Rozdział IV

KONTEKST PSYCHOLOGICZNY ZMIAN EDUKACYJNYCH

1. Wprowadzenie. Związek teorii z praktyką edukacyjną

Pytanie o istotę tego związku jest pytaniem podstawowym i towarzyszy całemu procesowi rozwojowemu pedagogiki jako określonego typu myślenia o edukacji, które musi znajdować uprawomocnienie w regułach dowodzenia i wyjaśniania (logika) oraz regułach obowiązujących uznawane wytwory pracy naukowej, czyli paradygmaty naukowe (ideologie naukowości i racjonalności, dominujące teorie, stosowane metodologie, obowiązujące wzory zbierania, przetwarzania i wytwarzania danych oraz informacji i wiedzy).

W ostatnich dziesięcioleciach mieliśmy w Polsce do czynienia z pewnym „wypaczeniem" w pojmowaniu naukowości pedagogiki. Przyczyną procesu patologizacji dominującego nurtu uprawiania pedagogiki było przyjęcie marksistowskiego pojmowania „praktyki", która wedle założeń ideologów miała być jednocześnie środkiem i rezultatem skutecznie zrealizowanej utopii świata szczęśliwego, nazwanej „komunizmem" (Walicki, 1996). Środkiem do osiągnięcia tego celu (przekształcenia utopii w realność) miała być rewolucja i dyktatura proletariatu, w wyniku której miała nastąpić likwidacja własności prywatnej jako źródła alienacji człowieka i przyczyny niesprawiedliwości społecznej, będącej też zasadniczą przeszkodą w uzyskaniu równości wszystkich ludzi. Pedagogika miała być natomiast „odpowiedzialna" za wytworzenie skutecznych programów kształtowania NOWEGO CZŁOWIEKA, człowieka określonej jakości, nosiciela i skutecznego realizatora owej utopii.

Respektując bardziej uniwersalne reguły naukowości niż wytworzone w ideologii komunistycznej, trzeba jednak pogodzić się także z tym, że z żadnej utopii społecznej, żadnej wizji rozwoju społecznego, a nawet z żadnej teorii rozwoju człowieka oraz teorii zachowań ludzi czy grup społecznych nie da się wyprowadzić i uzasadnić nakazu kształtowania człowieka określonej jakości.

Poszukiwanie zaś skutecznych sposobów kształtowania człowieka wedle określonych ideałów i celów wychowania (także narzuconych przez ideologów) było ulubionym i szczególnie cenionym zadaniem badawczym zwolenników pedagogiki socjalistycznej. Takie definiowanie przedmiotu pedagogiki zredukowanego do zadania skonstruowania pedagogii - rozumianej jako skuteczna technologia działań celowościowych jest sprzeczne zatem z podstawową dyrektywą metodologiczną nauki, która zostanie w tym miejscu przywołana i oznaczona jako teza I:

Teza I

Kiedykolwiek zdarza się nam, że przechodzimy od twierdzeń opisujących świat (zdań empirycznych) do zaleceń, jak ten świat należy urządzić (zdań normatywnych), to jest to sytuacja, w której mamy do czynienia z próbą narzucenia innym naszego systemu wartości.

Pokusa narzucania innym swojego systemu wartości jest odwieczną pokusą ludzi, szczególnie ideologów, polityków i administratorów. Z tego powodu edukacja powinna wyposażać ludzi w środki obrony i ochrony przed ideologicznym uwiedzeniem i skutkami manipulacji, wpisującej się w zjawisko szeroko rozumianej „inżynierii społecznej". Z drugiej strony chodzi zaś też o to, aby jednostka zachowała otwartość na idee i wartości, nie popadając w stan anomii i alienacji. W ładzie demokratycznym wykorzystywaniu systemu oświatowego do realizowania pokusy ideologicznego uwodzenia na szeroką skalę przeciwdziała społeczny dyskurs o edukacji, respektujący zasady dyskusji racjonalnej, który pozwala na zaistnienie pluralizmu roszczeń edukacyjnych, ale także wymusza ich upublicznione uzasadnianie. W ten sposób tworzy się płaszczyzna społecznych wyborów i odpowiedzialności, stanowiona w społecznym dyskursie o edukacji. Zupełnie czym innym jednak jest realizacja tej pokusy w sytuacji, gdy na szeroką skalę stosuje się środki przemocy fizycznej, strukturalnej i symbolicznej, jakimi dysponują ustroje totalitarne. W XX wieku mieliśmy do czynienia dwukrotnie z wykorzystaniem nauki do uprawomocnienia ideologii faszystowskiej i komunistycznej, a rezultaty tego określane są mianem wytwarzania „wiedzy zdeprawowanej" (Tyrowicz, 1970).

Pokusa wykorzystania wytworów nauki do uprawomocnienia ideologii znajdowała uzasadnienie w zjawisku, które metodologowie nazywają złudzeniem naturalistycznym („błędem naturalizmu"). Dotknęło ono głównie nauki społeczne, ponieważ uczeni chcieli je budować wedle wzorca nauk przyrodniczych, a szczególnie ceniony był przez nich wzorzec uprawiania fizyki. W XX wieku coraz powszechniejsze staje się jednak przekonanie, że pedagogika zorientowana humanistycznie może wytwarzać wszystkie trzy rodzaje wiedzy (empiryczną, hermeneutyczną, emancypacyjną) i prawomocne są różne paradygmaty badań naukowych. Nie znajduje natomiast uzasadnienia i legitymizacji taki dziwny twór nazwany „pedagogiką praktyczną", w ramach którego usytuowano tzw. „naukową pedagogikę socjalistyczną".

Ten długi wstęp spowodowany jest faktem zaistnienia już wiedzy o stereotypach edukacyjnych, istniejących w umysłach większości Polaków (Hejnicka--Bezwińska, 1995; Hejnicka-Bezwińska, Leppert, 1996). Ich demistyfikacja jest zaś podstawą do przyspieszenia procesu przejścia w myśleniu o edukacji od etapu ortodoksji ku fazie heterogeniczności. Jedynym środkiem prowadzącym do przezwyciężenia tych szkodliwych stereotypów jest bolesny proces rekonstrukcji i de-konstrukcji mniemań, poglądów i opinii o edukacji, kształceniu i pedagogice.

Po tej koniecznej dygresji możemy przystąpić do sformułowania tezy drugiej, mającej również charakter metodologiczny, a mianowicie:

Teza II

Żadne twierdzenia i teorie nie stanowią wystarczającego zbioru przestanek, uzasadniających jakiekolwiek działania edukacyjne (a tym bardziej nie uzasadniają narzucania tych działań). Jeżeli jednak przesłankę opisującą (zdanie empiryczne) uzupełnimy przesłanką wartościującą (zdaniem normatywnym), to otrzymujemy sylogizm, który spełnia kryteria schematu wnioskowania pośredniego.

Zdania empiryczne są niekwestionowanym wytworem nauki. Natomiast prawomocność przesłanki wartościującej zależy od tego, czy strony respektują ten sam system wartości. Sądy orzekające o wartościach (oraz zakazy i nakazy im podporządkowane) nie dadzą się w żaden sposób uprawomocniony wywieść z sądów o faktach empirycznych. Jedynym sposobem ich uprawomocnienia dla praktyki edukacyjnej jest więc społeczny dyskurs o edukacji. W rzeczywistości postkomunistycznej - najbardziej postnej ze wszystkich postów, jak mówi Bogdan Baran (1992), zasadniczym czynnikiem zakłócającym i blokującym społeczny dyskurs o edukacji jest więc dziedzictwo przejawiające się jako:

1. Ukrywanie lub fałszowanie przyjmowanych przesłanek wartościujących oraz marginalizowanie znaczenia faktu konieczności ich ujawnienia. Prowadzi to do łamania jednej z podstawowych zasad dyskusji racjonalnej, zwanej zasadą relewancji, która łamana jest wtedy, kiedy posługujemy się tzw. chwytami erystycznymi, za pomocą których chcemy odwrócić uwagę od meritum sprawy i skłonić naszego adwersarza, aby dał się zaangażować w dyskusję „pozorną", której celem nie jest uzyskanie konsensu, ale ośmieszenie, zmarginalizowanie i wyeliminowanie strony. Taką sytuację ludzie wykształceni muszą szybko rozpoznawać, aby powiedzieć zdecydowane NIE.

2. Powoływanie się na oczywistość „dobrych intencji" poprzez stosowanie takich argumentów i uzasadnień, jak: „dobro dziecka", „program nauczania", „pismo ministra". Tymczasem istnieją już wyniki badań, które ujawniają historyczną zmienność i ogromne zróżnicowanie treści empirycznej pojęć, także pojęć konstytutywnych dla myślenia o edukacji, takich jak: edukacja, wychowanie, kształcenie, nauczanie, osobowość i inne. Zróżnicowanie to występuje nawet w dokumentach prawnych.

3. Bezrefleksyjne stosowanie wielu kategorii pojęciowych jest z kolei naszym trudnym dziedzictwem z minionego ładu, które istnieje w postaci nowomowy, języka indoktrynacji opartej na zawłaszczeniu pojęć, np. demokracja socjalistyczna (nie miała nic wspólnego z demokracją), dyktatura proletariatu (nie miała nic wspólnego z proletariatem), wyroby czekoladopodobne (nie miały nic wspólnego z czekoladą), naukowa pedagogika socjalistyczna (była tylko pedagogią „wykorzystującą" naukę dla własnego uprawomocnienia), wychowanie (jako oddzielone od nauczania było synonimem indoktrynacji).

Na poziomie jeżyka istnieją wiec okoliczności wskazujące na szczególne zagrożenie, które umożliwia łatwe manipulowanie stronami dialogu. Brak wypracowanych kompetencji stron do formułowania roszczeń dotyczących respektowania zasad dyskusji racjonalnej powoduje, że ewentualni oponenci łatwo mogą być dyskwalifikowani i/lub marginalizowani poprzez zniekształcanie ich wypowiedzi w sposób dogodny dla drugiej ze stron. Przemoc symboliczna na poziomie werbalnym ma często miejsce w przypadku wprowadzania do dyskursu „modnych" kategorii pojęciowych, np. „podmiotowość" dziecka, „prawa" dziecka, „przemoc" w wychowaniu, „wychowanie bezstresowe", „wychowanie bez porażek", „patologie", itd. Przed nieodpowiedzialnym lub służącym manipulacji wykorzystywaniem tych kategorii pojęciowych dla niecnych celów chronić może włączenie ich w system kategorii pojęciowych określonej teorii. Problemu teorii jednak nie można omówić, nie osadziwszy go pierwej w refleksji nad „fenomenem nauki".

2. Fenomen nauki

W poprzedniej części pokazałam stereotypy funkcjonujące w potocznej świadomości, które zakłócają społeczny dyskurs o edukacji. W warunkach odzyskanej zaledwie przed kilku laty wolności słowa demistyfikacja stereotypów - jak również postulowanie formułowania roszczeń respektowania zasad dyskusji racjonalnej -mogą być odbierane jako „próba zamachu" na „wolność", „pluralizm", „indywidualizm", „liberalizm" i inne ,,-izmy". Jest to jednak oczywiste nadużycie wymienionych idei cywilizacyjnych w celu realizacji partykularnego interesu osoby (lub osób). Problem praktyczny polega na tym, jak można bronić się przed „bełkotem", który usiłuje wpisać się w autorytet nauki i z niego korzystać.

Z tyranią różnych -izmów i mód można sobie poradzić, formułując z całą stanowczością żądanie, aby w debacie publicznej wypowiedzi spełniały określone tradycją cywilizacyjną kryteria merytoryczne i logiczne (także wtedy, kiedy dotyczą obszaru edukacji). Precyzyjne myślenie i wypowiadanie się w społecznej debacie o edukacji może znajdować wsparcie w nauce, wytwarzającej pewną wspólnotę kategorii pojęciowych, twierdzeń i teorii. W świecie kryzysu-przełomu cywilizacyjnego wytwarzanie tej wspólnoty jako podstawy skutecznego procesu komunikowania jest podstawowym zadaniem współczesnej humanistyki, która uzyskuje coraz ważniejszą pozycję w fenomenie nazwanym nauką (J. Kozielecki, 1999).

Określenie nauki pojęciem fenomenu ma na celu zwrócenie uwagi na historyczną zmienność desygnatu tego pojęcia. W starożytności synonimami były trzy współczesne pojęcia: wiedza - filozofia - nauka. Pojęciem filozofii zaczęli posługiwać się Grecy dla nazwania takiej wiedzy, która spełniała kryteria racjonalności. Wedle tego kryterium Arystoteles wyróżnił trzy typy wiedzy:

1. Episteme (odpowiednik łac. scientid) - wiedza najpełniej spełniająca naukowe kryterium pewności, ponieważ przedstawia efekty działalności poznawczej w postaci praw powszechnych i koniecznych. Jest więc typem wiedzy najbardziej pewnej i „prawdziwej" wedle Arystotelesowego rozumienia „prawdy". Takiej wiedzy oczekujemy dzisiaj od nauk przyrodniczych.

2. Doxa (odpowiednik łac. opinio) - wiedza „wytwarzana" przez człowieka (ludzi). Ma ona charakter probabilistyczny, „odkrywa" prawidłowości o charakterze kontekstualnym, uzasadnione i „prawdziwe" w kontekście przyjmowanych założeń, ograniczone czasowo i przestrzennie. Ta wiedza ma jednak najbardziej bezpośredni związek z działaniem człowieka (wedle Poppera, Bergera, Luckmana). Takiej wiedzy oczekujemy dzisiaj również od nauk humanistycznych, a szczególnie od nauk społecznych.

3. Techne - wiedza technologiczna, o charakterze praktycznym, podporządkowana realizacji określonych celów, których z nauki wyprowadzić się nie da (uzasadniłam to we wprowadzeniu). Ma ona charakter instrumentalny, bowiem służy interesom tych, którzy owe cele formułują i dysponują środkami przymusu (władzą, pieniędzmi, wpływami). Kryterium jej wytwarzania nie jest „prawda", ale „skuteczność".

Jeżeli przyjmiemy bardziej restrykcyjną definicję nauki, to naukami są tylko te dyscypliny naukowe, które wytwarzają wiedzę typu episteme. Takimi naukami będą nauki przyrodnicze. Jeżeli jednak przyjmiemy bardziej liberalną definicję nauki, uznając, że wytworem nauki jest każda wiedza spełniająca kryteria „racjonalności naukowej", to wtedy nauki humanistyczne też mogą uzyskać status dyscyplin naukowych. Pytanie o naukowość pedagogiki jest zatem pytaniem o stopień respektowania przez pedagogów kryteriów „naukowej racjonalności humanistycznej". Pedagogika zredukowana do wytwarzania wiedzy technologicznej (metodyki działań edukacyjnych) nie mieści się nawet w najbardziej zliberalizowanej definicji nauki. Nie oznacza to jednak, że „metodyki" nie wytwarzają wiedzy wartościowej. Wiedza przez nie wytwarzana jest wiedzą instrumentalną i wedle innych kryteriów musi być oceniana i wartościowana (Hejnicka-Bezwińska, 1996).

Od starożytności trwał proces wyodrębniania się szczegółowych dyscyplin naukowych. Siłą dynamizującą tego procesu były zjawiska integracji i dezintegracji naukowego procesu poznawczego i jego wytworów.

W średniowieczu dominowała jedność i spójność pomiędzy: filozofią - teologią - nauką. Przykładem dążenia do utrzymania owej jedności tych trzech różnych sposobów „poznawczego oswajania rzeczywistości" była reakcja na odkrycia Mikołaja Kopernika. Uznanie tych odkryć naukowych okazało się niemożliwe z tego powodu, że ich wyniki demistyfikowałyby (kwestionowały i uchylały) wizję świata przyjętą wcześniej przez filozofów i teologów. Zmiana wizji świata byłaby zakwestionowaniem założeń przyjmowanych np. przez teologów w interpretacji Pisma Świętego. Obawa zatem przed dekonstrukcją obowiązującej wizji świata nakazywała największym autorytetom naszej cywilizacji zastosowanie strategii odrzucenia Kopernikańskich dowodów naukowych. Ten przykład potwierdza też Kuhnowską tezę o rozwoju naukowym poprzez „rewolucje naukowe". Działania służące dekonstrukcji jednego paradygmatu naukowego otwierają równocześnie możliwość konstruowania innego paradygmatu nauki lub dopracowania się zgody środowiska naukowego na wieloparadygmatyczność danej dyscypliny naukowej.

Zjawisko zmiany o charakterze paradygmatycznym filozofowie wiążą z epoką oświecenia, a model nauki (racjonalności i naukowości) wtedy powstały nazywają modelem kartezjańsko-newtonowskim. Paradygmat ten znajdował uzasadnienie i legitymizację w zlaicyzowanej wizji świata, oświeceniowej idei postępu i sukcesach powodowanych zastosowaniem odkryć nauki do projektowania nowych technik, technologii i urządzeń do produkcji dóbr materialnych. Nowożytna wizja człowieka i świata ujawniona została w nacjonalistycznych systemach filozoficznych Kartezjusza, Pascala, Leibniza, Newtona i innych. Płaszczyzną integracji myślenia o człowieku i świecie stała się odtąd określona koncepcja umysłu człowieka (racjonalności i granic ludzkiego poznania). Nowożytna wizja umysłu człowieka i świata (w tym również pojedynczego człowieka i społeczeństwa) dostarczyła przesłanek do wyodrębnienia się w XIX wieku całej grupy nauk społecznych, w tym również pedagogiki. Z naukami społecznymi ludzie wiązali nadzieję na znalezienie skutecznych strategii wpisujących się w utopijną wizję realizacji „świata szczęśliwego" poprzez dzieło „inżynierii społecznej". W realizacji tej utopii podstawowe znaczenie miała mieć psychologia, socjologia i pedagogika. Roszczenia te jednak w XX wieku zostały przezwyciężone i stanowią dzisiaj historyczny etap w rozwoju tych dyscyplin naukowych, który określa się mianem „psychologizmu", „socjologizmu", „pedagogizmu" (Kwieciński, 1978; Hejnicka-Bezwiriska, 1998). Wśród pedagogów jest jednak nikła świadomość warunków zaistnienia zjawiska pedagogizmu, przyczyn jego szczególnej atrakcyjności oraz konieczności jego przezwyciężania. Świadomość szkodliwości podtrzymywania tego typu -izmów (psychologizmu, socjologizmu, antropologizmu) jest obecna w tych dyscyplinach naukowych, które napisały swoją historię. Niestety, pedagogika polska nie ma jeszcze swojej historii, chociaż istnieje olbrzymi dorobek w zakresie „historii wychowania (oświaty i myśli pedagogicznej)".

Nowy model nauki (racjonalności, naukowości), wsparty nierealnymi i ideologicznymi oczekiwaniami społecznymi wobec poszczególnych dyscyplin naukowych, stał się przyczyną ujawnienia opozycji między nauką a filozofią (wcześniej ujawniła się już opozycja między teologią a układem filozoficzno-naukowym). Zjawisko to nazwano kryzysem filozofii. Środowisko uczonych podzieliło się wyraźnie w kwestii strategii przezwyciężenia owego kryzysu. Najważniejsze koncepcje w tej sprawie przedstawiono poniżej:

1. Pozytywistyczna koncepcja eliminacji filozofii

Zwolennicy tej koncepcji proponowali, aby filozofię wyeliminować (w wersji radykalnej) bądź ograniczyć i zredukować (w wersji bardziej umiarkowanej). Dominującym typem racjonalności uznawanej za naukową miała stać się racjonalność empiryczna, służąca wytwarzaniu wiedzy instrumentalnej, „pozytywnej" (Skarbek, 1995). Ten typ naukowości najpełniej wyraził się w „scjentyzmie", którego podstawowymi założeniami były następujące przekonania: 1) jedyną drogą do wytworzenia wiedzy wartościowej jest poznanie naukowe; 2) nauka wytwarza taką wiedzę, że pozwoli ona ludziom na przezwyciężenie wszelkich niedostatków, zagrożeń i nieszczęść („pozytywna"). Scjentystyczna wizja racjonalności, wiedzy, nauki -mimo swojej uwodzicielskiej siły i utopijnych obietnic — okazała się jedynie kolejnym mitem i utopią, a wedle Józefa Bocheńskiego „bardzo szkodliwym zabobonem". Dziedzictwem scjentyzmu jest naturalizm metodologiczny i odpowiadający mu empiryzm metodologiczny. W metodologii pedagogiki ten sposób myślenia o związkach filozofii z badaniami empirycznymi był właściwy „naukowej pedagogice socjalistycznej". Ma on także i dzisiaj swoich zwolenników, którzy od kilku lat jednak zrezygnowali z akcentowania swojej przynależności ideologicznej, ale nie zmienili struktury swego myślenia i założeń konstytuujących to myślenie.

2.Koncepcja autonomii filozofii

Zwolennicy tej koncepcji opowiadali się za wypracowaniem takiego modelu uprawiania filozofii, który byłby niezależny od nauk empirycznych. Przesłankami uzasadniającymi te dążenia były przekonania o swoistości (osobliwości, odrębności, inności) procesu poznania filozoficznego. Trud wypracowania takiej filozofii widoczny jest w takich kierunkach filozoficznych, jak: bergsonizm, tomizm, fenomenologia i inne. Ta koncepcja filozofii w badaniach obszaru edukacji nie znalazła szerokiego zastosowania w pedagogice polskiej. Odnajdujemy ją jedynie w pedagogice, która akcentuje swoją orientację religijną (chrześcijańską).

3.Koncepcja integracji filozofii z dyscyplinami naukowymi

Koncepcje integracji filozofii z myśleniem o edukacji szeroko wykorzystywane były w różnych orientacjach pedagogicznych, które ukształtowały się w Polsce w okresie międzywojennym i usunięte lub zmarginalizowane zostały w procesie „ofensywy ideologicznej" przeprowadzonej w ramach sowietyzacji strukturalnej i ideologicznej. Dominacja „naukowej pedagogiki socjalistycznej" spowodowała bowiem zastąpienie aspektu filozoficznego w myśleniu o edukacji ideologiczną wersją komunizmu. Dopiero w latach osiemdziesiątych - na skutek otwarcia się polskiej pedagogiki na społeczne dyskursy cywilizacyjne świata Zachodniego -filozoficzne myślenie stało się znowu źródłem inspiracji do badań pedagogicznych i społecznych dyskursów o edukacji. W tym kontekście podstawowym problemem stał się problem ewolucji tożsamości pedagogiki jako dyscypliny naukowej, która w XX wieku przeszła od ortodoksyjnego projektowania „skutecznej" edukacji do heterogenicznego myślenia o niej i stronniczego zaistnienia w społecznym dyskursie (uczestniczenia w „społecznej debacie"). W tym kontekście najważniejszym problemem dla pedagogiki wydaje się podjęcie trudu przemyślenia na nowo związku teorii pedagogicznej z praktyką edukacyjną.

Z powyższego wynika, że pojawiły się różne koncepcje przezwyciężenia kryzysu dotychczasowych relacji między filozofią a nauką. W filozofii nauki ten proces nazywa się przełomem antypozytywistycznym, w wyniku którego ukształtowała się postpozytywistyczna filozofia rauki. Poszukiwania nowego modelu budowania i funkcjonowania nauki możi a nazwać próbą ratowania wartości poznania naukowego i sensu aktywności poznawczej człowieka jako dziedzictwa cywilizacyjnego naszej kultury.

Model nauki budowany po przełomie antypozytywistycznym oparty jest na racjonalności epistemologicznej. Podstawowym założeniem tej racjonalności jest przekonanie, że: „To nie rozum buduje naukę, ale w zależności od struktury naukowego myślenia w danej epoce powstawały coraz to inne koncepcje rozumu" (Skarga, 1987, s. 13). Teza o racjonalności epistemologicznej koresponduje z koncepcją rewolucji naukowych Thomasa Kuhna i pozwala mówić o paradygmatycznym modelu budowania i funkcjonowania nauki. Jeżeli przyjmiemy, że paradygmatem są: „powszechnie uznawane osiągnięcia naukowe, które w pewnym czasie dostarczają społeczności uczonych modelowych problemów i rozwiązań" (T. Kuhn, 1968, s. 12), to opisując określony paradygmat naukowy musimy:

1) zrekonstruować najogólniejsze i najważniejsze jego założenia (konstytuujące go twierdzenia o charakterze ontologicznym, epistemologicznym i metodologicznym),

2) zdefiniować najważniejsze kategorie pojęciowe i wzajemne między nimi powiązania (skonstruować system kategorialny),

3) określić „pole epistemologiczne" wraz z możliwymi do sformułowania w tym polu problemami badawczymi,

4) opisać typowe i uznane metody i techniki gromadzenia oraz przetwarzania i wytwarzania danych empirycznych (wskazać uznawaną metodologię badań),

5) wskazać twierdzenia i teorie średniego zasięgu, w ramach których mogą być uzasadniane koncepcje badań oraz opisywane wyniki badań empirycznych.

Paradygmatyczny model rozwoju nauki rehabilituje teorię i myślenie teoretyczne, inaczej mówiąc przywraca należny status teorii i myśleniu teoretycznemu. Pedagogika uprawiana w paradygmacie opartym na racjonalności epistemologicznej musi więc rehabilitować również aspekt historyczny i filozoficzny w myśleniu o edukacji, jeżeli chce być nauką wnoszącą wkład w rozwój teorii.

Zadanie rekonstrukcji paradygmatów naukowych występujących w myśleniu o edukacji przekracza ramy niniejszej pracy. Jest to jednak zadanie ważne i warte namysłu oraz autorskiego trudu werbalizacji. W niniejszym tekście ograniczę się jedynie do przypomnienia kilku teorii, które są wykorzystywane przez pedagogów do tworzenia wartościowych koncepcji badań i interpretacji wyników badań empirycznych.

Wcześniej jednak ujawnić muszę przyjętą przeze mnie definicję teorii, ponieważ w tej kwestii istnieje olbrzymia wieloznaczność, utrudniająca porozumiewanie się. Przyjmuję za Piotrem Sztompką, że teorią „nazywać będziemy każdy taki i tylko taki rezultat badawczy, który pełni rolę eksplanacyjną" (Sztompką, 1973 s. 77). Autor formułuje również kryteria, służące rozpoznawaniu i klasyfikowaniu wytworów pracy umysłowej do kategorii „teorii". Kryteria te są następujące:

1) prawomocność - teoria dedukcyjnie musi być powiązana z tym, co ma opisywać i wyjaśniać,

2) sprawdzalność empiryczna - proces badawczy prowadzący do tej teorii musi by< ujawniony, aby jego efekty były możliwe do weryfikacji (falsyfikacji) przez innych

3) prawdziwość - zgodnie z klasyczną definicją prawdy,

4) kompletność pragmatyczna - teoria musi dawać wyjaśnienia ostateczne,

5) spójność semantyczna - zastosowane kategorie pojęciowe muszą tworzyć system,

6) zunifikowanie z innymi teoriami, szczególnie z teoriami szerszego zasięgu.

W naukach społecznych nie ma w zasadzie teorii, które spełniałyby te wszystkie kryteria. Z tego powodu wytwory nauk społecznych na ogół mają jedynie status koncepcji. Warunkiem budowania teorii jest wzrost liczby syntez, które przyczyniają się do uspójnienia systemu kategorialnego, tworzenia powiązań na wyższym poziomie ogólności, nowych klasyfikacji i typologii. W naukach społecznych dla uzyskania statusu teorii wystarczy, gdy wytwór pracy spełnia następujące kryteria:

1) ma wyraźnie określony przedmiot,

2) zastosowane pojęcia tworzą systemową (hierarchiczną) siatkę kategorialną,

3) twierdzenia i hipotezy uporządkowane są pod względem merytorycznym i logicznym,

4) twierdzenia są należycie zweryfikowane i uzasadnione,

5) określone jest miejsce tej teorii wśród innych teorii.

Problem teorii komplikuje się jeszcze bardziej w obszarze myślenia o edukacji wyznaczonym przedmiotem, zakresem i treścią dyscypliny naukowej nazwanej „pedagogiką". Rozwój pedagogiki od pedagogiki normatywnej poprzez pedagogikę empiryczną do pedagogiki krytycznej spowodował, że każda z tych pedagogik inaczej pojmuje teorię i odwołuje się do innej tradycji myślenia. Pedagogika normatywna wpisywać się musi w filozofię systemów lub poszukiwać ideologii (twierdzeń o wartościach) uzasadniającej formułowanie określonych celów edukacji (wychowania, kształcenia). Pedagogika empiryczna dobrze wpisuje się w pozytywistyczny model naukowości i metodologię właściwą naukom przyrodniczym. Nie oznacza to ograniczenia do badań ilościowych, uzasadnione mogą także być badania jakościowe. Pedagogika krytyczna jest z kolei pedagogiką nie ukrywającą swojej stronniczości. Musi bowiem przyjąć pewien punkt widzenia (paradygmat, wartość, ideę, teorię, twierdzenie, itp.), w kontekście którego dokonuje się opisu rzeczywistości edukacyjnej (realności), a z tym zazwyczaj wiąże się promowanie określonego kierunku zmiany. Każdy z tych historycznie powstałych typów myślenia o edukacji ma swoich zwolenników oraz swoich przeciwników. Istotne przyczyny napięć, kontrowersji, antynomii między zwolennikami określonych opcji pozostają na ogół głęboko ukryte, co utrudnia proces porozumiewania się i wspólne wnoszenie wkładu w społeczny dyskurs o edukacji. Chcąc uniknąć uwikłania w owe spory, za którymi kryją się całkiem realne interesy, przyjęłam za Jonathanem H. Turnerem następującą typologię teorii występujących w myśleniu o edukacji (Hej-nicka-Bezwińska, 1989, s. 63-65):

1. Teorie ogólne

Zwane są też teoriami orientacji, ponieważ dostarczają zbioru założeń najbardziej ogólnych o charakterze ontologiczno-epistemologiczno-metodologicznym.

2. Teorie średniego zasięgu

Opisują dające się wydzielić fragmenty rzeczywistości edukacyjnej. Przykładem takich teorii mogą być teorie rozwoju człowieka, teorie uczenia się, teorie małych grup społecznych, teorie organizacji, teorie zachowań, teorie ról. Koncepcje badańi interpretacja ich wyników zależą w dużym stopniu od przyjętej teorii, ponieważ decyduje ona o pytaniach, które można sformułować jako problemy badań, jak również o systemie kategorialnym, za pomocą którego zostanie zwerbalizowana ta koncepcja badań.

S.Teorie empiryczne

Są to teorie szczegółowe o najwęższym zasięgu. Przedmiotem tych teorii są związki pomiędzy zmiennymi. Związki te mogą być zależnościami przyczynowo--skutkowymi lub tylko związkami korelacyjnymi. Charakterystyczną cechą zjawiska edukacji jest jednak to, że najczęściej mamy do czynienia nie z jedną zmienną, ale całym układem zmiennych o charakterze syndronomicznym.

Wyniki badań empirycznych mogą mieć bezpośrednie zastosowanie w praktyce. Przykładem zastosowania wyników badań, ale także własnego doświadczenia są między innymi takie wytwory, jak: koncepcja nauczania wielopoziomowego, koncepcja nauczania integralnego, „koncepcja szkoły pracy Kerschensteinera", „system wychowania w szkole podstawowej Heliodora Muszyńskiego", „Korcza-kowski system wychowania", „system wychowania Makarenki", „wychowanie bez porażek Gordona" i inne.

Problem napięć, kontrowersji i antynomii w pojmowaniu teorii (teoretyczności) był przedmiotem bardzo zaangażowanego dyskursu w obszarze niemieckojęzycznym. W Polsce zainteresowanie wzbudziła między innymi typologia teorii zaproponowana przez Ch. Wulfa, a powołuje się na niego Grzegorz Szczypiński w artykule „Główne nurty pedagogiki niemieckiej" (1994) i tak w tłumaczeniu tę typologię przedstawia:

1) teorie pedagogiczne filozoficzno-humanistyczne (Geistwissenschaftliche Pdda-gogik),

2) teorie pedagogiczne empiryczno-naukowe (Empirische Erziehungswissenschaft),

3) teorie pedagogiczne praktycznie zorientowane (Handlungsorientierte Erziehungswissenschaft),

4) teorie pedagogiczne krytyczno-emancypacyjne (Kritisch-emanzipatorische Erziehungswissenschaft).

W latach dziewięćdziesiątych w pedagogice niemieckiej mamy do czynienia z zanikaniem sporów o to, co dzieli zwolenników poszczególnych paradygmatów i teorii. Bardzo dojrzałym wyrazem procesu przejścia w myśleniu o edukacji od ortodoksji ku heterogeniczności jest propozycja Thomasa Dietricha, którą cytuję za Szczypiriskim:

1) Pedagogogiczne pytania, problemy i zadania nie dopuszczają żadnych jednoznacznych odpowiedzi czy rozwiązań; o wiele bardziej muszą one być rozważane z różnych stron i aspektów, i w ten sposób doprowadzane do pewnej przejrzystości.

2) Myślenie pedagogiczne nie odbywa się wzrastając liniowo, a wiec prostolinijnie, ale myślenie pedagogiczne- przebiega antynomistycznie; porusza się ono między dworna, czy więcej, punktami. Wykazuje zatem strukturę cykliczną; te same problemy ciągle powracają, są na nowo rozważane, przemyśliwane według nowych punktów widzenia i doświadczeń. Może dochodzić przy tym do postępu lub regresji, ale nie osiąga się nigdy punktów krańcowych bądź ostatecznych rozwiązań.

3) Myślenie pedagogiczne związane jest z „duchową sytuacją czasu" (K. Jaspers); nie odbywa się na jednotorowej drodze jakiejś dyscypliny naukowej, właśnie . pedagogiki, lecz może ona wypełnić swoje zadania jedynie, gdy jej „otoczenie", tzn. rezultaty badań nauk pokrewnych, „tendencja czasu" oraz znaczenie badanych zjawisk pozwolą jej na to. Myślenie pedagogiczne jest zawsze związane z daną sytuacją.

4) Myśl pedagogiczna, tzn. sposób tego myślenia oraz znaczenie fenomenów wychowawczych, jest związana z obrazem człowieka w danej epoce, z istnieniem człowieka jako bytu otwartego na świat i zależna od specyficznej dziedziny wychowawczej. Nie powstają tu żadne przyczynowo-mechanistyczne zależności, które mogą być przełożone na jakąś formułę matematyczną. W tej samej sytuacji wychowawczej wychowawca i wychowankowie mogą różnie postępować.

5) Myślenie pedagogiczne jest natury filozoficznej, w pierwotnym znaczeniu tego pojęcia jako „miłości do prawdy". Nie prowadzi ono do żadnych pewnych i ogólnie ważnych wyników. Choć nie obejmuje ono całości istnienia, jak czyni to filozofia, ale jego ważną część, jaką jest człowiek - homo edu-cans. Ta filozoficzna natura myśli pedagogicznej ma swoje znaczenie także w empirycznej części pedagogiki, której rezultaty muszą być przemyślane, wyjaśnione oraz antropologicznie i historycznie uporządkowane. Ostatecznie nakierowane jest ono na poprawę pedagogicznego działania.

6) Pole pedagogiczne, a więc zbiór fenomenów wychowawczych, pytań i problemów, oznacza się kompleksowością, czyli tworzy ono z reguły pewną zróżnicowaną i wielostronną strukturę warunków i skutków; można ją dzielić na pewne sektory, tzn. dyscypliny częściowe pedagogiki" (Szczypiński, 1994, s. 178-179).

Przyjmując tak określoną tożsamość pedagogiki współczesnej, możemy przewidywać, że pedagodzy mają szansę wniesienia wkładu we współczesną humanistykę. Przejść jednak muszą od poszukiwania jednej uniwersalnej pedagogii do wspierania „debatujących społeczności", a dla tych problemem najważniejszym pozostaje ciągle edukacja (poza wytwarzaniem dóbr i ich dystrybucją). Wszystko wskazuje na to, że kategoria „edukacji" staje się podstawową kategorią współczesnej humanistyki. Źle by się więc stało, gdyby we współczesnym myśleniu o edukacji zabrakło pedagogów i pedagogiki. Pojmowanie „edukacji" jako kategorii humanistycznej musi być jednak inne niż to, które wypracowała pedagogika instrumentalna. Wydaje się, iż upowszechniać zaczyna się następującą definicję tego pojęcia:

„Edukację rozumiem jako ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka, a rozwój jest określany między innymi poprzez lepsze rozumienie siebie i relacji ze światem, skuteczniejszą kontrolę własnych zachowań i większe sprawstwo wobec procesów zewnętrznych." (Kwieciński, 1996,s.89).

Taka definicja edukacji znajduje uzasadnienie w zjawisku, które nazywane jest kryzysem-przełomem i oznacza przejście od nowoczesnego myślenia o człowieku i świecie do ponowoczesnych poszukiwań nowej formacji intelektualnej.

Osadzenie pojmowania edukacji w kontekście współczesnych sporów związanych ze zjawiskiem przełomu cywilizacyjnego stanowi jednocześnie kryterium doboru teorii opisujących i wyjaśniających problemy edukacyjne, które zostaną przedstawione w dalszej części niniejszego rozdziału. Będą to następujące teorie:

1. Teoria potrzeb Masłowa i Obuchowskiego.

2. Teoria kształcenia Brunera.

3. Teoria inteligencji emocjonalnej Golemana.

4. Teoria tożsamości Eriksona.

Przedmiotem mojej refleksji będzie przydatność tych teorii do myślenia o edukacji. Teorie te zostaną zatem wykorzystane jako kontekst myślenia o edukacji i formułowania pytań o charakterze dyskursywnym.

Zasadniczym zarzutem wobec wyboru i doboru tych teorii może być ich ograniczenie do teorii psychologicznych i psychospołecznych. Uznając słuszność tego zarzutu, przypomnieć muszę, że niniejsza książka nie jest podręcznikiem teorii wykorzystywanych w społecznym dyskursie o edukacji. Zatem dwa względy pragmatyczne uzasadniają takie zawężenie przedstawionych teorii:

1. W polskim myśleniu o edukacji ciągle jeszcze dominuje takie widzenie „wychowania" i „kształcenia", w którym refleksja koncentruje się na stosunku inter-akcyjnym „uczeń - nauczyciel". Ten typ myślenia może być racjonalizowany właśnie przez teorie psychologiczne i teorie psychospołeczne.

2. Zaplecze dotyczące teorii o charakterze społecznym dla myślenia o edukacji zostało już wcześniej przygotowane przez Andrzeja Siemaszko (1993) i wystarczy w tej sytuacji polecić tylko studiowanie tej pracy.

3. Edukacja w kontekście teorii potrzeb Masłowa i Obuchowskiego

Pierwsza książka Abrahama H. Masłowa - jednego z najwybitniejszych uczonych amerykańskich (obok takich psychologów jak: C. R. Rogers, V. Franki, J. F. Bugental, B. Kapłan) - o potrzebach została wydana w 1954 roku. Następne wydanie dość radykalnie zmienione ukazało się w 1970 roku. Książka została przetłumaczona i wydana w języku polskim dopiero w 1990 roku.

Pomiędzy wydaniem pierwszym a wydaniami następnymi widoczna jest wyraźna zmiana poglądów autora, wyrażająca się w przesunięciu:

1) od koncepcji behawioralnych człowieka i freudowskiej psychoanalizy ku orientacji humanistycznej (paradygmatowi humanistycznemu w uprawianiu psychologii),

2) od problemów i danych o charakterze analitycznym, sfragmentaryzowanych do holistycznego myślenia o człowieku i świecie.

Maslow tę zmianę tłumaczy zjawiskiem nazwanym przez niego NIEDOSTRZEŻONA REWOLUCJĄ. Jest nią radykalna zmiana koncepcji człowieka, koncepcji społeczeństwa, spojrzenia na „naturę" człowieka i jego wytwory, takie jak np. nauka, filozofia, sztuka i inne. Maslow wpisuje się tym samym w zjawisko wcześniej już przywołane i nazwane: „zmianą cywilizacyjną", „kryzysem-przełomem", „przejściem od nowoczesności do ponowoczesności".

Teoria potrzeb jest częścią teorii motywacji. O tym związku tak pisze Abraham Maslow:

„Nigdy nie zrozumiemy ludzkiego życia, jeśli nie weźmiemy pod uwagę jego najwyższych dążeń. Rozwój, samorealizacja, dążenie do zdrowia, poszukiwanie tożsamości i autonomii, tęsknota za doskonałością (wyrażając się inaczej dążenie »ku górze«) muszą być teraz bezwarunkowo przyjęte jako szeroko rozpowszechnione, a być może, powszechne dążenia ludzkie.

A jednak istnieją także inne, regresyjne, niosące lęk, samopomniejszające tendencje i bardzo łatwo możemy o nich zapomnieć. (...) Musimy zdawać sobie sprawę, że wielu ludzi wybiera raczej to, co gorsze, niż to, co lepsze, że rozwój jest często procesem przykrym i można go unikać z tego powodu, (...) każdy z nas jest głęboko ambiwalentny w swym stosunku do prawdy, piękna, cnoty, kochając je i jednocześnie lękając się ich" (Maslow, 1990, s. 13-14).

Wedle Masłowa rozwój człowieka skorelowany jest z rozwojem potrzeb. W ciągu życia człowieka mogą ukształtować się i mieć znaczenie następujące grupy potrzeb:

1.Potrzeby podstawowe

Są to potrzeby, których zaspokojenie jest warunkiem biologicznego istnienia organizmu. Ten typ potrzeb jest właściwy wszystkim organizmom żywym. Należą do nich: a) potrzeby fizjologiczne, b) potrzeby bezpieczeństwa.

2.Potrzeby społecznej interakcji

Są to potrzeby afiliacji, akceptacji, szacunku, prestiżu, zróżnicowanych relacji z innymi ludźmi, opartych na podporządkowaniu i dominacji, na różnych podstawach emocjonalnych (miłość, przyjaźń, szacunek, opór wobec kogoś i czegoś), wykorzystujące różne strategie współdziałania, rywalizacji i wpływu. Należą do nich: a) potrzeby przynależności i miłości, b) potrzeba szacunku.

3.Potrzeby integracji osobowości

Są to potrzeby osiągnięć i sukcesu, samorealizacji i samourzeczywistnienia, nadania swemu życiu indywidualnego sensu. Związane są one z zaistnieniem i możliwością zaspokojenia następujących potrzeb: a) pragnienia wiedzy i rozumienia, b) potrzeb estetycznych.

Potrzeby tworzą strukturę hierarchiczną. Kolejne grupy potrzeb pojawiają się w rozwoju filogenetycznym (procesie ewolucji człowieka) i rozwoju ontogenetycz-nym (rozwoju jednostki). Im niższe potrzeby nie są zaspokajane, tym silniej występuje zjawisko deprywacji i z większą siłą uruchamiane są reakcje obronne. Życie na poziomie potrzeb wyższych (samourzeczywistnienia) wiąże się częściej z „poczuciem szczęścia" i takimi obiektywnymi wskaźnikami dobrostanu, jak: długowieczność, mniejsza podatność na choroby, większa sprawność i frme (J. Czapiński, 1995).

Kontynuacją humanistycznej i holistycznej perspektywy poznawczej wobec potrzeb są prace Kazimierza Obuchowskiego. Wprowadza on nieco inny podział potrzeb. Dzieli je na: a) potrzeby powszechne,

b) potrzeby indywidualne.

Zajmuje się jednak tylko potrzebami powszechnymi, wśród których wyróżnia i oddzielnie

omawia:

1) potrzeby fizjologiczne,

2) potrzebę seksualną,

3) potrzebę poznawania,

4) potrzebę kontaktu emocjonalnego,

5) potrzebę sensu życia,

6) potrzebę dystansu psychicznego.

Ta ostatnia potrzeba powiązana jest z określonym pojmowaniem „osoby": „Osobą nazywam jednostkę ludzką, która utrzymując dystans psychiczny wobec potrzeb i pragnień, rozwija się, kierując się sensem swego istnienia" (Obuchowski, 1995, s. 12).

Dystans psychiczny obejmuje stosunek człowieka nie tylko do świata, ale także do samego siebie. iJjawnia się on głównie w realizacji potrzeby poznawania. Stosując terminologię wypracowaną we współczesnej humanistyce, można by powiedzieć, że warunkiem dystansu psychicznego jest otwartość umysłu, podatność na zmianę struktury konstruktów poznawczych istniejących w umyśle człowieka, otwartość na wiedzę czynną, posiadanie kompetencji właściwych kulturze naukowej i inne. Posiadanie dystansu psychicznego uniemożliwia zaś między innymi: umysł zamknięty, brak kompetencji do weryfikowania wiedzy, brak kompetencji krytycznych, brak otwartości na demistyfikację stereotypów, nadmierne przywiązanie do ukształtowanej w umyśle reprezentacji świata i siebie.

Obuchowski w pracy zatytułowanej Przez galaktykę potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich (1995) sytuuje problem potrzeb w kontekście „sensu życia". Ten związek stał się centralnym problemem klinicznym w leczeniu nerwic egzystencjalnych. Interpretacja problemu w kontekście teorii przystosowania pozwoliła autorowi na sformułowanie następującej tezy: „owe osoby (kliniczne przypadki nerwicy egzystencjalnej - dop. T.H.B.) były przystosowane do świata, ale nieprzystosowane do siebie i to ujawniło się dopiero po uformowaniu dojrzałości, w tej fazie życia, która, wydawałoby się, nie powinna już nastręczać takich trudności technicznych, jakie nastręczała faza osiągania dojrzałości" (Obuchowski, 1995, s. 234-235).

„Sens życia" pojawia się we współczesnych pracach najwybitniejszych humanistów jako podstawowy problem czasów, w których cywilizacja Zachodnia przezwyciężyła w zasadzie problemy związane z niedostatkiem dóbr materialnych, niezbędnych do biologicznego istnienia człowieka. W przywołanej pracy jest on zdefiniowany następująco: „Sens życia jest to potrzeba dorosłego człowieka polegająca na tym, że bez utworzenia własnej, abstrakcyjnej koncepcji życia, w której może on się pozytywnie spełniać do końca istnienia, nie jest możliwy rozwój jego osobowości" (Obuchowski, 1995, s. 254).

Można zatem sformułować tezę, że edukacja, która nie sprzyja rozwojowi osobowości (a nawet może go blokować, powstrzymywać, patologizować) w efekcie uniemożliwiając człowiekowi nadanie swojemu życiu indywidualnego sensu, jest czynnikiem sprawczym zagrożeń i patologii w rozwoju jednostki, a tym samym czynnikiem sprawczym niekorzystnych stanów społecznych, takich jak: choroby, depresje, frustracje, agresja, przemoc i inne patologiczne zachowania jednostek, których zakres występowania skorelowany jest z zakresem takich stanów, jak: anomia, alienacja, wyuczona bezradność i inne niekorzystne zjawiska.

Z uwagi na nikłą obecność w świadomości Polaków napięć, zagrożeń i patologii istniejących w procesach edukacyjnych oraz związków edukacji z szansą nadania przez osobę indywidualnego sensu swojemu życiu, wprowadzę do tekstu najważniejsze tezy sformułowane przez Obuchowskiego (1995, s. 255-262) na podstawie badań różnych autorów nad sensem życia. Są one następujące:

1. Z badań Alfreda Adlera wynika, że: „Nastawienie na egoistyczne działania siłowe pozbawia życie sensu, gdyż nigdy działanie na siłę nie realizuje osoby. Natomiast takie doskonalenie się, które bierze pod uwagę interesy wszystkich ludzi, zapewnia poczucie wspólnoty, sprawia, że osoba może odczuwać satysfakcję ze swoich dokonań, realizuje pozytywne potencjały psychiczne i w efekcie rozwija się".

2. Z badań Stefana Szumana wynika, że: „Samo istnienie dla człowieka nie jest wystarczającym celem istnienia ani dostatecznie silnym motywem pokonywania rzeczywistości (...) bez odpowiedniego sensu życia działanie danej osoby jest niepełnowartościowe z punktu widzenia jej możliwości (...) Dalszy rozwój ludzkości zależy niewątpliwie od tego, czy potrafi ona wykształcić światopogląd w pełni przekonujący i zadowalający i czy będzie go umiała wcielić w życie".

3. Z badań Yictora E. Frankla wynika, że: „Nihilizm nigdy nie może prowadzić do humanizmu i zawsze musi skończyć na homunkulizmie (Homunkulus to — wedle Kopalińskiego — człowieczek sztucznie wytworzony, marionetka — dop. T.H.B.). Pytanie o sens życia jest uprawnione tylko wówczas, gdy pytamy o własne powinności w danej sytuacji i odpowiadamy, że działamy sensownie, a więc zgodnie z tym, co powinniśmy czynić, lub bezsensownie, gdy działamy niezgodnie z powinnościami. (...) całość świata, ani żaden jego element nie mają swojego sensu. Ich sens jest zawarty tylko w treści »nadsensu« (...) Skoro istnieje nadsens niemożliwy do udowodnienia, ale pewny, oznacza to, że cokolwiek człowieka dotyk,", nawet poniżenie i cierpienie, zawsze ma swój sens i nie ma znaczenia, jaki on jest".

W 1991 roku Roiło May napisał książkę Błaganie o mit (1997), w której powiązał problem sensu życia z problemem mitu jako narracyjnego wzoru, nadającego sens ludzkiej egzystencji. Rekonstruuje też w tej pracy najważniejsze mity świata Zachodniego i kultury amerykańskiej, ponieważ w rozpadzie tych mitów dostrzega przyczynę wzrostu liczby osób, które potrzebują psychoterapii. Odwołanie się do mitów wspomagać może - jak pisze autor tej książki - poszukiwanie indywidualnego sensu życia.

Przywołane wcześniej cytaty pokazują, że problemem sensu życia zajmowało się wielu autorów. Wszyscy podkreślali jego znaczenie w procesie rozwoju jednostki. W interpretacji tego zjawiska pojawiły się jednak zasadnicze rozbieżności, mające swoje uzasadnienie w przyjmowanych apriorycznie założeniach o charakterze światopoglądowym. Ważne dla myślenia o edukacji jest powiązanie problematyki sensu życia z opozycją „standardu podmiotowego" i „standardu przedmiotowego". Temu problemowi poświęcona jest książka już wcześniej cytowana (Obuchowski, 1993).

W sprawie podmiotowości badacze zajmujący się problemem wychowania (teoretycy wychowania) mają poglądy bardzo rozproszone, zróżnicowane i pełne sprzeczności. Z tego powodu istnieje potrzeba określenia własnego stanowiska w sprawie. W kwestii opozycji „podmiotowość-przedmiotowość" interesujące poznawczo wydaje się przyjęcie perspektywy waluacyjnej. W kontekście takiej perspektywy poznawczej Obuchowski (1993) wyróżnił „standard waluacji podmiotowej" i „standard waluacji przedmiotowej". Omówię te standardy za przywołaną pracą:

1.Standard waluacji przedmiotowej

Standard waluacji przedmiotowej skorelowany jest z funkcjonowaniem człowieka na poziomie kodu ograniczonego; w myśleniu o sobie i świecie dominują stereotypy, co wiąże się z niemożnością uzyskania dystansu wobec siebie i świata oraz posiadanej wiedzy. .Standard .przedmiotowy jest raczej formą przystosowania do świata i spostrzegania siebie jako spełniającego (lub nie) reguły i zasady narzucane z zewnątrz (cywilizacyjne, kulturowe, instytucjonalne, grup społecznych, itp.). Najbardziej preferowanym typem wartościowania jest wartościowanie dychotomi-czne (dobre-złe; prawdziwe-fałszywe; piękne-brzydkie).

2. Standard waluacji podmiotowej

Standard waluacji podmiotowej jest możliwy wtedy, kiedy człowiek dysponuje językowym kodem wypracowanym, za pomocą którego może myśleć abstrakcyjnie, czyli wykonywać formalne operacje myślenia. Funkcjonowanie człowieka w standardzie podmiotowym wymaga od niego „rozumienia" siebie i świata, czyli widzenia siebie i świata z pewnego dystansu, który jest konieczny, aby być zdolnym do demistyfikacji stereotypów i weryfikacji swojej wiedzy osobistej oraz nadania indywidualnego sensu swojemu życiu. Standard podmiotowy skorelowany jest więc z posiadaniem przez jednostkę swojego „pola wolności", czyli obszaru wolnych, racjonalnych i odpowiedzialnych wyborów. W tej sytuacji świat i inni ludzie nie są źródłem ograniczeń i utraty wolności jednostki, ale obszarem umożliwiającym samourzeczywistnianie. Wszelkie wartościowania w standardzie podmiotowym mają charakter kontekstualny, refleksyjny, racjonalny, wieloaspektowy, złożony, są podatne na weryfikacje.

We współczesnym świecie istnieją obok siebie (współistnieją) ludzie o standardzie waluacji podmiotowej i ludzie o standardzie waluacji przedmiotowej.

Ten drugi typ wydaje się bardziej dominujący i powszechny, ale kultura masowa i społeczeństwo konsumpcyjne sprzyjają wytwarzaniu takiego właśnie standardu waluacji. Pytaniem natomiast pozostaje: W jakim stopniu edukacja wspomaga ludzi w możliwości przekroczenia standardu waluacji przedmiotowej? Szansę przeciwstawienia się uniformizacji i unifikacji są bowiem zależne od:

1) poziomu i rodzaju wykształcenia, szczególnie od uzyskanych kompetencji językowych (kod wypracowany) i poziomu rozwoju intelektualnego (operacji formalnych),

2) stopnia wyjścia poza ofertę kultury masowej i faktycznych oraz możliwych zaangażowań kulturowych (płaszczyzn uczestnictwa i zaangażowań na kontinuum „JA" - LUDZKOŚĆ),

3) posiadanej koncepcji świata i swojego miejsca w świecie (światopoglądu),

4) posiadania (lub nie) dystansu psychicznego i indywidualnego sensu życia.

Przezwyciężając dominujący stereotyp myślenia o podmiotowości należy dodać, że bycie osobą (podmiotem) nie jest osiągnięciem stanu „szczęśliwości" (potocznie

- „świętego spokoju"). Bycie podmiotem jest pasmem zmagań człowieka z samym sobą, ponieważ zagrożeniem są dwa niezwykle nęcące stany, posiadające uwodzicielską moc, a mianowicie: 1) zniewolenie polegające na „przystosowaniu", „adaptacja", zgoda na zastany stan rzeczy, niechęć do ryzyka i przekraczania „niemożliwego"; 2) poddanie się własnym popędom, podporządkowanie się i oddanie zaspokajaniu potrzeb najniższych (podstawowych).

Na pułapki „skrajnych podmiotowców" w myśleniu o edukacji wskazuje Lech Witkowski:

„(...) pochwała promocji autonomii i samorealizacji bywa oderwana od świadomości, że powiązana z drugim biegunem szczytnych celów edukacyjnych, tj. budowy solidarności z innymi ludźmi, poczucia przynależności do jakiejś wspólnoty, troska ta wikła się często w nieredukowalne napięcia, konflikty i sprzeczności. Podmiotowa samorealizacja bywa (musi być?) zagrożeniem dla wspólnoty, a ta swoim poziomem tolerancji dla inności ustanawia bariery dla jednostki i autentyczności jej ekspresji. Jeśli nawet te sugestie są dla wielu banalne, to można się zastanawiać, dlaczego zdarza się ich lekceważenie w szlachetnych odruchach promowania edukacji alternatywnej, rzekomo likwidującej problem przemocy i władczej asymetrii w interakcjach społecznych w murach szkolnych. Poczucie sprawstwa bywa nagminnie funkcją niedostrzegania uprzedmiotowień, nie zaś ich braku, można nim bowiem manipulować, lekceważąc tym samym pozytywny i sprzyjający rozwojowi aspekt różnicowania uprzedmiotowień. (...) Gdybym miał sformułować własny postulat czy wezwanie przeciw tej całej fali bałamutnego humanizowania pedagogiki, to bym postulował stawianie problemu podmiotowości przez pryzmat »krytyki rozumu nieinstrumentalnego« - jak to onegdaj sformułował Marek Siemek - oraz pochwały humanistycznego (!) uprzedmiotowienia" (Witkowski, 1995, s. 141-142).

Podmiotowość nie jest więc stanem, który możemy komukolwiek dać. Podmiotowość człowieka nie może też być redukowalna do „poczucia podmiotowości". Podmiotowość nie jest stanem, który raz osiągnięty trwa wiecznie. Nie jest to też stan uniwersalnie zalecany, gwarantujący jednostce szczęście osobiste i pomyślność wspólnotową. Użyjmy zatem metafory: Podmiotem się bywa (podobnie jak bywa się poetą).

Podstawowym pytaniem pedagogiki zadawanym - w kontekście teorii potrzeb

- jest pytanie o najbardziej powszechne dążenia ludzi i ich interpretacja na skali szans i barier rozwojowych. Szczególne znaczenie dla oceny szans rozwojowych jednostek i całych grup społecznych, wydaje się, ma pytanie o tożsamość (poczucie tożsamości) oraz pytanie o potrzeby wyższe, a szczególnie o potrzebę sensu życia i potrzebę dystansu psychicznego (wedle klasyfikacji Obuchowskiego). Szerzej rzecz ujmując, jest to w istocie pytanie o zakres występowania (powszechność) „standardu waluacji podmiotowej".

Można też dodać, że takie badania nad młodzieżą były już prowadzone, a ich wyniki zostały udostępnione szerszym kręgom czytelników i mogą stanowić podstawę do dalszych badań empirycznych.

4. Edukacja w kontekście teorii kształcenia Brunera

Bruner kształceniem nazywa taki proces edukacyjny, w wyniku którego jednostka nabywa i doskonali umiejętności związane ze zdobywaniem wiedzy.

Najbardziej cenne z punktu widzenia rozwojowego i społecznego są takie kompetencje do zdobywania wiedzy, które pozwalają jednostce -jak mówi Bruner - wykraczać (wychodzić) poza dostarczone informacje. Te kompetencje ujawniają się w:

1) poszukiwaniu, docieraniu do informacji, pozyskiwaniu ich, odpowiednim gromadzeniu;

2) kodowaniu informacji we własnym umyśle (o jakości tego kodowania decyduje posiadany już „system kategorialny");

3) przetwarzaniu informacji i wytwarzaniu z nich wiedzy; szczególną wartość posiada wiedza spełniająca kryterium „wyjścia poza dostarczone informacje";

4) dystrybucji wiedzy i informacji.

Rozwój poznawczy człowieka polega na przechodzeniu do coraz wyższych poziomów reprezentacji świata, a mianowicie:

1) od reprezentacji enaktywnej (umiejętności sprawnego działania pozwalającego na „zrobienie czegoś", reakcji wyuczonych metodą „prób i błędów");

2) poprzez reprezentację ikoniczną (sprawne naśladowania wzorów, wzorców, przestrzeganie reguł, zasad, odtwarzanie czegoś, kogoś);

3) do reprezentacji symbolicznej (porozumiewania się z innymi w różnych systemach znaków).

Najtrudniejsze jest przejście do reprezentacji symbolicznej i dlatego głównie ten proces wymaga profesjonalnego wsparcia edukacyjnego. Wytworzenie reprezentacji symbolicznej w umyśle jednostki w zorganizowanym procesie kształcenia służy też budowaniu uniwersum symbolicznego (Berger, Luckman, 1983; J. Niżnik, 1985).

Symboliczny wymiar ludzkiego świata stanowi dzisiaj autonomiczny i niezwykle interesujący obszar badań. Podstawowym problemem jest problem nadawania i odczytywania sensów i znaczeń nadanych poszczególnym przedmiotom, zjawiskom, działaniom i procesom przez jednostki ludzkie i grupy społeczne. Od zrozumienia sensu zależy efektywność procesu komunikacji lub takie zakłócenie procesu komunikacji, które uniemożliwiając porozumiewanie się, skłania strony (stronę) do użycia przemocy. Możemy zatem przyjąć za Niżnikiem (1985, s. 32), że „uniwersum symboliczne" to repertuar znaków, które mogą być użyte świadomie w celach komunikacyjnych. Uniwersum symboliczne jest oczywiście zawsze uwikłane w wartości i powiązane z procesem wartościowania. Repertuar znaków tworzy się i wytwarza sensy w różnych obszarach naszego społecznego istnienia i funkcjonowania. Dla procesu edukacji możemy przyjąć, że najważniejszymi obszarami znaków tworzących i wytwarzających uniwersum symboliczne jest:

1) obszar cielesności człowieka,

2) obszar wytworów nauki i tzw. kultury naukowej,

3) obszar techniki (lub „technopolu"),

4) obszar komunikacji werbalnej i niewerbalnej,

5) obszar uspołecznionego funkcjonowania człowieka w świecie zorganizowanym, jego instytucjach i społecznie akceptowanych rolach,

6) obszar czasu (biograficznego - historycznego),

7) obszar przestrzeni („małej ojczyzny" - „globalnej wioski"),

8) obszar sztuki (posługującej się językiem dźwięków, barw, kompozycji, słów, zdań, gestów, ruchu, światła, metafor, polifonii, dysonansów, antynomii, itd.),

9) obszar moralności18.

W efekcie długo trwającej patologii procesów edukacyjnych (Kwieciński, 1992; Nowak, 1994) mamy do czynienia ze stanem rozpadu (degradacji, deformacji) uniwersum symbolicznego. Objawem tego są zakłócenia w procesie komunikacyjnym, ujawniające się np. niemożnością uruchomienia społecznego dyskursu o edukacji (dotyczy to także innych ważnych obszarów życia społecznego). Po dokonaniu radykalnej zmiany (transformacji ustrojowej) podstawowym zadaniem staje się więc odbudowywanie spójności uniwersum symbolicznego w jednostkach i grupach społecznych w odniesieniu do najważniejszych obszarów życia społecznego. Uczestnicy tego procesu uruchamiają jednak mechanizmy obronne dla uratowania elementów posiadanego kiedyś spójnego uniwersum symbolicznego, chociaż w nowych warunkach utraciło ono już dawną spójność. Być może zatem nie da się wiele uratować i w procesach edukacyjnych trzeba dopracowywać się nowego uniwersum symbolicznego, budowanego wedle innych zasad i reguł, uważnie odczytując sensy i znaczenia faktycznie nadawane różnym znakom w nowych warunkach i różnych stylach myślenia o rzeczywistości.

Podsumowując, wypunktujmy podstawowe twierdzenia Brunera dotyczące kształcenia, aby łatwiej odpowiedzieć na pytanie, czy projektowana reforma oświaty respektuje tę teoretycznie uzasadnioną koncepcję kształcenia. Oto one: 1. Edukacyjny proces kształcenia jest najwartościowszy wtedy, kiedy jest procesem aktywnym zarówno w pozyskiwaniu informacji, ich kodowaniu, przetwarzaniu oraz dystrybucji.

'° Takie obszary uczenia się zostały wyodrębnione przez międzynarodowy zespół ekspertów jako przedmiot studiów przedstawionych w pracy wydanej pod redakcją Paula Lengranda (1995). Cechą charakterystyczną, łączącą omówienia pos ;czególnych obszarów jest to, że są one analizowane w kategoriach uczenia się, a punktem odniesienia i wartościowania są szansę (lub ograniczenia i bariery) rozwoju jednostki, które zostały ustanowione w świecie współczesnym lub też przetrwały jako określone dziedzictwo z czasów minionych.

2. Szansa jednostki na osiągnięcie jakości i poziomu nazwanego „wychodzeniem poza dostarczone informacje" wzrasta, gdy jednostka ma możliwość ćwiczenia się w rekonstrukcji i dekonstrukcji sensów i znaczeń poszczególnych pojęć twierdzeń, teorii, idei, ideologii, doktryn, itp., co związane jest z opanowaniem umiejętności:

a) stosowania różnych postaci wnioskowania (definiowanie pojęć, ich opera-cjonalizacja, posługiwanie się figurami logicznymi),

b) redundacji otoczenia, czyli poznawania probalistycznej struktury świata,

c) posługiwania się schematami formalnymi „kodowania informacji" (matematycznymi, graficznymi, statystycznymi, komputerowymi). Organizator efektywnego procesu kształcenia powinien zatem:

a) uwalniać jednostkę od bezpośredniej zależności od „systemu kar i nagród", sprzyjać kształtowaniu motywacji wewnętrznej, prowadzącej do ukształtowania i utrwalenia motywu kompetencji,

b) realizować zadania (program) nie tylko w trybie opisowym, ale tam gdzie to tylko możliwe korzystać z hipotetycznego trybu nauczania i uczenia się,

c) umożliwiać wćwiczanie się w techniki „dokonywania odkryć" (kulturę pracy naukowej - respektowania reguł związanych z budowaniem i weryfikacją hipotez),

d) dostosowywać treści i sposoby jej recepcji do możliwości i predyspozycji rozwojowych jednostki.

Nauczanie zintegrowane i blokowe przez pierwsze sześć lat oraz działanie na rzecz integracji (kształtowania uniwersum symbolicznego) za pomocą standardów edukacyjnych (podstaw programowych, egzaminów całościowych dla danego etapu kształcenia), pozostawienie dużego pola wolności nauczycielowi, to zasadnicze czynniki, które tworzą warunki i ramy pozwalające organizować edukacyjny proces kształcenia, respektujący twierdzenia teorii Brunera i zaplecze teoretyczne jego koncepcji.

Stworzenie warunków i ram do odejścia od zasady „3Z"/„3XZ" (zakuć - zdać - zapomnieć) nie musi jednak automatycznie oznaczać przejścia do kształcenia rehabilitującego Brunerowskie „wychodzenie poza dostarczone informacje".

Najszerszym zapleczem teoretycznym tej koncepcji kształcenia jest psychologia kognitywna, a w niej szczególnie ścisłe związki łączące tę teorię z teorią poznania Jeana Piageta. Odrzucenie teorii kształcenia Brunera może zatem wynikać z braku zgody na respektowanie teorii poznania Piageta lub w ogóle osiągnięć psychologii kognitywnej.

Sprzeciw w tym kontekście należy zgłosić wobec pomysłów tych wszystkich, którzy chcą „ręcznie" sterować pracą w szkole, domagając się przedmiotów i programów do zrealizownia „wykładów" o: życiu w rodzinie, życiu seksualnym, AIDS, demokracji, przedsiębiorczości, homoseksualizmie itp.

Najważniejsze pytania o edukację w kontekście teorii Brunera sformułowano poniżej:

1. W jakim stopniu współczesna szkoła wyposaża uczniów (na różnych poziomach kształcenia) w kategorialny system pojęciowy pozwalający opisywać, wyjaśniać

i interpretować świat przyrodniczy, świat społeczny i świat jednostki ludzkiej

(osoby)?

2. W jakim stopniu współczesna szkoła (na różnych poziomach kształcenia) przygotowuje ucznia do zbierania informacji, ich kodowania i przetwarzania oraz wytwarzania informacji jako warunku koniecznego acz niewystarczającego do zaistnienia aktów twórczych?

3. W jakim stopniu organizacja, treść i preferowana technologia kształcenia wspomagają przechodzenie od reprezentacji enaktywnej i ikonicznej do reprezentacji symbolicznej (być może raczej utrwalają reprezentację ikoniczną)?

4. Jaki stopień kompetencji komunikacyjnych osiągają uczniowie (na poszczególnych poziomach kształcenia) w zakresie: a) językowego kodu rozwiniętego?

i b) odczytywania najważniejszch symboli, znaków, sensów i znaczeń naszej (euro

pejskiej, polskiej, lokalnej, rodzinnej) kultury symbolicznej?

5. Jakie uniwersum symboliczne wytwarza edukacja (na poszczególnych poziomach kształcenia) w wyodrębnionych wcześniej dziewięciu obszarach edukacji permanentnej?

6. W jakim stopniu udaje się na różnych poziomach edukacji podtrzymywać, kształtować i utrwalać wewnętrzną motywację poznawczą?

Wyniki badań empirycznych, będące odpowiedzią na te podstawowe pytania, pozwoliłyby ocenić jakość edukacji na poszczególnych szczeblach kształcenia oraz wnioskować o kondycji pokolenia, któremu przypadnie zmierzenie się z wyzwaniem budowania lepszej „jakości" życia ludzi w następnym stuleciu i tysiącleciu.

Pytanie o kondycję pokolenia Polaków edukowanych po roku 1989 zadane w kontekście Białej księgi. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa (przygotowanej przez UE) byłoby w istocie pytaniem o:

1. Kondycję pokolenia, której wskaźnikiem byłoby zaangażowanie i uczestniczenie w „kulturze ogólnej"?

2. Kondycję pokolenia, której wskaźnikiem byłaby „przydatność do zatrudnienia"? Podjęcie takich badań wydaje się bardzo ważne z punktu widzenia ewaluacji i samoewaluacji szkół (Mizerek, 1997) niezbędnej do oceny strategii zmian dokonywanych w szkole w ramach stworzonych przez reformę oświaty.

5. Edukacja w kontekście koncepcji inteligencji emocjonalnej Golemana

Psychologia tradycyjna utrwaliła przekonanie, że można mierzyć poziom inteligencji człowieka. Sądzono też, że na podstawie pomiaru inteligencji będzie można prognozować sukces edukacyjny, zawodowy oraz życiowy jednostki. Pierwsze kłopoty pojawiły się w momencie próby zdefiniowania i znalezienia desygnatu pojęcia „inteligencji". Najlepiej więc przyjąć, że inteligencja jest tym, co mierzą testy inteligencji. Najbardziej popularne są testy Alfreda Bineta, z których pierwszy został opracowany w 1905 roku. Tak naprawdę to jednak te testy inteligencji mówią jedynie o:

1) poziomie umiejętności logicznego myślenia,

2) umiejętności rozwiązywania zadań arytmetycznych,

3) wyobraźni przestrzennej.

Wyniki badań przy zastosowaniu testów inteligencji nie zweryfikowały pozytywnie hipotezy o związku inteligencji (tego, co mierzą testy inteligencji) z tym, co określa się jako „sukces" (szkolny, zawodowy, społeczny, życiowy). Pokazują jedynie, że:

1) wyniki poniżej średniej są skorelowane z trudnościami w nauce,

2) tzw. „zdolni" uczniowie bywają często bardzo przeciętnymi pracownikami, a osoby o bardzo wysokim ilorazie inteligencji z trudem radzą sobie w życiu.

Te doświadczenia skłaniały uczonych do poszukiwania innych koncepcji „inteligencji". Można wymienić tu koncepcję „inteligencji społecznej" Thorndike'a, koncepcję „inteligencji personalnej" Gardnera, koncepcję „inteligencji praktycznej" Sternberga. Największym zainteresowaniem cieszy się jednak „współczynnik inteligencji emocjonalnej", który został przez Saloveya nazwany „emocjonalną inteligencją" i opisany przez Daniela Golemana w książce zatytułowanej Inteligencja emocjonalna^.

Książka ta burzy dotychczasowe poglądy na temat inteligencji, w innej perspektywie poznawczej pozwala spojrzeć na zdolności i kompetencje człowieka. Teoria inteligencji emocjonalnej uwarunkowana jest zmianą koncepcji człowieka - przesunięciu się wartościowań na kontinuum od koncepcji kolektywistycznych człowieka ku koncepcjom indywidualistycznym - co doprowadziło do tego, że rozwinęła się orientacja humanistyczna w naukach społecznych, której zawdzięczamy pOWSffjnif

IZW, „PSyCnOIOfill humanistycznej", „socjologii humanistycznej" i „pedagogiki humanistycznej". Przyjęcie orientacji humanistycznej w myśleniu o człowieku i świecie wytworzonym przez człowieka wymaga z kolei zastosowania innych kategorii pojęciowych w naukach społecznych. Najogólniej mówiąc, chodzi o rezygnację z terminów, w których sugeruje się aprobatę dla przemocy, wyrażającej się w poszukiwaniu i stosowaniu skutecznych technologii celowościowych zmian w drugim człowieku. Z tego powodu rezygnuje się raczej z pojęcia „wychowania" rozumianego jako celowe działanie podporządkowane realizacji określonych ideałów i celów wychowania wyprowadzonych np. „z postępowej ideologii społecznej". Zastępuje się te kategorie pojęciami wyrażającymi interakcyjny charakter procesów społecznych. W pedagogice zastępuje się więc pojęcie „wychowania" pojęciem „edukacji" w takim znaczeniu, np. jak to zostało podane we wstępie. W psychologii pojęcie „leczenia", „terapii" zastępuje się pojęciem „wspomagania" i „wspierania". W socjologii pojęcia „adaptacji", „podporządkowania", „przystosowania", „akulturacji" są wypierane

" Książka ta została napisana w 1995 roku i od razu stała się bestsellerem. Na jeżyk polski została przetłumaczona przez Andrzeja Jankowskiego i wydana dwa lata później. Na okładce - oprócz danych bibliograficznych - zapisane zostały jeszcze następujące stwierdzenia: „Sukces w życiu zależy nie tylko od intelektu, lecz od umiejętności kierowania emocjami", „Książka ta, burząc dotychczasowe poglądy, ponownie definiuje, co to znaczy być zdolnym" przez pojęcia wyrażające zgodę na pluralizm świata, i stosuje się wtedy takie terminy, jak np. „wielokulturowość", „inkulturacja", „gra interesów", „współistnienie".

W świetle przedstawionych w książce Golemana badań, tylko 20% czynników decydujących o sukcesie życiowym człowieka stanowi to, co mierzą testy inteligencji. Z tego powodu Goleman proponuje rozszerzenie pojęcia inteligencji o zespół następujących zdolności, wyodrębnionych przez Petera Saloveya i Johna Mayera (w 1990 roku):

1) zdolność do rozpoznawania i nazywania własnych emocji, rozumienia ich przyczyn oraz objawów i skutków (bliskich i dalekich), można by to nazwać „świadomością emocjonalną";

2) zdolność kierowania emocjami (np. umiejętność szybkiego otrząsania się z gniewu czy smutku, powrót do równowagi po porażce, obrona przed destrukcyjnym wpływem emocji, takich jak lęk, gniew, frustracja);

3) umiejętność rozpoznawania uczuć u innych ludzi - rozwijanie empatii;

4) sztukę nawiązywania i podtrzymywania kontaktów społecznych w celu zaspokojenia potrzeby przynależności i obrony przed negatywnymi skutkami dezintegracji społecznej (atomizacji ludzi).

Posługując się pojęciem „inteligencji emocjonalnej" akcentujemy rolę emocji w rozumieniu siebie, innych ludzi i świata oraz motywacyjny sens emocji, ważny dla zwiększenia szans na uzyskanie sukcesu, zgodnie z zasadą, że nie wystarczy konia doprowadzić do wodopoju, ale problem polega na tym, by zechciał on z niego pić. Posługiwanie się kategorią pojęciową „inteligencji emocjonalnej" ujawnia porzucenie tradycji oświeceniowej, ale nie oznacza powrotu do psychoanalizy. Raczej można by dopatrzeć się powrotu do tradycji Arystotelesowej, która nakazywała ćwiczenie się jednostki w tym, aby uczucia jednostki były możliwie adekwatne do okoliczności.

Autor tej książki ma świadomość, że została ona napisana w Ameryce w latach dziewięćdziesiątych, w których nastąpił 20% wzrost aresztowań młodocianych przestępców (w tym czterokrotny jest wzrost aresztowanych za morderstwa; trzykrotnie wzrosła liczba ofiar mających mniej niż 14 lat). Przyczyn tych zagrożeń upatruje się w „zapaści emocjonalnej" społeczeństwa, Z tą diagnozą koresponduje przesłanie książki Golemana Cytuję:

„PISAŁEM Inteligencję emocjonalną w poczuciu głębokiego kryzysu społecznego w Ameryce, wyznaczonego gwałtownym wzrostem brutalnych przestępstw, samobójstw, narkomanii i innych wskaźników zapaści emocjonalnej, szczególnie wśród młodzieży. Moim zdaniem receptą na te dolegliwości publiczne jest poświecenie większej uwagi emocjonalnym i społecznym umiejętnościom naszych dzieci i naszym własnym oraz intensywniejsze kształcenie tych przymiotów ludzkiego serca.

Moi polscy przyjaciele twierdzą, że w ich życiu społecznym niewiele można znaleźć podobieństw do kryzysu społecznego w Ameryce, że polska kultura, historia i problemy są odmienne. A mimo to moja recepta dla Polski jest podobna" (Goleman, 1997, s. 9).

Goleman uzasadnia nieskuteczność „akcji" (wojen, kampanii) przeciwko przestępczości, ponieważ organizowane są one zawsze „za późno" i zawsze „mało skutecznie". Upowszechnianie zaś informacji o rozmiarach i epatowanie przypadkami szczególnego okrucieństwa i barbarzyństwa raczej zachęca do „spróbowania" tych, którzy nie nauczyli się jeszcze panować nad sobą i swoimi emocjami. Wyniki badań empirycznych dowodzą też, że można ludzi nauczyć samokontroli, zaangażowania, wytrwałości i motywacji wewnętrznej. Z tego powodu autor zamiast za resocjalizacją opowiada się za profilaktyką (prewencją) poprzez kształtowanie „inteligencji emocjonalnej". Jak mówi, przemawiają za tym też odkrycia neurologii: „Dostarczają nam one krzepiących wieści. Mówią, że jeśli poświęcimy więcej uwagi inteligencji emocjonalnej - podniesieniu samoświadomości, skuteczniejszemu panowaniu nad ogarniającymi nas przykrymi uczuciami, zachowaniu optymizmu i wytrwałości mimo niepowodzeń, rozwijaniu zdolności empatii i troskliwości, współpracy oraz nawiązywaniu i podtrzymywaniu poprawnych stosunków z innymi - to możemy spoglądać w przyszłość z większą nadzieją" (Goleman, 1997, s. 10).

Jak jednak te postulaty realizować w warunkach dominacji poglądów o „bez-stresowym wychowaniu", „wychowaniu bez porażek", zepsuciu standardów edukacyjnych, negatywnej selekcji do zawodu nauczycielskiego, a właściwie używając języka publicystycznego „odmeldowaniu" się rodziców i nauczycieli od trudu „wychowywania" dzieci i młodzieży? Przyznać trzeba, że istniały szczególne okoliczności i ideologiczny typ perswazji kształtujący przekonania rodziców, że trud wychowania przejmą za nich specjalne instytucje (od żłobka począwszy...), a nauczyciele z kolei sądzą, ze zrobią to specjalnie wykształceni i zatrudnieni na etatach „pedagodzy". W efekcie, problemem tym w całości nie zajmuje się prawie nikt i z tego powodu mało osób czuje się odpowiedzialnych w całości za efekty edukacji jednostek i grup społecznych, szczególnie wtedy, gdy nie spełniają one naszych oczekiwań.

Sformułowanie wyżej przytoczonej tezy uzasadniają wyniki badań empirycznych nad młodzieżą; jej wartościami, identyfikacjami, autorytetami, kompetencjami, kondycją. Hanna Świda tak o tym pisze:

„Poświęcając ponad czterdzieści lat pracy naukowej badaniom pokoleniowych wzorców wartościowania, po raz pierwszy mam poczucie, że zetknęłam się z taką jakościową zmianą, której nie sposób tłumaczyć inaczej niż przez odniesienia do radykalnej dekonstrukcji dotychczasowego sposobu życia całej zbiorowości i równie gwałtownej destrukcji kontekstów aksjologicznych, składających się na dominujące społecznie światopoglądy" (Świda, 1995, s. 4). „(...) odnosi się wrażenie, że młodzież pojmuje świat jako taki, w którym jest miejsce dla wszystkich, w którym każdy ma swoje zdolności i predyspozycje, każdy na własną rękę dokonuje rozrachunków z życiem. Konflikt interesów, jako stały i konieczny atrybut relacji społecznych, wydaje się nieobecny w młodzieżowym światopoglądzie. Stąd w jej oczach istnieje szansa, by w atmosferze ogólnej życzliwości i rozumienia odmienności oraz zdolności rezygnacji z własnej korzyści w sytuacjach doraźnych - każdy mógł realizować życie określone przez potrzeby i postawy swego niezależnego »ja«" (s. 277).

„(•••) Młodzi ludzie nie czują się np. ani reprezentantami okresu transformacji, ani określonego »nowego« pokolenia, przeciwstawionego pokoleniom poprzednim i następnym, ani nadzieją nowej klasy średniej, ani »pokoleniem straconym«, ani »pokoleniem szansy«. Świat ze swoimi różnymi powikłaniami i zmiennością historyczną jawi się raczej jako swoiście niezróżnicowana struktura globalna, jako »rzeczywistość życia«, wobec których jednostka z osobna staje twarzą w twarz, dokonuje wyboru swych postaw, przyjmując wyzwania losu. Innymi słowy podstawowe formuły, w których młodzi ludzie ujmują »świat« to »ja i moje wy-bory«, »ja i moje postawy«, »ja i mój los«, »ja i moje życie«. »Rzeczywistość świata«, w którą konkretne życie zostaje »wpisane«, nie jawi się przy tym jako struktura zagrażająca" (Świda, 1995, s. 283-284).

Wartość książki Golemana dla polskiego myślenia o edukacji polegać może na tym, że wskazuje ona nowy punkt odniesienia w badaniach nad efektami edukacji. Koncepcja inteligencji emocjonalnej podważa też dotychczasowe mniemania wielu pedagogów o rozdzielności wychowania i kształcenia oraz praktykę rozdzielnego kształcenia nauczycielskiego i kształcenia pedagogicznego w uczelniach wyższych.

W tym kontekście możemy bardzo wysoko ocenić pierwsze założenie przyjęte w dokumencie reformy, w którym postuluje się, że: „Wychowanie i kształcenie powinno stanowić w pracy szkoły integralną całość". Szkoda tylko, że w dalszych częściach tego dokumentu owo założenie już nie jest respektowane. Brak spójności tego podstawowego dokumentu budzi niepokój o możliwość utrwalania w praktyce edukacyjnej dziedzictwa minionej epoki i stereotypów w myśleniu o wychowaniu i kształceniu. Wskaźnikiem braku spójności jest również praktyka nadmiernego eksponowania pomiaru dydaktycznego jako narzędzia pomiaru jakości pracy nauczycieli i szkoły oraz publicystyczna akcja rangowania instytucji edukacyjnych, szczególnie szkół średnich i szkół wyższych.

Wracając do teorii inteligencji emocjonalnej, należy ostrzec przed nieuzasadnioną generalizacją, że troska o emocje uchroni dzieci i młodzież przed zagrożeniami i patologiami edukacyjnymi. Warto zwrócić uwagę i zapamiętać, że pod wpływem emocji myślenie człowieka może zbyt długo charakteryzować niedojrzałość, objawiającą się w dominacji myślenia mającego charakter „myślenia życzeniowego" (bez świadomości realnych ograniczeń i barier), spersonalizowanego (bez zrozumienia i uznania społecznych mechanizmów, zasad, reguł, praw), dualistycznego (wedle reguły: czarne - białe). Przed nadmiernym eksponowaniem emocji ostrzega też znawca „niemieckiej pedagogiki reformy" Mirosław S. Szymański mówiąc: „(...) historia pedagogiki reformy uczy, że gdy wzgardzi się w szkole rozumem i wiedzą, wychowanie bardzo łatwo stać się może manipulacją, patriotyzm - szowinizmem, wspólnota - zgubną ideologią, światopogląd - fanatyzmem, a charyzmatyczny wódz - zwodzicielem.

Szukając dzisiaj sposobów zreformowania szkoły, warto pamiętać o tej nauce" (Szymański, 1992, s. 216).

Kariera pojęcia „inteligencji emocjonalnej" uzasadniona jest raczej tym, że wyraża ona opozycję wobec nadmiernego wyeksponowania intelektu i pominięciaznaczenia emocji. Rehabilitacja emocji w rozwoju człowieka, działaniach edukacyjnych i szansach na sukces (jakkolwiek jest on rozumiany) jest raczej wyrazem przywracania integralności człowieka, a używając języka filozofów - przywracaniem mitu CZŁOWIEKA.

Znaczenie teorii inteligencji emocjonalnej dla myślenia o edukacji polega na tym, że psychologowie dostarczają nam przesłanek do uzasadnienia tezy, że rozwój emocjonalny nie jest funkcją czasu, naturalnym efektem dojrzewania i socjalizacji, ale obejmuje również procesy uczenia się. Rozwój emocjonalny jest procesem samorozwijania, który dokonuje się pod wpływem szczególnej relacji, jaka zachodzi pomiędzy czynnikami zewnętrznymi wobec jednostki a jego osobistym zaangażowaniem w swój rozwój. Cele rozwoju mogą być różne, ale najbardziej uniwersalnym celem jest autonomia człowieka. Warunkiem koniecznym dla tego stanu jest „poczucie własnej wartości" (w miarę realistyczne, aby nie stało się dodatkowym źródłem frustracji), które kształtować się może w warunkach wolności i respektowania godności człowieka.

Z punktu widzenia praktyki edukacyjnej ważne jest wyodrębnienie przez badaczy trzech komponentów emocji:

1) niewerbalnej ekspresji (w teorii komunikacji nazywa się to mową ciała);

2) „świadomości emocjonalnej" (wyrażającej się w poziomie kompetencji do rozpoznawania i nazywania emocji, rozumienia mechanizmu ich powstawania oraz skutków ich ujawniania lub nieujawniania);

3) zmian o charakterze fizjologicznym.

Proces edukacyjny jest więc procesem kształtowania i samorozwijania w zakresie wszystkich trzech wyodrębnionych komponentów.

Na Zachodzie i w Polsce poszukiwane są książki o charakterze poradnikowym, także dotyczącym emocji. Odpowiedzią na to zapotrzebowanie rynku są liczne publikacje mające charakter bestsellerów. Przykładem tego może być książka autorstwa Jeanne Segal, zatytułowana Jak pogłębić inteligencję emocjonalną. Zmierz swoje emocjonalne IQ i rozwijaj je! Program treningu ujawniającego potęgę uczuć i intuicji. Tajemnica sukcesu w miłości i pracy. (1997). Nie wyręczą jednak one rodziców i nauczycieli w trudzie poszukiwania konkretnych rozwiązań poszczególnych sytuacji, które zachodzą w interakcyjnym związku z drugim człowiekiem. Poradniki te - jeżeli zostaną dobrze odczytane - mogą być ważnym czynnikiem pośredniczącym między wiedzą naukową (teoriami i wynikami badań empirycznych) a przeciętnym człowiekiem, który nie posiada kompetencji niezbędnych do rozumienia wytworów nauki i bezpośredniego ich wykorzystania. Źle jednak by było, gdyby z literaturą poradniczą wiązać nadzieje zwolnienia nauczycieli, rodziców i innych ludzi z trudu myślenia i działania w konkretnej sytuacji interakcyjnej o charakterze edukacyjnym („wywierania wpływu" - jak mówią psychologowie).

W tradycyjnej psychologii emocje były oddzielną dziedziną rozwoju człowieka i to właśnie uzasadniało oddzielenie w pedagogice procesu „wychowania" (odnoszącego się bezpośrednio do emocji i działań człowieka) od procesu „kształcenia"

119

(odnoszącego się do intelektu). Z tego powodu wyodrębnione zostały też dwa działy pedagogiki, z których wcześniej powstały dział nazwany został dydaktyką („teorią kształcenia"), a drugi „teorią wychowania"20.

Pytanie o kondycję, w tym również pytanie o kompetencje i koncepcje wedle poziomego profilu tożsamościowego (Witkowski, 1988), zadane w kontekście teorii tożsamości musi zatem być także pytaniem o to:

1. Jaki jest poziom kompetencji uczniów do rozpoznawania i nazywania własnych odczuć (także informowania innych o tym)?

2. W jakim stopniu uczeń umie kierować swoimi emocjami (panować nad sobą)?

3. W jakim stopniu uczeń rozpoznaje uczucia innych ludzi (poziom empatii)?

4. W jakim stopniu uczeń radzi sobie z nawiązywaniem i podtrzymywaniem kontaktów społecznych, opartych na różnych emocjach (przyjaźni, miłości, szacunku, dominacji, podporządkowania, rywalizacji, współdziałania, solidarności, itp.). Wyniki tych badań stanowić mogą merytoryczną podstawę do opracowania tego, co w języku szkolnym nazywa się „programem wychowania (szkoły, w klasie)".

W kontekst teorii inteligencji emocjonalnej Golemana wpisują się twierdzenia sformułowane przez Roberta Colesa i zapisane w książce zatytułowanej Inteligencja moralna dzieci (1999). Jeżeli Golemana interesowała głównie umiejętność kontrolowania emocji i zachowań społecznych, to Coles skupia uwagę na zdolności człowieka do rozpoznawania „dobra-zła", czyli wyobraźni moralnej jako wskaźniku inteligencji moralnej. Wskaźnikiem inteligencji moralnej jest więc zdolność traktowania innych jak samego siebie, jako podstawa do zachowań pomocnych wobec innych. Nie jest to jednak książka uwodząca Czytelnika podaniem „recepty" na kształtowanie i rozwijanie inteligencji moralnej, jak czyni to wielu autorów popularnych poradników. Jest to raczej opis zagrożeń, które przeszkadzają (blokują, hamują, uniemożliwiają, patologizują) jej powstawanie i utrwalanie. Źródło owych blokad widzi autor głównie w rozbieżności pomiędzy słowami i czynami tych, którzy występują w roli edukujących (rodzice, nauczyciele, katecheci, politycy, pracodawcy). Bardzo dramatyczne opisy rozbieżności między wizerunkiem rodziny od wewnątrz (bezstronnego obserwatora lub ofiary), a wizerunkiem rodziny kreowanym (np. przez jednego lub oboje rodziców) pokazują mechanizm kształtowania się okrutnych przestępców i sprawców barbarzyńskich zbrodni (lub cynicznych moralistów) z tzw. „porządnych domów".

Praktyka potwierdza zapomnianą przez wielu dzisiaj zasadę, że wywieranie wpływu (jedną z form tego zjawiska jest edukacja) wymaga świadectwa czynu,

-O W polskiej pedagogice ostatniego półwiecza „wychowaniem" nazywano także „indoktrynacje" i uczyniono z tego przedmiot „socjalistycznej teorii wychowania". W ten sposób zawłaszczone zostały dwa pojęcia: „wychowanie", „teoria wychowania". Językoznawcy postulują, aby z pojęć zawłaszczonych w procesie tworzenia nowomowy rezygnować w ogóle, ponieważ zmiana ich empirycznego sensu w umysłach ludzi jest raczej skazana na niepowodzenie. Z tego powodu powrócono w pedagogice polskiej do tradycyjnych pojęć, a mianowicie pojęcia „edukacji" i „pedagogiki ogólnej" jako tego działu pedagogiki, w którym wytwarza się podstawy teoretyczne myślenia o edukacji, a nie tylko cynicznie obłudnej - aczkolwiek często skutecznej - perswazji. Można też dodać jeszcze jedną starą prawdę, że edukacja nie jest możliwa w sytuacji braku minimum wiarygodności i autorytetu tych, którzy pełnią role edukujących.

Z tych odwiecznych prawd wynikają bardzo konkretne dyrektywy dla rozumienia i interpretacji zjawiska edukacji oraz konkretne przesłanki w sporach i kontrowersjach ujawniających się w sprawie akceptacji (lub odrzucenia) konkretnych projektów edukacyjnych.

6. Edukacja w kontekście teorii tożsamości Eriksona

Zainteresowanie tożsamością w humanistycznym myśleniu o człowieku i świecie wiąże się z kryzysem kultury (w cywilizacji Zachodniej) oraz kryzysem człowieka (po holokauście i innych zbrodniach dwóch totalitaryzmów XX wieku). Takie rozrachunkowe spory - czasami dekadenckie, a nawet apokaliptyczne - objęły wiele obszarów naszego indywidualnego i zbiorowego istnienia w ostatnim wieku. Nic jednak dziwnego, gdy przypomnimy sobie, że ten wiek kończy całe tysiąclecie, co w naturalny sposób skłania do syntezy czasu minionego oraz antycypowania czasu przyszłego. Wypowiadali się na ten temat najwięksi filozofowie, ludzie nauki, w sztuce zaistniał „postmodernizm", Kościół katolicki zorganizował II Sobór Watykański, itd. Trudno byłoby przywołać w tym tekście wszystkie najważniejsze spory i kontrowersyjne stanowiska ujawnione w ostatnich dziesięcioleciach. W takiej sytuacji najlepsze wydaje się odwołanie do celnej metafory. Znalazłam ją w tekście Jadwigi Mizińskiej, zatytułowanym Ponad aroganckie ego (1998). Czytamy tam:

„Ucieczka od My w stronę Ja oznacza przeto nierzadko, iż Labiryntem okazuje się wnętrze jednostki, gdzie Tezeusz staje oko w oko z Minotaurem i rozpoznają się z przerażeniem jako jedna i ta sama, ale dziwnie podwójna osoba. »Poznawanie cierpienia« zatem oznacza dziś dodawanie do cierpienia zewnętrznego, powodowanego tym, iż to, co nas otacza, poczyna nas osaczać, cierpienia także wewnętrznego, przejawiającego się swego rodzaju skurczeniem się, sprężeniem świadomości. Lękamy się już nie tylko tego, co wokół nas, ale i tego, co w nas samych. Spotykamy się z obcością i wrogością wewnątrz siebie w postaci nieopanowanych impulsów, które wybuchają w formie agresji i autoagresji. Jest to odczuwane powszechnie jako osobliwa »niewygoda« bycia sobą, zwana uczenie kryzysem tożsamości" (Mizińska, 1998, s. 8).

Ta metafora opisująca problem kondycji współczesnego człowieka skłania do poszukiwania opisów i wyjaśnień w teoriach raczej psychospołecznych niż tylko psychologicznych. Koncepcją rozwoju psychospołecznego jednostki jest teoria Erika Homburgera Eriksona (1902-1994). Według niego, problem ludzkiej kondycji okazuje się w istocie problemem kryzysów rozwojowych człowieka, a szczególnie tego najważniejszego kryzysu, zwanego kryzysem młodzieńczym, w którym kumuluje się dotychczasowy potencjał genetyczny i szeroko rozumiany „wkład" edukacyjny, tworząc nową jakość jako podstawę aktywności i zaangażowań w następnych fazach rozwojowych. Na takim założeniu oparta jest koncepcja rozwoju człowieka Eriksona. Stworzona przez niego teoria tożsamości, można by ją nazwać hiperpoprawnie teorią rozwoju tożsamościowego człowieka lub psychospołeczną teorią rozwoju człowieka w cyklu jego życia, mówi o ośmiu fazach rozwoju, z których każda przynosi człowiekowi określony kryzys. Rozwiązywanie i rozwiązanie kolejnych kryzysów może sprzyjać budowaniu dobrego samopoczucia jednostki lub być źródłem jej niekończącego się cierpienia wewnętrznego, które z kolei może wybuchnąć agresją lub autoagresją. Dobre samopoczucie sprzyja na ogół aktywności i twórczości, a trwałe cierpienie jest na ogół destrukcyjne, ponieważ ujawnia naszą niemożność poradzenia sobie z nim. To są właśnie dwa podstawowe wymiary, w które wpisuje się kondycja człowieka w poszczególnych fazach rozwojowych.

Warto też pamiętać, że teoria tożsamości Eriksona powstała w Stanach Zjednoczonych i jest częścią psychologii amerykańskiej i jej intelektualnego zaplecza, które jest ściśle powiązane z osobliwą historią tego kontynentu i mentalnością ludzi, którzy te historię tworzyli i przez tę tradycję i dziedzictwo zostali ukształtowani. Z polskiej perspektywy społecznego dyskursu o edukacji ważne wydaje się to, że:

1. Autor tej teorii nawiązuje do dorobku Zygmunta Freuda, ale przetwarza go i wpisuje w kontekst intelektualny amerykańskiej psychologii społecznej, która jest swoistym fenomenem w rozwoju psychologii.

2. W Polsce do lat dziewięćdziesiątych teoria ta nie była obecna w podręcznikach, chociaż już w latach osiemdziesiątych pojawiały się w pracach psychologów odwołania do prac Eriksona. Stosunkowo niedawno ukazało się tłumaczenie pracy tego autora, napisanej w 1950 roku Dzieciństwo i społeczeństwo (1997). Pełniejszej rekonstrukcji teorii tożsamości Eriksona podjęli się tacy autorzy, jak: L. Witkowski, A. Oleszkowicz i P. Szczukiewicz. Są jednak pewne rozbieżności kategorialne pomiędzy tłumaczeniem oryginalnej pracy Eriksona, polskimi rekonstrukcjami tej koncepcji oraz tłumaczeniem rekonstrukcji tej teorii z języka niemieckiego (Tillmann, 1996).

3. Teoria ta wydaje się mieć zastosowanie do badań nad edukacją. Osobiście korzystałam z niej w przygotowaniu koncepcji badań nad orientacjami życiowymi młodzieży oraz interpretacji uzyskanych wyników badań empirycznych. Stosuje ją też Roman Leppert w pracy opisującej wyniki badań nad maturzystami, które zostały przeprowadzone w 1997 roku. Jej wartość polega na tym, że pozwala ona dostrzegać potencjalne napięcia i zagrożenia oraz rzeczywiste patologie procesów edukacyjnych.

Diagram epigenetyczny Eriksona wykorzystuje teorię epigenezy (powstała ona w embriologii), która akcentuje, że ,.narządy i układy" (używając języka tej teorii) tworzą się sukcesywnie w wyniku wewnętrznych przemian. Wedle Eriksona, uzasadnieniem dla tej zasady jest przekonanie, iż cokolwiek, co wzrasta, ma swój podstawowy plan (ground plan). Według tego planu powstają części, a każda z nich ma sobie właściwy plan powstawania i jest on realizowany tak długo, aż ukształtują się wszystkie części, aby uformować funkcjonalną całość. Zasada ta rozciągnięta została na rozwój psychofizyczny i psychospołeczny człowieka. Pozwala ona dobrze rozpoznawać zagrożenia i patologie procesu edukacyjnego, których skutki dają się

opisywać i wyjaśniać w kategoriach rozwoju tożsamościowego.

Posługując się teorią Eriksona trzeba też ujawnić i przyjąć pewne konstytuujące ją założenia (przedsądy), a najważniejsze z nich są następujące:

1. Erikson odwołuje się do psychoanalizy i Freudowskich faz rozwoju psychoseksualnego dziecka, ale przekracza to ograniczenie i wychodzi poza kategorialny system pojęciowy teorii popędów, wprowadzając zaplecze teoretyczne i kategorialny system pojęciowy teorii uczenia jako procesu i zjawiska społeczno-kultu-rowego, tak jak to ujmują psychologiczne teorie kognitywne.

2. Różni się od badaczy rozwijających teorię psychoanalityczną tym, że w płaszczyźnie ego widzi nie tylko źródło cierpień (choroby), ale także możliwość uzyskiwania dobrego samopoczucia (satysfakcji, zdrowia), jeżeli ego jest w stanie przezwyciężać i korzystnie rozwiązywać kolejne kryzysy rozwojowe.

3. Rozwiązywanie kryzysów jest centralnym zadaniem kolejnych ośmiu faz rozwojowych, a zatem dotyczy całego ludzkiego życia i kończy się poczuciem satysfakcji wynikającej z nadania sensu swojemu życiu lub destrukcją z powodu rozpaczy wynikającej z niemożności nadania sensu własnemu życiu lub utraty sensu dotychczas uznawanego.

4. Pojęcie „tożsamości" - rozumianej jako wysiłek autorefleksji podmiotu wiąże się z kategorią ego jako instancją pośredniczącą pomiędzy id a superego. Kategorie te służyć więc mogą do opisu tego, co stanowi wewnętrzne życie człowieka w kontekście społecznego i kulturowego jednostkowego istnienia.

W kontekście tych założeń można rekonstruować charakterystyki poszczególnych faz rozwojowych. Z punktu widzenia myślenia o edukacji najważniejsze wydaje się określenie szans i barier związanych z rozwiązaniem kryzysu właściwego każdej fazie rozwojowej. Z tego powodu każda faza zostanie omówiona według następujących punktów:

1) nazwa i usytuowanie fazy w rozwoju człowieka,

2) opisanie istoty kryzysu właściwego tej fazie rozwojowej,

3) efekt pomyślnego rozwiązania kryzysu,

4) efekt niepomyślnego rozwiązania kryzysu,

5) metafora opisująca omawianą fazę.

W takiej rekonstrukcji wykorzystane zostaną kategorie pojęciowe zastosowane przez tłumaczy tekstów Eriksona i autorów wcześniejszych rekonstrukcji jego poglądów.

Faza I

1) oralno-czuciowa, wł. okresowi niemowlęcemu,

2) ufność vs. nieufność,

dziecko w tej fazie życia potrzebuje spójnej i trwałej - najlepiej matczynej -opieki i troski, aby mogło przezwyciężyć zakłócenia homeostazy wywołane przyjściem na świat i uzyskać satysfakcjonujące poczucie „zakorzenienia" w tym świecie,

3) poczucie bezpieczeństwa i wynikające z niego zaufanie do świata oraz nadzieja,

4) brak poczucia bezpieczeństwa, podejrzliwość, nieufność, obawa,

5) „Jestem nadzieją, jaką mam i daje".

Faza II

1) mięśniowo-analna, wł. wczesnemu dzieciństwu,

2) autonomia vs. wstyd i zwątpienie,

dziecko - ze względu na rozwój układu mięśniowego i umiejętność przemieszczania się - zaczyna „eksperymentować"; doświadcza w związku z tym wolności wyboru, poszukuje dróg uniezależnienia się i autonomii; z drugiej jednak strony dziecko pragnie wpisać się w porządek świata dorosłych, ponieważ spostrzega, że w ten sposób uzyskuje ich akceptację,

3) poczucie autonomii i własnej wartości,

4) uczucie wstydu i zwątpienia w swoją wartość,

5) „Jestem tym, co wyraża moja wolna wola".

Faza III

1) lokomotoryczno-genitalna, wł. okresowi przedszkolnemu,

2) inicjatywa vs. poczucie winy,

inicjatywa i potrzeba aktywności wywołują stany, które są często odbierane jako akty przekory i uporu, chociaż i takie mają miejsce w tym okresie; zaczyna się też pojawiać dziecięca zazdrość i rywalizacja; nadmierne jednak ograniczenie inicjatywy i aktywności prowadzić może do wycofania się, poczucia lęku i winy,

3) zdolność do inicjowania działań i czerpania przyjemności z osiągania celów,

4) obawa przed karą i poczucie winy z powodu przeżywania pewnych uczuć,

5) „Jestem tym, kogo potrafię wyobrazić sobie jako siebie". • -

Faza IV

1) latencji, wł. okresowi szkolnemu,

2) pracowitość vs. poczucie niższości, "••-'.-.

dziecko uczy się uzyskiwania akceptacji poprzez wykonywanie pewnych rzeczy; jest to okres korzystny dla uczenia się od dorosłych wiedzy „o czymś", pewnych umiejętności, kompetencji, technologii, itp.,

3) poczucie kompetencji i możliwości osiągania sukcesu,

4) poczucie niższości i niedostosowania,

5) „Jestem tym, co umiem zrobić".

FazaY

1) dojrzewania, wł. okresowi dorastania,

2) tożsamość vs. niepewność roli,

po uzyskaniu pewnego minimum sprawności (działania i poznawania w realnym świecie) kończy się dzieciństwo i zaczyna młodość; tę psychospołeczną fazę pomiędzy dzieciństwem a młodością nazywa się moratorium; tym samym terminem określa się też odraczanie decyzji życiowo najważniejszych, np. o wyborze partnera czy wyborze zawodu; przejście od fazy czwartej do piątej może mieć charakter bardzo burzliwy, bowiem zapowiada zmianę raczej radykalną; związane to jest z poszukiwaniem nowej tożsamości; z tego powodu młodzież przeciwstawia się dotychczasowym wzorcom i ideałom, poszukuje nowych (częstosą nimi „jednodniowi idole"), staje się przy tym bardzo wrażliwa na opinie innych, a najbardziej swoich rówieśników; nowe silne identyfikacje partnerskie i grupowe łączą się często z radykalnymi wykluczeniami; nowa integracja jako proces formowania spójnej tożsamości osobowej w powiązaniu z pełnieniem nowych ról społecznych nie może być sumą wcześniejszych identyfikacji; może też nieść ze sobą ryzyko podporządkowania się najdziwaczniejszym, a nawet szkodliwym ideologiom, ponieważ jest to okres dużej wrażliwości i podatności na „uwiedzenie",

3) uzyskanie w miarę realnego poczucia tożsamości (nowe zintegrowanie),

4) zagubienie tożsamościowe (rozproszenie, zamęt),

5), Jestem tym, kim chcę być i kim mogę się stać".

Faza VI

1) wczesny okres dorosłości, wł. wczesnej dorosłości,

2) intymność vs. izolacja (samotność),

człowiek w tej fazie rozwoju kształtuje bliskie i trwałe związki z innymi; lęk przed utratą ego w tych związkach prowadzić może do unikania kontaktów z innymi, i osamotnienia,

3) umiejętność nawiązania intymnych relacji z innymi, opartych na emocjach,

4) izolacja, samotność, związki z innymi pozbawione emocji,

5), Jestem tym, kogo (co) kocham".

Faza VII

1) dorosłość,

2) kreatywność (generatywność) vs. stagnacja,

kreatywność wyrażać się może w powołaniu i wychowaniu potomstwa, pracy, twórczości, kontaktach z innymi ludźmi; pożądanym stanem jest poszukiwanie przez jednostkę adekwatnych dla siebie form wkładu w społeczeństwo w określonym miejscu i czasie historycznym,

3) zdolność do opieki i troski o innych w szerokim tych słów znaczeniu,

4) brak rozwoju, nadmierna koncentracja na sobie, nuda,

5) „Jestem tym, komu (czemu) daję życie i zapewniam opiekę".

Faza VIII

1) dojrzałość, wł. późna dorosłość (starość),

2) integralność ego vs. rozpacz,

integralność jest wynikiem utwierdzenia się ego we wcześniejszej skłonności do określonego odczytywania i nadawania sensu faktom, zjawiskom, zdarzeniom, procesom oraz wierności normom i zasadom wcześniej wyznawanym; skutkiem tego jest akceptacja swojego życia i swojej biografii, osadzonej w określonym miejscu i czasie historycznym, kulturze i cywilizacji,

3) poczucie satysfakcji z własnego życia i pogodzenie się z faktem śmierci,

4) lęk przed śmiercią powiązany z poczuciem niespełnienia oraz straconych szans,

5) „Jestem tym, co przetrwa po mnie",

Przyjęcie zasady epigenetycznej w opisie i wyjaśnianiu rozwoju tożsamościowego jednostki nadaje tej teorii charakter bardziej uniwersalny, bowiem prowadzi do sformułowania pewnych zasad tak rozumianego rozwoju. Najważniejsze z nich są następujące:

1. Rozwój tożsamościowy jednostki jest specyficzną wypadkową tego, co dzieje

i\^ ^ewMjcra oT%3n\zm\i\ \eg,o, to &i\&}e ś\$ ^w wy mku \nter2kqi ciiovAeka ze światem ludzi i rzeczy.

2. Każda faza rozwoju ma swój dominujący problem, którego ujawnienie i rozwiązanie może być korzystne dla podejmowania i rozwiązywania zadań właściwych następnym fazom rozwoju lub może zakłócać i zagrażać korzystnemu przechodzeniu przez kolejne fazy rozwoju.

3. Przejście od jednej fazy rozwojowej do drugiej fazy rozwojowej dokonuje się przez podjęcie i rozwiązanie właściwych temu kryzysowi zadań. Każdy kryzys zatem jest szansą, jego efektem może być bowiem przygotowanie do realizacji zadań właściwych wyższej fazie rozwojowej, stanu lepszego i bardziej złożonego. Rozwój wiąże się więc z przezwyciężaniem kryzysu i nie ma powodu, aby kojarzył się ze strachem przed pogorszeniem stanu, rozpadem, degradacją. Ze względu na wagę sprawy i możliwe zakłócenia czytelniczego odbioru (z powodu dominującego w świadomości Polaków stereotypu zawierającego negatywne wartościowanie zjawiska kryzysu) posłużę się większym fragmentem wypowiedzi Eriksona: „Istota ludzka, w określonym wieku, dzięki swojemu fizycznemu, intelektualnemu i emocjonalnemu rozwojowi, staje się gotowa i chętna do stawiania czoła nowemu, życiowemu zadaniu, czyli zestawowi wyborów i prób, które zostały określone i przygotowane przez strukturę społeczną w jakiś tradycyjny sposób. Nowe życiowe zadanie reprezentuje kryzys, którego wynik może być udanym awansem lub też przeciwnie - zaburzeniem cyklu życia, które obciąży przyszłe kryzysy. Każdy kryzys przygotowuje następny, tak jak jeden krok prowadzi do następnego; każdy kryzys kładzie też jeszcze jeden kamień węgielny pod osobowość dorosłego" (cyt. za: Szczukiewicz, 1998, s. 23).

4. Rozwiązanie kryzysu nigdy nie jest osiągnięciem stanu idealnego, ale zawsze mieści się na kontinuum pomiędzy dwoma możliwymi biegunami, a w diagramie wskaźnikiem tego jest użycie słowa „versus".

5. Rozwiązanie kryzysu w kolejnej fazie rozwojowej można nazwać nowym - na wyższym poziomie zorganizowania - ustrukturyzowaniem doświadczenia wewnętrznego i zewnętrznego na poziomie ego. Nowa struktura doświadczenia wiąże się zawsze z nadaniem nowego sensu swemu doświadczeniu.

6. Każdy jednostkowy rozwój zaczyna się w określonym miejscu i czasie. Tradycja i specyficzny dla jednostki układ uwarunkowań jest czynnikiem determinującym indywidualny rozwój (mającym moc „urabiania"), ale ze względu na wieloczynnikowość i wieloaspektowość tego, co stanowi „wnętrze jednostki" i jego „środowisko", jest dostatecznie jeszcze duże pole wolności, w którym może mieć miejsce opór i dezintegracja, w wyniku czego możliwe jest kształtowanie się nowych wzorów zachowań społecznie akceptowanych i indywidualności poszczególnych ludzi.

W kontekście tych twierdzeń sensu i znaczenia nabiera definicja edukacji

W kontekście teorii rozwoju tożsamościowego należy zwrócić też uwagę na faKt, że przez dwie kolejne fazy rozwojowe (czwartą i piątą) młodzi ludzie i ich rodzice uzyskują edukacyjne wsparcie w systemie oświatowym (dla podejmujących studia to instytucjonalne wsparcie ulega przedłużeniu). Zagrożenia i patologie związane z podejmowaniem zadań właściwych tym fazom rozwojowym oraz zróżnicowana w związku z tym jakość rozwiązania kryzysów obciążają wiec nie tylko rodziny, ale także instytucje szkolne. Można oczywiście szukać „usprawiedliwienia" w poziomie osiągnięć związanych z rozwiązaniem kryzysów we wcześniejszych fazach rozwojowych, ale jest to z pewnością usprawiedliwienie niepełne i etycznie wątpliwe. Przyjrzyjmy się zatem tym dwom fazom rozwoju, za które profesjonalną odpowiedzialność muszą ponosić także instytucje do tego specjalnie powołane i finansowane z pieniędzy podatników.

Diagram epigenetyczny Eriksona pokazuje, że rozwiązanie problemu młodzieńczego kryzysu tożamościowego na kontinuum pomiędzy „nową integracją tożsamościową" a niemożnością pomyślnego wejścia w kryzys i przezwyciężenia go, zależy od tego, jak rozwiązane zostały kryzysy tożsamościowe poprzednich faz rozwojowych, jaką pozycję udało się osiągnąć jednostce na następujących skalach:

1) ufność vs. nieufność (perspektywa czasowa versus zakłócenie perspektywy czasowej),

2) autonomia vs. wstyd i zwątpienie (pewność siebie versus nieśmiałość),

3) inicjatywa vs. poczucie winy (eksperymentowanie z rolami społecznymi versus fiksacja na rolach społecznych),

4) pracowitość vs. poczucie niższości (uczenie się versus niemożność pracy).

Rozwiązanie poprzednich kryzysów tożsamościowych tak, że osiągnięte zostały stany bliższe pierwszemu członowi, stanowi kapitał jednostki, dzięki któremu istnieje duża szansa korzystnego rozwiązania młodzieńczego kryzysu tożsamościowego i osiągnięcia takiego poziomu integracji osobniczej, dzięki któremu możliwe będzie osiągnięcie w następnych fazach stanów bliższych:

1) intymności zamiast izolacji,

2) kreatywności zamiast stagnacji,

3) integralności zamiast rozpaczy.

Rozwój człowieka, w tym także rozwój tożsamościowy, nie jest więc opisywany jako proces oparty na zależnościach przyczynowo-skutkowych koniecznych (bezwzględnie stałych). Jak wszystkie procesy społeczne, tak i ten oparty jest na zależnościach probabilistycznych, a okresy trwania poszczególnych faz mają charakter umowny. Tempo przechodzenia przez poszczególne fazy może mieć charakter indywidualny, zależny od wielu okoliczności i uwarunkowań o charakterze syndronomicznym.

Z edukacyjnego punktu widzenia bardzo ważne wydają się pytania o napięcia związane z poszczególnymi fazami rozwoju tożsamościowego człowieka, powiązane z procesem ujawniania i rozwiązywania kryzysu właściwego każdej fazie rozwoju tożsamościowego. Następną generacją pytań są pytania o warunki i działania, które z jednej strony sprzyjają korzystnemu rozwiązywaniu kryzysów rozwojowych w poszczególnych fazach; a z drugiej strony są to pytania o zagrożenia i patologie edukacji w poszczególnych fazach rozwoju tożsamościowego jednostki. W kontekście tych pytań można dopiero zadawać pytania trzeciej generacji o szansę pomniejszania negatywnych skutków źle wykorzystanych faz rozwojowych. Można by je nazwać kategorią pytań o szansę reedukacji.

Założenie dotyczące tego, że ego jest instancją pośredniczącą pomiędzy id a superego sprawia, że kategoria tożsamości (wraz z całym zapleczem teoretycznym i filozoficzno-światopoglądowym) staje się kategorią bardzo ważną w obszarze badań nad edukacją. Jeżeli jeszcze uznamy zasadność tezy sformułowanej przez Annę Jasińską-Kanię (1983) o izomorfizmie rozwoju „potrzeb - struktur poz-nawczo-moralnych - tożsamości", to otrzymujemy pole kategorialne i problemowe najważniejszych pytań o edukację. Najważniejszymi pytaniami o edukację są bowiem zawsze pytania o kondycję ludzi w określonym miejscu i czasie historycznym. Jeżeli uznajemy zasadę „społecznego tworzenia rzeczywistości" poprzez konsens, odrzucając akceptację dla przemocy („cel nie uświęca środków"; „środki nie są usprawiedliwiane przez utopijne i ideologiczne cele"), to pytać możemy o kondycję ludzi do czynienia świata bardziej etycznym.

W kontekście teorii tożsamości, łączącej w sobie koncepcję Eriksona i socjologiczną koncepcję Eisenstadta (Tillmann, 1996), możliwe staje się zdefiniowanie procesu edukacji jako procesu, którego racją jest wspieranie jednostek w przechodzeniu przez kolejne fazy rozwojowe. Oznacza to wspomaganie ludzi w ujawnieniu i rozwiązywaniu kolejnych kryzysów tak, aby w ostatecznym rozrachunku uzyskali satysfakcję z nadania indywidualnego sensu swemu życiu, czyli uzyskali integralność, będącą przeciwieństwem zwątpienia i rozpaczy (gdy rzecz ujmujemy w kategoriach psychologicznych) oraz zmienili swoje orientacje związane z zachowaniem z „partykularystycznych" na bardziej „uniwersalistyczne", inaczej mówiąc z k'sobnych na bardziej uspołecznione (gdy rzecz ujmujemy w kategoriach socjologicznych), by zechcieli widzieć siebie i świat w długiej perspektywie czasowej (można by to nazwać „zakorzenieniem w świecie").

Z edukacyjnego punktu widzenia na szczególną uwagę zasługuje czwarta i piąta faza rozwoju człowieka, ponieważ realizacja tych dwóch faz wspierana jest przez instytucję szkoły. Spróbujmy się więc przyjrzeć im przez pryzmat działań szkoły i ich efektów wedle ustaleń związanych z planowaną zmianą oświatową:

1. Faza rozwojowa czwarta opisywana jest metaforą: Jestem tym, co umiem

zrobić. Dobrze służy ona rozwojowi uczniów, gdy czyni ich kompetentymi do

wykonywania różnorodnych zadań. Kompetencje te określa ministerialne roz

porządzenie o podstawach programowych, zawierające także „spis osiągnięć",

którymi powinien wykazać się absolwent sześcioletniej szkoły podstawowej. Do

najważniejszych należą: .

1) kompetencje mówienia,

2) kompetencje słuchania,

3) kompetencje czytania,

4) kompetencje pisania,

5) kompetencje odbioru tekstów kultury (ich sensów i znaczeń),

6) kompetencje matematyczne, arytmetyczne, algorytmicznego rozwiązywania zadań, ujmowania problemów w jeżyku matematyki i odczytywania tego języka (np. wykresów).

Te kompetencje zostaną bliżej dookreślone przez standardy egzaminacyjne, ale już z tego krótkiego zestawienia widać, że zmienił się status wiedzy w nauczaniu szkolnym. Po rewolucji informatycznej i zaistnieniu także w Polsce pluralizmu medialnego i szerokiego dostępu do informacji, szkoła utraciła swoją atrakcyjność jako miejsce „przekazu" informacji (wiedzy) i jedynie słusznych prawd, opinii i przekonań. Niezastąpiona natomiast pozostaje nadal w kształtowaniu kompetencji poszukiwania, kodowania, przetwarzania i wytwarzania informacji. Problem polega na tym, czy wiedzą o tym także profesjonaliści od edukacji. Wyniki badań empirycznych nad efektami edukacji pokazują, że poziom kompetencji Polaków - szczególnie kompetencji komunikacyjnych (czytania, pisania, słuchania, mówienia) -jest zatrważająco niski (badania I. Białeckiego, Z. Kwiecińskiego i innych).

Można zatem stwierdzić, że jeżeli szkoła nie sprzyja w dostatecznym stopniu

Lii

dych ludzi i instytucją co najmniej w części odpowiedzialną za zbyt duży zasięg takich patologii, jak: „wyuczona bezradność", anomia, alienacja, „wykorzenienie" oraz zamęt tożsamościowy, a także izolację, stagnację i rozpacz w następnych fazach rozwoju wielu ludzi, którzy poddani byli oddziaływaniom tych instytucji edukacyjnych. Ta teza formułowana jest ze świadomością, że mistyfikacją jest dość powszechnie aprobowane głoszenie poglądu o „apolityczności szkoły i systemu oświatowego". Badania potwierdzają, że od XIX wieku polityka oświatowa jest jednym z ważniejszych ogniw polityki państw nowoczesnych. Podstawowym zagrożeniem działań edukacyjnych w tej fazie rozwoju dzieci wydaje się zawężenie pola szkolnej aktywności do „zdobywania i odtwarzania wiedzy", ponieważ eliminuje to zbyt wiele jednostek z osiągania sukcesu, który później staje się bardzo ważnym czynnikiem motywacyjnym w uzyskiwaniu wyższego poziomu kompetencji.

Nadmierna koncentracja edukacji instytucjonalnej (szkolnej) na „wiedzy" prowadzić też może do „oszustwa", polegającego na fałszowaniu informacji o poziomie kompetencji intelektualnych ucznia za pomocą wysokich ocen szkolnych, gwarantujących nauczycielowi tzw. „święty spokój", dopóki rezultaty jego pracy nie zostaną skontrolowane wedle standardów bardziej uniwersalnych niż jego własne. Sprzyja temu „rozproszona" odpowiedzialność związana z wąskospecjalistycznym nauczaniem przedmiotowym, w którym trudno byłoby znaleźć odpowiedzialnego za wymienione wcześniej kompetencje. Doświadczenia amerykańskie pouczają, że nadmierne przywiązanie do pomiaru dydaktycznego za pomocą testów uruchamia mechanizmy przystosowania podmiotów edukacji i instytucji edukacyjnych wpisujące się w ten system kontroli, ale często sprzeczne z właściwym sensem edukacji, mającym służyć rozwojowi jednostki.

2. Faza rozwojowa piąta opisywana jest metaforą: Jestem tym, kim chcę być i mogę się stać.

Dobrze służy młodemu człowiekowi, kiedy pozwala się mu na ujawnienie kryzysu młodzieńczego i jego rozwiązanie korzystne dla rozwoju jednostki.

Kryzys okresu dojrzewania opisywany jest na skali „tożsamość (zintegrowana) -zamęt tożsamościowy". Młody człowiek wchodząc w kryzys musi dokonać pewnej syntezy dotychczasowych doświadczeń, ich zakwestionowania i innego uporządkowania, aby w ten sposób nadać im nową jakość. Proces nowego ustrukturyzowania tożsamościowego powiązany wiec jest z destrukcją i rekonstrukcją tożsamościowego JA. W tym ma uzasadnienie koncentracja młodych ludzi na sobie (na swoim wyglądzie, wartości, przynależności, odrębności - odbiorze przez innych), która tak bardzo denerwuje ludzi dorosłych. Zagrożenia tego etapu rozwojowego związane są głównie z: 1) obroną (uruchomieniem mechanizmów obronnych) przed dyskomfortem wynikającym z poczucia niepewności wobec własnego JA, 2) obroną przed niepewnością związaną z własną przyszłością w sytuacji dokonywania zasadniczych wyborów życiowych, dotyczących poziomu wykształcenia, statusu społecznego, partnera itd. Te niepokoje mogą się ujawniać jako:

1) nowe i bardzo silne identyfikacje z tzw. „idolami" młodzieżowymi,

2) nietolerancyjność wobec innych ludzi, grup społecznych i wszelkiej „inności",

3) silna potrzeba przynależności do grupy (potrzeba akceptacji za wszelką cenę),

4) podatność na ideologie totalizujące,

5) przygnębienie, złe nastroje, opryskliwość,

6) porzucenie szkoły, domu, odmowa uczestniczenia w dotychczasowych zbioro-wościach i respektowania reguł oraz zasad w nich obowiązujących.

W Polsce nie ma wielu badań nad efektami edukacji, ponieważ Centrum do 1989 roku zainteresowane było jedynie projektowaniem rzeczywistości „wychowawczej" skutecznej w realizowaniu procesu kształtowania NOWEGO CZŁOWIEKA, a cenzura raczej odrzucała teksty zawierające wynik* badań nad wszelkiego rodzaju niepowodzeniami „socjalistycznego społeczeństwa wychowującego". Z tego powodu bardzo nieliczne są zastosowania teorii tożsamości w tworzeniu koncepcji i interpretacji badań empirycznych nad młodzieżą (T. Hejnicka-Bezwiriska, A. Olesz-kowicz, R. Leppert). A właśnie w kontekście tej teorii pytać można o tak interesujące dla edukacji kwestie, jak:

1. Z jakim doświadczeniem w ujawnianiu i rozwiązywaniu kryzysów w poprzednich fazach rozwojowych wchodzą młodzi ludzie w „kryzys młodzieńczy" (V fazę rozwojową)?

2. Z jakimi kompetencjami uzyskanymi w fazie IV przystępują młodzi ludzie do ujawnienia i rozwiązania zadań związanych z „kryzysem młodzieńczym"?

3. W jakim stopniu szkoła (treść kształcenia, organizacja i technologia pracy w szkole) wspierają i wspomagają młodych ludzi i ich rodziny w trudnym dziele ujawniania i rozwiązania „kryzysu ml sdziericzego"?

4. Jak są rozwiązywane w rodzinach i w szkole napięcia związane z „kryzysem młodzieńczym"?

130

5. Jaki jest zakres zagrożeń i patologii procesów edukacyjnych, których „wkład" może determinować jakość rozwiązywania zadań właściwych „kryzysowi młodzieńczemu", a tym samym i jego przebieg?

Wprowadzenie kategorii i teorii tożsamości do kontekstu psychologicznego myślenia o zmianie edukacyjnej dokonane zostało z intencją pokazania, że istnieje możliwość wyjścia poza aspekt psychologiczny. W przypisie 16. przypomniałam, że kategoria „tożsamości" jest stosowana nie tylko w odniesieniu do „tożsamości osobniczej", ale także możemy mówić o „tożsamości społecznej". W obydwu przypadkach kategoria tożsamości jest traktowana jako kategoria psychospołeczna, ponieważ dotyczy relacji miedzy jednostką a społeczeństwem. W przypadku „tożsamości osobniczej" przedmiotem zainteresowania jest relacja „JA - INNI", a w przypadku „tożsamości społecznej" relacja „MY - ONI".

Mówiąc o badaniach amerykańskich można nazwać modą szczególne zainteresowanie badaniem tożsamości w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Problemem tożsamości interesowali się nie tylko psychologowie, ale także antropologowie i socjologowie. U podstaw zainteresowania tożsamością leżało przekonanie o tym, że człowiek jest istotą świadomą (samoświadomą, samowiedną). Drugim założeniem podzielanym przez badaczy tożsamości było przekonanie, że człowiek jest istotą kontekstualną (taką, która kształtuje swoją tożsamość w procesie poznawania, autorefleksji i odpowiedzialnych wyborów). Kontekstualność jest jednak cechą charakterystyczną nie tylko badanych, ale i badaczy. Każdy jest bowiem nie tylko członkiem jakiejś zbiorowości (MY), ale jest także w opozycji (różni się) od innych (ONI). Każdy jest zatem wytworem określonej kultury, tradycji i jeżyka; jej nosicielem i depozytariuszem; także wtedy kiedy się jej przeciwstawia i próbuje zmienić.

Małgorzata Melchior stwierdza, że kategoria i teoria tożsamości staje się szczególnie przydatna wtedy:

„gdy problem tożsamości (tak jednostkowej, jak i grupowej) staje się dla jednostki (lub grupy) wyrazisty i doniosły. A dzieje się tak zwłaszcza w społeczeństwach (i kulturach), które podlegają szybkim zmianom; wśród członków grup »mniejszo-ściowych« lub »marginesowych«; wśród przedstawicieli tych kategorii społecznych, które w określonym kontekście społecznym narażone są na dyskryminację, uprzedzenia, na społeczne naznaczenie; wśród tych jednostek, których przynależność do danej kategorii społecznej wcale nie jest oczywista (dla nich samych lub dla ich otoczenia), bo znajdują się na przykład »na pograniczu* dwóch kategorii społecznych; wreszcie wśród jednostek, doświadczających różnego rodzaju »zagrożenia« dla własnych identyfikacji. Dla nich bowiem, ich własna tożsamość stać się może przedmiotem »wymuszonej« przez ich sytuację refeksji lub nawet przyczyną rozterek i procesów, z którymi tak czy inaczej muszą sobie poradzić. W tych obszarach życia społecznego zatem warto szukać konkretnych przypadków do badania złożonej problematyki, do której odnosić się może tak czy inaczej rozumiana kategoria tożsamości" (Melchior, 1993, s. 239).

„Społeczna tożsamość jednostki (i grupy) pozostaje w ścisłym związku z jej poczuciem »bycia zakorzenioną*, to znaczy ze świadomością posiadania swego

131

miejsca w świecie, specyficznych odniesień w przeszłości, odniesień, które decydują o jej poczuciu kontynuacji. Dla zdefiniowania siebie (własnej grupy) - konieczne wydaje się zarysowanie przez jednostkę (przez członków grupy) jej przestrzennej przynależności, do czego niezbędna jest wiedza o własnych »korze-niach«, o tym, skąd się wywodzi - w sensie społecznym, historycznym, kulturowym. Poczucie (świadomość) własnej tożsamości kształtuje się w odpowiedzi nie tylko na pytanie jednostki (grupy) o to, »kim jest?«, ale także na pytanie: »skąd jest?«" (Melchior, 1993, s. 231-232).

Można zatem stwierdzić, iż nie jest przypadkiem, że w polskich badaniach społecznych zainteresowanie tożsamością pojawia się dopiero na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Nieuzasadniona natomiast wydaje się sytuacja utraty zainteresowania tożsamością na przełomie następnego dziesięciolecia, ponieważ uczestniczymy - dzięki niezbadanym wyrokom historii - w naturalnym eksperymencie dziejowym. Niepowtarzalność i niezwykłość tego eksperymentu polega właśnie na tym, że najpierw mieliśmy do czynienia ze zorganizowaną strategią wywłaszczenia ludzi z kompetencji i możliwości kształtowania tożsamości indywidualnej, a później nastąpiło nagłe otwarcie się systemu na wielość ofert identyfikacyjnych i edukacyjnych. Dodajmy, że to szerokie otwarcie na wielość ofert identyfikacyjnych i edukacyjnych spotkało pokolenia, które nie przeszły edukacyjnego treningu związanego z trudną sztuką odpowiedzialnego wyboru i nie zostały wyposażone w konteksty i punkty oparcia dla dokonywania racjonalnych wyborów. Najważniejsze pytania w tej sytuacji wydają się następujące:

1. Jakie są tożsamości ludzi i grup społecznych, ukształtowane w warunkach uniformizacji edukacyjnej („jednolitego frontu wychowania"), ograniczonego i zafałszowanego dostępu do danych, informacji i wiedzy oraz planowego „wykorzeniania" z tradycji?

2. Jakie oferty identyfikacyjne i edukacyjne są aktualnie dostępne różnym grupom Polaków?

3. Jaka jest hierarchia i atrakcyjność (siła uwodzenia) różnych identyfikacji i ofert edukacyjnych w różnych grupach naszego współczesnego społeczeństwa?

4. Co utrudnia (a co ułatwia) jednostkom (i grupom) zmianę tożsamości w warunkach radykalnej i gwałtownej zmiany systemu?

5. W jakim stopniu nowe identyfikacje i oferty edukacyjne ulegają reinterpretacji kulturowej w specyficznych polskich warunkach fragmentarycznej i niepełnej informacji i wiedzy o nich?

6. Jakie problemy pojawiają się w związku z „odkryciem" (możliwością ujawnienia), że istnieją i nas dotyczą „pogranicza" cywilizacyjne, kulturowe, etniczne, narodowe, religijne, statusowe, zawodowe i inne?

Z wyników badań nad problemem tożsamości oraz teorii tożamości dadzą się też wyprowadzić dyrektywy dotyczące kształcenia nauczycieli. Jeżeli oczekiwalibyśmy, aby nauczyciele mogli wsp.erać i wspomagać rozwój tożsamościowy, to ich wąskospecjalistyczne wykształcenie przedmiotowe może okazać się czynnikiem ograniczającym ich kompetencje do holistycznego radzenia sobie z problemami

132

edukacji w projektowaniu i realizacji działań edukacyjnych, nie mówiąc już o tym, że takie wykształcenie czyni ich kiepskimi partnerami we wspomaganiu funkcji edukacyjnych rodziny oraz społecznym dyskursie o edukacji w środowiskach lokalnych.

Przed fałszywym wykorzystaniem teorii tożsamości przestrzega Lech Wit-kowski:

„Typowy, naiwny podmiotowiec posługuje się łatwymi opozycjami pozwalającymi jego zdaniem na afirmację dobra i napiętnowanie zła w relacji wychowawczej. Powie np., że sprzyjać ufności to dobrze, a rodzić nieufność źle; że być autonomicznym w działaniu i ekspansywnym jest dobrze, a odczuwać zawstydzenie i wywoływać je to już źle; zachęcać do inicjatywy i swobodnej wyobraźni to dobrze, a prowokować poczucie winy to znowu niehumanitarne; sprzyjać wysokiej samoocenie to chwalebne, a generować sytuacyjne poczucie nieadekwatności to »bee«, etc. etc. (...) przecież takich entuzjastycznych wizji (anty)pedagogiki obiecujących wychowanie w wolności jest coraz więcej. Niestety" (s. 143). „Frazes wychowawczy nie zwalnia z krytyki iluzji, które bywają groźne. Patologie wychowawcze biorą się nie tylko stąd, że ktoś chce źle dla swojego podopiecznego, ale i stąd, że bardzo chce dobrze, a zarazem pozbawia się własnej odpowiedzialności, zbyt łatwo rozgrzesza się z własnych niepowodzeń pedagogicznych. Powodzenie edukacyjne nie wydaje się funkcją naszych życzeń do upodmiotowienia partnera. Jawi się natomiast jako funkcja uwolnienia w partnerze nastawienia, w którym on, na miarę własnych potrzeb i zdolności, potraktuje nas jako znaczących innych (...)" (Witkowski, 1995, s. 149).

„Infantylizacja pedagogiki nie jest sposobem na wartościowe kulturowo zrównanie pozycji nauczyciela i dziecka. Podmiotowość nauczyciela, gwałcona praktykami biurokratycznego podporządkowania mechanizmom władzy oświatowej, uwikłana w presję anomizującą jego praktykę wypełniania roli zawodowej, nie tyle wynosi »na wyżyny« rozwój uczniów, ile sama ulega redukcji, degeneracji i udręczeniu (...)" (Witkowski, 1995, s. 142-143).

Rozdział ten kończą cytaty demistyfikujące pewne poglądy na edukację wspierającą rozwój i nauczyciela jako nosiciela wartości edukacyjnych. Do problemu nauczycieli powrócę w zakończeniu pracy.

7. Podsumowanie

Antynaturalizm w filozofii nauki stworzył podstawy do poszukiwania innego modelu uprawiania nauk humanistycznych. Jerzy Kmita tak o tym mówi: „Współczesna teoria poznania odchodzi od pewności jako naczelnej cechy wartościowego poznania. Godzi się z tym, że każda wiedza jest tylko prawdopodobna, nie wymaga więc pewności absolutnej, ale tylko w danych warunkach zasadnej. Zamiast pewności wiedzy jako naczelnego problemu teorii poznania postawiono problem przyrostu wiedzy. Wyraża się on w pytaniach o to, jakie czynniki powodują rzeczywisty przyrost wiedzy" (Kmita, 1987, s. 716).

W tym kontekście podstawowe pytanie o tożsamość polskiej pedagogiki współczesnej jawi się jako pytanie o zasadność wiedzy wytwarzanej przez pedagogów

133

i pedagogikę. Z tego powodu przywrócenie polskiej pedagogice współczesnej jej aspektu filozoficznego, teoretycznego i historycznego wydaje się postulatem tak oczywistym, iż można pominąć jego uzasadnienie, chociaż jestem świadoma, że w myśleniu wielu pedagogów pozostał sentyment do tzw. „pedagogiki praktycznej", do której zredukowana ona została w monocentrycznym ładzie społecznym PRL-u.

Przyjmując Popperowską wizję trzech światów można uznać, że teorie są artykulacją wiedzy zasadnej o pewnym obszarze rzeczywistości. Wobec wielości definicji nauki i definicji teorii trudno byłoby przytoczyć uniwersalną definicję bardziej szczegółową. Podstawową opozycję w definiowaniu teorii wyznaczają dwa twierdzenia, mające charakter przekonań epistemologicznych. Są one następujące:

1. Nie ma żadnego kryterium, wedle którego można by orzekać, że mamy do czynienia z teorią (a nie zbiorem przypadkowych twierdzeń).

2. Istnieją kryteria orzekania, że pewne zbiory twierdzeń tworzą teorię (takim kryterium może być np. spójność rzeczowa i metodologiczna oraz ogólność).

Jeżeli przyjmiemy drugie z tych przekonań epistemologicznych (jako założenie, przedsąd, sąd aprioryczny), to teorii możemy przypisać następujące cechy:

1. Zbiór twierdzeń stanowiących teorię jest zbiorem zdań wyłącznie orzekających (opisujących jakieś stany rzeczy). Nie należą do teorii zdania normatywne (sądy wartościujące).

2. Poznawcza reprezentacja wiedzy zawarta w teorii musi mieć pewien poziom ogólności i abstrakcyjności (nie może odnosić się do jednego przypadku, ale do pewnej klasy przedmiotów).

3. Reprezentacja wiedzy w postaci teorii stanowi efekt intencjonalnego działania respektującego reguły metodologiczne i logiczne uznane za naukowe. Podporządkowanie działalności epistemicznej owym regułom jest źródłem legitymizacji jej efektów w określonym miejscu i czasie historycznym.

A zatem: Twierdzenia tworzą teorię wtedy - i tylko wtedy - kiedy są uporządkowane wedle kryteriów merytorycznych i logicznych.

Wymienione atrybuty — przypisywane teorii — mają swoje uzasadnienie w meta-teoretycznych założeniach dotyczących ludzkiej aktywności epistemicznej i są one werbalizowane jako:

1) zbiór merytorycznych i formalnych założeń teoriotwórczych (Nowak, 1985),

2) układ założeń ontologiczno-semantycznych (Quine, 1969),

3) humanistyczny współczynnik metodologiczno-teoretyczny (Kmita, 1976; Tenże,

1985). ,

Wymienione koncepcje metateoretycznych założeń dotyczących ludzkiej aktywności poznawczej bazują jednak na wspólnym założeniu o podmiolowości poznawczej człowieka, które wpisuje się jedynie w indywidualistyczne koncepcje człowieka. W tym miejscu trzebi znowu przypomnieć, że dominująca jeszcze niedawno „naukowa pedagogika socjalistyczna" promowała kolektywistyczną koncepcję człowieka i z ideologii ją sankcjonującej czerpała swoje założenia epis-

134

temiczne. Nie mogła więc ona promować poznania jako autotelicznego działania

zmierzającego do ujawnienia „prawdy".

Posługując się dalej Popperowską wizją trzech światów, możemy powiedzieć, że teorie pedagogiczne należą do świata trzeciego. Wartość ich polega jednak na tym, że mogą być wykorzystane do promowania i przeprowadzenia zmian w świecie pierwszym i drugim, ponieważ ich twierdzenia stanowić mogą wysoko wartościowane przesłanki w tworzeniu wiedzy technologicznej przez podmioty edukacji w konkretnym miejscu i czasie historycznym. Taki status teorii pedagogicznych powoduje, że w społecznym dyskursie o edukacji zasadniczego znaczenia dla jego efektywności nabierają kategorie pojęciowe wraz z całym ich zapleczem teoretycznym i metateoretycznym. Inaczej rzecz ujmując, możemy sformułować tezę, że:

NAUKA WIDZI ŚWIAT POPRZEZ TEORIE

Teorie pełnią w tej sytuacji ważną funkcję uspójniania poglądów ludzi, mających charakter światopoglądu (właściwego jednostce) czy zbioru założeń konstytuujących określone preferencje o charakterze paradygmatycznym w badaniach naukowych. Odwołując się do przykładu innych dyscyplin naukowych, to np. z podręczników do fizyki można odczytać, że świat fizyków jest widziany przez pryzmat takich teorii, jak: teoria mechaniki klasycznej, teoria względności, teoria mechaniki kwantowej i wiele innych. W każdej z tych teorii jako elementy strukturalne występują: założenia (przedsądy) - twierdzenia - hipotezy.

Zauważyć jednak należy, że wielka ekspansywność nauk przyrodniczych oraz trudny do przecenienia ich wkład w rozwój technologii, które umożliwiły w dość wysokim stopniu opanowanie żywiołowości procesów przyrodniczych i wykorzystanie ich do lepszego zaspokojenia potrzeb ludzi i ich interesów, służących umocnieniu panowania człowieka nad światem, nie rozwiązała jednak większości problemów związanych z jakością życia. „Jakość ludzkiego życia" jest bowiem kategorią nie tylko uwarunkowaną obiektywnie, ale i subiektywnie i właśnie z tego powodu stanowi humanistyczny aspekt ludzkiego bytowania, nie poddając się ani twardym metodom badania, ani twardym metodom kontroli i sterowania. To doświadczenie było jedną z ważnych przyczyn pojawienia się antynaturalizmu w filozofii nauki.

Skutkiem antynaturalizmu w filozofii nauki była swoista rewolucja naukowa (wedle terminologii Kuhna), w wyniku której w metodologii badań naukowych uprawomocniony został także paradygmat humanistyczno-interpretacyjny, obok wcześniej dominującego paradygmatu strukturalno-funkcjonalnego. Ten nowy paradygmat z trudem zdobywa sobie uznanie w środowisku polskich pedagogów. Potwierdzeniem tej tezy może być fakt, że dopiero niedawno do podręcznika akademickiego (Pilch, 1995) wprowadzono nowy rozdział opracowany przez Teresę Bauman, który został zatytułowany O możliwościach zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych. Wkrótce też pojawiła się praca zbiorowa pod redakcją Zbigniewa Kwiecińskiego (1997), zawierająca tłumaczenia i omówienia tekstów, które wnoszą zasadniczy wkład w poznanie dotyczące para-

135

dygmatu humanistyczno-interpretacyjnego. Aktualnie obserwuje się wzrastające zainteresowanie pedagogów metodologią badań jakościowych (Pałka, 1999). Błędem jednak byłoby przeciwstawianie jednego paradygmatu drugiemu, czy ich hierarchizowanie. Lepsze efekty bowiem przynosić może raczej poszukiwanie ich komplementarności. Ten postulat nazywany jest strategią triangulacji czy - jak inni mówią - „metodą triangulacji", „procedurą triangulacji" (Jaworska, 1997).

W naukach humanistycznych coraz bardziej upowszechnia się przekonanie, że w badaniach nad człowiekiem i światem człowieka posługiwać się należy swoistą mieszanką wielu metod i technik badawczych, a o ich doborze decydować musi przedmiot badań. Zwerbalizować można to jako tezę opowiadającą się za prymatem problemu nad metodą, która narodziła się z opozycji przeciwko scjen-tyzmowi.

Wspomniana wcześniej strategia triangulacyjna służy głównie przezwyciężaniu słabości poszczególnych metod i technik badawczych stosowanych oddzielnie. Upowszechnianie zaś wiedzy o wielości i komplementarności paradygmatów badawczych oraz akceptacji dla standardów właściwych fazie heterogenicznej w rozwoju pedagogiki sprzyjać powinno przezwyciężaniu patologii obecnych w funkcjonowaniu środowiska pedagogów, wśród których Z. Kwieciński (2000, s. 436) wymienia: a) bezzałożeniowy empiryzm, b) błąd metodologiczny (nieświadomy lub celowo podtrzymywany po jego uświadomieniu, c) efekt Pigmaliona (Golenia, Galatei), d) stan niewiedzy lub wiedzy niepełnej, e) wyważanie otwartych drzwi, f) mylenie nauki z praktyką i inne.

Obserwacja przewodów promocyjnych (a są one ważnym wskaźnikiem standardów, decydujących o dostępie do kapitału przypisywanego autorytetowi nauki -jak opisuje Pierre Bordieau) pokazuje jeszcze ciągle, że trwa ostry konflikt w sprawie „definicji pedagogiki", a w istocie jest to walka reprezentantów dwóch orientacji teoretyczno-metodologicznych o kapitał przynależny autorytetowi pedagogiki jako dyscypliny naukowej i wcale nie jest oczywiste, że ten kapitał należy do pedagogiki przezwyciężającej dziedzictwo instrumentalnej i ideologicznej redukcji pedagogiki polskiej dokonanej w minionych dziesięcioleciach. To napięcie jest odbierane przez osoby postronne jako kryzys pedagogiki, opisywany w takich kategoriach pojęciowych, jak: chaos kryteriów, brak jednoznacznie akceptowanych kategorii pojęciowych, teorii i twierdzeń (indywidualizm - anarchia), nieporówny-walność wyników badań, brak dyskursu naukowego, brak krytyki naukowej, partykularyzm interesów, skorumpowanie, nihilizm poznawczy, anarchizm metodologiczny, patologie, itp. Opisy te świadczyć by mogły o katastrofalnym stanie dyscypliny naukowej i jej przedstawicieli w ujęciu laików. Przez profesjonalistów stan ten odbierany jest jako wskaźnik kryzysu zapoczątkowującego przełom i przezwyciężenie jednej orientacji pedagogicznej oraz wzbogacenie polskiej pedagogiki współczesnej o nowy (w sensie dotąd nieobecny lub mało obecny) paradygmat humanistyczno-interpretacyjny, szczęśliwie przechowany na marginesie dominującego przez ostatnie dziesięciolecia paradygmatu strukturalno-funkcjonalnego, nazwanego „naukową pedagogiką socjalistyczną".

136

Możemy jeszcze wyjaśnić, że dominacja jednej metodologii, jednej metody, jednej techniki, jednego narzędzia, jednej orientacji ideologicznej lub jednej orientacji teoretycznej pojawia się zawsze wtedy i tam, gdzie lekceważy się teorię jako podstawę dla koncepcji badań .empirycznych i punkt odniesienia dla interpretacji uzyskanych wyników badań (Hurrelmann, 1994, s. 71). Prymat problemu badawczego nad metodą zapewnić można przez konsekwentne przestrzeganie zasady jego uteoretycznienia, czyli osadzenia w kontekście różnych teorii. Szerzej rzecz ujmując, służy temu proces kontekstualizacji wszelkiej wiedzy. Odwołując się zaś do doświadczeń innych dyscyplin naukowych, zauważyć można, że przezwyciężenie opozycji badań ilościowych i jakościowych udało się tam, gdzie wcześniej odnotowano proces rozwoju teorii. W pedagogice proces uteoretycznienia jest ściśle powiązany tradycyjnie z ufilozoficznieniem i uhistorycznieniem myślenia o edukacji. To odejście pedagogiki od poziomu „pedagogiki naiwnej indoktrynacji" (mogącej posługiwać się bardzo wyrafinowanymi środkami) daje jej - wbrew potocznym opiniom i poglądom - szansę na aktywne i konstruktywne uczestniczenie w społecznym dyskursie o edukacji oraz wywieranie autentycznego wpływu na „twórcze przekształcanie rzeczywistości".

Konkludując można zatem powiedzieć:

Tak długo, jak długo pedagogika nie odzyska swojej teoretyczności (powiązanej z ufilozoficznieniem i uhistorycznieniem perspektywy poznawczej - tak długo będziemy mieć do czynienia z opozycyjnością zwolenników badań ilościowych i jakościowych oraz niemożnością przezwyciężenia wielu patologii w nadmiarze występujących w środowisku uprawiających profesjonalne badania nad myśleniem i praktyką edukacyjną w ramach dyscypliny nazwanej pedagogiką.

Teza ta znajduje potwierdzenie w referacie programowym, którym prof. Zbigniew Kwieciński otworzył l Zjazd Pedagogiczny w 1993 roku. W materiałach przedzjazdowych (Kwiatkowska-Kowal, 1993) czytamy, że: „Naczelne hasło naszej demokracji: PLURALIZM jest też oczywistym programem odnowy wielo-rakości teorii pedagogicznych. Ale nie oznacza to poddania się »paraliżowi plura-lizmu« (jak to określił Z. Bauman). Trzeba doprowadzić do odrodzenia i pełnej dostępności wszystkich paradygmatów i teorii edukacyjnych" (s. 21). „(...) Naszej wielkiej pracy wymaga połączenie powrotu do podstaw teoretycznych pedagogik i zarazem do pedagogiki ogólnej jako krytycznej metateorii edukacji poprzez udostępnienie najważniejszych tekstów z głównych nurtów teorii pedagogicznych nieobecnych u nas w okresie rozkwitu przedłużonej groteskowo i instrumentalnej wobec niej pedagogii pozoru" (s. 23).

„ Gdzie jest wiedza, która :;ię zagubiła pośród informacji? l gdzie jest mądrość, która zagubiła się w wiedzy?"

(T. S. Eliot)

„Jesteśmy bogaci w wiedzę, ale ubodzy w mądrość"

(A. King, B. Schneider)