Z EDUX.PL
Pojęcie metody:
Methodos to po grecku droga, sposób postępowania. Stąd też przez metodę nauczania będziemy rozumieć „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc. Jest to wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów" (Okoń, 1992, s. 121).
Nauczyciel sposoby swej pracy z dziećmi i młodzieżą powinien dobierać w zależności od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania oraz celów i zadań dydaktycznych, które ma zrealizować w ciągu danej lekcji.
Uogólniając, możemy stwierdzić, że dobór metod nauczania stanowi ważne ogniwo układu: „cele - treść - zasady - metody - formy organizacyjne - środki nauczania - uczenia się", zależy od pozostałych ogniw tego układu
Poglądy dydaktyków na temat klasyfikacji metod nauczania:
I. Kazimierz Sośnicki, twierdzi, że istnieją dwie podstawowe metody uczenia się, a mianowicie uczenie się sztuczne (szkolne) i uczenie się naturalne, którym odpowiadają dwie grupy metod nauczania: metody podające i metody poszukujące.
II. Bogdan Nawroczyński dzieli „formy nauczania", będące odpowiednikami metod pracy dydaktycznej, na podające, poszukujące i laboratoryjne.
III. Na uwagę zasługuje klasyfikacja metod nauczania, której twórcami są dydaktycy rosyjscy L.J. Lerner i M.N. Skatkin 1965.
Autorzy ci wyróżniają:
•metodę objaśniająco - poglądową (reprodukcyjną), która „ćwiczy pamięć i daje wiedzę, ale nie zapewnia radości badań naukowych i nie rozwija twórczego myślenia". Obejmuje ona: pokaz, wykłady, lekturę, audycje radiowe i telewizyjne, stosowanie maszyn dydaktycznych itp.:
•metodę problemową - na którą składają się głównie: wykład, obserwacja, praca z książką, eksperyment, wycieczki - dzięki której uczniowie „są wdrażani do logicznego, krytycznego myślenia";
•metodę częściowo poszukującą, jak np. samodzielna praca uczniów, pogadanka, projektowanie, układanie planu rozwiązywania określonego problemu, która zapewnia dzieciom i młodzieży aktywny udział w niektórych fazach badania naukowego, np. w opracowywaniu
planu badań czy sporządzaniu protokołu obserwacji, pozwalając im przy tym opanować pewne elementy procesu naukowo-badawczego;
• metodę badawczą, dzięki której uczeń poznaje stopniowo zasady i fazy badania naukowego, studiuje literaturę na temat badanego problemu, opracowuje plan badania, weryfikuje hipotezy i sprawdza uzyskane wyniki (Lerner, Skatkin, 1965).
IV. W. Zaczyński, wyróżniając metody: przekazywania, utrwalania oraz kontroli i oceny opanowywanego przez dzieci i młodzież materiału. Każda z tych metod może być zarazem problemowa lub nieproblemowa, a ponadto może w mniejszym lub większym stopniu opierać się na obserwacji, słowie lub działalności praktycznej (Zaczyński, 1974).
Z serwisu humanistycznego Hamlet
Metoda problemowa
I. Funkcja dydaktyczna
Kształci sprawność myślenia produktywnego, krytycyzm, postawę badawczą, samodzielność, stwarza motywacje uczenia się, sprzyja utrwalaniu wiedzy, gdyż, jak wiadomo, wiedza samodzielnie zdobyta jest trwalsza od wiedzy podanej i przyswojonej.
II. Warunki doboru
Metodę problemową dobiera się w zależności:
od celu lekcji, tj. jeżeli ustala się cel zarówno poznawczy – poszerzenie wiedzy ucznia, jak i kształceniowy – rozwijanie zdolności myślenia;
od wiedzy ucznia, tj. jeżeli jest ona na tyle duża, że może być podstawą rozwiązania problemu, i na tyle mała, że wymaga uzupełnienia;
od materiału nauczania, tj. jeżeli nie jest zbyt trudny i zbyt obszerny (wtedy lepsza jest metoda podająca albo heureza), ani zbyt łatwy (wtedy uczniowie się nudzą);
od czasu przewidzianego w rozkładzie materiału, tj. jeżeli samodzielne dochodzenie do wycinka wiedzy nie zdezorganizuje gospodarki czasem – ze szkodą dla całości przedmiotu.
Np. wprowadzenie metodą problemową zagadnienia rodzajów przydawek byłoby zbyt trudne ze względu na to, że dojście samodzielne do terminów jest niemożliwe, a opracowanie opisowego sformułowania rodzajów przydawek zabiera bardzo dużo czasu (termin: przydawka rzeczowa, opisowe sformułowanie: jeden z rodzajów przydawki to przydawka wyrażona rzeczownikiem w mianowniku). Mogą więc uczniowie dojść samodzielnie do wiedzy na temat sposobów wyrażenia przydawki i stwierdzić, że przydawka może m.in. być wyrażona rzeczownikiem w mianowniku, natomiast informację o klasyfikacji przydawek i terminy poda im nauczyciel w formie gotowej wiedzy. Przykłady problemów:
Jak osobowość Rejenta i Cześnika przejawia się w sposobie ich mówienia? (na podstawie Zemsty Fredry);
Co jest podobnego, a co różnego w powieści pt.... i w jej realizacji filmowej?
Jakie są zasady pisowni cząstek –bym, –byś, –by z różnymi częściami mowy?
Kiedy można stosować wyrazy obce, a kiedy nie?
III. Podstawowe etapy problemowego uczenia się
– to: znalezienie się w sytuacji problemowej; dostrzeżenie i sformułowanie problemu; rozwiązanie problemu.
A. Sytuacja problemowa.
1. Na czym polega? Jest to celowo zorganizowana (wyreżyserowana) sytuacja stawiająca uczniów na początku lekcji przed trudnością teoretyczną – kiedy uświadamiają oni sobie, że czegoś nie wiedzą, lub praktyczną – kiedy zdają sobie sprawę z tego, że czegoś nie umieją wykonać. Uświadomienie braków jest motywacją do podjęcia wysiłku ich usunięcia, tj. wypełnienia luki w wiedzy bądź zdobycia umiejętności. Sposób stworzenia sytuacji problemowej zależy od pomysłowości nauczania. Może to być:
krótka pogadanka heurystyczna doprowadzająca uczniów do spostrzeżenia zagadnienia;
referat ucznia;
opowiadanie bądź opis nauczyciela, sugerujący problem wywołujący zainteresowanie uczniów jakimś zjawiskiem;
ustne bądź pisemne ćwiczenia teoretycznoliterackie, gramatyczne itp. tak spreparowane, by niektóre ich elementy były nie do wykonania bądź nawet prowokowały do wykonania błędnego, dając tym sposobność uczniom do uświadomienia sobie istnienia dziedzin jeszcze niepoznanych a potrzebnych;
omówienie wybranych fragmentów wypracowań klasowych;
analiza zebranych przykładów z żywego języka uczniów bądź środowiska;
gry dramatyczne;
teksty literackie, prasowe itp., stawiające przed uczniem jakieś problemy do rozwiązania.
2. Jak rozumieć termin problem? Problem dydaktyczny to postawione przed uczniem zagadnienie wymagające od niego rozwiązania drogą samodzielności myślowej, stawiające go w roli badacza odkrywającego nową wiedzę. Problem polonistyczny może być problemem otwartym, tj. niedającym się jednoznacznie rozwiązać, a tym samym zweryfikować, jak np. często problemy dotyczące oceny osobowości człowieka, interpretacji utworu literackiego i jego wartościowania, albo problemem zamkniętym, tj. dającym się jednoznacznie rozwiązać, jak np. problemy z nauki o języku, ortografii, stylistyki, teorii literatury.
3. Przykłady sytuacji problemowych.
Przykład pierwszy. Uczniowie znają już z dotychczasowej nauki części mowy i funkcję przydawki jako wyrazu określającego. Nie znają natomiast sposobów wyrażania przydawki, a więc mają lukę w wiedzy, i to trzeba im uświadomić. Nauczyciel podaje tekst, w którym wszystkie przydawki są wyrażone przymiotnikiem; uczniowie mają za zadanie wyodrębnić je. W czasie analizy zwracają uwagę na łatwy do dostrzeżenia fakt, że wszystkie przydawki są wyrażone przymiotnikiem. Powstaje wątpliwość: Czy zawsze przydawki są wyrażone przymiotnikiem? Uczniowie nie wiedzą lub nie są pewni, czy tak, czy nie; formułują przypuszczalne odpowiedzi, inaczej – znaleźli się w sytuacji problemowej, dostrzegli problem.
Przykład drugi. Podstawą stworzenia sytuacji problemowej jest wiedza uczniów na temat sportu; nauczyciel inicjuje krótką pogadankę na temat jego ujemnych stron, którymi są np. wynaturzenia ciała ciężarowców, niebezpieczeństwo utraty zdrowia, brzydota boksu, używanie środków dopingowych, walka o pieniądze. Bezpośrednio po tym uczniowie zapoznają się z piękną recytacją (nauczyciela, ucznia, odtworzoną z płyty, taśmy) wierszy Wierzyńskiego Dyskobol i Rzut dyskiem. Uczniowie uświadamiają sobie, że wiersze ukazują sport z innej strony. Z jakiej? Znalezienie odpowiedzi jest trudnością, przed którą stanęli.
B. Sformułowanie problemu. Jest ostatnim ogniwem sytuacji problemowej i pierwszym – etapu rozwiązywania problemu.
1. Kto formułuje problem? Problem może zostać:
sformułowany przez nauczyciela bądź wzięty z podręcznika i przedstawiony uczniom w gotowej formie do rozwiązania, stwarza on jednak wtedy najmniej motywacji do pracy;
zasugerowany, podsunięty przez nauczyciela tak zręcznie, że uczniowie nie odczuwają narzucenia i przymusu;
wybrany przez uczniów spośród kilku gotowych;
samodzielnie dostrzeżony przez uczniów i samodzielnie przez nich sformułowany; ma on wtedy największą wartość kształcącą i motywacyjną.
2. Przykłady problemów. Gdy uczniowie po analizie tekstu bądź w toku swobodnych wypowiedzi dostrzegli trudność, mogą już samodzielnie sformułować problem do rozwiązania.
Przykład pierwszy.
Jakimi częściami mowy może być wyrażana przydawka?
Czy przydawka jest wyrażana tylko przymiotnikiem?
Które części mowy pełnią w zdaniu funkcję przydawki?
Sposoby wyrażania przydawki.
Przykład drugi.
O jakiej stronie sportu i w jaki sposób mówią wiersze Wierzyńskiego Dyskobol iRzut dyskiem?
W jaki sposób ukazał poeta sport (piękno sportu) w wierszach Dyskobol i Rzut dyskiem?
Co sprawia, że czytając wiersze Dyskobol i Rzut dyskiem podziwiamy sport?
C. Rozwiązywanie problemu to szukanie odpowiedzi na postawione pytanie-problem. Znalezienie jej jest równoznaczne z wypełnieniem luki w wiedzy bądź umiejętnościach.
Przykład pierwszy. Po sformułowaniu problemu (zob. wyżej) uczniowie otrzymują dodatkowy tekst, w którym przydawki wyrażone są wszystkimi możliwymi częściami mowy. W toku samodzielnej pracy, już bez udziału nauczyciela, jego pytań i wskazówek naprowadzających, czytają tekst, obserwują go i analizują pod kątem postawionego problemu, wyodrębniają przydawki, ustalają, jakimi częściami mowy są wyrażone, jak o nie pytamy; uogólniają na koniec swoje spostrzeżenia i formułują przypuszczalne rozwiązanie. Z kolei następuje głośne przedstawienie rozwiązania przez wybranego ucznia, z ewentualną wymianą opinii z pozostałymi uczniami, jeżeli rozwiązanie jest błędne bądź niepełne; ewentualne uzupełnienie uogólnienia przez nauczyciela informacjami, do których uczniowie nie mogli dojść drogą własnych badań. Etap rozwiązywania problemu kończy się weryfikacją uogólnienia, czyli sprawdzeniem słuszności rozwiązania. Sprawdzianem może być autorytet nauczyciela, który chwali dobrą pracę i wyniki, bądź tekst podręcznika, z którym konfrontuje się poprawność uogólnień.
Przykład drugi. Po sformułowaniu problemu uczniowie wracają do tekstu i w cichym czytaniu obserwują i analizują sposoby ukształtowania treści, wyodrębniają określone środki stylistyczne i ustalają, jaką mają one funkcję. Rozwiązanie zagadnienia może nastąpić w toku dłuższej dyskusji bądź rozmowy.
[...]
IV. Etapy problemowego uczenia się
– w procesie nauczania-uczenia się. Mogą wystąpić wszystkie w godzinnej bądź kilkugodzinnej jednostce metodycznej, ale również oddzielnie w procesie nauczania w szkole i w pracy domowej. Problem może być sformułowany raz, a jego rozwiązywanie może wystąpić wielokrotnie. Np. sytuacja problemowa z problemem: Jak pisać najzwięźlej? wystąpiła na pierwszej lekcji kształcącej umiejętność pisania streszczenia; uczniowie poznawali jego funkcję i uzwięźlające środki językowe. Od tej lekcji każdorazowe streszczenie tekstu jest rozwiązywaniem problemu praktycznego; przy czym w zasadzie za każdym razem jest ono łatwiejsze, aż przychodzi chwila takiego wydoskonalenia umiejętności, że problem upada, uczeń nie ma trudności. To samo może dotyczyć analizy formalnej tekstu literackiego. Lekcja może być poświęcona rozwiązywaniu problemu sformułowanego jako praca domowa.
Przykład. Uczniowie kl. VIII byli na wycieczce w Muzeum Literatury w sali poświęconej Mickiewiczowi i mieli za zadanie: a) zastanowić się w czasie zwiedzania, jak to, co zobaczyli i czego się dowiedzieli, wyzyskać na lekcji; b) sformułować zagadnienie (temat) lekcji. Sama lekcja zaczyna się więc od przedstawienia propozycji i wyboru jednej z nich, np. takiej: Jaki związek ma życie Mickiewicza z jego twórczością? (na podstawie poznanych utworów).
Źródło: Maria Nagajowa, ABC metodyki języka polskiego, Warszawa 1995, wyd. II.
To jest z bryka nie wiem czy to jest prawidłowe.
Problem badawczy:
to pewna trudność (praktyczna lub teoretyczna), która rozwiązywana jest na drodze aktywności badawczej;
jest to trudna i niepewna sytuacja, zawierająca niepełne dane;
stanowi pewien rodzaj zadania lub sytuacji, której dany podmiot nie jest w stanie rozwiązać korzystając ze swojego aktualnego zasobu wiedzy;
problemy najczęściej mają postać pytań (czasami zdań oznajmiających);
problem badawczy jest pytaniem, lecz nie każde pytanie może być problemem;
problem stanowi pewna struktura o niepełnej ilości danych, gdzie zadaniem badacza jest ową strukturę uzupełnić. Rozstrzygnięcie danego problemu wymaga ze strony badacza wysokiej aktywności poznawczej i emocjonalnej, a niezbędny warunkiem jest tutaj przede wszystkim chęć rozwiązania problemu przez badacza oraz posiadanie przez niego tzw. minimum informacyjnego (struktura zawierająca niepełne dane) tak, by na drodze myślenia (analizy, syntezy lub kojarzenia) był on w stanie wytworzyć nowe informacje.
W szkole, w relacjach nauczyciela z uczniami, w kontekście rozwiązywania problemów obowiązują pewne istotne zasady jak np. taka, iż zadany problem nauczyciel musi dostosować do możliwości ucznia - musi mieć on całkowitą pewność, iż uczeń posiada minimum informacyjne niezbędne dla rozstrzygnięcia problemu; inną zasadą stanowi ta, iż zadaniem nauczyciela jest zainspirowanie lub zachęcenie ucznia do podjęcia trudu rozwiązania problemu.
Stosując różne kryteria podziału, otrzymujemy następujące rodzaje problemów:
kryterium ilości możliwych rozwiązań:
→ konwergencyjne - z jednym możliwym rozwiązaniem
→ dywergencyjne - z możliwością więcej niż jednego rozwiązania
kryterium ilości wstępnych informacji:
→ problemy otwarte - nie zawierają przewidzianych z góry rozwiązań
→ problemy zamknięte - posiadają pewien zbiór rozwiązań
i inne rodzaje, takie jak:
→ problemy typu odkryć lub wynaleźć
→ problemu orientacyjne - powstają one podczas zdobywania wiedzy o rzeczywistości
→ problemy decyzyjne - powstają one w momencie podejmowania decyzji
→ problemy praktyczne i teoretyczne
Nauczanie problemowe
ten rodzaj przekazywania wiedzy pojawił się w latach 50-tych XX wieku;
w trakcie nauczania problemowego, uczeń przyswajania sobie pewne informacje oraz bierze udział w czynnym wytwarzaniu wiedzy na drodze swojej poznawczo - badawczej działalności;
ten rodzaj nauczania nie opiera się na przekazywaniu uczniom gotowych wiadomości, lecz na czynnym ich udziale w procesie uzyskiwania nowych informacji oraz umiejętności w drodze rozstrzygania zadanych problemów (teoretycznych i praktycznych)
istotą tego procesu jest więc aktywność badawcza ucznia, która pojawiając się w danej sytuacji zmusza go postawienia sobie odpowiednich pytań-problemów, a następnie do formułowania odpowiadających im hipotez oraz ich weryfikacji w toku wielu umysłowych i praktycznych operacji
tak więc proces dydaktyczny w tym przypadku oparty jest na samodzielnym zdobywaniu wiedzy (na wszystkich etapach działalności ucznia, czyli w trakcie formułowania problemów i hipotez oraz rozwiązywania i weryfikacji)
Główne cechy problemowego nauczania:
uczniowie zdobywają nowe informacje za drodze rozwiązywania teoretycznych i praktycznych problemów
w toku swojej działalności badawczej, uczeń musi sam pokonywać wszelkie przeszkody - a więc jego samodzielność i aktywność są na znacznym poziomie
tempo uczenia się zależy jedynie od danego ucznia (lub grupy uczniów), praca z grupą zwiększa możliwości poszczególnych uczniów
znaczna aktywność uczniów przejawiana podczas nauczania problemowego, sprzyja rozwijaniu się u nich pozytywnej motywacji a jednocześnie zmniejsza konieczność formalnego sprawdzania ich osiągnięć (odpytywanie, klasówki)
efekty takiego nauczania przejawiają niezwykłą trwałość a uczniowie z łatwością potrafią zastosować tak zdobytą wiedzę w nowych sytuacjach, rozwijając sprawność umysłowe oraz zdolności twórcze
Etapy rozwiązywania problemów:
odczucie przez podmiot problemu
sformułowanie problemu
poszukiwanie możliwych rozwiązań (formułowanie hipotez)
logiczna bądź empiryczna weryfikacja hipotez
wybór jednego, właściwego rozwiązania oraz jego realizacja
W przypadku uczniów, proces rozstrzygania problemu przebiega następująco:
rozpoznanie sytuacji problemowej
propozycje pomysłów możliwych rozwiązań
weryfikacja wybranych rozwiązania połączona z systematyzacją nowych wiadomości
Istotą problemowego nauczania są więc odpowiednie sytuacje problemowe wraz z samodzielnym poszukiwaniem przez uczniów możliwych rozwiązań oraz ich weryfikacją, a więc sprawdzeniem trafności pomysłów rozwiązania sytuacji problemowej. Samodzielną pracę uczniów może wspierać nauczyciel, poprzez zadawanie naprowadzających pytań (są jednak takie zadania, które uczniowie muszą rozwiązać w pełni samodzielnie). Zastosowanie pomocniczych pytań przez nauczyciela jest uzasadnione, gdy uczniowie w procesie rozwiązywania zadania natrafią na zbyt wielką dla nich trudność, wtedy zadaniem nauczyciela jest nie tyle jej eliminacja, co obniżenie progu tej trudności. Zadany problem nie koniecznie musi mieć postać pytania - może być również wyrażone w formie poleceń, np. "zrób to i to, aby sprawdzić czy...".
Przebieg lekcji problemowej zakłada następujące etapy:
→ przygotowanie uczniów do lekcji
→ nawiązanie do poprzedniej lekcji poprzez sprawdzenie zadania domowego
→ stworzenie przez nauczyciela odpowiedniej sytuacji problemowej
→ formułowanie przez uczniów problemu głównego i kwestii pobocznych
→ wspólne ustalenie planu pracy
→ realizacja planu - formułowanie przez uczniów pomysłów na rozwiązanie problemu
→ weryfikacja trafności pomysłów rozwiązań w sposób teoretyczny i empiryczny
→ usystematyzowanie oraz utrwalenie zdobytych przez uczniów wiadomości
→ zastosowanie zdobytej wiedzy w nowych, nieznanych sytuacjach praktycznych lub teoretycznych (w trakcie zajęć lub w formie zadania domowego)
W ostatnich czterdziestu latach, wyraźnie wzrosło zainteresowanie grami dydaktycznymi (zarówno w szkołach podstawowych i średnich jak i w szkolnictwie wyższym), wśród których wyróżnić można następujące metody problemowe:
symulacyjna
sytuacyjna
inscenizacyjna
giełda pomysłów (burza mózgów)
Metoda symulacyjna- uczniowie przeprowadzają wszechstronną analizę różnych problemów (kiedyś stanowiących dla innych osób problemy rzeczywiste) a wyniki ich pracy i proponowanych rozwiązań porównywane są z rozwiązaniami faktycznymi, które są symulowane w trakcie zajęć (np. nauka gry w szachy). Metoda ta ma zarówno retrospektywny jak i autentyczny charakter (ze względu na symulowanie działań). Zabawy symulacyjne charakteryzują się wyraźnym związkiem z rzeczywistością (zmierzają one do precyzyjnej rekonstrukcji faktów historycznych lub innych czynności), wymagają one dużej aktywności uczestników, poprzez wyznaczenie szerszego (np. odtwarzanie tzw. ról otwartych jak rola dyrektora fabryki) lub węższego zakresu inicjatywy (np. w sztuce teatralnej, gdzie udział biorą tzw. role zamknięte).
Metoda sytuacyjna- jej celem jest nabywanie przez uczniów umiejętności przeprowadzania wszechstronnej analizy różnych problemów (które razem tworzą tzw. sytuację trudną), oraz podejmowania odpowiednich decyzji lub wskazywania możliwych, zgodnych z podjętymi decyzjami - następstw ich działań. Główna różnica pomiędzy metodą symulacyjną i sytuacyjną jest to, iż ta druga odnosi się raczej do sytuacji fikcyjnych (lecz jednocześnie prawdopodobnych); ma więc ona prospektywny i fikcyjny charakter.
Metoda inscenizacji - przybiera ona różne formy (np. improwizowany dialog, dyskusja na określony temat, odtworzenie pewnych wydarzeń, zarówno autentycznych jak i fikcyjnych). Od poprzednich metod różni ją to, iż można ją zastosować wobec stosunkowo licznych grup uczniów oraz wykorzystać nie tylko w celu zdobywania wiadomości, lecz również emocjonalnego wychowania.
Burza mózgów - polega na zachęcaniu uczniów, by wysuwali wszelkie śmiałe pomysły, by formułowali swoje hipotezy, zgodnie z zasadą "najlepsza jest pierwsza myśl". Problem jest więc tutaj rozwiązywany poprzez wyobraźnię i intuicję uczniów.
ZE ŚCIĄGI.PL
KLASYCZNA METODA PROBLEMOWA
Cechą charakterystyczną tej metody jest swoista dominacja uczenia się nad nauczaniem. Polega na ciągłej interakcji miedzy nauczycielem a uczniami. Celem jej jest uruchomienie sił ucznia, wzbudzenie jego wiary w siebie i nabycie przez niego przekonania, że jest on w stanie rozwiązywać coraz trudniejsze problemy. Metoda ta wymaga wysokiego kunsztu nauczycielskiego, chodzi w nim o gruntowną znajomość nauczanej treści (by móc pomagać uczniom dostrzegać problemy, bądź je dobierać) i o umiejętne zainteresowanie uczniów problemem i kierowania wszystkimi fazami jego rozwiązania oraz systematyzowania i wykorzystywania nabytej wiedzy.