. Krzysztofek, M. S. Szczepański, Zrozumieć rozwój. Od społeczeństw tradycyjnych do informacyjnych, wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2002

POSTINDUSTRIALIZM A POSTMODERNIZM (ponowoczesność)

Na gruncie pedagogiki koncepcje społeczeństwa postindustrialnego bardzo często są utożsamiane z koncepcją postmodernizmu.

Między postmodernizmem a koncepcją społeczeństwa industrialnego zdaje się istnieć ścisła odpowiedniość dlatego, że postmoderniści mówią o zjawiskach charakterystycznych dla społeczeństwa postindustrialnego. Często uważa się wręcz postmodernizm za teorię ujmującą kulturowy wymiar społeczeństwa postindustrialnego.

Postmodernizm (ponowoczesność)

Najbardziej znani przedstawiciele: Michel Foucault (1926-1984) Jacques Derrida (ur. 1930); Gilles Deleuze (1925- Już nie żyje popełnił samobójstwo); Jean Baudrillard (1929-2007)

jest zespołem poglądów, które wychodzą od definicji swoistości kultury współczesnej jako kultury, która zrywa z ideałami modernizmu (nowoczesności) czyli przekonania że kultura musi być wyrazem swoich czasów, przekonaniem, że współczesności musi być właściwe swoiste podejście życia wynikające z istnienia nowych zjawisk cywilizacyjnych i relacji społecznych. Postulaty nowoczesności wiążą się zdaniem postmodernistów z przekonaniem że życie społeczne charakteryzuje postęp, który uprawnia preferowanie nowości i poszukiwanie nowych środków wyrazu w kulturze.

Założeniem filozofii postmodernizmu jest teza iż to nie zmiany w życiu społecznym powodują pojawienie się nowych zjawisk w kulturze, ale zmiany wżyciu społecznym są generowane (wywoływane) przez konflikty w ludzkiej naturze. Istotą natury ludzkiej zdaniem postmodernizmu jest istnienie wielości władz i impulsów kierujących życiem ludzkim. Powodują one, że życie ludzkie jest niekonsekwentne i posiada właściwy sobie uniwersalny (kosmiczny) rytm biologiczny – przemienne okresy napięcia woli i jej rozluźnienia, którego odbiciem są tradycyjne sposoby życia. Nowoczesność a więc społeczeństwo industrialne wynika z jednostronnej przewagi Rozumu, przy pomocy którego ludzie chcą poprawić warunki swojego bytu, nad innymi władzami i popędami ludzkiej natury.

Jednak rozumność musi w konsekwencji prowadzić do tłumienia innych dążeń i instynktów a więc człowiek zaczyna zmieniać swoje życie, kosztem walki z samym sobą (walki w człowieku) co prowadzi do pogłębiającego się chaosu cywilizacji współczesnej która dążąc do Rozumu staje się jego zprzeczeniem! i pojawienia się tendencji do powrotu człowieka do samego siebie, do swojej naturalnej wielości i spontaniczości. Więc wyraża pewną uniwersalną negującą nadmierne aspiracje rozumu do kierowania życiem ludzkim.

Michel) Foucault

(Panopticon – więzienie w którym skazaniec kontroluje sam siebie w obawie przed niewidzialnym strażnikiem

Perspektywa ta dobitnie ujawnia rozbieżności między postulatami i formułą pedagogiki podejmującej wyzwania związane z wkroczeniem ludzkości na nowy etap rozwoju a postulatami pedagogiki postmodernistycznej. O ile ta pierwsza prezentuje wizję otwartą pozwalająca na zadawanie pytań czy modyfikację teorii w związku z pojawianiem się nowych zagadnień i problemów, druga reprezentuje wizję zamkniętą zwieńczającą niejako perspektywę rozwoju ludzkości formuła syntezy cywilizacji współczesnej i tradycyjnej.

W tym rozumieniu celem wychowania i szerzej edukacji staje się przezwyciężenie podporządkowania jej nowoczesności i rozumności. Tak wiec w pierwszym rzędzie idzie o rozbudzenie rzekomo uśpionej wrażliwości na cierpienie, które ma być podstawowym czynnikiem określającym wspólnotę ludzkiego losu. Dobrym przykładem może być tu logika książki Zygmunta Baumana Etyka ponowoczesna. Przeciwstawia się niej tradycyjną moralność społeczeństw przednowoczesnych i nowoczesną rozumną etykę mającą przezwyciężyć ograniczenia i niedoskonałości przednowoczesnej moralności. Zdaniem Baumana ponowoczesna współczesność ukazuje ze etyka nowoczesna zbankrutowała jako niezgodna z ludzką naturą i jedyną drogą odrodzenia człowieka jest powrót do tradycyjnej moralnej wrażliwości.