1. Cele poznania naukowego

Cele zewnętrzne wynikają z funkcji, jakie pełni nauka w społeczeństwie, w życiu ludzi, a wiec na zewnątrz, gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych.

Cele wewnętrzne — to cele — jakie sobie uczony zwykle stawia bezpośrednio w swej pracy badawczej, cele czysto poznawcze.

Cel najogólniejszy - prawda. Cechy (cele wewnętrzne):

(1) ogólność,

(2) ścisłość,

(3) wysoka informatywna zawartość,

Jest on związany z pozostałymi celami. Jego centralne położenie uzasadnione jest i tym, że warunkuje on bezpośrednio stopień sprawdzalności wiedzy, gdy im więcej dane twierdzenie (hipoteza badawcza) mówi o rzeczywistości im bogatsze jest w treść, im wreszcie więcej można z niego wyprowadzić różnorodnych konsekwencji logicznych i doświadczalnych, tym łatwiej (i dokładniej) można je będzie sprawdzić (liczniejszy i bardziej różnorodny będzie materiał empiryczny, na którym twierdzenie będzie potwierdzone). Z kolei informatywna zawartość wiedzy uwarunkowana jest jej ogólnością wyrażająca się liczbą zdań (wniosków — w tym empirycznych), które dadzą się z tej wiedzy wyprowadzić.

(4) pewność,

1. pewność psychologiczna - oznacza wiarygodność, stopień subiektywnego przekonania o tym, że dane twierdzenie (hipoteza badawcza, teoria) jest prawdziwe.

2. pewność epistemologiczna - mówi o stopniu potwierdzenia (konfirmacji) danego twierdzenia (hipotezy badawczej, teorii) w świetle uzyskanych danych empirycznych.

3. pewność logiczna - określa stopień jej niezawodności w sensie teorii prawdopodobieństwa.

(5) prostota.

1. prostota matematyczna,

2. prostota logiczna.

Oba rodzaje prostoty są ze sobą ujemnie skorelowane.

Rozwój nauki przebiega w kierunku formułowania twierdzeń coraz prostszych logicznie, a tym samym wymagających stosowania coraz bardziej skomplikowanego aparatu matematycznego.

Cele zewnętrzne:

Cele wewnętrzne są podporządkowane celom zewnętrznym.

Są środkami ich realizacji. Cele zewnętrzne wiążą się z funkcjami, jakie nauka pełni w społeczeństwie. Ponieważ nauka wyrosła z potrzeb czysto utylitarnych (praktycznych), wiec jednym z jej celów zewnętrznych jest cel praktyczny — umożliwienie człowiekowi jak najefektywniejszego działania

1. cel deskryptywny (opis),

2. cel eksplanacyjny (wyjaśnianie),

3. cel prognostyczny (predykcja, przewidywanie).

Jakie zachodzi powiązanie obu rodzajów celów — wewnętrznych i zewnętrznych?

Badacz opisuje rzeczywistość, aby ja wyjaśnić oraz by przewidywać zajście nowych stanów rzeczy. Jednocześnie owo wyjaśnianie i przewidywanie podporządkowane jest temu, aby daną rzeczywistość można było ujmować racjonalnie i racjonalnie ją przekształcać. Im dokładniejsza i głębsza jest wiedza naukowa, tym lepiej spełnia ona swoje cele zewnętrzne. Cele wewnętrzne nauki można sprowadzić do tego, że nauka stara się wiernie i głęboko opisać świat.

Odpowiednio możemy mówić o trzech podstawowych funkcjach nauki:

1) funkcji deskryptywnej (opis),

2) funkcji eksplanacyjnej (wyjasnianie),

3) funkcji prognostycznej (predykcja, przewidywanie).

2. Czym różni się schemat poznania naukowego od procesu badawczego w psychologii?

Ogólny schemat poznania naukowego przedstawia się tak:

1. Fakty

2. Teoria

3. Przewidywania

4. Fakty

Zaś struktura procesu badawczego w psychologii (wg Brzezińskiego) tak:

1. Sformułowanie problemu badawczego i hipotezy badawczej.

2. Określenie obrazu przestrzeni zmiennych niezależnych istotnych dla zmiennej zależnej Y czyli O(Py) oraz obrazu struktury zmiennej Y czyli O(Sy).

3. Operacjonalizacja zmiennych.

4. Wybór modelu badawczego.

5. Dobór próby z populacji.

6. Wybór modelu statystycznego.

7. Akceptacja bądź odrzucenie hipotezy.

8. Ocena i generalizacja procesu badawczego.

Główną różnicą wydaje się być przedmiot badań oraz wrażliwość (w procesie badawczym psychologii) zmiennych niezależnych.

3. Wewnętrzne i zewnętrzne uwarunkowania procesu badawczego w psychologii

Jeśli chodzi o uwarunkowania wewnętrzne, to są one dwojakiego rodzaju.

Pierwsze związane są ze swoistą logiką procesu badawczego. Na owe uwarunkowania składają sie takie elementy, jak:

1. stan indywidualnej świadomości metodologicznej realizatorów badania naukowego,

2. standard realizacji procesu badawczego, akceptowany przez społeczność psychologów-badaczy w danym okresie rozwoju psychologii jako dyscypliny naukowej, wedle którego opracowywane są poszczególne fazy procesu badawczego (oczywiście ów standard jest pochodną stanu społecznej świadomości metodologicznej psychologów).

Drugie zaś związane są ze specyficznym dla nauk behawioralnych charakterem związku łączącego badacza z obiektem badanym, osobą badaną. Związek ten ma charakter interakcji, której oba człony wzajemnie na siebie oddziałują. Czyni to z procesu badawczego całkiem odmienną jakość niż ta, z jaką mamy do czynienia analizując — z tych samych pozycji metodologicznych — proces badawczy, np. w fizyce czy chemii. Chcąc tedy wniknąć w naturę procesu badawczego w psychologii, nie sposób pominąć owej psychospołecznej specyfiki relacji: „badacz — osoba badana".

Z kolei uwarunkowania zewnętrzne procesu badawczego związane są z jego „naturą społeczną", z kontekstem praktyki społecznej, na której zapotrzebowanie badacze podejmują badania empiryczne w oczekiwaniu, że wyniki owych badan przyczynią się do wzrostu efektywności działań podejmowanych w danym obszarze praktyki społecznej. Owe osadzenie procesu badawczego w kontekście praktyki społecznej nie różnicuje poszczególnych dyscyplin naukowych. Jest ono takie samo zarówno dla nauk behawioralnych, jak i dla nauk przyrodniczych. Niemniej jednak, omawiając owe uwarunkowania będziemy mieli na uwadze zawsze badania psychologiczne, a nie fizyczne czy inżynieryjne.

4. Relacje między praktyką społeczną a sferą nauki

• Ustalenia teoretyczne dokonane przez psychologów zaczęły być w różnym stopniu wykorzystywane jako teoretyczna podstawa odpowiednich działań praktycznych.

• Na początku zaczęto mówić o psychologii szkolnej, psychologii wychowawczej, a także o psychologii dziecka czy też o pedagogicznej teorii wychowania, opartej na ogólniejszych teoriach psychologicznych.

• Analogicznie zaczęły powstawać psychologie: lekarska, przemysłowa, penitencjarna, wojskowa, kosmiczna, pastoralna itp.

• Mamy zatem z jednej strony teorie psychologiczna par excellence, a z drugiej strony „teorie" psychologiczne odnoszące sie do poszczególnych sfer praktycznej działalności człowieka. [Zawsze przed "pójściem w obieg" teoria będzie musiała przejść przez trzy filtry: metodologiczny, prakselogiczny (przełożenie z teorii na praktykę), etyczny.] Te drugie zaliczono do psychologii stosowanej. Pierwsze z kolei zaczęto niekiedy, dość niezręcznie, określać mianem psychologii teoretycznej dla podkreślenia braku bezpośredniej więzi tejże psychologii z praktyką psychologiczną.

• Owo rozczłonkowanie nie wyjdzie na dobre ani samej psychologii, jako nauce empirycznej, ani poszczególnym sferom praktyki społecznej korzystającym z usług „teoretycznych" psychologii. Pierwszej grozi dezintegracja i popadnięcie w utylitaryzm (pod hasłem: należy prowadzić — czytaj: finansować! — tylko takie badania, które dostarczają, najlepiej od razu, wymiernych, praktycznych korzyści, których wyniki dadzą sie od razu zastosować).

• Praktyce społecznej też grozi dezintegracja (różne sfery praktyki społecznej objaśniane będą przez różne psychologie, których obiekt pomocy psychologicznej — człowiek — jest ten sam) i w dalszej perspektywie, obniżeniem efektywności (pragmatyzm, nastawienie na bezpośrednia użyteczność badan psychologicznych spowoduje obniżenie poziomu świadomości metodologicznej badaczy, a także obniżenie poziomu refleksji teoretycznej).

• Zrodził sie mit, że psycholog stojący bliżej praktyki wie lepiej, jak rozwiązywać problemy tejże praktyki. Wie lepiej, gdyż — argumentuje sie — obcuje „na co dzień" z przedmiotem swej zawodowej troski, wczuwa sie w niego. Jego wiedza jest „gorąca". Z kolei psycholog-teoretyk, ograniczony uniwersyteckimi murami swojego laboratorium, nie jest w stanie służyć wprost praktyce społecznej. Jego wiedza jest „zimna".

• Psychologia nie powinna się rozwijać sie pod dyktando osób ze sfery praktycznego działania, przez opracowywanie gotowych przepisów, projektów sprawnego działania (prace psychologiczne, to nie książki kucharskie!). Powinna natomiast dostarczyć gruntownie sprawdzonej wiedzy teoretycznej, stanowiącej konieczną dla efektywnego, praktycznego działania w różnych sferach praktyki społecznej bazę teoretyczną.

• Fakt, iż mamy określone wyniki praktycznie zastosować, nie powinien usprawiedliwiać wykorzystywania przez badacza metodologicznej taryfy ulgowej. Badania empiryczne prowadzone na obszarze bezpośrednich zastosowań psychologii nie powinny odbiegać pod względem poziomu metodologicznego od badan prowadzonych w laboratorium eksperymentalnym.

• Wniosek 1: Powiązanie psychologii jako nauki z praktyką społeczną polega na stosowaniu psychologii w różnych dziedzinach życia społecznego, a nie na powoływaniu „psychologii stosowanych" (psychologii wychowawczej, klinicznej, penitencjarnej, pastoralnej itd.) jako pomostów miedzy psychologią teoretyczną i praktyką społeczną.

• Wniosek 2: Zatem nie wiele psychologii praktycznych, ale jedna psychologia dostarczająca wyników empirycznie sprawdzonych, gwarantuje wysoka efektywność opartej na nich danej praktyce społecznej.

5. Czym jest trafność wewnętrzna i zewnętrzna?

Trafność wewnętrzna - cecha pomiaru, w której wyniki są rezultatem zmiennych niezależnych za zmienną zależną, a nie jakichś innych czynników. Za badanie trafne wewnętrznie będziemy zaś uznawać badanie przeprowadzone w sposób umożliwiający uzyskanie prawdziwej odpowiedzi na sformułowane przez badacza pytanie (umożliwiające rozwiązanie problemu badawczego). Inaczej mówiąc, badanie trafne wewnętrznie stwarza możliwość uzyskania potwierdzenia hipotezy, jeżeli jest ona prawdziwa, i jej odrzucenia, jeżeli jest ona fałszywa.

Ten rodzaj trafności, który związany jest z prawomocnością zabiegu generalizowania RB z próby na populacje, nazwiemy trafnością zewnętrzną. Dane badanie empiryczne jest trafne zewnętrznie, jeżeli na poziom populacji opisanej podzakresami wartości zmiennych niezależnych oraz zmiennej zależnej można będzie przenieść RB uzyskany z badania przeprowadzonego na poziomie próby.

6. Rodzaje trafności występujące w badaniu psychologicznym oraz czym jest błąd A i błąd B

Cztery rodzaje trafności występujące w badaniu psychologicznym:

1. Trafność hipotezy,

2. Trafność badania empirycznego,

3. Trafność RB,

4. Trafność decyzji badacza.

Ponadto, prowadząc badanie stwarzające metodologiczne warunki do potwierdzenia /odrzucenia trafnej /nietrafnej hipotezy, badacz mimo wszystko może podjąć decyzje — w efekcie błędnego zinterpretowania RB - błędna bo:

(a) nakazująca odrzucenie prawdziwej (trafnej) hipotezy — błąd typu A,

(b) nakazująca akceptacje fałszywej (nietrafnej) hipotezy — błąd typu B.

7. Ograniczenia trafności zewnętrznej

Ograniczenia trafności zewnętrznej badań psychologicznych związane są z:

(a) — brakiem symetrii O(Py)-próby i O(Py)-populacji pod względem:

1. liczby zmiennych ważnych

2. podzakresów wartości tych samych zmiennych ważnych

(b) — brakiem symetrii O(Py)-próby i O(Py)-populacji pod względem zawartości podzbioru zmiennych zakłócających w O(PY)-próby (pewne zmienne w nim występujące nie pojawią się w O(Py)-populacji):

1. stosowanie pomiaru zmiennych, a zwłaszcza pomiaru zmiennej zależnej (kontekst pomiaru), przed (tzw. efekt pre-testu) i po wprowadzeniu manipulacji eksperymentalnej (post-test), w celu ustalenia wielkości efektu eksperymentalnego;

2. dobór osób do grup porównawczych (np. eksperymentalnej i kontrolnej) nie respektujący zasady randomiazacji (kontekst selekcji), a zwłaszcza wykorzystywanie w badaniach:

• ochotników,

• osób „specjalnych" (np. więźniów, żołnierzy, studentów psychologii (!), osób zamieszkujących wyraźnie wyodrębnione i „nietypowe" terytoria),

• osób w jakiś sposób uzależnionych od badacza (np. studentów zdających egzamin u profesora prowadzącego nieprzyjemne badania nad stresem).

3. prowadzenie badan w warunkach nie odpowiadających warunkom, na które będą uogólniane wyniki badania (kontekst warunków);

4. oddziaływanie na osoby badane z próby, w czasie trwania badania, zdarzeń „zewnętrznych" wobec sytuacji badawczej (kontekst historyczny), które nie wystąpią lub wystąpią z inna intensywnością wtedy, gdy badacz będzie odnosił wyniki otrzymane na podstawie badania próby do osób z całej populacji;

5. wchodzenie osób badanych w interakcje z badaczem (kontekst psychologiczny), co związane jest z oddziaływaniem na zmienna zależną takich zmiennych kontekstu psychologicznego jak:

• lęk osoby badanej przed oceną

• wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotezy badawczej

• motywacja osoby badanej

• oczekiwania interpersonalne badacza

3. wchodzenie badaczy w interakcje z instytucjami (kontekst socjologiczny) zamawiającymi przeprowadzenie badan (sponsorującymi je).

8. Osobliwości badania psychologicznego wg Rosenzweiga

1. Pierwszą osobliwością psychologicznego eksperymentowania jest to, że osoba badana może przyjmować status eksperymentatora - dokonywać obserwacji i zdawać z niej relację badaczowi.

2. Druga osobliwość związana jest z możliwością reagowania nie tylko na programowo wprowadzone przez badacza elementy postępowania eksperymentalnego, ale także na cały kontekst owego postępowania, który w jakiejś mierze będzie modyfikował zachowanie sie osoby badanej, znajdującej sie w sytuacji psychologicznego badania naukowego.

3. Z kolei trzecia osobliwość polega na możliwości traktowania badacza przez osobę badaną jako „części materiału eksperymentalnego" i na tym, że w konsekwencji osoba badana „może reagować na osobowość eksperymentatora".

9. Efekt oczekiwań interpersonalnych badacza, w tym:

a) definicja

Jest to jedna z ważniejszych zmiennych kontekstu psychologicznego badania psychologicznego. Przez nią „przełamują się" pozostałe zmienne charakteryzujące badacza. Ona jest źródłem efektu samospełniajacego sie proroctwa, efektu Pigmaliona, efektu Galatei (efekt pozytywnych oczekiwań), efektu Golema (efekt negatywnych oczekiwań), stronniczości eksperymentatora

b) czynniki kształtujące oczekiwania interpersonalne badacza

1. Osobowość badacza,

2. osobowość osoby badanej,

3. wiedza badacza,

4. doświadczenie badacza,

5. kompetencje zawodowe badacza,

6. uzyskane dane o osobie badanej przez przeprowadzeniem z nią rozmowy.

c) 4 czynniki pośredniczące w powstawaniu oczekiwań interpersonalnych badacza [definicje i jak można zminimalizować ich efekt]

1. klimat — badacz stwarza osobom badanym z grupy „+" cieplejszy klimat społeczno emocjonalny; osoby te traktowane są przez badacza życzliwiej;

2. sprzężenie zwrotne — badacze z większym zainteresowaniem i w sposób zróżnicowany traktują osoby z grupy „+"; inaczej mówiąc, poświęcają im więcej uwagi;

3. wkład — badacze więcej wymagają od osób z grupy „+"; badacz poświęca im więcej uwagi i jest wobec nich bardziej „nauczycielski" (chętniej i dokładniej objaśnia, co maja zrobić);

4. wydajność — badacz osobom z grupy „+" stwarza więcej okazji do „wykazania sie", do ujawnienia ich „potencjałów".

Minimalizacja tego efektu:

1. eksperyment laboratoryjny,

2. aparaturowa ekspozycja bodźców,

3. aparaturowa rejestracja odpowiedzi,

4. brak możliwości ingerencji badacza w prace osoby badanej,

5. warunki odbiegające o od warunków swobodnego badania klinicznego.

10. Wskazówki sugerujące osobie badanej treść hipotezy badawczej

a) na czym polegają i jak mogą wpływać na badanie

WSH - wszystkie bodźce, które komunikują osobie badanej treść testowanej hipotezy, stają sie istotnymi determinantami jej zachowania.

Bodźce te obejmują pogłoski, plotki krążące wśród studentów o eksperymencie, informacje uzyskiwane przez osoby badane podczas umawiania sie na badanie, informacje związane z osobą eksperymentatora, z urządzeniem laboratorium, a także bezpośrednie i pośrednie informacje, które osoba badana odbiera w czasie samego eksperymentu. Także sama procedura eksperymentalna, która osoby biorące udział w eksperymencie spostrzegają przez pryzmat dotychczasowej wiedzy i doświadczenia.

WSH negatywnie wpływają na badanie ponieważ wyobrażając sobie cel badania i oceniając swój w nim udział pod katem zagrożenia poczucia własnej wartości, osoba badana będzie postępowała bądź tak, aby jej zachowanie było zgodne z jej rekonstrukcja hipotezy badacza bądź tak, by jej zachowanie falsyfikowało zrekonstruowana przez nią hipotezę badacza. Gdy poczucie własnej wartości nie będzie zagrożone osoba badana będzie się starała postępować jak "dobra" osoba badana (współpracując z badaczem), a potem będzie oczekiwać od niego pochwały - może to narazić obiektywność badań.

Dowodem na duży wpływ WSH jest fakt, że prawie nie zdarzają się badania, których wyniki są identyczne z tymi samymi badaniami, które zostały przeprowadzone wcześniej na innych osobach badanych.

b) sytuacja badania jako sytuacja rozwiązywania problemów [konsekwencje takiej postawy osoby badanej]

Osoba badania stara się ustalić cel badania, w którym uczestniczy i w zależności od nastawienia, swej postawy wobec badania, będzie starała sie zachowywać tak, by zgodnie z własnym systemem wartości albo ją potwierdzać, albo też falsyfikować. W przeciętnej sytuacji badania naukowego, a wiec przy dobrowolnym udziale w badaniach i braku zagrożenia poczucia własnej wartości ze strony eksperymentatora osoba badana stara sie współpracować z nim, tzn. postępować zgodnie z własnymi wyobrażeniami dotyczącymi oczekiwań co do sprawdzanej hipotezy. Mówiąc inaczej, osoba badana chce jak najlepiej zagrać role „dobrej" osoby badanej i często już po zakończeniu badania oczekuje od badacza aprobaty dla swego zachowania sie w trakcie tego badania.

Konsekwencje:

1. zagrożenie dla obiektywności badania

2. trafność zewnętrzna badania może być dość niska

Zdając sobie sprawę z faktu, że osoby badane chcą poznać cel eksperymentu i postępować tak, by potwierdzić oczekiwania eksperymentatora, badacze starają się różnymi dostępnymi środkami zamaskować prawdziwy cel badania.

c) inne, poza zmiennymi, źródła wskazówek celu badania

1. osoba badacza (jej zachowanie się w trakcie badania, stosunek do badanych),

2. wypowiedzi osób towarzyszących badaczowi,

3. aparatura,

4. sposób przeprowadzania pomiarów i rejestrowania wyników,

5. pomieszczenie, w którym przeprowadzane jest badanie,

6. sposób eksponowania bodźców, treść pytań zadawanych badanym,

7. atmosfera w pomieszczeniu, w którym odbywa sie badanie.

d) procedury kontroli [niby-eksperyment, badanie posteksperymentalne, symulacja eksperymentu]

(1) badanie post-eksperymentalne

Badanie posteksperymentalne polega na przeprowadzeniu z osobami badanymi wywiadów na temat tego, co myślą o procedurze, której oddziaływaniu były poddane. Jego celem jest sprawdzenie, czy badaczowi udało się zamaskować cel badania (badacz może być zmuszony ze zrezygnowania z udziału w badaniu danej osoby, jeśli uważa, że zrozumiała ona cel badania na tyle dobrze, by podważyć rzetelność jej odpowiedzi).

(2) niby-eksperyment

Grupę reprezentacyjną dla populacji dzieli się losowo na dwie grupy: A i B. Grupę A poddaje się badanu, a grupę B prosi, by wyobraziły sobie, że są badane. W tym celu zapoznaje sie je ze scenariuszem badania, z aparaturą i narzędziami pomiarowymi, z pomieszczeniem, w którym będzie przeprowadzane badanie, z osobami przeprowadzającymi i nadzorującymi przebieg badania itp. Udziela sie im także tych samych instrukcji co osobom z grupy A. Obie grupy różni jedynie to że osoby z grupy A będą rzeczywiście poddane badaniom właściwym, a osoby 2 grupy B — nie.

Z kolei kiedy osoby z grupy A poddane są właściwym badaniom, osoby z grupy B prosi sie, by zachowywały sie tak (tzn. udzielały odpowiedzi na pytania testowe), jak wyobrażają sobie, że zachowywać sie powinni prawdziwi badani (osoby te grają rolę „prawdziwych" osób badanych — w sensie biernego interpretacyjnego grania roli,).

Jeśli po porównaniu wyniki są zbieżne, oznacza to, że osoby badane najprawdopodobniej odgadły cel badania.

(3) symulacja eksperymentalna

Część osób badanych jedynie symuluje rzeczywiste zachowanie się osób badanych (wcześniej została poinformowana o tajnikach badania, a także o tym, że badacz nie wie o tym, że ich zachowanie to jedynie gra). Badacz przeprowadzający badanie nie wie, że w grupie badanej znajdują się osoby, które nie reagują na zmienne eksperymentalne w naturalny sposób. Niedoinformowanie badacza ma na celu kontrolowanie czynnika jego stronniczości.

11. Lęk osoby badanej przed oceną – krótka charakterystyka metod do badania wpływu lęku przed oceną na wyniki badania psychologicznego

Niepokój — lęk przed oceną— w zależności od stopnia jego nasilenia, będzie blokował spontaniczność zachowania sie osoby badanej w sytuacji badawczej. Niepokój ten może sie także stać podstawą tendencyjnego postrzegania intencji kierujących badaczem, analizującym poszczególne sfery funkcjonowania osoby badanej.

• Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza

Metoda polega na powtórnym przeprowadzeniu tego samego badania, ale wedle zmienionego scenariusza. Zmiany wprowadzane do scenariusza badania mają na celu wyeliminowanie tych elementów procedury badawczej, które mogą być czynnikami wywołującymi u badanych LPO.

• Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym

Jest to metoda polegająca na dostarczaniu odpowiednich wskazówek zachowania się osobie badanej, podawanych np. w instrukcji do badania.

Ogólnie rzecz biorąc, jeżeli chcemy wywołać u osób badanych LPO, najlepiej uczynić to przez wprowadzenie instrukcji, w której u osób badanych wystąpiłyby elementy zagrożenia pozytywnego obrazu samego siebie (np. powiedzieć, że osoby dojrzałe i zdrowe psychicznie skłaniają się ku tej, a nie innej odpowiedzi).

Cechą charakterystyczną tej metody jest to, że instrukcje podawane są bardzo wyraźnie, w bardzo bezpośredni sposób. W rzeczywistych badaniach mamy raczej do czynienia z bardziej zawoalowanymi instrukcjami, a osoby badane reagują raczej na jakieś pozawerbalne komunikaty.

12. Czynniki wyzwalające lęk przed oceną

1. występowanie tego samego badacza zarówno w roli przekazującego instrukcje, jak i rejestrującego wyniki (tj. oceniającego).

2. instrukcje badacza sugerujące osobom badanym, że podjecie przez nie danego zachowania pociągnie za sobą negatywną ocenę (sugestie wartościujące zachowanie się osoby badanej),

3. ciągły dostęp do informacji zwrotnych dla osoby badanej o jakości jej funkcjonowania w sytuacji badawczej,

4. zbyt duże wymagania badacza w stosunku do osoby badanej (w jej mniemaniu),

5. postrzeganie przez osobę badaną badacza jako kogoś, kto sprawuje nad nią władzę

6. zmuszanie osoby badanej do postępowania niezgodnie z obowiązującymi normami bądź wbrew jej systemowi wartości,

7. postrzeganie przez osoby badane badaczy jako osoby surowe i nie ujawniające swoich zamiarów, a jednocześnie „wścibskie"

Wysoki poziom LPO u osób badanych sprzyja wystąpieniu OIB, a wyeliminowanie LPO blokuje wystąpienie OIB; LPO jest silniejszym niż WSH regulatorem zachowania osoby badanej.