Reformy szkolne są definiowane jako istotny element infrastruktury społecznej, zakładający ważne zmiany w zakresie przeobrażeń celów wychowania i kształcenia a więc zmian w programach i metodach kształcenia ogólnego, zawodowego i wyższego oraz ewolucji funkcji i zadań szkoły oraz nauczycieli. Niekiedy dotyczyły one również struktury systemu szkolnictwa.1
Według A.M. de Tchorzewskiego „Reformy edukacyjne to usankcjonowane prawnie zmiany w układach, systemach i instytucjach oświatowych”2.
Wprowadzanie reform jest złożonym procesem. Reformy dokonywane drogą ewolucyjną, prawdopodobnie będą łatwiej zaakceptowane. Wynikać to może z faktu, iż część naukowców uważa, że zmiany zachodzące stopniowo leżą w naturze człowieka.
Wprowadzanie reform, zdaniem W. Okonia, wiąże się z:
Kryzysem (ideologiczno – politycznym, gospodarczo – ekonomicznym, socjalno – społecznym), w trakcie którego wypływa postulat zmiany roli szkoły oraz nauczyciela we współczesnej edukacji;
Transformacją, związaną z przekształceniem wszystkiego, co wiąże się ze zmianami jakościowymi; w szkolnictwie nie przekłada się to na konkretne posunięcia administracyjne, ale koncentruje się na podnoszeniu poziomu ogólnej wiedzy;
Integracją, która polega na scalaniu służącemu opracowaniu i powstaniu nowego systemu; integracja w rozumieniu edukacyjnym jest związana z tendencjami Unii Europejskiej, a więc zmierza do wypracowania na podstawie istniejących systemów wspólnych treści, celów, zadań ogólnoludzkich, a wiec do tzw. wychowania europejskiego;
Globalizacja, która dociera do instytucji oświatowych m.in. w formie nauczania/ panowania języka angielskiego, instalacji komputerów, Internetu; globalizacja nie powinna unifikować, lecz stwarzać możliwości wydobycia własnej tożsamości przy jednoczesnej znajomości realiów współczesnego świata3.
Według A.M. de Tchorzewskiego, istnieją trzy typy reform edukacyjnych:
Reformy adaptacyjne, które obejmują tylko niewielkie zmiany w istniejących strukturach;
Reformy radykalne, które jak sama nazwa wskazuje dotyczą zasadniczych zmian i wiążą się z postanowieniami władzy ustawodawczej i administracyjnej;
Reformy parcjalne, ograniczone do niewielkiego terytorium, np. gminy;
Reformy holistyczne, obejmujące cały system edukacji.
Przy wdrażaniu wszystkich typów reform należy uwzględnić następujące zasady: realności, komplementarności, akceptacji i wiarygodności. Zasada realności polega na realnej ocenie stanu faktycznego i możliwości wdrożenia reform. Zasada komplementarności nakazuje uwzględnić zmiany społeczne. Zasada akceptacji wymaga pozyskania od wszystkich uczestników reform przyzwolenia i zgody na ich wdrożenie, zasada wiarygodności zaś wymaga sensownego uzasadnienia celów przeprowadzenia zmian4.
Jest wiele modeli reform oświatowych, które stanowią ciągłość od modeli skoncentrowanych na programach i metodach nauczania do modeli, które skupiają się na procesach organizacji i zarządzania placówkami oświatowymi. Ryszard Pachociński w „Strategie reform oświatowych na świecie” wyróżnia dwa podstawowe modele zakładające reformę programów i metod nauczania, lub procesów organizacji i zarządzania szkołą. Reformę programów i metod nauczania można analizować na dwóch poziomach:
reformy koncentrującej się np. na jednym przedmiocie (nauczanie matematyki) z punktu widzenia rozwijania specyficznych umiejętności (np. rozwiazywanie problemów), lub
stosowania wybranych strategii nauczania i uczenia się (np. technologii informatycznej), wybranych treści nauczania5.
Modele, które zajmują się reformą organizacji i zarządzania szkołą zazwyczaj opierają się na zasadach stosowanych w dużych firmach przemysłowych. Tak było w przypadku koncepcji działania zorganizowanego (utożsamiana niekiedy z funkcjami kierowniczymi), rozwoju organizacyjnego, struktur organicznych i wiele innych. W takich sytuacjach zaczyna się od opracowania wizji zmian, które doprowadzą do stworzenia odpowiedniej struktury organizacyjnej. Do tego typu prac powołuje się zespoły specjalistów i doradców, którzy monitorują wprowadzanie zaplanowanych zmian. W takim modelu szkoły zajmują się głównie rozwiazywaniem problemów w bliskiej współpracy ze środowiskiem lokalnym.
Podobnie należy traktować współczesne koncepcje jakościowe. Świat dzięki nim dynamicznie się rozwija, a szkoła z pełna rozwagą i pedagogiczną autorefleksją i stosownie zmieniać samą siebie. Oznacza to, że opowiada się za autonomicznymi wyborami w szkołach ich własnych działań edukacyjnych. I ten autonomiczny wolny wybór – to właśnie aspekt rynkowy w edukacji, a ściślej – to idee wolności, liberalizmu w oświacie, autonomii szkoły.6
Reforma oświaty nie stanowi procesu, który przebiega w linearny sposób. Nie ma też gotowej recepty7. Zazwyczaj są to procesy długotrwałych zmian, wymagające dobrego przygotowania, realizacji i oceny a także wyników tychże reform.
Reformy oświaty od zawsze towarzyszą rozwojowi oświaty, w ostatnich dwudziestu latach szkoła stała się przedmiotem systematyczne i ciągłej restrukturyzacji. Zainteresowanie szkołą wynika z potrzeby i chęci niwelowania braków w tej instytucji. Zainteresowanie współczesną edukacją bierze się także ze związków oświaty z zżyciem społeczno – gospodarczym, które przejawiają się np. Spadku wskaźników przyrostu naturalnego czy niskim poziomie moralnym klasy politycznej.
Różne filozofie zmian oświatowych odwołują się do rozmaitych reform:
w erze intensyfikacji ruchu reform (1980-1987) nawiązywano przede wszystkim do zwiększenia kontroli państwa nad oświatą,
w dobie restrukturyzacji reform (1988-1995) największych korzyści upatrywano w decentralizacji, dokształcaniu i doskonaleniu nauczycieli, kierowników placówek oświatowych, administracji szkolnej, przyznawaniu rodzicom prawa do wyboru szkoły dla dziecka,
w epoce utrwalania wyników postępujących reform (1996-2002) zwraca się przede wszystkim uwagę na ustalenie standardów osiągnięć dydaktycznych, rozliczalnosć nauczycieli i placówek oświatowych oraz prywatyzację.8
Nowe strategie reform oświaty wynikały z niespełnienia, a także braku wyników w szkołach. W oświacie uczestniczy wiele osób, mających sprzeczne interesy, m. in.: rodzice, nauczyciele pracodawcy. Każda z tych grup uprawia lobbying, mając na uwadze przede wszystkim własne interesy. I tak, politycy pod naciskiem rożnych grup społecznych chcą dokonywać niewielkich, mało istotnych zmian w szkolnictwie. Coraz częściej społeczność domaga się przeprowadzenia reformy systemowej, która jednocześnie zmieni cały model edukacji.
W latach dziewięćdziesiątych próbowano w wielu krajach świata wprowadzać systemowe reformy edukacji obejmujące cztery główne zakresy:
rozliczalność placówki oświatowej na podstawie osiągniętych standardów,
reformowanie różnych składników całego systemu oświaty, m. in. kontroli, inspekcji, nadzoru,
wprowadzanie mechanizmów rynkowych do systemu oświaty,
przekazywanie więcej uprawnień zarówno kierownikom szkół, jak i nauczycielom w zarzadzaniu placówką oświatową.9
Rozliczalność placówki oświatowej na podstawie osiągniętych standardów jest dominującą strategią państwa. Państwo chce pobudzić uczniów i nauczycieli do skuteczniejszej pracy poprzez ścisłe i klarowne zasady mierzenia wiedzy i umiejętności. Ma to dokonywać się poprzez wystandaryzowane testy dla uczniów.
Przedmiotem oceny w tej strategii są:
ściśle określone treści nauczania,
testy bezpośrednio powiązane z treściami programów,
dokształcanie i doskonalenie nauczycieli w celu osiągnięcia ustalonych standardów,
dokładne i zrozumiałe przedstawienie wyników nauczania,
stosowanie wyróżnień i nagród za uzyskane wyniki.10
Mimo usilnych starań i reklamowania tej strategii niewiele zmieniło się w amerykańskiej szkole. Nie przyjęła się zasada stosowania testów do ustalenia osiągniętych wyników nauczania. Zaczęto wątpić, czy podejmowanie decyzji w oparciu o wyniki testów jest słuszne i prawidłowe. Niewielu zwolenników zyskała także zasada wynagradzania uczniów i nauczycieli za ponadprzeciętne wyniki. Ta strategia spotkała się z wielostronną krytyką.
Reformowanie całego systemu oświaty jest niezgodne z dotychczasowa tradycją. Istnieje wiele modeli całościowych reform, jednak jest niewielka ilość danych na temat ich skuteczności. Przed przystąpieniem do wprowadzania reform, należy odpowiednio się do tego przygotować. Jednak w wielu przypadkach skracany jest czas na takie przygotowania, co skutkuje mizernymi wynikami reform oświatowych.
Wprowadzanie mechanizmów rynkowych do systemu oświaty stało się dość częstym zjawiskiem w wielu krajach świata, zwłaszcza w latach dziewięćdziesiątych. Wyrażało się przede wszystkim w przyznaniu rodzicom prawa wyboru szkoły. 11
Rynek oświatowy oznacza, że każda szkoła jest w znacznym stopniu podobna do innych, gdyż ma tę samą podstawę programową, respektuje to samo prawo oświatowe, wyznaje te same pedagogiczne wartości, ale jednocześnie może być w jakimś stopniu od innych szkól różna, bowiem jej tradycje, przyjęte własne programy edukacyjne, formy pracy z uczniami i z rodzicami, sposoby oceniania uczniów, klimat szkoły i inne czynią szkołę właśnie różną od innych.12Jest to właśnie pierwszy aspekt rynkowy a mianowicie różnorodność oferty edukacyjnej w doniesieniu do takich samych standardów w dydaktyce, wychowaniu i opiece. Drugi aspekt oznacza, iż usługa edukacyjna jest kupowana przez państwo lub osoby prywatne. W związku z tym są szkoły publiczne i prywatne. Inna jest kolejność transakcji rynkowej. W szkole państwowej rodzice i samorządy płacą z góry za usługę, dlatego w tych szkołach prowadzona jest kontrola, mająca na celu sprawdzenie czy nauczyciele i dyrekcja funkcjonują zgodnie z założeniami państwa. W szkole niepublicznej następuje współdziałanie z rodzicami. W obu typach szkół, jeżeli szkoły otrzymują negatywną ocenę z powodu nie spełniania oczekiwań rodziców lub rządu – muszą liczyć się z konsekwencjami takimi jak: przejecie prowadzenia szkoły czy zwolnienia nauczycieli.
Wprowadzenie mechanizmów rynkowych do szkolnictwa publicznego zostało dobrze przyjęte przez świat biznesu. Przedsiębiorcy stworzyli fundusze stypendialne dla dzieci i młodzieży.
Przekazywanie większych uprawnień nauczycielom i kierownikom szkół. Ta strategia ma podłoże w stwierdzeniu, iż osoby najlepiej znające dzieci powinni tworzyć i realizować programy nauczania. Wywołało to duże zainteresowanie na początku lat dziewięćdziesiątych. Jednak badania nie przyniosły zadowalających informacji. Okazało się, iż nauczyciele skupili się na bardziej peryferyjnych sprawach niż nauczanie. Rola kierownika szkoły była bardzo niejasna, zaczęły się także zacierać linie podziału władzy.
Przekazywanie władzy w dół hierarchii oświatowej nadal stanowi kluczowy składnik reformy w wielu krajach. Nie jest jednak celem samym w sobie. Wymaga znacznej energii, uwagi i umiejętności adaptacyjnych ze strony zarówno kierownika szkoły, jak i nauczyciela.13
Lewowicki wymienia następujące strategie:
racjonalnych sposobów reformowania oświaty i wynikających z nich projektów rozwiązań programowych,
zakładającą reformę edukacji nauczycieli jako sposób zdobycia przez nich kompetencji niezbędnych do reformowania oświaty i projektowania rozwiązań programowych,
postulującą zwiększenie nakładów na oświatę jako znaczący sposób wspierania reform programowych, metodycznych i organizacyjnych,
ustawicznego doskonalenia istniejącego systemu edukacyjnego i istniejących w nim rozwiązań programowych,
„wyspową”, czyli wprowadzania reform programowych, metodycznych i organizacyjnych w wybranych placówkach oświatowo – wychowawczych,
„klinową”, czyli stopniowego poszerzania obszarów reform programowych, metodycznych i organizacyjnych,
„kaskadową”, obejmującą coraz szersze kręgi (instytucje, środowiska, regiony) reformowanej oświaty,
etapowego i długofalowego wprowadzania reform oświatowych oraz ciągłego poszukiwania lepszych rozwiązań programowych, metodycznych, organizacyjnych itp.,
wprowadzania najpierw reform wewnętrznych, a następnie zewnętrznych,
anarchistyczną, dopuszczającą współistnienie doktrynalnych sprzeczności w systemie oświatowym.14
Z badań nad strategiami reform oświatowych wykonywanych w ostatnich dziesięcioleciach, których przedmiotem były doświadczenia Stanów Zjednoczonych i krajów Europy Zachodniej, wynika, że w przeprowadzeniu reform oświatowych daje się wyodrębnić siedem faz:
Faza identyfikacji i określenia problemu
Faza planowania reformy
Faza programowania i rozwoju projektów
Faza eksperymentowania
Faza oceny i korekty
Faza tworzenia materiałów i ich upowszechniania
Faza wprowadzania reformy15
Realizacja reformy to nie tylko problem techniczny, ale przede wszystkim ludzki. Andrzej M. de Tchorzewski definiuje kim są ludzi, którzy tworzą wyżej wspomniane reformy. Twórców reform oświatowych można podzielić na dwie kategorie: autorów i realizatorów. Do kreatorów – autorów, czyli pomysłodawców, wnioskodawców, inspiratorów czy inicjatorów reform edukacyjnych zaliczają się najczęściej politycy (prezydenci, premierzy, parlamentarzyści, działacze różnych scen politycznych) reprezentujący różne orientacje ideologiczne, przedstawiciele szeroko rozumianego świata gospodarczego, którzy u edukacji upatrują czynnik korzystnych zmian w sferze usług materialnych, konsumpcji i przedsiębiorczości. Nie można zapomnieć, a tym bardziej pomniejszyć roli przedstawicieli świata nauki, zwłaszcza reprezentantów nauk społecznych i humanistycznych, którzy wraz z ekspertami i futurologami stawiają hipotezy w dziedzinie przyszłych trendów konsumpcji, kultury masowej, rozwoju lub zagrożeń ekonomicznych, a także szans i barier współczesnej cywilizacji. Z kolei do kreatorów – realizatorów reform edukacyjnych należy zaliczyć społeczność lokalną, czyli nauczycieli i rodziców, ponadto władze samorządowe oraz władze publiczne. To do nich należy i od nich zależy podejmowanie, wykonywanie i urzeczywistnianie reform edukacyjnych. Każda z tych grup, w sposób dla siebie specyficzny, bierze udział w ich realizacji.16
W wyniku prowadzonej w Anglii polityki zgody międzypartyjnej w podstawowych sprawach oświatowych w ciągu 25 lat nastąpiła prawdziwa rewolucja. Dotyczyła ona głębokiej transformacji oświaty, jednak zrobiono za mało, by miała ona trwały charakter. Można spodziewać się, że dalsza reforma będzie przebiegać na trzech równoległych poziomach:
stworzenia systemów szkół samorządowych,
zwracania szczególnej uwagi na wyniki nauczania/uczenia się,
wprowadzania technologii informatycznej do szkół jako istotnego elementu edukacji w społeczeństwie informatycznym.17
Tworzenie systemu szkół samorządowych związane jest z decentralizacja władzy, odpowiedzialnością za stan oświaty i rozliczaniem się na poziomie szkoły z rożnych wydatków. Reforma ta przyniosła sukces w Anglii, Nowej Zelandii oraz Australii.
Osiągnięcia uczniów są najważniejszym i najbardziej znaczącym wskaźnikiem oceny reformy oświaty w Anglii. Sukces tej reformy zależy od przyrostu wiedzy uczniów w stosunku do przeszłości.
Wprowadzenie technologii informatycznej do współczesnej szkoły. Jest to zabieg niezbędny do rozwoju społeczeństwa informacyjnego, ale może mieć różne skutki począwszy od zmiany miejsca i czasu nauki, kończąc na wirtualnej organizacji procesów nauczania.
Nie jest obojętne, za pomocą jakich strategii wprowadzane są reformy oświatowe. Współcześnie poszukuje się strategii reform oświatowych umożliwiających wprowadzenie korzystnych zmian programowych, metodycznych i organizacyjnych. Globalna refleksja stara się analizować rożne strategie wprowadzania reform oświatowych nie tylko z punktu widzenia korzystnych zmian programowych, metodycznych i organizacyjnych, ale przede wszystkim z punktu widzenia stymulowania i wspierania rozwoju wzwyż jednostek i grup społecznych, a także strategii edukacji dla przyszłości świata.18
Współcześnie nauczyciele pracują w szkołach przypominających fabrykę , z której wypuszczani są uczniowie nie posiadających w pełni ukształtowanych podstawowych umiejętności, jak umiejętność czytania i wnioskowania. Głębokie zmiany są konieczne. Współczesna cywilizacja w pełni docenia znaczenie i rolę kształcenia ogólnego. Potrzeba ludzi patrzących krytycznie, ale tez twórczych ze zdolnością do szybkiego i głębokiego myślenia. Człowiekiem wykszatłconym zostanie ta jednostka, która przede wszystkim będzie chętna do nauki nowych rzeczy, będzie szybko kojarzyć oraz będzie miała dobrze rozwinięte umiejętności intelektualne. Przyszłość szkolnictwa publicznego zależeć będzie od poziomu osiągnieć uczniów. Jeżeli wyniki szkoły będą niezadowalające – szkoła zostanie zlikwidowana. Zastąpi ją alternatywna placówka oświatowa.
W latach dziewięćdziesiątych, w Stanach Zjednoczonych nastąpiła zdecydowana próba prywatyzacji szkół publicznych. Uzasadnieniu prywatyzacji jest konieczność reformy szkół publicznych, które w niedalekim czasie mogą stać się terenem ekspansji przemysłu i w przyszłości przeistoczyć się w składnik przemysłu globalnego. Uzasadniający prywatyzację zwraca się szczególna uwagę na standardy osiągnieć, pomiar wyników oraz rozliczalnosć.
Przeciwnicy prywatyzacji uważają, że urąga ona zasadom uznawania oświaty za dobro publiczne. Dzięki niej obywatele mogą zdobyć wiedzę i umiejętności, by godnie żyć w wolnym i demokratycznym kraju. Ustalając narodowe standardy osiągnieć szkolnych, testowania wyników, obrońcy idei szkół prywatnych przyczyniają się do dewaluacji autorytetu nauczyciela, jak i obniżenia jego umiejętności, dyktując mu, czego i jak ma uczyć.19 Przez takie działania grupa społeczna jaką są nauczyciele staje się zespołem biurokratów, którzy są coraz mniej zaangażowani w pracę i mniej wykwalifikowaną kadrą.
Szkoły, które potrzebują funduszy, mogą je łatwo uzyskać od sektora prywatnego. Oczywiście po spełnieniu odpowiednich warunków. Takim warunkiem może być wprowadzenie do programów nauczania materiałów reklamujących produkty sponsora, np. reklam McDonald’s czy Coca Cola. Poprzez takie działania uczniowie oswajają się z dana marką, przyzwyczajają do niej, a gdy są starsze z łatwością rozpoznają ja wśród innych i chętniej sięgają po takie produkty.
Współczesne reformy oświatowe w niektórych krajach świata (Anglia, Kanada, Australia, Nowa Zelandia), przebiegające pod auspicjami sektora prywatnego, stanowią globalny atak nie tylko na oświatę publiczną, ale również demokrację. 20 Takie działania osłabiają młode pokolenie, zamiast motywować je do ciężkiej i systematycznej pracy nad samym sobą. Pocieszający jest jednak fakt, iż istnieją kraje (np. Japonia) , w których realizowana jest reforma oświaty o charakterze rynkowym, a mimo to zwracają uwagę na rozwój osobowości niezbędnej we współczesnej rzeczywistości.
Stefan Wlazło pisze: „Sporu o szkoły prywatnie i społeczne po prostu by nie było, gdyby wszystkie szkoły publiczne były szkołami co najmniej dobrymi. Ale tak nie jest i nie wiadomo kiedy będzie. Wszyscy przeciwnicy urynkowienia oświaty twierdzą, ze trzeba stworzyć dobre szkoły publiczne, ale że będzie to wymagało wielu lat.21”
Czesław Banach w artykule „Reforma systemu edukacji w Polsce wyzwaniem i nadzieją” wymienia bariery i negatywne zjawiska edukacji, do których należą przede wszystkim:
regres wychowania przedszkolnego z 51% do 73% objętej nim populacji,
spadek udziału oświaty w dochodzie narodowym z 4,7% do 3-3,5%, a na szkolnictwo wyższe z 1,2% do 0,83%,
spadek wynagrodzeń nauczycieli w stosunku do wynagrodzeń w sferze materialnej o około 20%,
brak rozstrzygnięcia w sprawach „podstaw programowych”, standardów edukacyjnych i programów nauczania,
regres w opiece nad dzieckiem, w świadczeniach stypendialnych i w opiece zdrowotnej,
zakłócenia w dialogu i negocjacjach MEN z nauczycielskimi związkami zawodowymi.22
Wielość i nietrwałość projektów reformowania edukacji promowanych przez ośmiu ministrów wytworzyła nieufność, zniechęcenie oraz niepewność nauczycieli, ale także naukowców i decydentów różnych szczebli.
Badania CBOS z kwietnia 1998 roku na temat „Ocena polskiego szkolnictwa, społeczne poparcie dla reformy” wskazują na dwa rodzaje ocen: W społeczeństwie przeważa pozytywna ocena systemu szkolnictwa. Do jego mocnych stron Polacy zaliczają wykwalifikowaną kadrę nauczycielską, wysoki poziom nauczania, gwarancja wychowania religijnego i współpracy z rodzicami, a także kształtowanie postaw patriotycznych. Krytycznie natomiast oceniane jest przygotowywanie uczniów przez szkołę do radzenia sobie z życiowymi problemami, rozwijanie zdolności do współpracy, współdziałania, przegotowywanie do życia w rodzinie oraz do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym swojego środowiska i kraju, a także zapewnienia uczniom bezpieczeństwa osobistego, ochrony przed narkomanią i przemocą.23
Powszechna prywatyzacja może doprowadzić do utrwalenia przekonania, iż szkoła jest dobrem prywatnym, uczniowie i rodzice są klientami szkoły. Najsłabsza strona prywatyzacji szkoły jest erozja odpowiedzialności za oświatę ze strony demokratycznego państwa. Do braków współczesnych reform oświaty można zaliczyć to, ze nie próbuje się zmieniać najważniejszej sprawy – procesów nauczania i uczenia się.
W mojej opinii polskie szkolnictwo nie jest należycie przygotowane na wprowadzenie reform. Co więcej reformy te są opracowywane w oderwaniu od realiów współczesnej szkoły, w zbytnim pośpiechu i wprowadzane do szkół w wersji niedopracowanej i wadliwej. Często reformami oświaty zajmują się ludzie nie pracujący w szkole, nie mający styczności z uczniami. Jest to przyczyną szybko wychodzących na jaw wad nowych programów i rodzącej się krytyki. Co w efekcie powoduje zbyt szybkie wprowadzenie poprawionych wersji reform, które także są wadliwe, jak poprzednie.
Banach C., Reforma systemu edukacji w Polsce wyzwaniem i nadzieją, „Edukacja Medialna”, 1999r.
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Warszawa, 2006r.
Hejnicka – Bezwińska T., O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, Bydgoszcz 2000r.
Lewowicki T., Przemiany oświaty, Warszawa 1999r., Wyd. „Żak”.
Ocena polskiego szkolnictwa, społeczne poparcie dla reformy, Komunikat z badań CBOS, 1998r.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001r.
Pachociński R., Strategie reform oświatowych na świecie, Warszawa 2003r.
Tchorzewski A. M., Uwarunkowania i kreatorzy reform edukacyjnych, „Edukacja” 2002, nr 1.
Wlazło S., Rynek oświatowy, „Dyrektor szkoły”, 2003, nr 1/109.
↩Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Warszawska, 2006r., s.91
↩A.M. de Tchorzewski, Uwarunkowania i kreatorzy reform edukacyjnych, „Edukacja” 2002, nr 1, s.5.
↩W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s.331.
↩A.M. de Tchorzewski, Uwarunkowania i kreatorzy reform edukacyjnych, „Edukacja” 2002, nr 1, s. 5-15.
↩R. Pachociński, Strategie reform oświatowych na świecie, Warszawa 2003r., s. 53.
↩S. Wlazło, Rynek oświatowy, „Dyrektor szkoły”, 2003nr 1/109. s.16-17.
↩R. Pachociński, op. cit., s. 54.
R. Pachociński, op. cit., s.55.↩
Tamże, s.55 -56↩
R. Pachociński, op. cit., s. 56↩
Ibidem, s. 57.↩
S. Wlazło, Rynek oświatowy, „Dyrektor szkoły”, 2003r., nr 1/109. s.16.↩
Ibidem, s. 59.↩
Lewowicki T. Przemiany oświaty, Warszawa 1999r., „Żak”, s. 20.↩
T. Hejnicka – Bezwińska, O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, Bydgoszcz 200r., s.21-22.↩
A. M. de Tchorzewski, Uwarunkowania i kreatorzy reform edukacyjnych, „Edukacja 2002”, 2002r., nr 1, s. 9-10.↩
R. Pachociński, op. cit., s. 63↩
Encyklopedia Pedagogiczna XXI w., Warszawa 2006r., s. 109.↩
R. Pachociński, op. cit., s. 157-158.↩
Tamże, s. 158.↩
S. Wlazło, Rynek oświatowy, „Dyrektor szkoły”, 2003r., nr 1/109, s. 17.↩
C. Banach, Reforma systemu edukacji w Polsce wyzwaniem i nadzieje. Edukacja Medialna, Kraków 1999r., s. 23.↩
Ocena polskiego szkolnictwa, społeczne poparcie dla reformy. Komunikat z badań CBOS., 1998r.↩