|
|---|
| Page 59 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 139
ZPRAKTYKIPEDAGOGICZNE J
DANUTAGORAJEWSKA
APS, Warszawa
PROGRAM TERAPII INDYWIDUALNEJ USPRAWNIAJĄCEJ
KOMUNIKACJĘ DZIECKA ZE SPRZĘŻONĄ
NIEPEŁNOSPRAWNOŒCIĄ 1
Podstawowym zagadnieniem w rehabilitacji jest komunikowanie się. Bez
względu na rodzaj i stopień niepełnosprawnoœci, rozwiązanie problemu
porozumiewania stanowi klucz do działań usprawniających. Zaburzenia
komunikacji werbalnej i pozawerbalnej spowodowane nałożeniem na sie-
bie wielu niepełnosprawnoœci powodują specyficzne, odmienne i ujemne
konsekwencje w nawiązaniu kontaktu ze œwiatem. Należy wówczas doło-
żyć wszelkich starań, by umożliwić i ułatwić osobie niepełnosprawnej
przekazywanie swoich odczuć czy potrzeb przy użyciu wspierających ko-
munikację pomocy lub urządzeń. Biorąc pod uwagę liczne trudnoœci, jakie
mogą towarzyszyć nabywaniu kompetencji komunikacyjnych osoby ze
sprzężoną niepełnosprawnoœcią, działania naprawcze, by były celowe
i efektywne, należy poprzedzić rozpoznaniem, czyli obserwacją i diagnozą.
Dopiero na ich podstawie można przystąpić do opracowania programu te-
rapii indywidualnej.
Zarówno przed rozpoczęciem opisywanych poniżej działań usprawniających
komunikację dziecka z niepełnosprawnoœcią sprzężoną, jak i po ich zakończe-
niu poszukiwano odpowiedzi na zagadnienia dotyczące:
1) przekazu komunikatów, a więc tego:
na jakim etapie w zakresie komunikacji znajduje się dziecko (czy dąży do
kontaktów z innymi ludŸmi, w jaki sposób komunikuje swoje potrzeby
i pragnienia, jaki jest zakres rozumienia wypowiedzi słownych, na ile rozu-
mie, że gest lub symbol mogą zastąpić desygnat, czy potrafi zastosować tę
wiedzę w kontaktach z innymi osobami, czy ten poziom rozwoju jest wy-
starczający dla nawiązania kontaktu werbalnego czy tylko pozawerbalnego,
jakich œrodków przekazu używa: dŸwięków, gestów czy mimiki);
czy wymawiane przez dziecko dŸwięki są zróżnicowane pod względem ro-
dzaju, długoœci, intonacji, tempa;
czy dziecko chętnie wokalizuje;
czy uzupełnia swoje wypowiedzi gestami, czy na okreœlenie podobnych sy-
tuacji używa zawsze tych samych gestów, jakie to są gesty;
czy komunikaty płynące od dziecka są zrozumiałe dla otoczenia (tylko dla
osób najbliższych czy również dla osób obcych);
1 Program został opracowany i przeprowadzony przez autorkę artykułu.
| Page 60 |
|---|
DANUTA GORAJEWSKA
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 140
2) odbioru komunikatów:
jaką formę odbioru informacji preferuje dziecko,
czy koncentruje się na sygnałach mowy, czy zwraca uwagę na osoby
mówiące,
w jaki sposób dziecko reaguje na komunikaty werbalne płynące do niego,
w jaki sposób dziecko reaguje na komunikaty pozawerbalne,
które komunikaty dziecko lepiej odczytuje: komunikaty werbalne czy poza-
werbalne.
3) skutecznoœci proponowanego programu terapii.
Charakterystyka dziecka
Joasia jest dzieckiem z drugiej ciąży (w obu przypadkach nie było żadnych
problemów z zajœciem w ciążę ani z jej donoszeniem). W rodzinie (zarówno ze
strony matki, jak i ojca) nie występowały choroby psychiczne, niedorozwój
umysłowy, mózgowe porażenie, padaczka, alkoholizm czy inne choroby dzie-
dziczne. Nie zdarzały się również zaburzenia słuchu ani mowy.
W pierwszym miesiącu ciąży matka, by zwalczyć silną infekcję przyjmowała
paracetamol w dużych iloœciach. W 9. miesiącu ciąży, podczas badania USG,
stwierdzono nieprawidłowoœci w budowie mózgu płodu. Dwa kolejne badania
USG (u innych specjalistów) nie potwierdziły diagnozy. Poród nastąpił w 9.
miesiącu. Trwał 40 minut. Ułożenie płodu było prawidłowe–główkowe. Matce
podano kroplówkę na przyspieszenie porodu opóŸniającego się o tydzień. Stan
noworodka po urodzeniu był dobry (waga–3400 g., 9 punktów w skali Apgar
–jeden odjęto za zabarwienie skóry; żółtaczki pourodzeniowej dziecko nie prze-
chodziło, nie miało też żadnych urazów okołoporodowych).
Po porodzie, w związku z wykrytymi nieprawidłowoœciami w okresie prena-
talnym, przeprowadzono szereg badań (głównie w kierunku chorób metabolicz-
nych, liczne przeœwietlenia, USG głowy, EEG, badanie słuchu pod narkozą,
kompleksowe–dwudniowe–badanie wzroku). Częœć z nich, wykonano
w Centrum Zdrowia Dziecka, częœć–w szpitalu w Danderyd (w Sztokholmie).
U pięciomiesięcznego noworodka stwierdzono wodogłowie wewnętrzne
o powolnie narastającej dynamice. Badania fizykalne i biochemiczne wykluczy-
ły zaburzenia w gospodarce aminokwasowej, elektrolitowej, węglowodanowej,
tłuszczowej oraz częœć chorób lizozomalnych. Odczyn w kierunku toksopla-
zmozy wskazywał na przebycie toksoplazmozy bez aktualnie czynnego proce-
su wymagającego leczenia.
Od 6. m. ż. do 5. r. ż. dziewczynka była rehabilitowana w Szwecji. Wydana tam
epikryza informuje o znacznym zniekształceniu mózgu w formie migracyjnego
przerostu pasemkowatego przyjmującego stan poœredni między gładkomózgo-
wiem a ogólnym zgrubieniem zakrętów mózgowych, a także opóŸnieniu w roz-
woju umysłowym, upoœledzeniu słuchu, ptozie (przede wszystkim prawego
oka, gdzie opadająca powieka zakrywa częœciowo Ÿrenicę), wyraŸnym hyperte-
leorizmie (szerokie rozstawienie oczu). Dodatkowe badania wykazały œledzenie
przedmiotów wzrokiem w poziomie, pionie iw koło oraz tych, które się toczą
| Page 61 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 141
PROGRAM TERAPII INDYWIDUALNEJ USPRAWNIAJĄCEJ KOMUNIKACJĘ DZIECKA...
do lub od dziecka (1, 5 cm), identyfikację wzrokową pewnych przedmiotów.
Dziewczynka porozumiewa się poprzez spontaniczny język ciała, wyraŸnie po-
kazuje za pomocą mimiki, kiedy chce zaprzestać wykonywania danej czynnoœci.
Jeżeli nie zostanie ona zmodyfikowana lub przerwana, dziecko protestuje pła-
cząc (łatwo można ją pocieszyć i rozpocząć nową zabawę). Informacje o opiece
i kontroli specjalistycznej mówią o tym, że Asia ze względu na upoœledzenie
wymaga więcej uwagi i opieki niż jej rówieœnicy, a także potrzebuje wielu ćwi-
czeń, stymulacji i języka migowego, aby osiągnąć optymalny poziom rozwoju.
W rozpoznaniu podczas przyjęcia do oœrodka w Warszawie stwierdzono
u pięcioletniej dziewczynki z dysmorficznymi cechami w budowie ciała (szero-
kie i skoœne ustawienie gałek ocznych, nisko osadzone małżowiny uszne, szero-
ka nasada nosa, zniekształcone stopy) mózgowe porażenie dziecięce (miernie
wyrażony obustronny niedowład kurczowy z przewagą strony lewej) o nieja-
snej etiologii, wadę wzroku (OP.+ 2, OL.+ 1, 5), wadę słuchu, opóŸnienie rozwo-
ju umysłowego w stopniu umiarkowanym, œlady krzywicy, zgryz otwarty.
Kształt czaszki (obwód 51 cm) może wskazywać na przebyte wodogłowie, ak-
tualnie nieaktywne. Dziecko nie mówi, wokalizuje, nie zgłasza potrzeb fizjolo-
gicznych, samo nie wstaje i nie chodzi, przy sprzętach pionizuje się, chodzi
w chodziku odpychając się rękami, przemieszcza się na poœladkach, lubi rozbie-
rać się, współdziała przy ubieraniu, słabo reaguje na bodŸce słuchowe. Ruchy
kończyn górnych są wykonywane w pełnym zakresie, zaœ ich siła i napięcie mię-
œniowe są nieco osłabione, kończyny dolne są nieco spastyczne, osłabione
o wzmożonym napięciu, zaœ wœród odruchów patologicznych stwierdza się
odruch Babińskiego.
Badania słuchowych potencjałów pnia mózgu dla obu uszu, przy zastosowaniu
trzasku szerokopasmowego oraz bodŸców specyficznych częstotliwoœciowo, infor-
mują o progu odpowiedzi wyznaczonym na podstawie obecnoœci fali V dla ucha:
prawego–60 dB nHL (500 Hz); 50 dB nHL (trzask);
lewego–50 dB nHL (500 Hz); 40 dB nHL (trzask).
Asia nie przebyła żadnych chorób wieku dziecięcego (jej brat również). Miała
natomiast refluks nerkowy, z którym były związane jej dwa pobyty w szpitalu
(jeden–o bardzo dramatycznym przebiegu, kiedy to dziewczynka miała prawie
42 C gorączki i podawano jej adrenalinę).
Dziewczynka zaczęła siadać około 12. m. ż., chodzić–w wieku 6 lat i 7 miesię-
cy. U Asi nigdy nie pojawiło się typowe gaworzenie. Od wczesnych miesięcy
wydawała ona „swoje “, mało urozmaicone dŸwięki. Z obserwacji dziecka wyni-
ka, że wœród sfer rozwoju, najwięcej uwagi wymaga nauka komunikacji z oto-
czeniem. Dziewczynka najbardziej cierpi z powodu braku możliwoœci przekaza-
nia swoich myœli, oczekiwań czy żądań.
Członkowie rodziny porozumiewają się z Asią za pomocą gestów. Zakres rozumia-
nych i pokazywanych przez dziecko znaków jest wąski (stosuje ono gesty:„jeœć “,
„spać “,„kąpać się “,„skakać “,„pa-pa “oraz symbole, np. przynosi buty, gdy chce
wyjœć, nie używa natomiast żadnych gestów naturalnych). Trzy lata trwało nauczenie
dziewczynki gestu „spać “(nadal oznacza on, że to Asia idzie spać, a nie np. lala, którą
mama podczas zabawy układa do snu i pokazuje, że lala œpi; dziewczynka patrzy
| Page 62 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 142
wówczas na swój pokój i myœli, że to ona ma iœć spać). Ogólnie, można powiedzieć, że
zawsze, na okreœlenie podobnych sytuacji, dziewczynka używa tych samych gestów.
Dla Joasi wydaje się być ważna kolejnoœć codziennych zajęć. Stąd, rodzina po-
kazuje jej, że za chwilę np. będzie jeœć (dziecko idzie wówczas do stołu, siada
i je), będzie się kąpać (dziecko podchodzi do wanny i zaczyna się rozbierać). Wie-
le potrzeb dziecka wyczuwa intuicyjnie matka. Sama dziewczynka, jeżeli chce
np. pić, musi zobaczyć szklankę lub kartonik z sokiem. Brak któregoœ z tych sym-
boli powoduje, że nie jest ona w stanie przekazać swego pragnienia rodzinie.
Konkretną osobę Asia przywołuje podchodząc do niej, biorąc za rękę i prowa-
dząc tam, gdzie chce coœ pokazać lub zrobić. Czasami wzrokiem wskazuje na coœ,
co chciałaby dostać, a następnie patrzy na kogoœ, kto mógłby jej to podać. Czę-
œciej jednak wyciąga rękę w kierunku jakiegoœ przedmiotu próbując go sięgnąć.
Chęć kontynuacji czegoœ wyraża poprzez płacz, gdy przerywa się jej czyn-
noœć, którą pragnie wykonywać.
W opinii matki, Joasia odczytuje wypowiedzi werbalne i pozawerbalne, chociaż
w przypadku tych pierwszych, są to tylko nieliczne przypadki. Dziewczynka np.
rozumie, gdy mama (bez używania gestów) mówi:„Zrób mamie caaacy “(głaszcze
mamę po policzku), gdy członkowie rodziny chwalą ją „O, jaka ładna dziewczyn-
ka!“(żywo reaguje, zaczyna się prezentować, zakłada nową bluzkę i zaczyna się
rozglądać, czy wszyscy mówią, że jest ładna). Kilka razy, na słowa mamy:„ubieraj
się, to pójdziemy na spacer “, wstała i poszła po swoje buty. Gdy zaœ któregoœ dnia
usłyszała:„dzisiaj pada deszcz i nie pójdziemy na spacer “, zaczęła płakać. Mama
nie wie, w jaki sposób do córki docierają słowne informacje (czy to przypadek, czy
też Joasia kojarzy intonację, pojedyncze słowa, melodię wypowiedzi). Jest jednak
przekonana, że mówiąc do dziecka, w jakiœ „cudowny “sposób do niego dociera.
Również wypowiedzi pozawerbalne, które są lepiej odbierane przez Asię
(uważnie obserwującą mimikę, gesty i doskonale naœladującą obserwowaną rze-
czywistoœć) œwiadczą o tym, że obok słowa, to właœnie gesty i symbole są dla niej
Ÿródłem informacji. Zdaniem mamy, Asia „w cudowny sposób wyczuwa, czy
ktoœ chce, czy też nie chce pobawić się z nią, nawiązać jakiœ kontakt. Ona respek-
tuje potrzeby, chęci i niechęci ludzi “. Jeœli dziewczynka po kilku próbach stwier-
dzi, że dana osoba nie chce wejœć z nią w interakcję, to nie ponawia ich. Omijając
tego typu ludzi, podchodzi do osób, które „mają do niej cieplejszy stosunek “.
Początkowo postępy w rehabilitacji dziewczynki były mało widoczne. Zda-
niem matki dziecka przyczyną może być fakt, iż to ona nie umiała ocenić (po-
równując rozwój syna i córki), czy zmiany, jakie zachodzą w dziecku wynikają
z udziału w zajęciach, w jakich ono uczestniczy, czy też Asia rozwija się w ta-
kim, a nie innym tempie („jak inne dzieci zrobią coœ po raz pierwszy, np. prze-
wrócą się z pleców na brzuch, to wiadomo, że opanowały tę umiejętnoœć. Asia
mogła to zrobić raz i przez dłuższy czas tego nie powtarzać; nie wiadomo, czy
to już umie, czy był to tylko przypadek “). Gdy dziewczynka zaczęła siadać, wy-
dawało się matce, że rehabilitacja daje efekty.
Wielu ćwiczeń wymagało także oswajanie skóry dziecka z dotykiem. Dziew-
czynka miała nadwrażliwe dłonie i stopy. Nie lubiła niczego dotykać ich po-
wierzchnią, co „znakomicie utrudniało jej wstawanie, chodzenie, jak i rozwój
DANUTA GORAJEWSKA
| Page 63 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 143
manualny “. Kontakt dotykowy z czymkolwiek powodował cofanie kończyn
(widać było, że jest to dla niej nieprzyjemne). Obecnie, po wielu latach ćwiczeń,
dziewczynka opanowała nie tylko umiejętnoœć dotykowej eksploracji œwiata (sa-
ma wyciąga po coœ ręce), lecz również umiejętnoœć chodzenia (czerpie wiele ra-
doœci z chodzenia, biegania). Jest sprawniejsza ruchowo.
Matka okreœla swoją córkę jako osobę zadowoloną, niezwykle pogodną i przy-
jacielsko nastawioną do œwiata.
Arkusz obserwacyjny
Za arkusz obserwacji działań usprawniających porozumiewanie się Asi przyję-
to narzędzie oceny umiejętnoœci komunikowania się osób głuchoniewidomych
oraz osób z głęboką, złożoną niepełnosprawnoœcią, jakim jest Skala Callier-Azu-
sa (Stillman R., Battle C. 1995). Jest to narzędzie, które dostarcza koniecznych in-
formacji do planowania indywidualnych programów interwencji i terapii w za-
kresie komunikacji oraz daje możliwoœć rejestrowania zmian rozwojowych, za-
równo w zakresie wzrastającej sprawnoœci komunikacji, jak też umiejętnoœci
z dziedzin œciœle związanych z rozwojem komunikacji–poznawczej i społecznej.
Skala Callier-Azusa składa się z czterech podskal: 1. Rozwój umiejętnoœci po-
sługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym (na ile
jednostka rozumie, że gest lub symbol mogą zastępować desygnat i na ile potra-
fi zastosować tę wiedzę w kontaktach z innymi osobami); 2. Komunikacja recep-
tywna (umiejętnoœć reagowania na komunikację płynącą od innych, zwracanie
uwagi zarówno na rozumienie formy i treœci komunikacji, jak również kontekstu,
w jakim jest przekazywana); 3. Rozwój komunikacji ekspresywnej (poziom celo-
woœci ekspresji komunikatywnej jednostki, form tej ekspresji i celów, którym słu-
ży); 4. Współdziałanie (zdolnoœć do aktywnego uczestnictwa w interakcjach oraz
zdolnoœć do rozumienia wzorców i konwencji tworzących daną interakcję).
Procedury oceny
Przy użyciu skali Callier-Azusa ocena bazuje na obserwacji zachowań dziecka
w znanym dla niego œrodowisku. Ze względu na osiąganie przez osoby ze
sprzężoną niepełnosprawnoœcią słabych wyników w silnie ustrukturyzowanych
sytuacjach testowych, skala nie przewiduje żadnych formalnych procedur oce-
niających. Oznacza to, że kontekst (otoczenie fizyczne, planowanie czynnoœci
tak, by dawały one optymalną możliwoœć zademonstrowania umiejętnoœci ko-
munikacji przez dziecko, styl interakcji dorosłych partnerów w zakresie wywo-
ływania, podtrzymywania, inicjowania i reagowania w trakcie interakcji, wyma-
gania i ograniczenia wynikające z rodzaju aktywnoœci, w jakiej jednostka ucze-
stniczy), w jakim prowadzona jest ocena, może wpłynąć na jej wyniki.
Ze względu na to, że diagnoza bazująca na obserwacji zachowań występują-
cych w sytuacjach naturalnych wymaga wyważonych decyzji, przy okreœlaniu
PROGRAM TERAPII INDYWIDUALNEJ USPRAWNIAJĄCEJ KOMUNIKACJĘ DZIECKA...
| Page 64 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 144
występowania u dziewczynki konkretnej umiejętnoœci, upewniono się, czy jest
ona demonstrowana w trakcie wielu różnych zachowań, czy można ją dostrzec
stale w tych samych sytuacjach, czy nie wymaga pomocy ze strony dorosłego
oraz czy daje się zauważyć w wielu adekwatnych dla niej kontekstach. Powyż-
sze kryteria oceny są szczególnie ważne, ze względu na występowanie u osób
ze złożoną niepełnosprawnoœcią umiejętnoœci „cząstkowych “, które pojawiają
się pomimo nieobecnoœci wczeœniejszych rozwojowo umiejętnoœci (zostały one
opanowane w wyniku specjalnego treningu uczącego konkretnych zachowań).
W trakcie stosowania skali zwracano również uwagę na sytuacje, kiedy umie-
jętnoœci wczeœniejsze rozwojowo nie występowały (upewniono się, czy były
swego czasu obecne oraz, że ich nieobecnoœć w momencie badania nie oznacza
luki w rozumieniu i stosowaniu umiejętnoœci komunikacyjnych), gdyż zostały
zastąpione umiejętnoœciami o wyższym poziomie.
Ocena komunikacji dziewczynki powstała na podstawie zespołowego omówie-
nia i porównania wyników obserwacji poczynionej przez osobę przeprowadzającą
opisywany program terapii indywidualnej oraz obserwatorów dobrze znających
dziecko: psychologa, terapeutę zajęciowego i logopedę. Chociaż punktem wyjœcia
dla działań naprawczych, swoistej terapii, były podskale I (Rozwój umiejętnoœci
posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym) i II
(Komunikacja receptywna), to–przeprowadzone według ułożonego programu za-
jęcia indywidualne–wpłynęły również na poprawę wyników w pozostałych pod-
skalach III (Rozwój komunikacji ekspresywnej) i IV (Współdziałanie).
Diagnoza
U podstaw ograniczonego w znacznym stopniu porozumiewania się dziew-
czynki z otoczeniem leży, oddziałujący na jej funkcjonowanie, złożony patome-
chanizm. Na ograniczoną komunikację wpływają zarówno zaburzenia rozwoju
poznawczego, jak i społecznego oraz, jako przyczyna pierwotna, uszkodzenie
mózgu w okresie prenatalnym. Stąd można wnioskować, że przyczyną zaburzeń
komunikacji nie jest jedynie upoœledzenie umysłowe, ale również szereg innych
ograniczeń wynikających zarówno z mózgowego porażenia, jak i niedosłuchu.
Po przeprowadzeniu obserwacji, analizy dokumentów i wywiadu z matką dziec-
ka stwierdzono zaburzenia komunikacji werbalnej i pozawerbalnej u dziecka ze
sprzężoną niepełnosprawnoœcią. Jako takie należy traktować dziecko niedosłyszą-
ce z wadą rozwojową powiek, mózgowym porażeniem i upoœledzeniem umysło-
wym, wynikającym ze znacznego zniekształcenia mózgu (powstałego w bardzo
wczesnej ciąży) w formie migracyjnego przerostu pasemkowatego i stanu poœre-
dniego między gładkomózgowiem a ogólnym zgrubieniem zakrętów mózgowych.
Dziewczynka, pragnąc zaspokoić naturalną potrzebę komunikacji społecznej, podej-
muje próby przekazania informacji oraz uzyskania informacji zwrotnych na drodze ko-
munikacji pozawerbalnej. Porozumienie się słowne nie jest dla niej możliwe. Jeżeli oto-
czenie nie odczytuje sygnałów wysyłanych przez dziewczynkę inie odpowiada jej wten
sam sposób, dziecko denerwuje się i często zaprzestaje kontaktów z daną osobą. Brak
DANUTA GORAJEWSKA
| Page 65 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 145
PROGRAM TERAPII INDYWIDUALNEJ USPRAWNIAJĄCEJ KOMUNIKACJĘ DZIECKA...
kontaktu werbalnego kompensowany jest przez Joasię gestami i mimiką. Najbliższe oto-
czenie, chociaż umie porozumieć się z dzieckiem tylko w ograniczonym stopniu, nie tra-
ci z nim kontaktu emocjonalnego. Dziewczynka zaœ dąży do kontaktu i wyraża natural-
ną potrzebę komunikowania się. Ze względu na ograniczone możliwoœci słuchowe, Jo-
asia w docieraniu do informacji posługuje się przede wszystkim wzrokiem i dotykiem.
Program terapii indywidualnej
Po przeprowadzeniu obserwacji i zdiagnozowaniu dziecka przystąpiono do
opracowania programu terapii indywidualnej. W jego skład wchodziło:
1. Uczenie używania gestów, które przypominają zachowania dziecka w sytua-
cjach naturalnych (gesty te są częœcią znanych i rutynowych działań):
1.1. uczenie używania gestów 3 przedmiotów w 3 fazach:
1.1. 1. na wskazanie przez dziecko chcianego przedmiotu, pokazanie ge-
stu będącego częœcią czynnoœci i zachęcenie do naœladowania gestu
(łącznie z modelowaniem czynnoœci),
1.1. 2. gdy dziecko opanuje naœladowanie za każdym razem gestu ozna-
czającego chciany przedmiot, próby zachęcania do samodzielnego
wykonywania gestu (jest to faza przejœciowa, w której można poka-
zywać początek gestu),
1.1. 3. po opanowaniu dwóch poprzednich faz–przedłużanie czasu mię-
dzy wskazaniem przedmiotu a podaniem go; dziecko samo pokazu-
je gest tego przedmiotu, którym chce się bawić (bez przypominania).
2. Nauka komunikowania chęci kontynuacji danej czynnoœci, zabawy:
2.1. fazy opanowywania czynnoœci jak wyżej,
2.1. 1. przerywanie ulubionych zabaw (np. ruchowo-kontaktowych),
3. Zabawy w naœladowanie (wesoła gimnastyka):
3.1. nauka gestów do kilku ulubionych zabaw naœladowczych,
3.2. próba nauki wykonywania poleceń np. poprzez nauczenie gestów ulu-
bionych zabaw.
Cel ułożonego programu
Celem ułożonego programu zajęć indywidualnych z dzieckiem było m. in.: uczenie
używania gestów przypominających zachowanie dziewczynki w sytuacjach natural-
nych; nauka komunikowania chęci kontynuacji danej czynnoœci czy zabawy; zachęca-
nie do konsekwentnego reagowania na pokazywanie (podążania wzrokiem); nauka ro-
zumienia gestów; zachęcanie do naœladowania; stworzenie możliwoœci oddziaływania
na przedmiot, otrzymania przedmiotu; sprawienie, by dziecko nie tylko tolerowało fakt,
że ktoœ się nim zajmuje, ale by zaczęło również wykazywać oczekiwanie i radoœć, kie-
dy ma być zabrane na zajęcia; dbanie o stałe zainteresowanie dziewczynki działaniami
i zaprzestanie zabaw, które nie sprawiają jej radoœci; nauka współpracy biernej i czyn-
nej; uczenie prób komunikowania się poprzez dŸwięki, gesty oraz ruchy ciała.
| Page 66 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 146
DANUTA GORAJEWSKA
Miejsce prowadzenia zajęć usprawniających
Miejscem terapii był Oœrodek Diagnostyczno-Rehabilitacyjny w Warszawie. Kilku-
miesięczna obserwacja otwarta (swobodna) dziecka zapoczątkowała dwutygodnio-
wą obserwację bezpoœrednią, uczestniczącą, jawną (w ramach codziennych, kilkugo-
dzinnych spotkań w oœrodku), którą powtórzono po zakończeniu zajęć usprawnia-
jących z dziewczynką. Zajęcia indywidualne prowadzone według ułożonego pro-
gramu odbywały się dwa razy w tygodniu po 60 minut. Dało to (z przerwą œwią-
teczną, kilkudniową nieobecnoœcią dziecka) 32 godziny w ciągu 4 miesięcy.
Opis pomieszczenia
Ze względu na dużą podatnoœć Asi na rozproszenie uwagi (spowodowane zaintere-
sowaniem różnymi przedmiotami, zabawkami, ingerencją osób trzecich), zajęcia prze-
prowadzane były w pokoju, który przed rozpoczęciem zajęć indywidualnych nie był
znany dziewczynce. Pomieszczenie to, poza tym, że było dla dziecka nowym (dzięki
czemu mogło być kojarzone tylko z przeprowadzanymi zajęciami), nie zawierało żad-
nych mogących rozpraszać uwagę przedmiotów. W skład jego wyposażenia wchodzi-
ły dwie szafy, krzesła odgradzające do nich dojœcie, biurko i wieszak. Ten ostatni po-
służył do umieszczenia zabawek będących punktem wyjœcia do nauki gestów.
Opis przedmiotów
Początkowo, w skład wykorzystywanych do nauki przedmiotów, które–będąc
jednymi z ulubionych zabawek–miały pomóc dziewczynce opanować oznacza-
jące je gesty, wchodziły: gitara, puszka i mikrofon. W trakcie zajęć, ze względu na
słabnące zainteresowanie dziecka puszką, zamieniono ten przedmiot na telefon.
Chcąc w pełni wykorzystać duże możliwoœci Asi do naœladowania, wszystkie
przedmioty występowały w dwóch egzemplarzach.
Wykorzystywane gesty
Podczas zajęć wykorzystywano następujące gesty:„gitara “,„puszka “,„mikro-
fon “,„telefon “,„chcesz “,„jeszcze “,„koniec “,„iœć “,„chodzić “,„ja “,„ty “,„jest “,
„skakać “,„bawić się “. Większoœć z wyżej wymienionych znaków została za-
czerpnięta z polskiego języka miganego (Hendzel 1992). Jedynie gesty oznacza-
jące puszkę i mikrofon zostały stworzone dla potrzeb zajęć.
Przebieg zajęć
Wszystkie zajęcia przebiegały w oparciu o punkty zawarte w programie tera-
pii indywidualnej. Jednak ze względu na dużą umiejętnoœć organizowania sobie
przez dziewczynkę zabawy (Asia robi to, co sama lubi; nawet, gdy nie ma do
| Page 67 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 147
PROGRAM TERAPII INDYWIDUALNEJ USPRAWNIAJĄCEJ KOMUNIKACJĘ DZIECKA...
dyspozycji zabawek,„bawi się “niedawno nabytą umiejętnoœcią chodzenia), ko-
lejnoœć i czas trwania poszczególnych działań zależały w dużej mierze od niej
i wymagały wielkiej elastycznoœci i pomysłowoœci ze strony prowadzącego
w szybkim (w zależnoœci od aktywnoœci dziecka) modyfikowaniu ich przebiegu.
Przed rozpoczęciem działań usprawniających z dzieckiem, które nie było
w stanie porozumiewać się za pomocą symboli konwencjonalnych, zastanawia-
no się nad zastosowaniem symbolu jednoznacznego (przedmiotu, obrazka),
który mógłby być pomocny w kojarzeniu przez dziewczynkę prowadzonych za-
jęć. Okazało się to jednak zbyteczne, gdyż Joasi wystarczało przyjœcie osoby pro-
wadzącej zajęcia i powiedzenie jej przy pomocy gestów:„Ty ja idziemy “. Dziew-
czynka wstawała i podając rękę kierowała się w stronę drzwi.
Wnioski
Ze względu na ograniczone w znacznym stopniu możliwoœci komunikacyjne
dziecka oraz na doœć krótki okres trwania działań usprawniających (jak na tak złożo-
ny patomechanizm), proponowany program terapii indywidualnej uznano za sku-
teczny i realizujący założone cele, o czym œwiadczą postępy dziecka w zakresie prób:
używania gestów przypominających zachowanie dziecka w sytuacjach natu-
ralnych (podskala I, etap 9 zadanie C),
rozumienia gestów (II, 7 G; II, 9 B*; 9 C),
wykonywania poprzez naœladownictwo jednoczłonowych poleceń związa-
nych z działaniami na przedmiotach, gdy działanie jest pokazywane przez do-
rosłego (II, 8 B),
konsekwentnego reagowania na pokazywanie (II, 10 A),
rozumienia gestów pierwotnie rozumianych tylko w okreœlonym kontekœcie,
poza nim (II, 11 B),
spontanicznego używania wyuczonych sygnałów (III, 6 D, 8 A),
zwracania i utrzymywania uwagi dorosłego na chęci zakończenia czynnoœci
lub zabawy (III, 9 D).
Po zajęciach rewalidacyjnych dziecko częœciej uzupełnia swoje wypowiedzi
gestami. Na okreœlenie podobnych sytuacji używa zawsze tych samych gestów,
np.„gitara “(granie na gitarze),„telefon “(„rozmowa “przez telefon),„mikro-
fon “(zabawa mikrofonem),„skakać “(skakanie w skoczku i nie tylko),„pa-pa “
(pożegnanie kogoœ).
Komunikacja osoby badanej, przed rozpoczęciem działań usprawniających,
znajdowała się na etapie dziecka siedmiomiesięcznego w zakresie umiejętnoœci
posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym;
pięciomiesięcznego w zakresie komunikacji receptywnej; oœmiomiesięcznego
w rozwoju komunikacji ekspresywnej i jedenastomiesięcznego we współdziała-
niu. W ocenie specjalistów (na podstawie analizy dokumentów) dziewczynka
była na etapie przejœciowym pomiędzy fazą presymboliczną a symboliczną, zaœ
jej funkcje poznawcze (œciœle związane z rozwojem komunikacji) oceniono na
poziom dwunasto-, piętnastomiesięcznego dziecka.
| Page 68 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 148
DANUTA GORAJEWSKA
Po przeprowadzeniu zajęć indywidualnych, ogólne wyniki uzyskane na pod-
stawie narzędzia oceny, jakim jest skala Callier-Azusa, nie uległy zmianie, cho-
ciaż niewątpliwie wzrosły umiejętnoœci osoby badanej w zakresie niektórych za-
dań wchodzących w skład skali.
Dziewczynka nie lękała się (poza krótkim okresem wczesnego dzieciństwa)
i nie lęka osób obcych, dąży do kontaktów z innymi ludŸmi. Joasia nie rozu-
mie wypowiedzi słownych (chociaż istnieją nieliczne przypadki podważające
tę tezę). Będąc na poziomie siedmiomiesięcznego dziecka, w zakresie rozu-
mienia możliwoœci zastąpienia gestem lub symbolem desygnatu, dziewczyn-
ka wykazuje początkową fazę zarówno rozumienia, jak i zastosowania tej
wiedzy w kontaktach z innymi osobami. Poziom rozwoju dziecka przed pro-
wadzonymi działaniami, jak i po ich zakończeniu, nie jest wystarczający do
nawiązania kontaktu werbalnego i tylko w niewielkim stopniu pozwala na
kontakt pozawerbalny. Jako œrodków przekazu, Asia do momentu zajęć
usprawniających używała mimiki, ruchów ciała, dŸwięków oraz nielicznych
gestów. Obecnie dziewczynka coraz częœciej gestykuluje. Wymawiane przez
dziecko dŸwięki są mało zróżnicowane pod względem rodzaju, długoœci, in-
tonacji i tempa. Niemniej jednak, dziewczynka chętnie wokalizuje. Komuni-
katy płynące od niej nie zawsze są zrozumiałe dla otoczenia. Dziecko prefe-
ruje formę pozawerbalną odbioru informacji (uważnie obserwuje mimikę, ge-
sty i doskonale naœladuje obserwowaną rzeczywistoœć). Także komunikaty
pozawerbalne są przez Asię lepiej odczytywane, chociaż dziewczynka zwra-
ca również uwagę na osoby mówiące i niekiedy reaguje, w sposób adekwat-
ny, na wypowiedzi werbalne. Wydaje się, że po zakończeniu zajęć wzrosło ro-
zumienie komunikatów gestowych.
Propozycja dalszych działań w zakresie rozwoju komunikacji
Postępy w rozwoju komunikacji z otoczeniem (z uwagi na ogromne zapotrze-
bowanie Joasi w tym kierunku i coraz większe zainteresowanie gestem
oraz symbolem jako przekaŸnikami myœli, oczekiwań, żądań) wydają się być
obecnie najistotniejszym problemem w rewalidacji dziewczynki.
Ze względu na skutecznoœć przeprowadzonego programu zaproponowano,
by iw obecnym zachować przyjęty cel działań, a także warunki dotyczące po-
mieszczenia (nierozpraszające uwagi).
Zajęcia prowadzone z dzieckiem powinny przebiegać w atmosferze akcepta-
cji i dużej uwagi indywidualnej ze strony dorosłego. Ważne jest również prze-
kazywanie dziecku informacji w taki sposób, aby mogło je odebrać i zrozumieć.
Należy wystrzegać się zbyt dużej iloœci informacji przekazywanych jednocze-
œnie. Każdy komunikat słowny musi być poparty gestem i odwrotnie (każdemu
gestowi powinno towarzyszyć słowo).
Naczelną zasadą terapii jest dobrowolnoœć udziału w zajęciach. Dlatego waż-
ne jest nie tylko tolerowanie przez dziecko faktu, że ktoœ się nim zajmuje, ale
także wykazywanie przez nie oczekiwania i radoœci, kiedy ma być zabrane na
| Page 69 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 149
zajęcia. Równie istotne jest dbanie o stałe zainteresowanie dziecka działaniami
i zaprzestanie zabaw, które nie sprawiają mu radoœci. Jest to szczególnie ważne
w przypadku Asi, której zmienne nastroje i umiejętnoœć organizowania sobie za-
bawy wymagają wielkiej elastycznoœci i pomysłowoœci ze strony prowadzącego
usprawnianie. Często zaplanowanie i przeprowadzenie zajęć jest nie tylko trud-
ne, ale i wręcz niemożliwe. Jedynym wyjœciem staje się wówczas modyfikowa-
nie ich przebiegu w zależnoœci od aktywnoœci dziecka.
Ogólnie proces uczenia Joasi (podobnie, jak i większoœci osób ze sprzężoną
niepełnosprawnoœcią) można podzielić na 3 podstawowe etapy:
próba–oczekiwanie i radoœć dziecka na zajęcia,
potrzeba:
–korzystanie ze wzroku, resztek słuchu, integracja wszystkich informacji
zmysłowych ze wszystkich dostępnych Ÿródeł,
–komunikacja z ludŸmi i przedmiotami w otaczającym dziecko œwiecie.
uczenie się.
Każda próba musi zakończyć się sukcesem, gdyż dziecko zniechęcone może
szybko zaprzestać ponawiania wysiłku (stąd trzeba zapewnić odpowiednie
wsparcie, by próba powiodła się w odpowiednim czasie).
W tym miejscu warto wymienić kilka wskazówek dotyczących uczenia się Asi:
1. Kanały wykorzystywane w zdobywaniu informacji: wzrok, słuch i dotyk.
2. Rodzaj pomocy do aktywnego badania otoczenia: nowe zabawki.
3. Rodzaj najbardziej skutecznych wzmocnień:
pochwała, uznanie i zachęta do powtórzenia wysiłku jako nagroda za próbę
komunikacji,
ulubione potrawy,
zabawki,
okazywanie radoœci,
bicie brawa.
4. Zachowanie wyraŸnie przeszkadzające w uczeniu się: inicjowanie przez
dziecko zabawy może stać się swoistą przeszkodą w realizacji postawionych
celów, podobnie jak rozpraszanie się na skutek nieprzewidzianej ingerencji
osób trzecich (np. nagłe wejœcie kogoœ do sali).
5. Długoœć skupiania się na zadaniu: od kilkunastu do 30 minut.
6. Sposoby nabywania nowych umiejętnoœci:
demonstracja połączona z gestami,
naœladownictwo,
samodzielne odkrywanie nowych sposobów dociekania.
Należy także zachęcać do nawiązywania przez dziecko kontaktu werbalnego,
choćby poprzez naœladowanie głosu Asi i wyrażanie za pomocą wyrazistej mi-
miki akceptacji i zadowolenia z form takiego kontaktu. Również pozawerbalne
komunikaty należy nagradzać, naœladować i komentować. Przez cały czas
dziecko musi wiedzieć, że jego zachowanie nie tylko jest odbierane, ale i rozu-
miane. Za naczelny należy zatem przyjąć program terapii niedyrektywnej, która
nastawiona jest na nawiązywanie, podtrzymywanie i wzbogacanie kontaktu po-
zawerbalnego i werbalnego z dzieckiem.
PROGRAM TERAPII INDYWIDUALNEJ USPRAWNIAJĄCEJ KOMUNIKACJĘ DZIECKA...
| Page 70 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 150
DANUTA GORAJEWSKA
Zamiast podsumowania
Praca z dzieckiem o złożonej niesprawnoœci nie przynosi natychmiastowych
efektów. Często są one niewielkie lub brak jest jakichkolwiek widocznych zmian.
Nie można jednak z niej rezygnować. Osobie niepełnosprawnej daje ona bowiem
szansę na wyrażenie własnych potrzeb i emocji. Próby nawiązania kontaktu i po-
rozumienia się bywają czasem bardzo subtelne. Niekiedy trzeba wielkiej wrażli-
woœci, by je dostrzec i prawidłowo odczytać. Radoœć z obserwowania dojrzewa-
jącej i zdobywającej nowe umiejętnoœci osoby potwierdza, że warto podejmować
trud konstruowania oraz przeprowadzania programów terapii indywidualnej
usprawniającej komunikację dziecka z niepełnosprawnoœcią sprzężoną.
Nie ma takiego samego dziecka ze sprzężoną niepełnosprawnoœcią. Specyfika na-
łożenia na siebie dwóch lub więcej niesprawnoœci, jak i pracy z osobą nimi dotknię-
tą, sprawia, że niezwykle cenną wskazówką stają się doœwiadczenia innych w tym
zakresie. Przykłady korzyœci wynikających z komunikacji wspomagającej znaleŸć
można w coraz liczniejszych publikacjach na ten temat (Lechowicz 2005; von Tetzch-
ner i Martinsen 2002; Loebel 2000; Warrick 1999; Piszczek 1997; Stillman i Battle 1995
i in.). Z pomocą przychodzą także serwisy internetowe np. http://aac. org. pl (Stowa-
rzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się
„Mówić bez Słów “); http://www. isaac-online. org (International Society for Aug-
mentative and Alternative Communication); http://aac. unl. edu (Augmentative and
Alternative Communication Centers) czy http://www. ussaac. org (United States So-
ciety for Augmentative and Alternative Communication).
Bibliografia
Hendzel JK (1992) Słownik polskiego języka miganego. Pojezierze–Spółka z oo, Olsztyn.
Lechowicz A.(2005) Komputerowe wspomaganie procesu komunikacji niewerbalnej dzieci
z wieloraką niepełnosprawnoœcią. WSiP, Warszawa.
Loebel W.(2000) Kategorie użytkowników wspomagającej i alternatywnej komunikacji.„Szko-
ła Specjalna “, nr 5, s. 247–255.
Piszczek M.(1997)(red) Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnospraw-
nymi. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa.
Siemieniecki B.(2005)(red.) Komputer w pedagogice specjalnej. Wydawnictwo Adam Mar-
szałek, Toruń.
Stillman R., Battle C.(1995) Skala Calier-Azusa (H). Skala do oceny umiejętnoœci komuniko-
wania się osób głuchoniewidomych oraz osób z głęboką, złożoną niepełnosprawnoœcią. PZN,
Warszawa.
Twardowski A.(2005) Pedagogika osób ze sprzężonymi upoœledzeniami. W: Dykcik W.(red.),
Pedagogika specjalna. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s. 289–299.
von Tetzchner S., Martinsen H.(2002) Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych
sposobów porozumiewania się. Stowarzyszenie na Rzecz Propagowania Wspomagających
Metod Porozumiewania się „Mówić bez słów “, Warszawa.
Warrick A.(1999) Porozumiewanie się bez słów. Komunikacja wspomagająca i alternatywna na
œwiecie. Stowarzyszenie na Rzecz Propagowania Wspomagających Metod Porozumie-
wania się „Mówić bez słów “, Warszawa.
| Page 71 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 151
ALEKSANDRABŁAŻEJEWSKA
Piła
POTRÓJNY BENEFIS
NAUKOWCA WYROSŁEGO
Z PRAKTYKI
W œwiecie artystycznym aktorów, piosen-
karzy, dyrygentów benefisy są zjawiskiem
częstym, emitowanym przez œrodki masowe-
go przekazu składające hołdy œwiętującym
swe rocznice. W œwiecie pedagogów rocznice
takie przebiegają bez głoœnego echa, bez fan-
far–skromnie, na roboczo przy mozolnym
organizowaniu np. sesji naukowej W służbie
niepełnosprawnym... Niech więc łamy Szkoły
Specjalnej przybliżą sylwetkę kobiety–nau-
kowca, której przypadł potrójny benefis:
70 lat życia,
50 lat nieprzerwanej pracy zawodowej
w szkolnictwie specjalnym i dla szkolnic-
twa specjalnego; po tak długim okresie ak-
tywnoœci zawodowej przejœcie na zasłużo-
ną emeryturę,
30-lecie Zakładu Pedagogiki Specjalnej,
który powstał i działał pod dyrygenturą
jednej osoby w Uniwersytecie Szczeciń-
skim.
Dr hab.–Profesor Helena Łaœ z domu Go-
rzałkowska urodziła się 10 lipca 1934 roku
w Luboniu k/Poznania w rodzinie robotni-
czej jako jedyne dziecko. Dzieciństwo Hele-
ny przebiegało w œrodowisku, którego po-
ziom okreœlić można jako skromny. Dom
i ogród w pobliżu rzeki Warty, ustawiczny
ruch na œwieżym powietrzu, sport inicjowa-
ny przez grupy rówieœnicze, codzienny kon-
takt z przyrodą–oto otoczka Jej dziecinnych
i młodzieńczych lat.
W Luboniu ukończyła 7-klasową Szkołę
Powszechną. Kadra pedagogiczna uœwiado-
miła przodującej uczennicy predyspozycje
do pracy z dziećmi. Dlatego wybór szkoły
œredniej w 1949 roku padł na 4-letnie Pań-
stwowe Liceum Pedagogiczne Nr 1 w Po-
znaniu przy ulicy Mylnej 5. Każda promocja
z klasy do klasy wyższej była wieńczona wy-
różnieniem książkowym na forum społecz-
noœci licealnej.
Maturę Helena zdała z wynikiem bardzo
dobrym i otrzymała nakaz pracy od połowy
sierpnia 1953 roku na Ziemie Odzyskane do
Szczecina. W owe lata szli na zachód osadnicy,
a absolwenci liceów pedagogicznych byli na
wagę złota przy ogólnym niedoborze sił nau-
czycielskich wyniszczonych przez hitlerow-
skiego najeŸdŸcę. Helenę Gorzałkowską
skierowano nie na wieœ, a do wielkiego mia-
sta straszącego ruinami i zgliszczami po
działaniach wojennych.
Jej pierwszą w życiu posadą nauczycielską
okazał się Zakład Wychowawczy przy ulicy
Jagiellońskiej 65 dla dzieci i młodzieży upo-
œledzonej umysłowo ze sprzężeniem niedo-
stosowania społecznego. Był to prawdziwy
chrzest bojowy i pełna inicjacja bez osłonek
w problematykę kształcenia specjalnego.
Z braku kadry trzeba było pracować na
dwóch etatach: uczyć w szkole i być wycho-
wawcą w internacie. Liceum Pedagogiczne
doskonale przygotowywało do pracy
z dziećmi o normalnym rozwoju, natomiast
zagadnienia odchyleń od normy były pro-
gramowo przemilczane z uwagi na fałszy-
wie pojętą politykę i obowiązującą ideologię.
Przyszło więc Helenie zdobywać szlify peda-
goga specjalnego po omacku, co dostarczało
trudnoœci w codziennej pracy rewalidacyjno-
-resocjalizacyjnej.
Po 4 latach przeniosła się do Poznania,
gdzie podjęła pracę w dzielnicy Łazarz
w Szkole Specjalnej przy ulicy Strusia. Powo-
dem zmiany miejsca zamieszkania i pracy
był wypadek motocyklowy i koniecznoœć le-
czenia ortopedycznego w Klinice Profesora
Wiktora Degi.
Droga Heleny do kwalifikacji specjalistycz-
nych i stopni naukowych nie była łatwa,
gdyż przebiegała wsystemie zaocznym. Pod-
Z KRAJU I ZE ΠWIATA
| Page 72 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 152
jęła zaoczne studia w Państwowym Instytu-
cie Pedagogiki Specjalnej w Warszawie przy
ulicy Szczęœliwickiej, którym kierowała Prof.
dr Maria Grzegorzewska.
Pełne kwalifikacje z zakresu pedagogiki
specjalnej w subdyscyplinie zwanej oligofre-
nopedagogiką uzyskała w 1961 roku. Ukoń-
czyła również w Poznaniu w 1967 roku Stu-
dium Języków Obcych, co pozwoliło na zgłę-
bianie nowych trendów w zakresie pedago-
giki specjalnej w przodujących krajach Euro-
py i Œwiata. Uzyskała też kwalifikacje do na-
uczania języka angielskiego.
W Uniwersytecie Poznańskim podjęła stu-
dia zaoczne na kierunku: pedagogika z bio-
logią, zakończone uzyskaniem magisterium
w 1968 roku z wynikiem bardzo dobrym.
Wówczas to otrzymała propozycję prowa-
dzenia wykładów w Studium Nauczyciel-
skim w Poznaniu przy ulicy Szamarzewskie-
go o specjalnoœci: pedagogika specjalna
(1968–1971). Od roku 1971 do 1973 była kie-
rownikiem Sekcji Szkolnictwa Specjalnego
w Okręgowym Oœrodku Metodycznym
w Poznaniu.
W 1973 roku uzyskała doktorat w Uniwer-
sytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu,
broniąc dysertację napisaną pod kierunkiem
Profesora dr hab. Tadeusza Krajewskiego.
W tymże roku została powołana na stanowi-
sko kierownicze w Instytucie Kształcenia
Nauczycieli i Badań Oœwiatowych w Pozna-
niu. W IKNiBO realizowała m. in. szeroki
program w zakresie kształcenia, dokształca-
nia i doskonalenia nauczycieli, obejmując
edukacją wiele województw: kaliskie, koniń-
skie, leszczyńskie, pilskie, poznańskie. Rów-
nolegle z działalnoœcią organizacyjną dosko-
naliła swój warsztat pracy dydaktyczno-wy-
chowawczej i naukowo-badawczej.
Od roku 1975 zaczęła pracę wykładowcy
pedagogiki specjalnej w Wyższej Szkole Pe-
dagogicznej w Szczecinie o niezwykle ambit-
nym zadaniu: zapoczątkować ze studentami
zajęcia z nowej dla nich wiedzy. Tak dyscy-
plina ta zakiełkowała w szczecińskiej uczelni
wyższej. W 1985 roku na bazie WSPpowoła-
no do życia Uniwersytet Szczeciński, a dr
Helena Łaœ została kierownikiem Zakładu
Pedagogiki Specjalnej. Nie spoczęła na lau-
rach. W 1992 roku obroniła pracę habilitacyj-
ną w Uniwersytecie Adama Mickiewicza
w Poznaniu (przewodniczył Profesor Ale-
ksander Hulek). W 1995 r. uzyskała stopień
profesora nadzwyczajnego.
Na dorobek naukowy prof. dr hab. Heleny
Łaœ składają się 94 publikacje, w tym 11 edy-
cji zwartych (także pod redakcją).
Problematyka badawcza podejmowana
przez Profesor dotyczy następujących, waż-
nych dla pedagogiki specjalnej, obszarów:
Uwarunkowania, przebieg i efekty rehabi-
litacji osób z niepełnosprawnoœcią intelek-
tualną;
Edukacja integracyjna młodzieży pełno-
i niepełnosprawnej umysłowo z uwzglę-
dnieniem barier społecznych tkwiących
w rodzinie, szkole iw szerszym kręgu spo-
łecznym;
Zatrudnienie i praca zawodowa osób z nie-
pełnosprawnoœcią umysłową w nowych
warunkach ekonomicznych i prawnych;
Start zawodowy młodych pedagogów spe-
cjalnych (absolwentów Uniwersytetu
Szczecińskiego);
Postawy osób pełnosprawnych wobec nie-
pełnosprawnych;
Wyrównywanie szans społecznych osób
z niepełnosprawnoœcią w edukacji i zatru-
dnieniu;
Sylwetki pionierów pedagogiki specjalnej
i kształcenia specjalnego w wojewódz-
twach zachodniopomorskim i wielkopol-
skim.
Na przestrzeni 30-letniej pracy naukowo-
-dydaktycznej aż 650 studentów obroniło
prace magisterskie napisane pod kierunkiem
Heleny Łaœ i wydatnie zasiliło szeregi peda-
gogów specjalnych z wysokimi kwalifikacja-
mi do pracy wœród dzieci i młodzieży niepeł-
nosprawnej intelektualnie.
Nie sposób pominąć w dorobku nauko-
wym Profesor Heleny Łaœ wypromowania
trzech doktorów: dr Urszuli Morcinek, dr
Ireny Mażewskiej i dr Anny Regner, jak rów-
nież napisania kilku recenzji prac doktor-
skich i ocen prac naukowych.
Osiągnięciem Zakładu Pedagogiki Specjal-
nej Uniwersytetu Szczecińskiego, którym
kierowała prof. dr hab. Helena Łaœ, było zor-
Z KRAJU I ZE ŒWIATA
| Page 73 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 153
ganizowanie 7 konferencji, w tym dwóch
międzynarodowych. Efektywnie współpra-
cowała z oœrodkami i centrami rehabilitacyj-
nymi głównie niemieckimi i duńskimi.
Inicjowanie i wspieranie ruchu naukowego
studentów i potrzebę działalnoœci społecznej
na rzecz osób niepełnosprawnych uznała za
kluczowe zadanie w programie kształcenia
młodych pedagogów specjalnych.
Współpraca ze œrodowiskiem Profesor He-
leny Łaœ manifestowała się członkostwem
w różnego rodzaju organizacjach, towarzy-
stwach i zespołach naukowych i dydaktycz-
nych, np.
Zespół Pedagogiki Specjalnej Komitetu
Nauk Pedagogicznych PAN (1978–1988),
Zespół Dydaktyczno-Wychowawczo-Nau-
kowy Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa
Wyższego (1976–1986),
Centralny Oœrodek Metodyczny Studiów
Nauczycielskich w Krakowie (1996–2000),
Forum Pedagogów Specjalnych XXI Wie-
ku–Zespół Problemowy Komitetu Nauk
Pedagogicznych PAN (od 2000 r.),
Polskie Towarzystwo Pedagogiczne,
Sekcja Szkolnictwa Specjalnego ZNP.
Za swoją pracę Profesor została wyróżnio-
na wieloma odznaczeniami i nagrodami:
Za udział w Ogólnopolskim Konkursie na
Badania Naukowe nad Upoœledzeniem
Umysłowym w Warszawie–nagrodą za
zdobycie II miejsca (1975);
Za udział w konkursie zorganizowanym
przez Wydawnictwo Szkolne i Pedago-
giczne na badania naukowe dotyczące
oœwiaty na wsi–nagrodą za zdobycie II
miejsca (1977);
Złotym Krzyżem Zasługi (1975);
Nagrodami Ministra (1981 i 1982);
Medalem Komisji Edukacji Narodowej
(1982);
Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodze-
nia Polski (1984);
Odznaczeniem GRYF POMORSKI (1998);
Medalem Uniwersytetu Szczecińskiego SIS
QUIES–PRO PUBLICO BONO (2004).
Spoœród 96 abiturientów Państwowego Li-
ceum Pedagogicznego Nr 1 w Poznaniu z ro-
ku 1953 tylko Helena Gorzałkowska z klasy
IVa doszła na szczyty osiągnięć naukowych.
Drogę torowała jej zawsze własna, systema-
tyczna praca nad dokształcaniem i silna wo-
la w pokonywaniu trudnoœci. Ten naukowiec
wyrósł z praktyki, co jest szczególnie cenne
dla tych, którym służyła.
MARLENAKILIAN
APS, Warszawa
ALFABET ELIA SZANSĄ DLA
OSÓB NIEWIDOMYCH
NIEZDOLNYCH DO NAUKI
BRAJLA
Alfabet ELIA to najnowsza propozycja
skierowana do niewidomych osób pragną-
cych posługiwać się technikami umożliwia-
jącymi czytanie bez użycia wzroku. Propo-
zycja pozbawiona ambicji konkurowania
z alfabetem brajla trafia w niszę odbiorców,
którzy zaniechali nauki brajla jako alfabetu
zbyt trudnego do opanowania.
Historia powstania alfabetu ELIA
Alfabet ELIA opracowano zaledwie kilka
lat temu. Jego twórcą jest dr Elia Chepaitis,
która stworzyła nowy system znaków na po-
trzeby swej niewidomej, na skutek degenera-
cji plamki żółtej, matki Eli Vallone. Początko-
wo dr Chepaitis podjęła próbę nauki brajla,
którego następnie usiłowała nauczyć swą
matkę. Obie kobiety jednak uznały ją za nie-
zwykle trudną z dwóch podstawowych po-
wodów: braku podobieństwa kształtu liter
brajla do kształtu liter łacińskich oraz trud-
noœci w rozróżnieniu końca jednego brajlow-
skiego znaku i początku następnego. Napo-
tkane trudnoœci w nauce brajla zmobilizowa-
ły dr Chepaitis do stworzenia nowego alfa-
betu czytelnego dla osób z poważną dys-
funkcją wzroku, łatwiej i szybciej przyswajal-
nego dzięki oparciu jego nauki na bazie zna-
jomoœci alfabetu łacińskiego. Z założenia al-
fabet ten miał być przeznaczony dla osób,
które, podobnie jak Elia Vallone, funkcjono-
wały jako osoby widzące iw wieku doro-
Z KRAJU I ZE ŒWIATA
| Page 74 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 154
Z KRAJU I ZE ŒWIATA
słym straciły wzrok. Alfabet ELIA, początko-
wo tworzony przez dr Chepaitis tylko na po-
trzeby matki, obecnie stanowi centrum
przedsięwzięcia zwanego ELIA Life Techno-
logies gromadzącego zespół przedsiębior-
ców, naukowców, nauczycieli i pracowni-
ków służby zdrowia, którzy wyznaczyli mi-
sję rozwoju nowego systemu komunikacji
dla osób z uszkodzonym wzrokiem oraz
związanego z nim zintegrowanego systemu
produktów i usług. Za główny cel działalno-
œci przyjęto podniesienie jakoœci życia osób
z uszkodzonym wzrokiem i ich rodzin po-
przez uzdolnienie osób niewidomych i słabo
widzących do prowadzenia bardziej produk-
tywnego i niezależnego życia oraz ich inte-
grację z resztą społeczeństwa. Poczynając od
roku 2000 firma opatentowała, przetestowa-
ła i udoskonaliła alfabet ELIA (Elementary
Imprint Assistance) i związane z nim techno-
logiczne produkty. Obecnie wysiłki ukierun-
kowane są na wprowadzenie alfabetu ELIA
i zyskanie dla niego akceptacji w kręgach
osób z dysfunkcją wzroku i ich rodzin oraz
gronie pracujących z nimi: rehabilitantów,
pielęgniarek, okulistów, pracowników socjal-
nych, nauczycieli nauczania specjalnego i in-
nych specjalistów z dziedziny edukacji
i ochrony zdrowia.
Opis alfabetu ELIA
O specyfice liter alfabetu ELIA decyduje
wykorzystanie cech charakterystycznych liter
alfabetu łacińskiego oraz oprawienie każdej
litery w ramkę przybierającą kształt okręgu
lub kwadratu. Charakterystyczne cechy alfa-
betu łacińskiego wykorzystano w przypadku
24 na 26 liter alfabetu ELIA, co polega np. na
umieszczeniu w okrągłych ramkach po-
przecznej kreski w przypadku litery P, dwóch
poprzecznych kresek w przypadku litery B,
natomiast w ramkach kwadratowych, np.
przekątnej kreski dla litery N, czy dwóch ra-
mion litery V dla jej okreœlenia. W ramkach
okrągłych starano się umieszczać litery, które
w alfabecie łacińskim zawierają w sobie
„okienka “, jak np.: A, B, R i/lub „krągłoœci “,
jak np.: B, C, S. W trakcie prac nad alfabetem
zmieniono charakterystycznie elementy nie-
których liter w celu łatwiejszego ich rozróż-
nienia od innych liter, np. dwie wewnętrzne
linie litery „K “zostały przesunięte z prawej
strony ramki do lewej, co podniosło dokład-
noœć jej rozpoznawania o 50%.
Wykorzystanie ramki jako nieodłącznego
elementu każdego znaku alfabetu ELIA słu-
ży wyznaczeniu wyraŸnych granic litery
w celu łatwiejszej jej identyfikacji–zarówno
jej wnętrza, jak i odstępów między poszcze-
gólnymi literami. Rozróżnienie kwadrato-
wych ramek od okręgów ułatwiają wypust-
ki umieszczone na górnych zewnętrznych
kątach kwadratowych ramek, co nabiera
szczególnego znaczenia przy czytaniu zna-
ków małego rozmiaru. Istnieje możliwoœć
stosowania dotykowych znaków preferowa-
nej wielkoœci odpowiadających indywidual-
nym potrzebom osoby, np. w miarę zyski-
wania biegłoœci w posługiwaniu się alfabe-
tem ELIA, rozmiar znaków może być
zmniejszany lub, w przypadku osłabiania
się wrażliwoœci dotykowej, zwiększany.
Identyfikacja liter alfabetu ELIA przebiega
poprzez rozpoznanie kształtu ramek, a na-
stępnie ich wnętrza. Wykorzystanie ramek
oraz znanych elementów poszczególnych li-
ter powszechnie znanego alfabetu łacińskie-
go ma przyspieszać naukę czytania w no-
wym systemie dotykowych znaków. Obe-
cnie trwają prace nad skrótami i udoskona-
leniem istniejącego już w wersji podstawo-
wej alfabetu ELIA.
Litery alfabetu ELIA
Cyfry alfabetu ELIA
Potencjalni użytkownicy alfabetu ELIA
Alfabet ELIA skierowany jest do osób,
które nie znają brajla lub uznają naukę brajla
za zbyt trudną. Z tego powodu twórcy alfa-
betu potencjalnych użytkowników upatrują
| Page 75 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 155
głównie w grupie starszych osób z uszko-
dzonym wzrokiem, uznanej w populacji
osób niewidomych i słabo widzących za gru-
pę najmniej chętną do podjęcia nauki brajla.
Powodem niskiej popularnoœci brajla wœród
seniorów może być związane z wiekiem ob-
niżenie wrażliwoœci dotykowej utrudniające,
bądŸ uniemożliwiające rozróżnianie po-
szczególnych znaków brajlowskich. Poza
tym, dla niektórych osób w starszym wieku
nabywanie nowych umiejętnoœci, jak nauka
nowego alfabetu, może przysparzać wiele
trudnoœci. Kolejne utrudnienie może stano-
wić fakt, iż niewiele pełnosprawnych wzro-
kowo ludzi wykazuje znajomoœć brajla,
wskutek czego osoby tracące wzrok nie mo-
gą szukać u nich pomocy w zakresie nauki
tego nsposobu komunikowania się. Przy-
czyn małej popularnoœci brajla wœród star-
szych osób tracących wzrok należałoby się
również doszukiwać w sferze psychicznej–
naukę pisma, tak charakterystycznego dla
osób niewidomych powinna poprzedzać ak-
ceptacja siebie jako osoby niepełnosprawnej
wzrokowo. Korzystanie z brajla oznacza
przyznanie się do bycia osobą niewidomą,
odrzucenie tego pisma daje poczucie silniej-
szej przynależnoœci do grona osób widzą-
cych. Przyczyny niewielkiej popularnoœci
brajla wœród osób starszych wymagają pod-
jęcia w tym kierunku badań. Niemniej już
wiadomo, iż w wyniku zjawiska starzenia
się społeczeństw wraz ze wzrostem w popu-
lacji ogólnej grupy osób starszych wzroœnie
grupa seniorów z uszkodzonym wzrokiem.
Alfabet ELIA stanowi próbę wyjœcia naprze-
ciw potrzebom tej powiększającej się grupy
niepełnosprawnych osób.
Korzyœci z posługiwania się alfabetem
ELIA
Około 80% osób korzystających z pisma
brajla, wykorzystuje je tylko do etykietowa-
nia i robienia notatek. Do tego celu wykorzy-
stywać można również alfabet ELIA, szyb-
szy i prostszy w nauce. Jednak, jak podkre-
œlają jego twórcy, głównym celem przedsię-
wzięcia jest dotarcie do osób nie znających
brajla, a szczególnie tych, które odmawiają
nauki brajla z powodów psychologicznych,
bądŸ uznają naukę tego rodzaju alfabetu za
zbyt skomplikowaną i czasochłonną. Pod-
kreœla się, iż korzystanie z alfabetu ELIA
przez osoby z uszkodzonym wzrokiem nie
znające brajla mogłoby przyczynić się nie tyl-
ko do podniesienia poziomu samodzielnego
funkcjonowania i jakoœci życia, ale również
podwyższyć wskaŸnik zatrudnienia wœród
tej grupy osób. Korzyœci te dotyczą nie tylko
jednostek korzystających z nowego dotyko-
wego pisma, ale i opiekunów zwolnionych
w dużym stopniu z wielu obowiązków opie-
kuńczych wobec zyskujących większą nieza-
leżnoœć niewidomych osób oraz całego spo-
łeczeństwa odciążonego w zakresie kosztów
opieki nad osobami niepełnosprawnymi. Ze
względu na zalety alfabetu ELIA i potrzebę
komunikacji pisemnej wœród niewidomych
osób nie znających brajla przewiduje się uzy-
skanie wysokiego odsetka korzystających
z tego alfabetu. Twórcy wyrażają nadzieję, że
użytkownicy będą posługiwać się alfabetem
ELIA w podobny sposób jak w przypadku
brajla, co umożliwić mają proste rozwiązania
technologiczne.
Rozwiązania technologiczne i usługi
Popularnoœć pisma brajla w dużym stop-
niu wynika z łatwoœci samodzielnego pisa-
nia przy użyciu niedrogich pomocy. Twór-
cy alfabetu ELIA również dążą do umożli-
wienia nie tylko łatwego czytania nowego
pisma, ale i posługiwania się nim w pisa-
niu. W tym celu alfabet ELIA, jak przystało
na pismo zrodzone u zarania XXI wieku,
wykorzystuje zdobycze najnowszej techno-
logii.
Tekst w alfabecie ELIA można uzyskać
przy pomocy komputera. Istnieje możli-
woœć przetłumaczenia znajdującego się
w komputerze tekstu napisanego w trady-
cyjny sposób na tekst zakodowany z wyko-
rzystaniem znaków alfabetu ELIA. Do tego
celu służy ELIA True Type Font, który bez-
płatnie można œciągnąć z internetu
(www. elialife. com) i zainstalować na wła-
snym komputerze. Powstały w ten sposób
tekst można powiększać lub pomniejszać
Z KRAJU I ZE ŒWIATA
| Page 76 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 156
do preferowanej wielkoœci i wydrukować.
Istnieje możliwoœć drukowania alfabetu
ELIA na dwa sposoby: przy użyciu zmody-
fikowanej drukarki Xerox/Tektronix Phaser
300, która może drukować jakikolwiek tekst
z komputera na standardowy papier, albo
drukarki atramentowej Hewlett Packard,
która może drukować jakikolwiek tekst
z komputera na specjalny papier umożli-
wiający dotykowy odczyt tekstu. Drukarki
te drukują w kolorze dotykowe pismo i gra-
fikę, z możliwoœcią wykorzystania w mate-
matyce i nauce, drukowania dotykowych
map, obrazków itp. Planuje się, by w przy-
szłoœci alfabet mógł być drukowany rów-
nież przez inne drukarki oraz za pomocą
ręcznych i elektronicznych etykietownic.
ELIA Life Technology, oprócz stale pro-
wadzonych prac nad udoskonaleniem alfa-
betu ELIA oraz związanych z nim produk-
tów technologicznych, prowadzi sprzedaż
tychże produktów. Oprócz możliwoœci za-
kupu opisanych drukarek klienci mogą
składać zamówienia na wydrukowanie
w dotykowej technologii grafiki: map, wy-
kresów itp. W ofercie sprzedaży widnieje
również podręcznik do nauki alfabetu
ELIA z pomocą nauczyciela (ELIA Instruc-
tion Manuals). Instruktażowy podręcznik
zaprojektowany jest tak, by uczyć doro-
słych szybkiego i dokładnego czytania pi-
sma ELIA. Seria instruktaży składa się
z dotykowej książki instruktażowej dla
ucznia zawierającej 40 stron ćwiczeń oraz
z książki instruktażowej dla nauczyciela
wydrukowanej w normalnej technice. Jeœli
osoba pragnie uczyć się alfabetu samo-
dzielnie bez pomocy innych, dostępny jest
Tactile Instruction Manual z załączonym
drukiem liter łacińskich lub brajlowskich.
Istnieje możliwoœć zamówienia zajęć z in-
struktorem. Ponadto dostępna jest seria
etykietek (np. jako naklejki) do użytku do-
mowego z powszechnymi słowami: gro-
szek, kukurydza, czarny, czerwony itp.
oraz zbiorem liter i cyfr do indywidualne-
go tworzenia etykiet. Można ponadto skła-
dać zamówienia na wydrukowanie listy
potrzebnych wyrazów.
Podsumowanie
Twórcy alfabetu ELIA nie oczekują, że
osoby znające brajla porzucą ten rodzaj
dotykowego pisma na rzecz alfabetu
ELIA. Liczą raczej na to, iż więcej osób
tracących wzrok zamiast brajla wybierze
pismo ELIA, jako szybsze, łatwiejsze
w nauce i wystarczająco zaspokajające
niewygórowane potrzeby pisemnej ko-
munikacji. Osoby pragnące wykorzysty-
wać dotykowe pismo jedynie do etykieto-
wania i sporządzania krótkich notatek
mogą nie być wystarczająco silnie zmoty-
wowane do podjęcia nauki pisma brajla,
które, choć wielce wydajne, jest równie
trudne do opanowania. Poza tym dla
osób z obniżoną wrażliwoœcią dotykową
nauka brajla może okazać się niemożliwa.
Intencją nie jest zatem wykluczenie
w przyszłoœci brajla i zastąpienie go alfa-
betem ELIA, ale przyciągnięcie osób,
które nie chcą, bądŸ z różnych względów
nie są w stanie pisma brajla przyswoić.
Może się jednak okazać, że silny zwią-
zek alfabetu ELIA z nowymi technologia-
mi, a tym samym wysokimi kosztami po-
niesionymi jednorazowo na zakup po-
trzebnego sprzętu oraz wysokimi koszta-
mi eksploatacji, może przesądzić o niskiej
jego popularnoœci, szczególnie w gronie
osób starszych, do których głównie alfa-
bet ten jest adresowany. W przypadku tej
populacji znajomoœć lub zainteresowanie
nowymi technologiami oraz zaplecze fi-
nansowe mogą okazać się niewystarczają-
ce dla korzystania z tego rodzaju systemu
znaków. Niemniej osoby niewidome zy-
skały możliwoœć wyboru pomiędzy alfa-
betami odpowiadającymi indywidualnym
potrzebom użytkownika.
Na podstawie wywiadu przeprowadzonego
z Andrew J. Chepaitis–synem Elii Chepaitis,
głównym popularyzatorem stworzonego przez
nią alfabetu ELIA, Nowy Jork, jesień 2003.
Kontakt: ELIA Life Technology, Inc. Andrew
J. Chepaitis 354 East 66th Street, Suite 4A New
York, NY 10021 ajc@ elialife. com
Z KRAJU I ZE ŒWIATA
| Page 77 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 157
PRAWA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNO-
ŒCIĄ INTELEKTUALNĄ. DOSTĘP DO
EDUKACJI I ZATRUDNIENIA. POL-
SKA. RAPORT 2005. Open Society Insti-
tute EU Monitoring and Advocacy Pro-
gram. Open Society Institute Mental He-
alth Initiative. Wydanie w polskiej wersji
językowej PSOUU, Warszawa.
Pod koniec 2005 r. ukazał się Raport „Prawa
osób z niepełnosprawnoœcią intelektualną. Dostęp
do edukacji i zatrudnienia. Polska “. Raport ten po-
wstał w ramach Programu Monitoringu
i Rzecznictwa w Unii Europejskiej (EU Monito-
ring and Advocacy Program–EUAMP) realizo-
wanego przez Instytut Społeczeństwa Otwar-
tego (Open Society Institute–OSI) przy współ-
pracy z Inicjatywą Społeczeństwa Otwartego
na rzecz Zdrowia Psychicznego (Open Society
Mental Health Initiative–MHI). EUAMP ma
za zadanie monitorowanie przestrzegania
praw człowieka i przepisów prawa w Europie,
wspólnie z organizacjami pozarządowymi
i społecznymi. Partnerem EUAMP w Polsce
było Polskie Stowarzyszenie na rzecz Osób
z Upoœledzeniem Umysłowym.
Prezentowany raport przedstawia wnikliwą
analizę sytuacji osób z niepełnosprawnoœcią in-
telektualną w Polsce w kwestii ich dostępu do
edukacji i zatrudnienia. Jego celem było zgro-
madzenie szczegółowych informacji na temat
rzeczywistych możliwoœci dostępu do edukacji
i zatrudnienia osób z niepełnosprawnoœcią in-
telektualną oraz istniejących w tym zakresie
rozwiązań prawnych w Polsce. Wszystko
w założeniach po to, by w póŸniejszym czasie
móc okreœlić właœciwe strategie i politykę na
rzecz tej grupy. Osobą odpowiedzialną za
przeprowadzenie badań i tworzącą wstępną
wersję raportu dotyczącą Polski była dr Ewa
Wapiennik z Akademii Pedagogiki Specjalnej im.
Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.
Raport jest opracowaniem obszernym
i szczegółowym. Podzielony został na pięć du-
żych rozdziałów. Pierwszy z nich–„Streszczenie
i rekomendacje “stanowi syntetyczną zapowiedŸ
treœci, z którymi czytelnik zapozna się w trakcie
dalszej lektury raportu. Kolejny–„Przegląd pro-
blematyki krajowej i tło historyczne “zawiera infor-
macje na temat dokumentów międzynarodo-
wych, dotyczących praw człowieka (ze szcze-
gólnym uwzględnieniem praw osób z niepełno-
sprawnoœcią intelektualną), które były ratyfiko-
wane przez Polskę począwszy od lat siedem-
dziesiątych minionego stulecia do dnia dzisiej-
szego. Raport zawiera także przegląd przepi-
sów krajowych istotnych dla osób z niepełno-
sprawnoœcią intelektualną. W rozdziale tym
znajdziemy definicję niepełnosprawnoœci inte-
lektualnej (upoœledzenia umysłowego) oraz in-
formacje na temat ogólnej sytuacji osób z niepeł-
nosprawnoœcią intelektualną w Polsce. Raport
kieruje naszą uwagę m. in. na problemy diagno-
zy i orzekania o niepełnosprawnoœci, a także na
problem ubezwłasnowolnienia.
Trzeci rozdział „Dostęp do edukacji “to częœć ra-
portu bardzo wnikliwie i szczegółowo omawia-
jąca sytuację osób z niepełnosprawnoœcią inte-
lektualną w polskim systemie edukacyjnym.
Zaprezentowano tu przepisy stanowiące o po-
wszechnym prawie do nauki. W rozdziale tym
znajdziemy również bardzo skrupulatnie zebra-
ne informacje dotyczące orzekania o potrzebie
kształcenia specjalnego. Nie zabrakło tu też da-
nych dotyczących wczesnej interwencji, choć jak
czytamy w raporcie obecnie brakuje systemo-
wych rozwiązań w tym zakresie. Wstępem do
przyjęcia rozwiązań o charakterze systemowym
może okazać się pilotażowy program rządowy
pt.„Wczesna, wielospecjalistyczna, skoordynowana
i ciągła pomoc dziecku zagrożonemu niepełnospraw-
noœcią lub niepełnosprawnemu i jego rodzinie “zai-
nicjowany przez organizacje pozarządowe.
W podrozdziale „Edukacja w praktyce “znajdzie-
my wiele cennych spostrzeżeń na temat realiów
polskiej edukacji po wprowadzeniu reformy
w 1999. Raport ukazuje miejsce w polskiej szko-
le dziecka z niepełnosprawnoœcią intelektualną,
a także to, jak radzi i czy w ogóle radzi sobie
w tej sytuacji polski nauczyciel. Wiele treœci po-
œwięconych jest edukacji włączającej i kształce-
niu integracyjnemu. Raport zwraca uwagę, że
kształcenie dzieci z niepełnosprawnoœcią inte-
lektualną w szkołach ogólnodostępnych cierpi
z powodu braku dostatecznego wsparcia. Cho-
ciaż zarówno dzieci z niepełnosprawnoœcią inte-
SPRAWOZDANIA I OCENY
| Page 78 |
|---|
SZKOŁA SPECJALNA 2/2006 158
SPRAWOZDANIA I OCENY
lektualną, jak i ich rodzice oraz nauczyciele ma-
ją prawo do pomocy psychologiczno-pedago-
gicznej w praktyce napotykają oni trudnoœci
w uzyskaniu dostępu do tej formy wsparcia.
Szkoły integracyjne, które mogą służyć jako
udany przykład organizacji wspólnej nauki
uczniów z niepełnosprawnoœcią intelektualną
z ich pełnosprawnymi rówieœnikami, często nie
radzą sobie z kształceniem dzieci z umiarkowa-
ną niepełnosprawnoœcią intelektualną. Raport
ukazuje również stan kształcenia specjalnego
dzieci i młodzieży z niepełnosprawnoœcią inte-
lektualną. Zwrócono w nim uwagę m. in. na ja-
koœć edukacji w specjalnych oœrodkach szkolno-
wychowawczych, do których uczęszcza bardzo
duża liczba dzieci i młodzieży z niepełnospraw-
noœcią intelektualną, często bez uzasadnionej
przyczyny. Skrytykowano także nadużywanie
nauczania indywidualnego, jako formy kształ-
cenia dzieci z niepełnosprawnoœcią intelektual-
ną. Jak czytamy w raporcie, niska jakoœć naucza-
nia indywidualnego oraz częste, nieuzasadnio-
ne kierowanie na te zajęcia dzieci z niepełno-
sprawnoœcią intelektualną oznacza, że dzieci te
są dyskryminowane w realizacji swojego prawa
do nauki. Podrozdział „Edukacja w praktyce “
kończą treœci dotyczące zatrudnienia. W 2004
roku kształceniem zawodowym objętych było
prawie 18 tys. uczniów z niepełnosprawnoœcią
intelektualną. Jednakże zawodowe szkoły spe-
cjalne są często niedoinwestowane, posiadają
stare wyposażenie i kształcą w zawodach, na
które brak jest zapotrzebowania na rynku pracy.
Raport porusza ważkie kwestie kształcenia
ustawicznego. Jest ono integralną częœcią pol-
skiego systemu oœwiaty, a mimo to w jego ra-
mach brakuje oferty skierowanej do osób z nie-
pełnosprawnoœcią intelektualną.
W IV rozdziale „Dostęp do zatrudnienia “wie-
le miejsca przeznaczono na omówienie proble-
mu dyskryminacji w zatrudnieniu oraz możli-
woœci radzenia sobie z tym zjawiskiem. Przed-
stawiono rzeczywistoœć orzekania o niepełno-
sprawnoœci, zwracając uwagę na fakt, że zbyt
często poziom zdolnoœci do samodzielnej eg-
zystencji determinuje wskazania do pracy,
a wydawane orzeczenia o niepełnosprawnoœci
są stereotypowe i powierzchowne, ponadto nie
okreœlają rodzaju i poziomu niezbędnego
wsparcia. Raport wskazuje na liczne bariery,
które osoby z niepełnosprawnoœcią intelektual-
ną napotykają w dostępie do zatrudnienia.
Zwraca także uwagę na zależnoœć tych osób od
œwiadczeń socjalnych. W częœci dotyczącej rzą-
dowej polityki zatrudnienia raport uzmysła-
wia czytelnikowi, w jaki sposób wspierane jest
zatrudnienie osób z niepełnosprawnoœcią. Tę
częœć raportu wzbogacono o liczne dane staty-
styczne z lat 2000–2004.
Chociaż Polska w zakresie zatrudnienia
osób z niepełnosprawnoœcią intelektualną na
otwartym rynku pracy nie ma spektakular-
nych osiągnięć, to warto wspomnieć o bardzo
budującym, niosącym nadzieję programie
z Wrocławia, gdzie z inicjatywy organizacji po-
zarządowych od 2003 roku realizowany jest
program „Trener Pracy Wspomaganej “, który
jest jednym z nielicznych programów zatru-
dnienia wspomaganego w Polsce. Dopóki ta-
kie inicjatywy nie staną się naturalną sprawą
lokalnych œrodowisk i rządu, większoœć osób
z niepełnosprawnoœcią intelektualną może
szukać dla siebie miejsca jedynie w formach za-
trudnienia chronionego: w zakładach pracy
chronionej, w zakładach aktywnoœci zawodo-
wej oraz w warsztatach terapii zajęciowej.
Raport „Prawa osób z niepełnosprawnoœcią
intelektualną. Dostęp do edukacji i zatrudnie-
nia. Polska “jest opracowaniem bardzo obszer-
nym, wnikliwie skupiającym się na istotnych
zagadnieniach. Publikacja ta wykorzystuje naj-
nowsze, najœwieższe dane na temat osób z nie-
pełnosprawnoœcią intelektualną. Ukazuje pol-
ską rzeczywistoœć w aspekcie respektowania
praw zapisanych i przysługujących osobom
z niepełnosprawnoœcią.
Publikację zamykają wnioski ogólne oraz
dotyczące dostępu do edukacji i zatrudnienia
(rozdział V). W końcowej częœci opracowania
umieszczono trzy aneksy: System edukacyjny
w Polsce, Ustawodawstwo cytowane w raporcie
(ok. 60 dokumentów) oraz Bibliografia.
Pozycję tę polecam wszystkim, dla których
los i dobre funkcjonowanie w społeczeństwie
osób z niepełnosprawnoœcią intelektualną są
kwestią ważką. Z pewnoœcią będzie ona cen-
nym Ÿródłem informacji zarówno dla ludzi
związanych zawodowo z osobami niepełno-
sprawnymi, jak i tych, od których zależą decy-
zje i rozstrzygnięcia na poziomie lokalnym
oraz państwowym.
Raport dostępny jest na stronach interneto-
wych EU Monitoring and Advocacy Program:
www. euamp. org oraz Polskiego Stowarzysze-
nia na rzecz Osób z Upoœledzeniem Umysło-
wym: www. psouu. org. pl.
Beata Dubińska