mgr Anna Nowak

Dzieci i młodzież

ze specyficznymi

trudnościami

w uczeniu się

„Dziecko nie jest naczyniem,

       do którego można wlać wiedzę,

        ale ogniem, który należy rozpalić” 

       /Plutarch

ZAMIAST WSTĘPU

Prawa dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ma, tak jak każde dziecko swoje prawa. Dlatego trzeba jasno zdefiniować do czego ma prawo dziecko borykające się z tego typu problemami.

Dziecko ma zatem prawo:

1.  Do pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną zgodnie z indywidualnymi predyspozycjami, potrzebami rozwojowymi oraz edukacyjnymi (art. 1 pkt 5 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz.329 z późniejszymi zmianami).

Prawo to daje dziecku możliwość pobierania nauki we wszystkich rodzajach szkól. Oznacza to, że dyrektor placówki edukacyjnej nie może odmówić przyjęcia dziecka do szkoły. To jego obowiązkiem jest zapewnienie specjalistów do pracy z dzieckiem. Rodzic sam wybiera szkolę i nie dziecko musi się dostosować do placówki, lecz placówka do dziecka. Z cytowanego wyżej przepisu wynika jasno, że uczniowie niepełnosprawni mają możliwość spełniania obowiązku szkolnego i obowiązku nauki jak najbliżej ich miejsca zamieszkania w szkołach:

• :ogólnodostępnych,

• Integracyjnych i oddziałach integracyjnych,

• szkołach specjalnych i oddziałach specjalnych,

• specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych.

Jeżeli stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły dziecku zapewnia się nauczanie indywidualne.

1. Do dostosowania treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych ucznia (art. 1 pkt 4 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (Dz.U. z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami),

2. Do korzystania z opieki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz specjalnych form pracy dydaktycznej (art. 1 pkt 4 i 5a Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami) i Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (DzU nr 11, poz. 114)

3. Do uzyskania opinii bądź orzeczenia w sprawach dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych ucznia, zwolnienia ucznia z wadą słuchu lub z głęboką dysleksja rozwojową z nauki drugiego języka obcego, dostosowania formy i warunków przystępowania do sprawdzianu bądź odpowiedniego egzaminu (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11 grudnia 2002 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (DzU z 2003 r. nr 5, poz.46)

4. D o dostosowania wymagań edukacyjnych, do indywidualnych potrzeb ucznia, w momencie kiedy poradnia psychologiczno-pedagogiczna lub inna poradnia specjalistyczna stwierdza u ucznia specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom (art.1 pkt 4 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami) i par.6 pkt 1, 2 i 3 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.). i ( § 6.1. Rozporządzeniem MEN i S z dnia 7 września 2004 w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów (...) „ nauczyciel jest obowiązany na podstawie opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się , uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.”)

5. Do przystąpienia do sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego bądź egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych ucznia. ( par. 34, 55, 105 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.)

6. Do dostosowanych wymagań egzaminacyjnych - standardów wymagań egzaminacyjnych,

• dla uczniów niewidomych i słabo widzących, niesłyszących i słabo słyszących - w przypadku sprawdzianu w szóstej klasie szkoły podstawowej i egzaminu gimnazjalnego

• dla osób niesłyszących z języka polskiego, języków obcych nowożytnych (języka angielskiego i języka niemieckiego), historii i wiedzy o społeczeństwie - w przypadku egzaminu maturalnego (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001 r. w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (DzU nr 92, poz.1020 z późn. zm.)

8. Do zwolnienia z nauki drugiego języka obcego, w przypadku kiedy cierpi na wadę słuchu

(Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.)

Wprowadzenie

Zgodnie z § 6.1. Rozporządzeniem MEN i S z dnia 7 września 2004 w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów (...) „ nauczyciel jest obowiązany na podstawie opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się , uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.”

Samo dostosowanie polega przede wszystkim na modyfikacji procesu dydaktycznego po to, aby uczniowie mogli sprostać stawianym im wymaganiom.

Dostosowanie wymagań edukacyjnych nie może być celem samym w sobie. Powinno ono objąć zarówno warunki przebiegu procesu edukacyjnego czyli zasady, metody, formy i środki dydaktyczne, jak i samą organizację przebiegu nauczania polegającą na tym, aby dostosować go do konkretnej dysfunkcji dziecka. Polega to na posadzeniu dziecka z niedowidzeniem czy niedosłuchem w odpowiedni miejscu w klasie, uporządkowaniu stanowiska pracy dziecka z ADHD czy odpowiedniego oprzyrządowania dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Dostosowanie musi objąć również metody i formy sprawdzania wiedzy ucznia oraz same kryteria oceniania uwzględniające trudności dziecka w przyswajaniu wiedzy i wysiłek włożony w jej opanowanie. Niejednokrotnie wystarcza uczniowi tylko dostosowanie pod względem formy. Jednak nie zawsze tak jest i zdarzają się dzieci, gdzie oprócz formy należy dostosować również treść przekazywanych informacji .

Nauczyciel powinien pamiętać o tym, że opinia Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej nie zwalnia ucznia z pracy. Ma ona za zadanie motywować go do systematyczności i poszerzania zdobytych wiadomości. Dlatego istotną rolę odgrywa praca dziecka i jego zaangażowanie.

Ponieważ głównym celem dostosowania wymagań edukacyjnych do możliwości percepcyjnych dziecka jest nabywanie przez nie określonych kompetencji w zakresie uczenia się, myślenia, poszukiwania informacji samorozwoju, umiejętności komunikowania się oraz współpracy i współdziałania z innymi, istotny jest właśnie wkład pracy i zaangażowanie w proces dydaktyczny. Mówiąc o kompetencjach w zakresie uczenia się należy pamiętać, że wiedza z różnych dziedzin zdobyta przez dziecko musi się wiązać w spójną całość. Wiąże się to z myśleniem w którym bardzo ważną rolę odgrywają związki przyczynowo- skutkowe pozwalające spojrzeć na otaczającą rzeczywistość w sposób całościowy i uporządkowany oraz dostrzec związki między przyszłością i teraźniejszością.

Poszukując informacji młody człowiek musi opanować umiejętność wykorzystywania różnych źródeł do pozyskania potrzebnych danych, umiejętność uporządkowania i wykorzystania ich oraz, co jest obecnie bardzo istotne, rozważnie i w sposób przemyślany korzystać z mass- mediów. Doskonalenie siebie to poszukiwanie nowych rozwiązań oraz stawianie czoła przeciwnościom, przyjmowanie odpowiedzialności za siebie i za innych oraz postępowanie zgodnie z przyjętym systemem wartości. Skuteczne komunikowanie się to nie tylko umiejętność korzystania z nowych technologii, ale również umiejętność przekazania , obrony i argumentowania własnego zdania oraz otwarcie się i gotowość wysłuchania i brania pod uwagę poglądów innych ludzi.

W Polsce idea kształcenia integracyjnego dzieci niepełnosprawnych, w tym także dzieci niewidomych i słabo widzących, została oficjalnie zaakceptowana w 1983 r., kiedy to Minister Oświaty i Wychowania opublikował Wytyczne nr KS-431320-50/83 w sprawie organizacji zajęć z uczniami realizującymi obowiązek szkolny w szkole podstawowej, a zakwalifikowanymi do kształcenia specjalnego. Wytyczne te zakładały taką pracę nauczyciela z dzieckiem niepełnosprawnym w szkole ogólnodostępnej, która umożliwi mu zdobycie wiedzy i umiejętności na miarę jego możliwości, a także pozwoli na uzyskanie promocji do klasy programowo wyższe

1. Specyficzne trudności w uczeniu się

1. Problem definiowania specyficznych potrzb

Pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne pojawiło się już w 1978 roku w Wielkiej Brytanii w dokumencie zwanym Warnock Report i zostało upowszechnione w Deklaracji z Salamanki opublikowanej przez UNESCO w 1994 roku. Polska, zobowiązała się do respektowania zawartych w niej postanowień,. Świadczą o tym nowelizowane akty wykonawcze ustawy o systemie oświaty, które gwarantują dzieciom i młodzieży prawo do uzyskania w szkole opieki i pomocy uwzględniającej indywidualne możliwości oraz specjalne potrzeby edukacyjne.

Specjalne potrzeby edukacyjne wgi prof. M. Bogdanowicz dotyczą tych uczniów, którzy nie mogą podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego. Mają oni, bowiem znacznie większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń. Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych.

Z powyższych dokumentów wynika, że dzieci te, mimo że nie mieszczą się w naszym systemie edukacyjnym, mogą pobierać naukę we wszystkich typach szkół, pod warunkiem że uzyskają ze strony placówki oświatowej odpowiednią pomoc pedagogiczną. Pomoc ta powinna polegać na utworzeniu specjalnego programu nauczania, stosowania specjalnych metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb i uwzględniających indywidualne możliwości i ograniczenia. Ponadto zajęcia z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinni prowadzić odpowiednio przygotowani nauczyciele, ponieważ bardzo często potrzebne jest zastosowanie odmiennych, dostosowanych do dysfunkcji dziecka rozwiązań organizacyjnych, odpowiednie przekazywanie materiału nauczania i większa ilości czasu na jego opanowanie. Dziecko takie potrzebuje również indywidualnego systemu oceniania.

Rozpoznawanie i zaspokajanie indywidualnych potrzeb edukacyjnych musi dotyczyć wszystkich dzieci, a mianowicie tych z zaburzeniami i dysfunkcjami rozwojowymi oraz tych przeciętnych i wybitnie zdolnych. Mówiąc o specjalnych potrzebach edukacyjnych musimy pamiętać, że obejmują one zarówno możliwości i braki dziecka, jak i możliwości i braki otoczenia w którym dziecko żyje i rozwija się.

Bardzo ważne dla samego dziecka jest jak najwcześniejsze zdiagnozowanie i rozpoznanie występującego deficytu. Obecnie dzieci mogą być objęte wczesnym wspomaganie, które obejmuje okres od wykrycia deficytu rozwojowego do momentu rozpoczęcia nauki w szkole. Rodzaj zajęć uzależniony jest od występującego u dziecka zaburzenia, i tak np. dziecko z niedosłuchem w ramach wczesnego wspomagania jego rozwoju będzie objęte wychowaniem słuchowo- werbalnym, a dziecko niewidome orientacją przestrzenną

W edukacji mamy do czynienia z dwoma odmiennymi podejściami do specjalnych potrzeb edukacyjnych. Pierwsze jest bezpośrednio skierowane na ucznia, drugie na program nauczania.

W podejściu edukacyjnym nastawionym bezpośrednio na ucznia zaczyna się od identyfikacji grupy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, po czym grupuje się dzieci o podobnych problemach.. Dla mnie takie podejście jest stygmatyzowaniem dzieci i swojego rodzaju segregacją, ponieważ nie uwzględnia się w nim tego, że każde dziecko jest inne i stanowi swoistą indywidualność. Zachodzi tutaj bardzo poważne niebezpieczeństwo niedostarczania dziecku bodźców koniecznych dla dalszego rozwoju i nieprawidłowego dobrania programów nauczania. .

W podejściu, które jest nastawione na program nauczania uwzględnia się , trudności w nauce każdego dziecka. Podejście to, bardziej optymalne dla rozwoju dziecka nakłada na nauczycieli określone obowiązki takie jak doskonalenie własnego warsztatu nauczania, znajomość trudności w przyswajaniu wiedzy w poszczególnych dysfunkcjach rozwojowych, odpowiednia organizacja czasu pracy dająca możliwość indywidualnego podejścia do dziecka. Jest to niestety trudne do realizacji w naszej szkolnej rzeczywistości z powodu bardzo licznych klas. Dlatego niezbędne jest tutaj wsparcie władz oświatowych. To podejście, przy pełnej możliwości realizacji wszystkich założeń, wpływa korzystnie na rozwój dziecka.

Pracując z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych należy pamiętać, że efektywność procesu nauczania nie jest w żaden sposób związana z niepełnosprawnością dziecka, lecz z jego potrzebami psychospołecznymi. Analizując trudności w nauce uczniów niepełnosprawnych zauważyć można, że ich trudności są wielokrotnością tych trudności, na jakie napotykają dzieci pełnosprawne. Należy pamiętać również o indywidualnym, traktowaniu każdego dziecka i stworzeniu mu właściwych warunków rozwoju..

Specjalne potrzeby edukacyjne to pojęcie szerokie. Obejmuje ono różne dysfunkcje rozwojowe. Jednak można uznać za uniwersalne następujące zasady pracy:

• sukcesu - uwzględnianie aktualnych potrzeb i możliwości dziecka (myślenie pozytywne),

• ścisłej integracji doświadczeń percepcyjnych, ruchowych i językowych w ćwiczeniu różnych funkcji praktycznych,

• aktywnego, wielostronnego mobilizowania do wykonywania zadań przez stosowanie różnorodnych form ćwiczeń,

• doboru odpowiednich metod, technik i środków,

• wyzwalania otwartości, bezpośredniości i spontaniczności w komunikowaniu się z najbliższym otoczeniem,

• pełnej akceptacji i tolerancji, idea tworzenia partnerskiego stosunku z dorosłymi,

• przyjmowania różnych zakresów wolności i autonomii - możliwość wyboru i dobrowolności podjęcia oferty współpracy z opiekunem, instruktorem, wychowawcą,

• stopniowego, ewolucyjnego i regularnego osiągania zamierzonych celów pracy oraz jej kontynuacji w perspektywie całej edukacji,

• uczenia się dla życia w środowisku przez uczestnictwo, działanie i przeżywanie oraz dopasowywanie wymagań do poziomu rozwoju i jego następnych etapów,

• całościowego, komplementarnego, wszechstronnego, zintegrowanego podejścia do dziecka.

Stosowanie tych zadań wpłynie pozytywnie na rozwój dziecka, umożliwi mu lepsze przyswajanie wiedzy i da szansę na optymalny rozwój psychospołeczny.

1. Dokumenty wydawane przez poradnie psychologiczno -pedagogicznych.

Opinia i orzeczenie to dwa podstawowe dokumenty wydawane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Zarówno orzeczenia jak i opinie wydaje się na wniosek rodziców lub prawnych opiekunów ucznia i są wynikiem pracy zespołu orzekającego.

Opinia składa się z diagnozy i zalecenia . Diagnoza określa aktualny stan dziecka. Zalecenia kierowane ą zarówno do rodziców jaki nauczycieli. Określają w jaki sposób rodzic i nauczyciel może pomóc dziecku w przezwyciężeniu trudności.

Opinia poradni zawiera:

 1)  oznaczenie poradni wydającej opinię;

2)   imię i nazwisko dziecka, którego dotyczy opinia, datę i miejsce jego urodzenia oraz miejsce zamieszkania, a w przypadku ucznia - również nazwę i adres szkoły oraz oznaczenie klasy, do której uczeń uczęszcza;

3)   stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia, oraz szczegółowe jego uzasadnienie;

4)   wskazanie odpowiedniej formy pomocy, w szczególności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do potrzeb, oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy.

Opinie wydawane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne mogą dotyczyć:

• Wczesnego wspomagania rozwoju dziecka;

• Wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej lub przeciwnie, odroczenia rozpoczęcia spełniania przez dziecko obowiązku szkolnego;

• Pozostawienia ucznia z klasy 1-3 szkoły podstawowej na drugi rok w tej samej klasie;

• Gotowości szkolnej dziecka spełniającego obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego poza przedszkolem albo oddziałem przedszkolnym;

• Zwolnienia ucznia z nauki drugiego języka obcego;

• Objęcia ucznia nauką w klasie terapeutycznej;

• Dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb edukacyjnych;

• Dostosowania warunków i form egzaminów (sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, maturalnego, zawodowego etc.)do indywidualnych potrzeb ucznia;

• Udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki;

• Przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy;

• Pierwszeństwa w przyjęciu ucznia z problemami zdrowotnymi do szkoły ponadgimnazjalnej;

• Zezwolenia na zatrudnienie młodocianego w celu przyuczenia do wykonywania określonej pracy lub nauki zawodu;

• Braku przeciwwskazań do wykonywania przez dziecko pracy lub innych zajęć zarobkowych;

• Objęcia dziecka pomocą psychologiczno-pedagogiczną w przedszkolu, w szkole lub placówce wychowawczej.

Innego rodzaju dokumentem jest orzeczenie. Podobnie jak opinię wydaje się je na wniosek rodziców lub prawnych opiekunów dziecka. Orzeczenia wydawane są przez regularnie obradujący zespół orzekający, w skład którego wchodzą: psycholog, pedagog, logopeda, lekarz oraz przewodniczącego zespołu. Zawiera ono szczegółową diagnozę lekarską, psychologiczną, pedagogiczna i logopedyczną, wnioski z przeprowadzonych badań, zalecenia i uzasadnienie. Orzeczeniami wydawanymi przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne są orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego dla dzieci i młodzieży niepełno sprawnej oraz niedostosowanej społecznie , orzeczenia o potrzebie kształcenia indywidualnego., orzeczenie o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim oraz orzeczenie o potrzebie rocznego przygotowania przedszkolnego.

W przypadku orzeczenia o nauczaniu specjalnym PPP podaje informację o zalecanej formie kształcenia specjalnego: może to być szkoła ogólnodostępna, szkoła integracyjna lub oddział integracyjny, szkoła specjalna lub oddział specjalny, tzw. szkoła życia albo specjalny ośrodek szkolno-wychowawczy. Uzależnione jest to od rodzaju schorzenia lub stopnia upośledzenia dziecka.

Dokument ten określa warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, zalecane formy stymulacji, usprawniania, terapii, rewalidacji i inne formy pomocy psychopedagogicznej.

W przypadku nauczania indywidualnego dokument powinien określać również formy w jakich to nauczanie ma być realizowane.

II.1. Odczytywanie i interpretacja opinii i orzeczeń PPP

Opinia ma dla w zasadzie dla szkoły wartość opiniotwórczą. To znaczy, że decyzję w danej sprawie podejmuje dyrektor szkoły , np. w przypadku odroczenia dziecka od obowiązku szkolnego lub wcześniejszego przyjęcia dziecka do klasy pierwsze, lub rada pedagogiczna np. w sprawie pozostawienia ucznia klasy I – III na drugi rok w tej samej klasie/.

Poradnia, po przeprowadzeniu specjalistycznych badań, sprawy te opiniuje. Oznacza to, że opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej może być wzięta pod uwagę przy podejmowaniu decyzji lub nie. Jednak dla dobra dziecka należy wziąć pod uwagę zalecenia Poradni i dostosować wymagania co do formy lub co do treści, a jeżeli wymaga tego dobro dziecka należy dostosować i formę, i treść. Należy jednak pamiętać, że dostosowanie nie oznacza zejścia poniżej podstawy programowej. Samo dostosowanie polega przede wszystkim na modyfikacji procesu dydaktycznego po to, aby uczniowie mogli sprostać stawianym im wymaganiom.

Natomiast orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej to dokument zawierający w sprawie dziecka decyzję zespołu orzekającego działającego przy poradni. Orzeczenie ma wartość decyzyjną a wykonanie tej decyzji jest dla dyrektora szkoły obligatoryjne.

Język opinii psychologiczno- pedagogicznych wydawanych rodzicom jest językiem specjalistycznym. Nawet nauczyciele twierdzą, że jest jasny tylko dla wtajemniczonych.. Teoretycznie do opinii ma dostęp każdy nauczyciel, nie oznacza jednak stałej praktyki korzystania z tego typu dokumentacji. I to nie dlatego, że nauczyciele nie mają czasu. Przyczyną braku praktyki korzystania z opinii psychologiczno- pedagogicznych jest niezrozumiałość języka. Rodzi ona niemożność przełożenia zawartych w opinii pojęć na konkretne czynności i umiejętności dziecka. Brak umiejętności odczytywania informacji zawartych w opinii powoduje niemożność opracowania programu naprawczego oraz sposobów ćwiczenia zaburzonych funkcji. Nieumiejętnie skonstruowany program naprawczy powoduje bardzo często reakcje nerwicowe u dziecka oraz pogłębianie się deficytów.

Zgodnie z § 6.1. Rozporządzeniem MEN i S z dnia 7 września 2004 w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów (...) „ nauczyciel jest obowiązany na podstawie opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się , uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.”

Samo dostosowanie polega przede wszystkim na modyfikacji procesu dydaktycznego po to, aby uczniowie mogli sprostać stawianym im wymaganiom.

Dostosowanie wymagań edukacyjnych nie może być celem samym w sobie. Powinno ono objąć zarówno warunki przebiegu procesu edukacyjnego czyli zasady, metody, formy i środki dydaktyczne, jak i samą organizację przebiegu nauczania polegającą na tym, aby dostosować go do konkretnej dysfunkcji dziecka. Polega to na posadzeniu dziecka z niedowidzeniem czy niedosłuchem w odpowiedni miejscu w klasie, uporządkowaniu stanowiska pracy dziecka z ADHD czy odpowiedniego oprzyrządowania dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym.

Dostosowanie musi objąć również metody i formy sprawdzania wiedzy ucznia oraz same kryteria oceniania uwzględniające trudności dziecka w przyswajaniu wiedzy i wysiłek włożony w jej opanowanie. Niejednokrotnie wystarcza uczniowi tylko dostosowanie pod względem formy. Jednak nie zawsze tak jest i zdarzają się dzieci, gdzie oprócz formy należy dostosować również treść przekazywanych informacji .

Nauczyciel powinien pamiętać o tym, że opinia Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej nie zwalnia ucznia z pracy. Ma ona za zadanie motywować go do systematyczności i poszerzania zdobytych wiadomości. Dlatego istotną rolę odgrywa praca dziecka i jego zaangażowanie.

Ponieważ głównym celem dostosowania wymagań edukacyjnych do możliwości percepcyjnych dziecka jest nabywanie przez nie określonych kompetencji w zakresie uczenia się, myślenia, poszukiwania informacji samorozwoju, umiejętności komunikowania się oraz współpracy i współdziałania z innymi, istotny jest właśnie wkład pracy i zaangażowanie w proces dydaktyczny. Mówiąc o kompetencjach w zakresie uczenia się należy pamiętać, że wiedza z różnych dziedzin zdobyta przez dziecko musi się wiązać w spójną całość. Wiąże się to z myśleniem w którym bardzo ważną rolę odgrywają związki przyczynowo- skutkowe pozwalające spojrzeć na otaczającą rzeczywistość w sposób całościowy i uporządkowany oraz dostrzec związki między przyszłością i teraźniejszością.

Poszukując informacji młody człowiek musi opanować umiejętność wykorzystywania różnych źródeł do pozyskania potrzebnych danych, umiejętność uporządkowania i wykorzystania ich oraz, co jest obecnie bardzo istotne, rozważnie i w sposób przemyślany korzystać z mass- mediów. Doskonalenie siebie to poszukiwanie nowych rozwiązań oraz stawianie czoła przeciwnościom, przyjmowanie odpowiedzialności za siebie i za innych oraz postępowanie zgodnie z przyjętym systemem wartości. Skuteczne komunikowanie się to nie tylko umiejętność korzystania z nowych technologii, ale również umiejętność przekazania , obrony i argumentowania własnego zdania oraz otwarcie się i gotowość wysłuchania i brania pod uwagę poglądów innych ludzi.

III. Charakterystyka poszczególnych grup dysfunkcyjnych. Metody i formy pracy. Ocenianie.

III.1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu czyli dysleksja rozwojowa

O dysleksji rozwojowej możemy mówić tylko wtedy, gdy dziecko posiada co najmniej przeciętną inteligencję (niejednokrotnie bardzo wysoką), sprawne narządy ruchu i zmysły oraz właściwą opiekę wychowawczą i dydaktyczną. Niepowodzenia szkolne dziecka dotyczą w tym przypadku tylko niektórych zakresów uczenia się. I nie mogą sprowadzać się do trudności z opanowaniem szkolnego materiału nauczania.

Charakter wybiórczy i niepowodzenia w uczeniu się czytania i pisania określane są mianem dysleksji rozwojowej. Dotyczy ona dzieciństwa i pojawia się już na początku nauki czytania i pisania. Dysleksja rozwojowa przybiera dwie podstawowe formy: same trudności w czytaniu czyli dysleksję oraz trudności w opanowaniu poprawnej pisowni czyli dysortografię. Przyczyną tych trudności może być nieharmonijny rozwój psychomotoryczny dziecka powodujący opóźnienie rozwoju funkcji wzrokowo- przestrzennych, słuchowo- językowych czy motorycznych.

Sam termin dysleksja rozwojowa obejmuje kilka rodzajów zaburzeń:

* Dysleksja - rozumiana jako trudności w czytaniu, przejawiające się zaburzeniami tempa i techniki czytania, jak i stopnia rozumienia treści. Używanie terminu "dysleksja" do określenia kłopotów z czytaniem zwiększa bałagan w terminologii, jednak tak się niezbyt szczęśliwie przyjęło.

* Dysortografia - czyli trudności z opanowaniem poprawnej pisowni. Żeby można było stwierdzić dysortografię trzeba sprawdzić, czy dziecko popełnia błędy ortograficzne mimo dobrej znajomości zasad pisowni. U dzieci popełniających błędy ortograficzne i nie znających zasad pisowni trudno mówić o dysortografii.

* Dysgrafia - czyli niski poziom graficzny pisma (potocznie mówimy, że dziecko brzydko pisze). Litery pisane przez dziecko są koślawe, różnej wielkości i często lądują na niewłaściwej wysokości. Praktycznie wszystkie dzieci zaczynające pisać popełniają tego typu błędy, więc występowanie ich w pierwszym zeszycie nie stanowi podstawy do obaw. Problem pojawia się, gdy błędy utrzymują się mimo upływu czasu.

* Dyskalkulia - czyli problemy w matematyce. Dzieci z dyskalkulią mają zwykle kłopoty z pojęciem liczby, porównywaniem liczebności zbiorów, ocenianiem co jest większe a co mniejsze i tak dalej.

Sama dysleksja (ujęcie wąskie) oznacza specyficzne trudności w nauce czytania. Wynikają one z zaburzeń:

1. analizy i syntezy wzrokowej ( np. trudności w rozpoznawaniu liter)

2. analizy i syntezy słuchowej m.in. trudności w wyodrębnianiu głosek w słowach)

3. analizatora kinetyczno- ruchowego

4. współdziałania, czyli integracji ww. procesów;

5. pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej,

6. lateralizacja (dominacji stronnej ciała),

7. orientacji w schemacie ciała.

O dysleksji, mimo podobnych trudności, nie można mówić w przypadku dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, z niepełnosprawnością intelektualną, niedosłuchem i niedowidzeniem, z chorobami neurologicznymi , po różnorakich urazach głowy, zapaleniu opon mózgowych, oraz u dzieci z niską motywacją do nauki.

Dzieci i młodzież z dysleksją nie stanowią jednolitej grupy. Marshall i Newcombe (za: Borkowska, Tarkowski, 1990) wyróżnili trzy rodzaje dysleksji. Przywołana typologia ma konsekwencje nie tylko diagnostyczne, ale również terapeutyczne. Autorzy ci proponują następującą klasyfikację dysleksji:

1.Wzrokowa – z dominującymi zaburzeniami analizy i syntezy wzrokowej, powiązanymi z zaburzeniami koordynacji wzrokowo – ruchowej i wzrokowo – przestrzennej,

2.Fonologiczna – z trudnościami w kojarzeniu znaków graficznych z ich słuchowo postrzeganymi realizacjami; uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych,

3.Semantyczna – z cechami afatycznymi wiążącymi się z obniżoną kompetencją językową (według niektórych autorów także: dysleksja integracyjna - rozpoznawana wtedy, gdy rozwój funkcji percepcyjnych dziecka badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem, zaburzony jest jednak proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów). (por. Kaja 1995)

Kostrzewski (1995) wyróżnia dodatkowo dysleksję typu mieszanego, gdy występują zaburzenia zarówno percepcji słuchowej słowa, pamięci sekwencyjnej słuchowej, percepcji wzrokowej wyrazów, wzrokowej pamięci sekwencyjnej, pamięci wzrokowo – słuchowej oraz wyobraźni przestrzennej.

Uwarunkowania tych zaburzeń są wielorakie. Wskazuje się na dziedziczność, uszkodzenie układu nerwowego (podczas ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu czy we wczesnym dzieciństwie), wreszcie na zaburzenia hormonalne. Zaniedbanie środowiskowe pogłębia zaburzenia i trudności dziecka.

Wśród symptomów dysleksji wyróżnić można:

- Kompletny brak umiejętności płynnego czytania

- Słaba automatyzacja czytania lub opuszczanie wyrazów, zgadywanie opuszczanie fraz, przekręcanie końcówek, ignorowanie znaków interpunkcyjnych

- Gubienie się w tekście

-Unikanie czytania za wszelka cenę, nigdy nie czytają dla przyjemności

-Trudności w rozumieniu czytanego tekstu- koncentracja na technice czytania zamiast na czytanej treści

-Trudności z zapamiętywaniem liter, opuszczanie liter, mylenie liter o podobnym kształcie, opuszczanie drobnych elementów liter, liczne błędy ortograficzne Bardzo szczegółowo sposób przeprowadzenia diagnozy dysleksji przestawiał psycholog Poradni Psychologiczno- Pedagogicznej w Krakowie. Informacje umieszczone zostały na stronie Kuratorium Oświaty w Krakowie. Z uwagi na rzetelni i przystępny charakter informacji przedstawiam je w całości. Oto one:

„BADANIE PSYCHOLOGICZNE jako ISTOTNA CZĘŚĆ DIAGNOZY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

Wstęp :

     Rozpoznanie dysleksji jest rezultatem diagnozy, która ma charakter wielospespecjalistyczny i jest efektem badania interdyscyplinarnego – psychologa i pedagoga. W razie potrzeby można korzystać z konsultacji logopedy, laryngologa, okulisty, foniatry i neurologa.

Przy rozpoznaniu dysleksji należy wykluczyć jako przyczyny:

• upośledzenie umysłowe,

• zaburzenia wzroku,

• zaburzenia słuchu,

• brak motywacji do nauki,

• niewłaściwe metody nauczania,

• i porażenia i niedowłady kończyn górnych.

Dysleksja może współwystępować z zaburzeniami emocjonalnymi i niekorzystnymi warunkami środowiska, ale nie jest ich bezpośrednim rezultatem.

     Zjawiskiem powszechnym w ostatnich latach jest zwiększająca się liczba dzieci określanych przez nauczycieli jako „dzieci napotykające trudności w nauce”. Nie wszyscy słabi uczniowie są dyslektykami. Wg prof. M. Bogdanowicz „pseudodysleksja” (dysleksja rzekoma) to trudności w czytaniu i pisaniu, które nie mają specyficznego charakteru, nie ograniczają się tylko  do czytania i pisania, nie mają specyficznych symptomów i nie są uwarunkowane zaburzeniami funkcji psychoruchowych. Są one uwarunkowane:

• zaniedbaniem środowiskowym,

• błędami dydaktycznymi szkoły,

• brakiem motywacji do nauki,

• przebywaniem w dwujęzycznym lub obcojęzycznym otoczeniu itp.”

Przyczyny dysleksji rzekomej to :

• szybkie tempo wprowadzania nowych treści, brak czasu na powtórzenia i utrwalenia,

• niedostosowanie metod  nauki czytania i pisania do indywidualnych potrzeb i możliwości dzieci,

• trudny do pokonania próg kl. IV.

Prof. M. Bogdanowicz rozróżnia pojęcia dysleksja rozwojowa i dysleksja nabyta. Termin „dysleksja rozwojowa” oznacza specyficzną trudność w uczeniu się czytania i pisania, obserwowaną od początku nauki szkolnej, a nawet w kl. „0”. Natomiast dysleksja nabyta oznacza utratę już opanowanej umiejętności czytania i pisania, zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu.

PSYCHOLOGICZNA DIAGNOZA DYSLEKSJI :

     Nie można postawić diagnozy dysleksji bez diagnozy ogólnej sprawności intelektualnej. Inteligencja jest rozumiana jako ogólna zdolność jednostki do celowego działania, racjonalnego myślenia i efektywnego radzenia sobie w otaczającym środowisku. Różne definicje inteligencji akcentują różne jej sfery:

• Inteligencja to ogólna zdolność adaptacji do nowych warunków i do wykonywania nowych zadań

• Inteligencja to zdolność do uczenia się

• Inteligencja to zdolność rozwiązywania problemów

• Inteligencja jest tym, co mierzą testy inteligencji (inteligencja psychometryczna).

Iloraz inteligencji jest wskaźnikiem ogólnej sprawności umysłowej, takiej jednak sprawności, jaką mierzą testy. Wiele można mu zarzucić, ale jedno jest pewne : II wysoce koreluje z osiągnięciami szkolnymi. Wartość II = 100 przypisuje się wynikowi odpowiadającemu stwierdzonej w badaniach średniej arytmetycznej. II danej osoby pozwala określić jak daleko jej wynik oddalony jest od tej średniej. Rozkład II w populacji przyjmuje kształt zbliżony  
do dzwonu, zgodnie z krzywą Gaussa. Korzystając z danych o rozkładzie normalnym, można umiejscowić wynik badanego wśród wyników innych ludzi. W ten sposób jest wiadomo, jaki procent osób uzyskuje wyniki wyższe czy niższe od badanego.

Diagnoza dysleksji jest związana z pojęciem normy intelektualnej.

     Wg prof. Bogdanowicz rozpoznaje się dysleksję u osób o co najmniej przeciętnym poziomie rozwoju umysłowego czyli u osób o II co najmniej 85 i wyższym. Wg niej w wyjątkowych przypadkach można zdiagnozować dysleksję u osób o inteligencji niższej niż przeciętna czyli o II poniżej 85, gdy zachodzi natomiast podejrzenie, że wynik badania testowego jest zaniżony np. wskutek zaburzeń percepcji lub koordynacji wzrokowo – ruchowej czy zaburzeń funkcji językowych.

     Dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna mają wszystkie funkcje obniżone, nie mają dysharmonii rozwojowych. Mają trudności w nauce czytania i pisania, ale nie tylko, ich niepowodzenia szkolne mają charakter uogólniony i niespecyficzny, dotyczą także innych przedmiotów szkolnych. Wśród dzieci i inteligencji niższej niż przeciętna wyróżniamy 5 grup:

1. Dzieci zaniedbane pedagogicznie i wychowawczo, które mogą w wyniku intensywnej stymulacji wyrównać braki i funkcjonować jak dzieci o prawidłowym rozwoju, ponieważ mają dobre tempo uczenia się i są wyuczalne

2. Dzieci z parcjalnymi deficytami (to te rzadkie przypadki, w których pomimo II niższego od 85, rozpoznajemy dysleksję, ponieważ globalny II dziecka jest zaniżony  
   na skutek deficytów)

3. Dzieci o powolnym, choć poprawnym, przebiegu procesów orientacyjno – poznawczych,  intelektualnych i wykonawczych (dzieci te powoli spostrzegają, wolniej tworzą pojęcia i zapamiętują, powoli rozwiązują problemy i uczą się)

4. lekko upośledzone umysłowo, z dobrą pamięcią, intensywnie rehabilitowane, które  pochodzą zazwyczaj z bardzo stymulujących środowisk, od wczesnego dzieciństwa są otoczone opieką rodziców, dziadków, specjalistów, ale mimo intensywnej rewalidacji i stymulacji nie mogą sprostać wymaganiom szkoły masowej).

5. Dzieci o obniżonym poziomie sprawności intelektualnej (ich ogólny poziom II jest niższy niż przeciętny i nie można ich zakwalifikować do żadnej z powyższych 4 grup).

Wobec osób z tych 5 grup dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna - zalecenia psychologiczne i pedagogiczne są zróżnicowane w zależności od postawionej diagnozy. O tych dzieciach Centralna Komisja Egzaminacyjna zapomniała, nie uwzględniła ich w swoich regulaminach oceniania. Pamiętała natomiast o dzieciach upośledzonych w stopniu lekkim.

     Zatem nie możemy diagnozować dzieci o II niższym niż 85 jako dzieci dyslektycznych, ponieważ dysleksja jest zaliczana do specyficznych trudności w uczeniu się. Określenie „specyficzne” wskazuje na ograniczony, wąski zakres trudności w uczeniu się oraz  na prawidłowy rozwój umysłowy tych dzieci (dysleksja, dysortografia, dysgrafia i dyskalkulia). To odróżnia je od uogólnionych trudności w uczeniu się, które występują u dzieci o obniżonej sprawności umysłowej (upośledzenie umysłowe i o inteligencji niższej niż przeciętna).

Rozpoznawanie dysleksji powinno następować w oparciu o takie przesłanki jak:

• symptomatologia (wynik badania pedagogicznego),

• etiologia i patomechanizm (wynik badania psychologicznego).

Zawsze badanie psychologiczne poprzedza wywiad przeprowadzony z rodzicami dziecka dotyczący :

• przebiegu ciąży i porodu,

• wczesnego rozwoju dziecka ze szczególnym uwzględnieniem sprawności motorycznej, mowy i rozwoju emocjonalno – społecznego,

• stanu zdrowia dziecka (wyniki badań wzroku i słuchu, wady narządów ruchu, przebyte urazy i choroby, poważne schorzenia),

• ewentualne obciążenia dziedziczne w rodzinie,

• dane o sytuacji rodzinnej, stosunek rodziców do problemów w uczeniu się,

• przebieg nauki szkolnej (frekwencja, sukcesy, niepowodzenia),

• zdolności, zainteresowania i zamiłowania dziecka.

Przeprowadzamy także rozmowę z uczniem dotyczącą:

• przebiegu dotychczasowej nauki szkolnej i jego planów edukacyjnych,

• stosunku ucznia do swoich problemów szkolnych,

• jego zainteresowań szkolnych i poza szkolnych.

Następnie przystępujemy do właściwego badania psychologicznego.

Skoro dysleksja jest definiowana jako specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci  
o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których występują zaburzenia funkcji percepcyjno – motorycznych zaangażowanych w proces nabywania tych umiejętności (określane jako fragmentaryczne deficyty rozwojowe) to badanie psychologiczne powinno przede wszystkim:

1. ustalić poziom rozwoju umysłowego dziecka (stosując właściwe testy do jego pomiaru),

2. ocenić poziom rozwoju funkcji percepcyjno – motorycznych zaangażowanych  
   w proces czytania i pisania takich jak:

   • percepcji wzrokowej(analizy i syntezy wzrokowej) – osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistego postrzeganie kształtów

   • percepcji słuchowej(analizy i syntezy słuchowej)

   • słuchu fonematycznego

   • funkcji motorycznych – głośne czytanie odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy

   • sprawności motorycznej (manualnej)

   • pamięci wzrokowej, słuchowej i ruchowej

   • współdziałania czyli integracji ww. procesów

   • lateralizacji (przewagi stronnej ciała)

3. określić cechy osobowości dziecka oraz charakterystykę jego reakcji emocjonalnych. (zbadanie stanu emocjonalnego ucznia podejrzanego o dysleksję jest ważne, ponieważ często trudna sytuacja szkolna pogarsza jego stan emocjonalny i zaburzenia emocjonalne są wtórne wobec dysleksji, bywają skutkiem kumulowania się niepowodzeń szkolnych) 

4. Ważna jest również ocena skuteczności dotychczasowych oddziaływań środowiskowych i udzielonej pomocy.

W opiniach psychologicznych spotykają się Państwo z takimi pojęciami jak : percepcja wzrokowo – ruchowa, pamięć wzrokowo – ruchowa, słuch fonematyczny, słuchowa pamięć fonologiczna – wyrazów, lateralizacja, które wymagają wyjaśnienia: 

• Percepcja  (spostrzeganie) to proces złożony, którego istota dokonuje się na poziomie kory mózgowej. Informacje docierają przez narządy zmysłów drogami nerwowymi do wyspecjalizowanych ośrodków kory mózgowej. Tam dokonuje się ich właściwe opracowanie tj. analiza i synteza. Wszelkie nieprawidłowości  
  lub opóźnienia w funkcjonowaniu tych wyspecjalizowanych struktur kory mózgowej powodują, że spostrzeżenia dziecka są nieprecyzyjne i niedokładne. Mogą prowadzić do trudności w czytaniu i pisaniu.

• Percepcja wzrokowa – zdolność do rozpoznawania, różnicowania i interpretowania bodźców wzrokowych. Poziom percepcji wzrokowo – ruchowej ma znaczenie dla różnicowania kształtów graficznych, ich zapamiętywania i poprawnego odwzorowywania oraz odtwarzania z pamięci.

• Pamięć wzrokowo – ruchowa – tj. zapamiętywanie, przechowywanie i poprawne odtwarzanie z pamięci kształtów graficznych.

• Percepcja słuchowa – zdolność spostrzegania i różnicowania bodźców słuchowych.

• Słuch fonematyczny  - Najczęściej przyjmuje się, że słuch fonematyczny jest to -  zdolność różnicowania dźwięków mowy i zdolność do analizy i syntezy słuchowej. Słuch fonematyczny umożliwia różnicowanie fonemów czyli najmniejszych elementów składowych słów. Umiejętność analizy i syntezy słuchowej jest niezbędna do opanowania techniki czytania i pisania.

• Słuchowa pamięć fonologiczna wyrazów – zapamiętywanie i przetwarzanie wyodrębnionych głosek w wyrazach, zapamiętywanie i odtwarzanie tych różnic.

• Lateralizacja – „rozwojowe odchylenie od przeciętnej sprawności organizmu, dotyczące nadrzędności jednej strony ciała nad drugą. Owa nadrzędność jest wyrazem normalnego rozwoju fizjologicznego, nie chodzi tu o odchylenie o charakterze patologicznym.” (przewaga stronna ciała). Podstawę lateralizacji organów parzystych stanowi dominacja jednej z półkul mózgowych. Zawsze półkulą dominującą jest półkula przeciwległa dla wiodącego z parzystych organów (ręki, nogi, oka, ucha).

PODSUMOWANIE :

    Przeprowadzony wywiad i badanie psychologiczne pozwalają na wykluczenie innych niż specyficzne trudności w uczeniu się przyczyn niepowodzeń w nauce czytania i pisania takich jak : wada wzroku, wada słuchu, wada narządu ruchu, niepełnosprawność umysłowa, zaniedbanie wychowawcze).

     Przeprowadzając badanie psychologiczne szukamy pierwotnych przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu uznając koncepcję opóźnionego rozwoju CUN i wynikających z niego opóźnień w rozwoju poszczególnych funkcji wzrokowo – słuchowo – ruchowych  
i ich integracji.

    Stąd w praktyce wyróżnia się najczęściej 4 typy dysleksji, przyjmując za kryterium podziału dominujące zaburzenie, które decydują o jej obrazie klinicznym :

• dysleksja typu wzrokowego – gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej pamięci wzrokowej

• dysleksja typu słuchowego – u podłoża której leżą zaburzenia percepcji słuchowej i pamięci słuchowej powiązane często z zaburzeniami językowymi,

• dysleksja typu mieszanego – występują zaburzenia funkcji wzrokowych i funkcji słuchowych

• dysleksja integracyjna – rozpoznawana wówczas, gdy rozwój poszczególnych funkcji percepcyjnych badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem badanego, zaburzony jest natomiast proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów.

Do pełnej diagnozy dysleksji rozwojowej konieczne jest przeprowadzenie badania pedagogicznego, które obejmuje :

• analizę prac pisemnych ucznia,

• ocenę umiejętności pisania i czytania.

Zatem niemożliwe jest postawienie diagnozy podczas jednorazowej wizyty w poradni.

Wystawiona przez poradnię opinia zawiera nie tylko stwierdzenie rozbieżności między możliwościami a wynikami w nauce, rozpoznanie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu  
(w postaci dysleksji, dysortografii czy dysgrafii), ale także określenie „mocnych stron” badanego, obszarów dobrego funkcjonowania, jego zainteresowań i dążeń, na których należy bazować prowadząc terapię”

(za: http://www.kuratorium.krakow.pl/user/11/konferencja/4.doc. )

Charakterystyka zaburzeń występujących u dzieci dyslektycznych

Zaburzenia funkcji analizatora słuchowego

Analizator słuchowy stanowi neurologiczne podłoże spostrzegania słuchowego. Omawiając zaburzenia percepcji słuchowej nie mamy więc na myśli wad słuchu, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej, ponieważ procesy analizy i syntezy dokonują się na poziomie korowej części analizatora. Uszkodzenie to jest niezależne od zniekształceń występujących w organach artykulacyjnych dziecka oraz od obniżonej z takich czy innych względów sprawności artykulacyjnej. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową, słysząc dobrze poszczególne dźwięki, nie potrafią z potoku dźwięków mowy wychwycić wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować, czyli \mają trudności z tzw. słuchem mownym.  

Z zaburzeniami analizatora słuchowego wiążą się również trudności w analizie i syntezie wyrazu (słuch fonematyczny) lub różnicowaniu, utożsamianiu oraz wymawianiu poszczególnych dźwięków mowy słuch fonetyczny). Uczniowie z zaburzeniami percepcji słuchowej charakteryzują się słabą pamięcią słuchową i słabą koncentracją słuchową. Dlatego często maja problem ze zrozumieniem poleceń wypowiadanych przez nauczyciela w szkole. Zaburzenia analizatora słuchowego powodują też wady wymowy. Uczniowie z wadami wymowy mogą popełniać w pisaniu takie błędy , które popełniali w mówieniu

Zmiany w korowym ośrodku słuchowym utrudniają:

- dokonywanie analizy oraz syntezy głoskowej (fonemowej) słów i różnicowanie dźwięków mowy (fonemów),

- utrzymywanie wszystkich słów w zdaniu i głosek w wyrazie,

- zachowywanie kolejności dźwięków . (Sobolewska 1989

W związku z tym w pisaniu ze słuchu mogą wystąpić następujące charakterystyczne błędy:

- mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (b - p, d - t, k - g, s - z, w-f),

- przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab,

- nieprawidłowe pisanie wyrazów z i - j, ze zmiękczeniami (ś - si, ć - ci, ń - ni), dwuznakami, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz, cz, ż, dż.) i syczącymi (s, c, z, dz),

- nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi "ę", ą", i zespołami dźwiękowymi "on", "om", "en", "em",

- łączenie w jedną całość przyimków z rzeczownikami,

- opuszczanie wyrazów, sylab i liter w środku wyrazu,

- opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu: szedł, biegł, usiadł),

- zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne (np. b - p, w - f).

Pisanie ze słuchu wymaga usłyszenia słów, odróżnicowania w nich dźwięków i przetransponowania ich na odpowiadające im znaki graficzne, dlatego też sprawia one dzieciom duża trudność i pojawiają się w tekście liczne błędy i zniekształcenia.

Trudności mogą występować w nauce takich przedmiotów jak:

• Język polski,

• Języki obce,

• Geometria,

• Geografia,

• Historia.

Aby pomóc uczniowi z zaburzeniami analizatora słuchowego należy:

• Wyjaśniać, co w danej chwili robimy na lekcji, przedyskutować nowy pomysł, zagadnienie czy temat.

• Umożliwić korzystanie z magnetofonu.

• Kontrolować notatki ucznia, sprawdzać czy są należycie prowadzone.

• Opowiadać interesujące przykłady do wyjaśnienia wydarzeń,.

• Pozwolić uczniowi odczytywać polecenia nauczyciela (to co jest zapisane) i sprawdzać stopień ich zrozumienia.

• Wszelkie instrukcje i polecenia słowne kierować bezpośrednio, imiennie do ucznia, i w razie potrzeby powtarzać je,.

• Oceniać ucznia przede wszystkim na podstawie wypowiedzi ustnych i treści prac pisemnych biorąc pod uwagę wkład pracy, zgodność z tematyką a nie ortografię i interpunkcję.

• Unikać odpytywania głośnego czytania na forum klasy (zwracać szczególną uwagę na ciche czytanie ze zrozumieniem).

Zaburzenia analizatora wzrokowego

Percepcja wzrokowa jest zdolnością rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych oraz interpretowania tych bodźców poprzez wiązanie ich z uprzednim doświadczeniem.

Prawidłowy przebieg spostrzegania wzrokowego zależny jest od:

• budowy gałki ocznej: siatkówki, części receptorycznej analizatora wzrokowego,

• nerwu doprowadzającego,

• korowej części analizatora znajdującego się w mózgu.

Mówiąc o zaburzeniach analizatora wzrokowego (percepcji wzrokowej) nie mamy na myśli wad wzroku, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej. Rozwój analizy i syntezy wzrokowej stanowi podstawę wzrokowego spostrzegania i ma ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu. Fragmentarycznym zaburzeniom w ośrodku wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistości postrzeganie kształtów. Zaburzenie to ma szczególne znaczenie u dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, której podstawą jest właściwe postrzeganie znaków graficznych. Złe ich odzwierciedlanie i błędne utrwalanie sprawiają, ze dziecko nieprawidłowo je odczytuje i odwzorowuje. Wykazując wybiórcze zaburzenia funkcji wzrokowego spostrzegania, rozumiejąc znaczenie liter i cyfr jako symbolu, nie potrafi prawidłowo posługiwać się literą i cyfrą jako znakiem graficznym.

"Zaburzenia percepcji wzrokowej powodują trudności w wypowiadaniu się, rysowaniu i pisaniu, czytaniu, rozumieniu czytanej treści". (B. Marzęda-Przybysz, 1999, s. 487).

Trudności mogą dotyczyć:

• różnicowania znaków graficznych i prawidłowego ich utrwalania,

• wzrokowego zapamiętywania obrazów graficznych wyrazów,

• orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego prawidłowym rozmieszczaniu.

Tak więc u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące symptomy:

1. W wypowiadaniu się:

   • trudności rozpoznawania przedmiotów na obrazkach i rozumieniu przedstawionej treści, ubogi opis obrazka, zaobserwowanie małej liczby szczegółów;

   • Kłopoty z określaniem wzajemnego położenia przedmiotów, trudności w przyswojeniu pojęć, i operowaniu, w zakresie stosunków przestrzennych

2. . W pisaniu:

• trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu;

• kłopoty z zapamiętaniem kształtu liter;

• mylenie liter podobnych optycznie kształtach : a-o, a-ą, e-ę, i-ł-t, m-n, u-w,

• mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej : p-b, b-d, w-m, n-u, b-p, d-g;

• -pomijanie drobnych elementów graficznych-kreseczki, "ogonki" -ą,ę;

• -mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są małe (np. dom - dam), przestawianie liter, sylab, wyrazów,

• częste błędy ortograficzne;

• opuszczanie liter lub cząstek wyrazów;

• słaba pamięć wzrokowa;

• opuszczanie znaków interpunkcyjnych;

• niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu; mylenie kierunku zapisu, niewłaściwe rozmieszczenie liter i zapisów, zły wybór linijek.

1. W czytaniu:

• trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym;

• mylenie liter i wyrazów o podobnym kształcie graficznym poda-pada-bada;

• rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych-obrazki, układ strony;

• częste czytanie "na pamięć", zgadywanie;

• przestawianie i opuszczanie liter, sylab, wyrazów;

• bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego;

• kłopoty ze zrozumieniem przeczytanej treści spowodowane zbyt silną koncentracją na technicznej stronie czytania;

• trudności w rozumieniu treści zawierającej pojęcia z zakresu stosunków przestrzenno-czasowych oraz struktur gramatyczno-logicznych.

1. W rysowaniu:

• trudności w odwzorowywaniu kształtów geometrycznych;

• ubogie, prymitywne rysunki;

• zakłócone stosunki przestrzenne oraz proporcje elementów;

• trudności w rozplanowywaniu rysunku, elementów na kartce.

1. Inne trudności:

   • trudności w nauce geografii-znajomość mapy, kierunków świata;

   • kłopoty w nauce geometrii; ze względu na różnicowanie kształtów geometrycznych, zakłóconej orientacji i wyobraĄni przestrzennej;

   • trudności w nauce języków obcych, szczególnie języka rosyjskiego ze względu na nowe znaki pisarskie;

   • pomyłki w zadaniach arytmetycznych-błędne przepisywanie słupków;

   • trudności w pracach ręcznych, brak umiejętności zaplanowania.

Wskazówki do pracy z uczniem, który ma zaburzoną percepcję wzrokową

Trudności mogą występować w nauce takich przedmiotów jak:

• Matematyka,

• Chemia,

• Fizyka.

Należy:

• korzystać z map, tabel, wykresów, schematów, broszur, podkreśleń, różnych kolorów, podręczników z diagramami, rysunkami, różnych przestrzennych uporządkowań na "pomocach",

• używać malowniczego języka,

• pozostawiać puste miejsca dookoła tekstu o istotnym znaczeniu,

• rysować obrazki dla przedstawienia swoich pomysłów,

• czytać słowa i zamieniać je w schematy,

• pozwolić, by uczeń zapamiętywał kształt, format i kolor,

• uczniowie ci są przeciętni pod względem spostrzegawczości, umiejętności odróżniania szczegółów istotnych od nieistotnych, rozpoznawania szczegółów spostrzeganych przedmiotów,

• uczniowie preferują "myślenie słuchowe" - należy odpytywać głośno.

W późniejszych latach nauki dzieci z fragmentarycznymi zaburzeniami w ośrodku wzrokowym mają trudności w nauce geografii, geometrii i języków obcych (trudności w orientacji przestrzennej, pojęcia i definicje są przyswajane werbalnie w oderwaniu od obrazów wzrokowych).

Tylko wytworzenie stałych powiązań między spostrzeżeniami słuchowymi a wzrokowymi (w przypadku zaburzeń w analizie i syntezie słuchowej) oraz między spostrzeżeniami wzrokowymi i słuchowymi (przy zaburzonej analizie i syntezie wzrokowej) może zapewnić równomierny rozwój obu funkcji tak bardzo od siebie zależnych w procesie czytania i pisania.

Zaburzenia analizatora kinestetyczno-ruchowego

Warunkiem sprawnego mówienia, czytania i pisania jest rozwój odpowiadającej tym czynnościom motoryki. Głośne czytanie odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy. Zaburzenia w rozwoju motorycznym przejawiają się mniejszą precyzją ruchów i wolniejszym ich tempem. Chodzi tu zarówno o motorykę dużą, tj. zaburzenia koordynacji dużych grup mięśniowych, jak również o zaburzenia motoryki małej, tj. rozwoju manualnego. Tak więc zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetyczno-ruchowego w znacznym stopniu wpływa na obniżenie sprawności manualnej.

Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu to :

• zbyt wolne tempo wykonywanych czynności,

• mała precyzja ruchów dłoni i palców,

• słaby poziom graficzny pisma,

• współruchy

Analiza pisma wykazać może następujące charakterystyczne objawy:

• kształty liter uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie liter w "zbitkę", litery nie dokończone w kształcie,

• zmiana wielkości i nachylenia liter,

• litery krzywe i niekształtne,

• brak wiązania liter,

• litery drżące, o niepewnej linii,

• za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub między wyrazami,

• opuszczanie linijek, przekraczanie lub nie dociąganie do nich.

Dzieci o obniżonej sprawności manualnej napotykają szczególne trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi dziećmi, co może często powodować u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym (poczucie niższej wartości, brak chęci do nauki z powodu braku sukcesów, drażliwość), stanowiące podstawę do powstawania różnych trudności wychowawczych.

Zaburzenia pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej,

Pamięć wzrokowa to zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej(zapamiętywanie spostrzeżeń wzrokowych) i dzięki temu przyswajania wiedzy. Taki sposób nauki nazywamy stylem uczenia się preferującym zaangażowanie głownie funkcji wzrokowych - analizatora wzrokowego.

Pamięć wzrokowa ma szczególne znaczenie dla kształtowania nawyków poprawnego pisania wyrazów, których zapis nie jest zgodny z wymową i nie można do nich zastosować żadnej reguły. Na pamięć wzrokową najlepiej oddziałują ćwiczenia w czytaniu i obserwacja graficzna wyrazów. Podkreślanie liter, wyrazów, stosowanie różnych kolorów, łączenie wyrazów z rysunkami pobudza bodźce wzrokowe.

Zaburzenia pamięci wzrokowej powodują:

- Słabe zapamiętywani rzadziej używanych liter.

- Trudności w opanowaniu materiału z takich przedmiotów, jak:

- język polski (ortografia, czytanie itp.),

- matematyka (rozwiązywanie zadań tekstowych, geometria – brak wyobraźni przestrzennej, kłopoty w utrwalaniu wzrokowych obrazów figur, kątów, abstrakcyjnych elementów, problemy z odróżnianiem znaków <, >, +, -, x itp., mylenie cyfr o podobnym kształcie 2–5, 6–9, 69–96, zaburzenia wyobraźni przestrzennej i zdolności do prawidłowego umieszczania figur na stronie, liczb w kolumnach – mnożenie, dzielenie, dodawanie odejmowanie pisemne, stawianie przecinka),

- geografia (orientacja na mapie, strony świata)

- chemia (nie zapamiętywanie łańcuchów reakcji),

- plastyka (rysunki ubogie w szczegóły, zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne, trudności w rozplanowaniu rysunku).

Pamięć słuchowa to tzw. pamięć świeża i pamięć operacyjna.

Pamięć słuchowa bezpośrednia (pamięć świeża) pozwala zapamiętywać i natychmiast odtworzyć usłyszany materiał. Pamięć słuchową bezpośrednia wykorzystujemy pisząc dyktanda czy powtarzając za kimś numer telefonu. Zdolność pamięci bezpośredniej jest ograniczona do kilkudziesięciu sekund, potem materiał utrwala się w pamięci długoterminowej lub ulega zapomnieniu.

Pamięć słuchowa operacyjna często utożsamiana z pamięcią bezpośrednią i rozumiana jako zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania określonych operacji, działań utrzymywanych w pamięci, takich, jak powtarzanie szeregu cyfr wspak, podawanie co trzeciej liczby zaczynając od 100 i cofając się, wykonywanie prostych działań matematycznych bez użycia palców ani kartki papieru. Pamięć sekwencyjna - zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania sekwencji cyfr, nazw (np. nazw pór roku, dnia, posiłków, dni tygodnia, miesięcy) jest słaba obniżona u dzieci z dysleksją na podłożu zaburzeń funkcji słuchowo - językowych i ruchowych. Dzieci te mają tez trudności z przyswojeniem odpowiednich sekwencji ruchowych podczas pisania (powolne, brzydkie i niepłynne pismo), zajęć na wf-ie , na lekcjach tańca (trudności z przyswajaniem układów tanecznych) na lekcji chemii (długich sekwencji znaków) i przekształceń matematycznych.

Pamięć słuchowa jest też ważna wtedy, gdy zapis wyrazu opiera się na całkowitej zgodności z mową. Kłopot mogą mieć uczniowie mający wadę wymowy lub ci, którzy posługują się językiem gwarowym. Na pamięć słuchowa mają wpływ, oddziałują, ćwiczenia polegające na słuchaniu poprawnie wymawianych wyrazów.

Pamięć wzrokowa i słuchowa działają w nierozerwalnym związku z pamięcią motoryczno-ruchową.

Pamięć ruchowa jest szczególnie ważna w procesie zapamiętywania wyrazów nie związanych z żadną regułą ortograficzną. Do pamięci ruchowej odwołujemy w się często życiu codziennym. Można ją rozwijać przez polecenie dzieciom przepisywania wyrazy przeznaczonych do zapamiętania. Zdolność zapamiętywania i liczba utrwalonych informacji jest różna u każdego człowieka.

Zaburzenia lateralizacji

Jednym z aspektów, a zarazem i czynników ruchowego rozwoju dziecka, jest postępujący proces lateralizacji, czyli przewagi stronnej jego czynności.  Niektórzy badacze twierdzą, że związek miedzy lateralizacją a postępami w nauce jest duży. Samuel Orton przyjął pogląd, że głównym brakiem występującym u jednostki z trudnościami w uczeniu się jest niezdolność do ukształtowania się dominacji jednorodnej - jednej lub drugiej półkuli mózgowej. U większości ludzi zaznacza się przewaga prawej strony ciała nad lewą. Istnieje wielu ludzi lewostronnych oraz z lateralizacją zaburzoną.
Halina Spionek podaje, że trudności w nauce mogą wystąpić:

• u dzieci z lateralizacją osłabioną (oburęcznych względnie obustronnych);

• u dzieci lewoocznych (z lateralizacją lewostronną lub skrzyżowaną);

• u dzieci leworęcznych.

Jedną z przyczyn słabej percepcji wzrokowej dzieci, mogącej nawet powodować dysleksję, jest skrzyżowana lateralizacja. Występuje ona wtedy, gdy np. mamy do czynienia z wiodącym lewym okiem i dominującą prawą ręką). Uważa się, że jednym z podstawowych następstw lateralizacji skrzyżowanej w zakresie oka i ręki jest zaburzenie koordynacji wzrokowo-ruchowej. Również obuoczność, a także leworęczność powodowałaby pewne, swoiste trudności związane ze zmianą roli wiodącej oka. Efektem przejmowania roli wiodącej na przemian przez oko lewe i prawe miałoby być przeskakiwanie liter przy czytaniu i opuszczanie sylab, a nawet całych wyrazów, oraz zmiana kolejności liter.

Uważa się, że sytuacja, kiedy kierujące oko jest inne niż dominująca ręka dziecka, sprzyja popełnianiu przez nie charakterystycznych błędów, takich jak:

1. Statyczne odwrócenie liter. Dziecko myli litery o podobnych kształtach, a innym położeniu i kierunku (b d, p b, u n, w m itp.).

2. Dynamiczne odwracanie liter. Dziecko przestawia litery, zmieniając ich kolejność.

3. Uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, a nawet całych sylab i wyrazów.

4. Błędne odtwarzanie liter. Dziecko niedokładnie odczytuje i pisze niektóre spółgłoski, np. los czyta jako las, sęk jako sok itp. (za H. Spionek)

Zaburzenia lateralizacji powodują trudności w:

1.Orientacji przestrzennej.

2. Czytaniu i pisaniu:

-mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym położeniu w przestrzeni,

-odwracanie kształtu liter i cyfr – lustrzanka – inwersja statyczna,

-przestawianie kolejności liter i cyfr (kot–tok, 1–21 zs–sz) lub sylab czy też całych wyrazów

-inwersja dynamiczna,

-chaotyczne pisanie,

-skreślenia, poprawki (refleksja kontrolowana wzrokowo),

-obniżony poziom graficzny pisma.

3. W różnych przedmiotach, jak:

- wychowanie fizyczne,

- język polski,

- geografia,

- matematyka, geometria

Zdaniem H. Spionek, zakłócenia procesu lateralizacji tylko wtedy odbijają się w sposób decydujący na nauce dziecka, jeśli współwystępują z innymi zaburzeniami rozwoju, przede wszystkim z niezręcznością motoryczną, wadliwą koordynacją wzrokowo-ruchową. Trudności w nauce czytania i pisania dzieci ze skrzyżowaną lateralizacją wyjaśnia się wówczas zaburzeniami lateralizacji. Skrzyżowana lateralizacja bywa też jedną z podstaw do diagnozowania dysleksji.

Funkcją analizatora skórno-kinestetyczno-ruchowego jest odzwierciedlenie w świadomości bodĄców zewnętrznych działających na receptory - komórki nerwowe będące zakończeniem dróg nerwowych zlokalizowanych w skórze człowieka, mięśniach, stawach i ścięgnach.
Różnorodne bodĄce, poprzez drogi doprowadzające, w korze mózgowej są rozkładane w procesie analizy i syntezy. Następnie, poprzez drogi nerwowe odprowadzające umożliwiają funkcje organizmu w postaci czynności. Wrażenia kinestetyczno-ruchowe powstają jednocześnie z wrażeniami dotyku i wzroku.

Objawy zaburzeń rozwoju ruchowego to:

1. W pisaniu:

   • mała precyzja ruchów dłoni i palców związana z obniżeniem sprawności manualnej powodujące wolne tempo pisania i wykonywania czynności;

   • niekształtne graficznie pismo, nieczytelne;

   • litery wykraczające poza liniaturę;

   • brak wiązania ze sobą liter,

   • zeszyty niestaranne, pomazane;

   • duża męczliwość ręki, przy dłuższym pisaniu powodująca niższy poziom graficzny.

2. W rysowaniu:

   • trudności w rysowaniu jako czynności;

   • rysunki brzydkie, linie niepewne, przeważające linie proste, brak lub mało linii falistych;

   • ruchy "kanciaste", gwałtowne lub zwolnione;

   • zbyt silny lub słaby nacisk ołówka;

   • towarzyszące synkinezje (współruchy).

3. Inne trudności:

   • trudności z wykonaniem wszelkich ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego, ze względu na ogólną niską sprawność ruchową;

   • nieudolność w grach i zabawach sportowych;

   • trudności w szyciu, majsterkowaniu, wycinaniu, lepieniu, malowaniu;

   • nienadążanie na klasówkach, dyktandach za tempem klasy;

   • niesprawność w wykonywaniu modeli i konstrukcji;

   • kłopoty z wykonaniem wykresów.

W rozwoju dziecka ważnym elementem jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji, który polega na dominacji stronnej w obrębie oka, ręki i nogi.
Prawidłowe są dominacje prawostronne i lewostronne. Niekorzystna jest lateralizacja skrzyżowana obejmująca: lewooczność-praworęczność-lewonożność lub: prawooczność-leworęczność-prawonożność. Niekorzystna jest także lateralizacja nieustalona, czyli brak dominacji, charakteryzującej się obniżeniem sprawności obu rąk.

Dzieci z zaburzeniami lateralizacji popełniają najczęściej następujące błędy:

1. W pisaniu:

   • mylenie liter o podobnych kształtach, a o innym położeniu i kierunku: b-d, p-b, u-n, w-m;

   • zmiana kolejności liter, ich przestawianie, błędne odtwarzanie;

   • może wystąpić pismo lustrzane;

   • zniekształcenia graficznej strony pisma.

2. W czytaniu:

   • przestawianie liter i cząstek wyrazowych;

   • zmiana kolejności liter, sylab i wyrazów;

   • opuszczanie całego wiersza;

   • wolne tempo czytania (szczególnie przy lewooczności - pismo ma kierunek od lewej do prawej, a więc prawe oko powinno "prowadzić");

   • kłopoty ze zrozumieniem sensu czytanego tekstu ze względu na odwracanie porządku liter.

3. W rysowaniu:

   • częste zmiany kierunku w rysunkach;

   • błędny kierunek odwzorowywania-od prawej ku lewej.

4. Inne trudności:

   • trudności w nauce geometrii, geografii;

   • niepowodzenia na lekcjach wychowania fizycznego ze względu na słaba orientację w schemacie własnego ciała, błędne rozumienie instrukcji ćwiczeń.

Zaburzenia orientacji w schemacie ciała.

Przejawy zaburzeń to:

• trudność z jednoczesnym wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich terminami:     prawe – lewe np. odróżnieniem prawej i lewej ręki

• trudności z określaniem położenia przedmiotów względem siebie

• pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/ lub zapisywanie wyrazów od prawej do lewej strony.

III.1.1. Dysgrafia

Pod pojęciem dysgrafii należy rozumieć trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma-kaligrafii, poprawnej szaty graficznej pisma. Wyraża się w formie zniekształceń strony graficznej pisma, takich jak niedokładności w odtworzeniu liter, złe proporcje.

Nie każde obniżenie estetyki pisma u dziecka jest sygnałem do zdiagnozowania dysgrafii. Jednak pismo dziecka sygnalizuje nam z pedagogicznego punktu widzenie niejedno zaburzenie.( chodzi o pedagogiczną analizę pisma, a nie grafologiczną)

Objawy:

• Zeszyt zwykle wymięty , niezbyt estetyczny, występują luki w zapisach

• Pismo brzydkie, niestaranne i mało czytelne. Niejednokrotnie nie można w ogóle odczytać pisma ucznia.

• Litery niekształtne, nachylone w różnym kierunku, bez prawidłowych połączeń, często wychodzą poza linaturę

• Opuszczanie liter, końcówek lub sylab

• Proces automatyzacji czynności pisania bywa znacznie dłuższy niż u rówieśników, dziecko takie musi każdorazowo wywołać w pamięci obraz pisanej litery i dopiero wtedy przenieść na papier

• Dysgraficy piszą bardzo powoli, wolniej niż rówieśnicy, z wyraźnym wysiłkiem

• brak płynności pisma, litery stawiane są z reguły oddzielnie

• nierówne odstępy między wyrazami

• kilka sposobów pisania

• Uproszczenie kształtów liter np. o zamiast a, opuszczenie w f lub t kreseczki, skracanie m do n

• Opuszczenie innych znaków diakrytycznych

• Widoczna nieporadność w pisaniu, litery wymykają się spod kontroli piszącego

Dysortografia - specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni. Są to trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego typu błędów:

• Typowo ortograficznych, wynikających z nieprzestrzegania znanych uczniowi zasad pisowni

• Błędów specyficznych ( mylenie liter, opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter i sylab, pisanie liter i cyfr zwierciadlanie

Dysortografię rozpoznajemy u uczniów o prawidłowym rozwoju umysłowym, w przypadkach, gdy trudności występują pomimo znajomości zasad pisowni, braku wad zmysłu, zaniedbania pedagogicznego, a spowodowane są zaburzeniami opisanych procesów poznawczych i ruchowych oraz ich współdziałania.

Niski poziom graficzny pisma- trudność w zakresie techniki pisania, pisanie jest dla ucznia czynnością, przy której się zlewa się - dosłownie-potem- ( podczas pisania widoczny wysiłek i napięcie

Specyficzną trudnością związaną z dysleksją jest dyskalkulia czyli strukturalne zaburzenie zdolności matematycznych, przy ogólnym dobrym rozwoju intelektualnym. Należy zwrócić uwagę, iż dyskalkulia nie dotyczy sytuacji, kiedy uczeń posiadał zdolność i myślenia w kategoriach liczbowych i ilościowych, ale utracił je po urazie czaszki (np. w wypadku). W swoim charakterze może obejmować zaburzenia umiejętności słownego wyrażania, zapisywania oraz czytania pojęć i zależności matematycznych, np. nazywanie cyfr, symboli. Może się manifestować zaburzeniami w manipulacji konkretami- trudności w dodawaniu, porównywaniu wielkości przedmiotów. U jej podłoża leżą wybiórcze deficyty niektórych zdolności, np. pamięci wzrokowej i słuchowej oraz wzrokowo- słuchowej liczb, percepcji długości, wielkości, kształtu i liczby przedmiotów, odpowiedniości ilościowej i jakościowej, zdolności szeregowania, klasyfikowania i myślenia operacyjnego oraz integracji wzrokowo -ruchowej.

Dyskalkulia dotyczy trudności związanych z niektórymi procesami poznawczymi, a nie z całkowitym brakiem zdolności matematycznych.

Wyróżnia sie dyskalkulię:

− werbalną, która przejawia sie zaburzeniem umiejętności słownego wyrażania pojęć i zależności matematycznych, takich jak oznaczanie liczby i kolejności przedmiotów, nazywanie cyfr i liczebników oraz symboli działań

− leksykalną, przejawiającą sie zaburzeniami w czytaniu symboli matematycznych(cyfr, liczb, znaków działań matematycznych i zapisanych operacji matematycznych). W cięższych przypadkach dyskalkulii leksykalnej dziecko nie potrafi odczytywać pojedynczych cyfr czy prostych znaków działań matematycznych (+, -, x, :, itd.) .

Dyskalkulia w lżejszej postaci powoduje, że nie umie ono czytać liczb wielocyfrowych (szczególnie jeżeli maja więcej niż jedno zero w środku), ułamków, kwadratów i pierwiastków, liczb dziesiętnych itd.

Niekiedy zastępuje ono podobnie wyglądające cyfry (3 zamiast 8, 6 zamiast 9, i odwrotnie) albo odczytuje w odwrotnym kierunku liczby dwucyfrowe (12 jako dwadzieścia jeden). Dyskalkulia leksykalna bywa nazywana dysleksją liczbową.

− graficzna- przejawia sie niezdolnością zapisywania symboli matematycznych. Dyskalkulia graficzna współwystępuje często z dysgrafia i dysleksja. W cięższych przypadkach osoba dotknięta tym typem dyskalkulii nie jest w stanie napisać dyktowanych jej liczb, napisać nazw liczb, ani nawet ich skopiować.

W łagodniejszym przebiegu tej dysfunkcji uczeń nie mo3e napisać liczb dwu- lub trzycyfrowych, pisze je niezgodnie z poleceniem, izoluje pojedyncze elementy(np., 1284 jako 1000, 200, 80, 4 czy 1000, 200, 84), pomija zera (np., 20073 jako273 czy 20730), albo wymyśla własne sposoby zapisu. Dyskalkulia graficzna bywa

nazywana dysgrafia liczbowa.

− ideognostyczna- przejawia sie przede wszystkim niezdolnością rozumienia pojęć i zależności matematycznych oraz niezdolnością wykonywania obliczę w pamięci.

− operacyjna- przejawia sie zaburzeniem zdolności wykonywania operacji matematycznych. Przypadkiem typowym jest zamienianie operacji, np. wykonywanie dodawania zamiast mnożenia, odejmowania zamiast dzielenia czy zastępowanie bardziej skomplikowanych działań prostszymi. Typowym objawem jest również preferowanie pisemnego wykonywania obliczeń, które łatwo można wykonać w pamięci, lub liczenie na palcach, gdy zadanie łatwo można rozwiązać pamięciowo lub pisemnie, bez liczenia na konkretach,

− prognostyczna- przejawia sie zaburzeniem umiejętności manipulowania konkretnymi lub narysowanymi przedmiotami (palcami, piłkami, kostkami, patyczkami itd.)

Wśród przyczyn dyskalkulii wymienia sie:

− uwarunkowania genetyczne

− zaburzenia dojrzewania zdolności matematycznych

− okołoporodowe uszkodzenia mózgu

Objawy symptomatyczne dla dyskalkulii:

- dziecko nie lubi matematyki

- wytłumaczone przez rodzica (korepetytora) zagadnienie, jakby zrozumiało, a następnego dnia nie wie, o co chodzi

- często pomimo korepetycji, z klasówek dostaje bardzo słabe oceny,

- w szkole nie radzi sobie ani przy tablicy, ani na klasówce,

- nie jest w stanie nauczyć sie tabliczki mnożenia, wyraźnie odbiega poziomem i tempem opanowywania materiału od rówieśników,

- w dniu, w którym jest klasówka skar3y sie na bóle brzucha, głowy itp.,

- zakłócone jest rozumienie pojęć (np. iloraz- iloczyn) i zależności matematycznych (np. licznik- mianownik), wykonywanie obliczeń w pamięci (nierzadko jedynie w obrębie pierwszej dwudziestki, pomagając sobie na palcach),

- zaburzona jest zdolność wykonywania i rozumienia operacji matematycznych(zamiast dodawać mnoży), itp.

Specyficzne trudności w uczeniu sie matematyki (dyscalculia) stanowią jedna spośród wielu innych trudności w uczeniu sie, stwierdzana u dziecka o normalnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, które wykazuje znaczna niezdolność do przyswojenia matematyki. W literaturze angielskiej stosowane są także inne określenia tego

syndromu tj. akalkulia (acalculia), niezdolność do nauki matematyki (math disability), niezdolność arytmetyczna (arithmetic disability), zaburzenie w przyswajaniu matematyki (math disorder), arytmetyczne zaburzenie rozwojowe (development al arithmetic disorder).

Jakie są różnice miedzy trudnościami w uczeniu sie matematyki występującymi u dyslektyka a trudnościami w uczeniu sie matematyki występującymi u dyskalkulika?

Można wskazać takie obszary trudności występujące u niektórych dyslektyków, które wpływają na zdolność uczenia sie matematyki. Należą do nich kłopoty z pamięcią krótkotrwałą, dekodowaniem języka oraz sekwencjonowaniem. Kłopoty te występować mogą również u uczniów dyskalkulicznych. Dyslektycy maja trudności z zapamiętywaniem faktów matematycznych oraz ze zrozumieniem żądań z treścią. Czasami zapisują cyfry w niewłaściwej kolejności, ale zwykle nie maja problemów ze zrozumieniem matematycznych prawidłowości.

Natomiast jedyna – być może – umiejętnością, która jest potrzebna do opanowania rachunków i która występuje u uczniów dyslektycznych, a nie występuje u uczniów dyskalkulicznych, jest rozumienie charakteru liczby (numerosity). Rozumienie charakteru liczby oznacza rozpoznawanie wartości liczby względem innych liczb. Ta podstawowa własność leży u podłoża całej nauki o liczbach i ich wzajemnych zależnościach. Brak rozumienia charakteru liczby jest czasem podstawa definicji dyskalkulii. Dzieci z dyskalkulia wykazują podstawowe

problemy w rozumieniu matematyki.

Jeśli przyjmiemy założenie, że przyczyna dyskalkulii jest dysfunkcja niektórych obszarów mózgu, to czy oznacza to, że dyskalkulikom nie można pomóc?

Niekoniecznie. Na działanie mózgu maja wpływ nie tylko geny, ale również środowisko, w którym żyjemy. Badania prowadzone przez ostatnie 30 lat pokazały, że mózg jest bardzo „plastyczny”, że jest zdolny do modyfikacji w określonych warunkach. Badania mózgu doprowadziły do odkrycia, że obszary odpowiedzialne za słuch są w wysokim stopniu zaangażowane w proces czytania. Jednak nie wiadomo jeszcze obecnie, czy istnieje podobny typ „plastyczności” w zakresie umiejętności matematycznych, ale prace badawcze w tym kierunku są prowadzone. Obecnie stosowana, główna forma pomocy są specjalnie przygotowywane programy edukacyjne.

Najważniejsze wskazania i zalecenia do pracy z uczniem z dyskalkulią:

• zapewnij dziecku poczucie bezpieczeństwa;

• nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego lub leniwego;

• nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy;

• nie łudź się, że "sam z tego wyrośnie", "weźmie się w garść" lub, że ktoś go z tego wyleczy;

• nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, lecz mobilizuj go do systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą;

• staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia;

• zaobserwuj podczas lekcji co najskuteczniej pomaga uczniowi;

• zapewnij pomoc dydaktyczno - wyrównawczą;

• opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia dostosowany do jego możliwości i wkładu pracy;

• nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty;

• redukuj nadmiar słów;

• stosuj metody ułatwiające zapamiętywanie na zasadzie skojarzeń;

• ćwicz arytmetykę w codziennych życiowych sytuacjach (liczenie łyżek, zakupów..)

• nie zabraniaj uczniowi korzystania z dodatkowych pomocy (palce, patyczki...);

• daj dziecku więcej czasu na rozwiązanie zadań;

• nie wymagaj od ucznia metody przyjętej przez nauczyciela, ale pozwól mu przyjąć własną strategię rozwiązywania zadań;

Podejście metodyczne w nauczaniu dzieci dyslektycznych

W nauczaniu dzieci dyslektycznych najskuteczniejsze jest uczenie polisensoryczne, czyli uczenie z zaangażowaniem wielu zmysłów naraz: słuchu, wzroku, dotyku i kinestezji (czucia ruchu). Ma ono bardzo ważne znaczenie zarówno w dydaktyce, jak i w zajęciach terapeutycznych z dziećmi dyslektycznymi. Funkcje percepcyjno- motoryczne odgrywają zasadniczą rolę w uczeniu mowy, czytania i pisania. Ich działanie i współdziałanie, które M. Bogdanowicz nazywa integracją sensoryczno- motoryczn ą leży u podstaw wyższych czynności psychicznych.

Rozwój psychomotoryczny dzieci dyslektycznych nie jest jednak harmonijny. Oznacza to, że niektóre z tych funkcji percepcyjnych (np. spostrzeganie wzrokowe)i ruchowych oraz ich koordynacja są zaburzone, wskutek czego dziecko nie może prawidłowo reagować na bodźce z otaczającego świata, odbiera je w sposób zniekształcony i niepełny.

Nauczanie polisensoryczne, czyli wielozmysłowe angażuje wiele narządów zmysłu: oczy, uszy, narządy mowy, palce, mięśnie, uruchamia zatem wszystkie ścieżki [przekazujące informacje do mzgu.

Dzięki temu dziecko jest w stanie wykorzystać te zmysły, które są jego mocną stroną, jednocześnie ćwicząc i rozwijając te, które są słabsze. Możliwe jest wykorzystanie zjawiska korekcji i kompensacji.

Celem tego podejścia metodycznego w dydaktyce jest wytworzenie stałych, zautomatyzowanych skojarzeń pomiędzy fonemami (głoskami) i lierami oraz rozwijanie zdolności lokalizowania ich w wyrazie w odpowiednim miejscu, właściwej kolejności. Aby to osiągnąć, konieczne jest angażowanie całego systemu percepcyjnego i motoryczne-go dziecka.

Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji, dysortografii i dysgrafii, ponieważ umożliwi mu to rozumienie problemów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajomością faktów historycznych a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowaniem, wiedzą z zakresu geografii a niemożnością zorientowania się na mapie, wielokrotnego przepisywania tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej a popełniania podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytania wielu książek a popełniania błędów ortograficznych w często powtarzających się wyrazach, ładnego przepisywania kilkunastu linijek a bazgrania w dalszej części kartki zeszytu, dobrego słuchu muzycznego a niemożnością nauczenia się czytania nut, itp.

Nauczyciel powinien uważnie obserwować dziecko i kontrolować jego postępy, ale tak, aby nie było to dla niego urazem. Na przykład błędy w pracach pisemnych powinny być każdorazowo wskazane bez dodatkowych komentarzy, typu „skandaliczna ortografia”, „ortografia !!!”, Nie służy to jako informacja, lecz raczej oddziałuje emocjonalnie, obniżając samoocenę dziecka. Nauczanie będzie efektywne, jeśli nie będzie się opierało na emocjach negatywnych: strachu, niepewności, poczuciu wstydu i winy, lecz na uczuciach pozytywnych: na zainteresowaniu, zaciekawieniu, poczuciu kompetencji, przeżyciu sukcesu, poczuciu siły i własnych możliwości, gdy dziecku uda się pokonać trudność. Dlatego ważne jest, aby nauczyciel dostarczył okazji do przeżycia choćby małego sukcesu na początku każdej lekcji, co da dziecku trochę poczucia pewności siebie.

Dobrze jest również, gdy nauczyciel unika stwierdzeń silnie negatywnych, np. ‘nie’, ‘źle’, ‘to nie na temat’, które blokują dalsze wypowiedzi dziecka. Postępy dziecka zależą bowiem od dobrego kontaktu z nauczycielem i motywacji do pracy.

Nauczanie dzieci dyslektycznych powinno być prowadzone w oparciu o indywidualne programy, uwzględniające indywidualne tempo uczenia się, konieczność wielokrotnego utrwalania materiału

Dla tej grupy dzieci ważne jest:

Dostosowanie wymagań – w przeciwieństwie do obniżenia wymagań to zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia , a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. W praktyce sprowadza się to do obniżenia wymagań w pewnych zakresach, np. ortografii ( nie obniża się oceny, jeśli w innych aspektach praca pisemna jest dobrze przygotowana) , w innych zaś zakresach wymagania powinny być zwiększone. Dotyczy to np. znajomości zasad ortograficznych, codziennej pracy nad swoim problemem, dokumentowanej w osobnym zeszycie.

Zakres dostosowania obejmuje

• ocenianie na podstawie wypowiedzi ustnych,

• wydłużanie czasu na prace pisemne i odpowiedzi ustne,

• zastępowanie dyktand tekstami z lukami, jakościowe ocenianie dyktand- ocena opisowa,

• nieocenianie poziomu graficznego prac pisemnych,

• unikanie odpytywania głośnego czytania na forum klasy , zwracanie uwagi na poziom czytania cichego ze zrozumieniem),

• dzielenie realizowanego materiału na mniejsze partie, docenianie włożonego w pracę wysiłku, a nie tylko uzyskanego efektu,

• przedstawienie na początku lekcji planu, kolejności poszczególnych etapów, w przypadku zmiany poinformowanie o tym,

• stałe zachęcanie do systematyczności, mobilizowanie do pracy i podejmowania wysiłku umysłowego, wspieranie w procesie nauki, chwalenie za osiągnięcia w celu poniesienia samooceny, usprawnianie ruchowe (wykorzystywanie np. elementów metody Dennisona),

• wypowiedziach pisemnych uwzględniać zawartość treściową, a nie tylko zasób słownictwa,

• ułatwić kontakty z rówieśnikami, uczyć współpracy i współdziałania w ramach stopniowo przydzielanego zakresu odpowiedzialności,

• wyciszanie reakcji agresywnych, będących mechanizmem obronnym dziecka,

• skupianie zainteresowania na zadaniach do wykonania,

• ujednolicenie wymagań i oddziaływań stosowanych w szkole i w domu,

• stała kontrola realizacji zadań, skupianie uwagi ucznia na tym, co w danym momencie najważniejsze (zaznaczanie informacji kolorem, używanie sygnałów- ważne, uwaga),

• stosowanie odpowiedniego systemu komunikacji proste, krótkie zwroty, słowa-symbole stosowane w celu lepszej koncentracji uwagi, lub polecenia rozpoczęcia czynności,

• dbanie o poprawę analizy wzrokowej i słuchowej poprzez stymulację polisensoryczną,

• wielokrotne powtarzanie ćwiczeń, modyfikowanie poszczególnych zadań i ćwiczeń,

• wprowadzanie technik ułatwiających zapamiętywanie.

Zasady- systematyczności ciągłości oddziaływań, stopniowania trudności, indywidualizacji, pozytywnych wzmocnień.

Metody dostosowane do typu dysleksji, metody aktywne, przekład intersemiotyczny (symbole graficzne służące zapisywaniu różnych informacji), praktycznego działania, polisensoryczne.

Formy- indywidualna, zindywidualizowana praca w grupach .

Środki dydaktyczne - Gry dydaktyczne, dyktanda z lukami, ćwiczenia oparte na łączeniu różnych elementów, eliminowanie z tekstów źródłowych elementów graficznych zaburzających odczytywanie treści

Wskazana jest praca korekcyjno-kompensacyjna ukierunkowana na usprawnianie zaburzonych funkcji.

DYSLEKSJA ROZWOJOWA
- PROCEDURA, METODY DIAGNOZY I OPINIOWANIE

Pracownicy poradnictwa zwracają się do CMPP-P z pytaniami o diagnozę dysleksji rozwojowej. W odpowiedzi na listy przygotowaliśmy krótki opis najważniejszych elementów procedury diagnostycznej w tym obszarze. Podajemy: ogólne zalecenia, postulowane zadanie diagnostyczne i kierunki pracy diagnostycznej, kolejne etapy tej pracy i wymogi dotyczące opiniowania. Proponujemy też zestaw wybranych publikacji związanych z metodyką diagnozy specyficznych trudności w uczeniu się.

Postępowanie diagnostyczne.

1. Ogólne zalecenia:

- diagnoza dysleksji rozwojowej powinna być przeprowadzona w okresie nauczania początkowego
- dysleksja rozwojowa nie powinna być stwierdzana na podstawie jednorazowej wizyty, wskazana jest ocena efektów samokształceniowej lub terapeutycznej pracy ucznia
- postępowanie diagnostyczne powinno być elastyczne a narzędzia diagnozy dobrane do hipotez

2. Zadanie diagnostyczne to udzielenie odpowiedzi na pytania:

- czy trudności ucznia w nauce czytania i pisania mają podłoże rozwojowe
- które funkcje psychomotoryczne ucznia trzeba wspierać działaniami terapeutycznymi
- jak motywować ucznia do wysiłku związanego z udziałem w zajęciach terapii pedagogicznej
- jak pomóc uczniowi w realizacji jego zainteresowań, planów i przezwyciężeniu emocjonalnych barier w rozwoju

3. Kierunki postępowania diagnostycznego:

- zebranie danych o problemach rozwojowych ucznia (dane kliniczne)
- wykluczenie innych niż specyficzne trudności w uczeniu się przyczyn niepowodzeń
w nauce czytania i pisania (wada wzroku, słuchu, narządu ruchu, niepełnosprawność umysłowa, problemy emocjonalne, zaniedbania wychowawcze)
- określenie obszarów nasilonych trudności ucznia (niepowodzenia w czytaniu i pisaniu, trudne do przewidzenia i przeuczenia błędy w pisowni (nie tylko ortograficzne), trudności w innych zakresach (np. w zapisie liczb, w orientacji na mapie)
- określenie obszarów dobrego funkcjonowania, zainteresowań i dążeń ucznia
- stwierdzenie rozbieżności między możliwościami ucznia (poziom rozwoju poznawczego w normie) a jego wynikami w uczeniu się

4. Etapy postępowania diagnostycznego:
Prezentowana przez nas procedura obejmuje podstawowe etapy i narzędzia diagnozy. Poniższa procedura powinna być stosowana elastycznie zarówno w zakresie kolejności czynności diagnostycznych, jak i dobieranych metod diagnozy. Zastosowanie narzędzi diagnostycznych służy bowiem weryfikacji hipotez diagnosty.

* Wstępna orientacja w problemie, zebranie dostępnych dokumentów

informacje ze szkoły, wniosek rodziców
zeszyty i prace klasowe bieżące i z wcześniejszych lat nauki
dokumentacja z pracy terapeutycznej
opinia na podstawie poprzednich badań

* Wywiad z rodzicami
wczesny rozwój dziecka ze szczególnym uwzględnieniem sprawności motorycznej, mowy, rozwoju emocjonalno – społecznego
stan zdrowia dziecka, wyniki badań wzroku i słuchu, wady narządów ruchu, poważne schorzenia
dane o sytuacji rodzinnej, stosunek rodziców do problemów w uczeniu się
przebieg nauki szkolnej (frekwencja, sukcesy, niepowodzenia)
zdolności, zainteresowania, zamiłowania dziecka

* Rozmowa z uczniem

stosunek do problemów w uczeniu się
zainteresowania, zamiłowania

* Badanie psychologiczne
Podane są narzędzia, spośród których należy dokonać wyboru w zależności od problemu, wieku dziecka, poprzednich badań itp.

1. ocena rozwoju poznawczego (testy do wyboru):

Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dzieci ( WISC –R)
Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dorosłych WAIS – R)
Test Matryc Kolorowych Ravena (TMK)
Test Matryc Ravena w wersji Standard (TMS)
uzupełniony o Test Językowy „Leksykon”

2. ocena percepcji wzrokowej (testy do wyboru)

Test Bender-Koppitz
Test Figury Złożonej Rey Osterrietha (TFZ)
Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej (TRPW, M. Frostig)
Test Pamięci Wzrokowej (A. L. Benton)

3. ocena percepcji słuchowej i umiejętności fonologicznych (skale lub próby percepcji słuchowej do wyboru)

Skala Umiejętności Fonologicznych (SKALA F, wg B. Zakrzewskiej)
Skala Pomiaru Percepcji Słuchowej Słów (Wersja A, J. Kostrzewski)
próby percepcji słuchowej wyrazów (analiza, synteza, różnicowanie słuchowe)
Próby I. Styczek
autorskie próby percepcji słuchowej na użytek wewnętrzny Poradni

4. badanie lateralizacji
szczególnie ważne w przypadku młodszych uczniów z nieustaloną stronnością

Próby do badania dominacji lateralnej (R. Zazzo, N. Galifret-Granjon)
uzupełnione o dane z wywiadu i obserwację.

5. ocena funkcjonowania emocjonalno- społecznego
obserwacja, różne narzędzia w zależności od problemu diagnostycznego


Badanie pedagogiczne

1. ocena prac ucznia zeszyty, rysunki itp.
2. ocena umiejętności czytania

Seria testów Czytania i Pisania dla klas I – III szkoły podstawowej
(T. Straburzyńskiej, T. Śliwińskiej)
Test Czytania Głośnego (M. Sobolewska)
oraz teksty stosowne do wieku ucznia

3. ocena umiejętności pisania

Seria testów Czytania i Pisania dla klas I – III szkoły podstawowej
(T. Straburzyńskiej, T. Śliwińskiej)
Wybór Tekstów do Pisania za Słuchu dla klas IV - VIII szkoły podstawowej
(M. Sobolewska)oraz sprawdziany stosowne do wieku ucznia

4. metody przeznaczone do diagnozy specyficznych trudności w uczeniu się:

Skala Ryzyka Dysleksji (SRD, M. Bogdanowicz)
Pomoce do badań pedagogicznych uczniów klas VII – VIII szkół podstawowych
i szkół ponadpodstawowych ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu (J. Mickiewicz)
Próby i sprawdziany M. Bogdanowicz (Chiński język)
Próby i sprawdziany G. Krasowicz (Zetotest)

Badanie logopedyczne
w zależności od problemu lub jako element badań przesiewowych
ocena poprawności artykulacyjnej, kompetencje językowe

Opiniowanie

wyrównywanie szans a nie tworzenie dodatkowych przywilejów jako sens opinii
o dostosowaniu warunków egzaminu do możliwości ucznia

Opinia poradni powinna zawierać:

1. Oznaczenie poradni wydającej opinię;

2. Imię i nazwisko dziecka, którego dotyczy opinia, datę i miejsce jego urodzenia oraz miejsce zamieszkania, a w przypadku ucznia – również nazwę i adres szkoły oraz oznaczenie klasy do której uczeń uczęszcza;

3. Stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia oraz szczegółowe jego uzasadnienie;

4. Wskazanie odpowiedniej formy pomocy w szczególności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do potrzeb oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy.

(Zgodnie z paragrafem 4 ust. 5 rozporządzenia MENiS z dnia 11 grudnia 2002 roku w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w publicznych poradni specjalistycznych,
Dz. U. z 2003r. Nr 5, poz. 46)

Opinia stwierdzająca dysleksję rozwojową powinna zawierać:

Ad 3.
Rozpoznanie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu - dysleksja rozwojowa, dysgrafia, dysortografia

Uzasadnienie rozpoznania dysleksji rozwojowej ze wskazaniem:

niskich osiągnięć ucznia znacząco odbiegających od oczekiwanych (np. słaba technika czytania, wolne tempo czytania, czytanie z wysiłkiem i bez zrozumienia, w pisaniu nasilone, typowe błędy itp.) przy poziomie rozwoju umysłowego w normie

prób pomocy (informacja, ile razy i kiedy uczeń był badany, terapia pedagogiczna, udokumentowana praca własna) z efektami niewspółmiernymi do wysiłku ucznia

Ad 4.

Określenie osiągnięć i „mocnych stron” ucznia, które będą podstawą opracowania korzystnych dla niego sposobów instrukcji.

Jeżeli opinia dotyczy warunków przystąpienia ucznia lub absolwenta z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub ze specyficznymi trudnościami w uczeniu do egzaminu powinna zawierać rozpoznanie zaburzenia i wskazanie potrzeb ucznia. Opinia, powinna być wydana przez poradnię nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany sprawdzian lub egzamin, z tym że:

1) w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do sprawdzianu – nie wcześniej niż po ukończeniu klasy III szkoły podstawowej;

2) w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do egzaminu gimnazjalnego – nie wcześniej niż po ukończeniu szkoły podstawowej;

3) w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do egzaminu maturalnego – nie wcześniej niż na 2 lata przed terminem egzaminu maturalnego.

Opinia powinna być dostarczona dyrektorowi szkoły do dnia 15 października roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany sprawdzian lub egzamin.

(zgodnie z rozporządzeniem MENiS z dnia 7 września 2004 roku w sprawie warunków
i sposobu oceniania klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych,
Dz. U. z 2004 r. Nr 199, poz. 2046)

Praktyczne wskazówki metodyczne

1. Sprawdźmy czy w postępowaniu diagnostycznym dane pedagogiczne i psychologiczne, kliniczne są zrównoważone (wywiad z rodzicami, przeżycia i uczucia dziecka).

2. Unikajmy koncentracji na objawie (diagnoza negatywna) szukajmy odpowiedzi na pytanie jak motywować dziecko i wspierać je w rozwoju.

3. Opierajmy się na bezpośrednich, osobistych rozmowach z uczniami.

4. Pamiętajmy o prawidłowym wnioskowaniu w przypadku danych o różnym „statusie metodologicznym”, jego podstawą jest konstruowanie „konkurencyjnych” wyjaśnień dla zebranych faktów i wybór wyjaśnienia, które:

– jest najbardziej spójne,

– jest najbardziej prawdopodobne,

– pasuje do faktów i do następstw,

– obejmuje jak najwięcej faktów,

– nie generuje faktów sprzecznych z już zebranymi (Jaworowska–Obłój 1985).

5. Proponujemy aby kryterium „poziom rozwoju umysłowego w normie” interpretować jako przeciętny wynik w Skali WISC – R.

6. Przestrzegamy przed pisaniem, że wyniki są „obniżone i nieznacznie obniżone” bez podania kryterium odniesienia, jest to ważne wobec braku norm dla niektórych sprawdzianów i stosowanych prób.

7. Zachęcamy do korzystania z Testu Bender–Koppitz, Testu Frostig i Testu Figury Złożonej Rey’a dla starszych uczniów.

8. Radzimy nie powtarzać mechanicznie badań psychologicznych na każdym kolejnym etapie edukacyjnym – najczęściej wystarcza aktualizowanie opisu funkcjonowania ucznia.

9. W diagnozie starszych uczniów wykorzystajmy przechowane zeszyty z ubiegłych lat nauki jako materiał do analiz.

10. Pamiętajmy, że nie tylko same błędy, ale i częste używanie „korektora”, świadczą o liczbie błędów popełnianych przez ucznia.

11. Kierujmy do logopedy dzieci, które przebywały za granicą a po powrocie mówią i piszą nieprawidłowo, ich problem najprawdopodobniej nie ma charakteru dysleksji rozwojowej.

Mamy nadzieję, że inicjowane i aktywnie wdrażane działania poradni, polegające na doskonaleniu umiejętności, wymianie doświadczeń, współpracy ze środowiskiem wychowawczym szkoły w tym konsekwentnym egzekwowaniu pracy uczniów nad poprawą umiejętności poprawnego pisania będą sprzyjać rzetelnemu i trafnemu diagnozowaniu.

Opracowanie Elżbieta Koźniewska

Wszystkie uwagi i komentarze prosimy kierować na adres:
[e-mail] lub [e-mail]

Bibliografia:
Bogdanowicz M., Aneks do Informatora o sprawdzianie dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się na rok 2004 – 2005 (www.oke.wrocław)
Bogdanowicz M., (1997) Integracja percepcyjno – motoryczna. Teoria – Diagnoza – Terapia (wyd. II), Warszawa , CM PPP
Bogdanowicz M., (1996a) Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych., Psychologia Wychowawcza 39, 1, 13 -22
Bogdanowicz M., (1996b) Psychometryczna czy kliniczna diagnoza dysleksji, Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD nr 6
Frydrychowicz A., Koźniewska E., Sobolewska M., Zwierzyńska E. (2003) Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnictwie. Przewodnik metodyczny. wyd. 2, Warszawa, CMPPP
Jaworowska-Obłój Z. (1985) Studium przypadku jako metoda diagnozy klinicznej. Materiały do nauczania psychologii red. Lidia Wołoszynowa, Elżbieta Paszkiewicz, Teresa Szustrowa red., Metody badań psychologicznych, Seria III tom IV PWN, Warszawa
Kostrzewski J., (1995) Diagnoza dysleksji, Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD nr 5
Krasowicz-Kupis G., (1999) Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6 - 9-letnich, Lublin, Wyd. Naukowe UMCS
Maurer A., (1993) Dysleksja a trudności w nauce czytania i pisania spowodowane innymi przyczynami – implikacje dla organizacji procesu terapeutycznego, w: Z., Sękowska (red.), Przygotowanie pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia osób niepełnosprawnych, Lublin, Wyd. Naukowe UMCS
Sobolewska M., (2004) Testy i sprawdziany osiągnięć szkolnych w poradnictwie psychologiczno-pedagogicznym, Warszawa, CMPPP

1. UCZEŃ ZE SPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ NIŻSZĄ OD PRZECIĘTNEJ

Ogólna charakterystyka uczniów  z inteligencją niższą niż przeciętna. 

Istnieje pewna grupa uczniów, u której niskie wyniki w nauce są spowodowane występującymi u nich niewielkimi odchyleniami od prawidłowego rozwoju intelektualnego. Poziom ich sprawności intelektualnej określa się jako niższy niż przeciętny. Należy wyraźnie podkreślić, że uczniów tych nie zalicza się do populacji osób upośledzonych umysłowo, tylko do populacji osób o przeciętnej inteligencji. Uczęszczają oni do szkoły powszechnej i są  nauczani według programu tejże szkoły ale najczęściej mają problemy z nauką .

     Obniżenie poziomu inteligencji może być spowodowane współdziałaniem niekorzystnych czynników biologicznych i społecznych. Znaczny odsetek tych uczniów stanowią dzieci, których układ nerwowy w okresie płodowym i okołoporodowym narażony był na działanie licznych czynników patogennych, mogących spowodować mikrouszkodzenia ich mózgu. U wielu występowały różne schorzenia infekcyjne o ciężkim przebiegu, jeszcze inni wychowywali się w niezadowalających warunkach opiekuńczo-wychowawczych.

     Populacja uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna jest  zróżnicowana zarówno pod względem właściwości psychicznych, jak i tła opóźnień rozwoju oraz możliwości ich wyrównywania.

    1.Podstawową grupę tych dzieci stanowią uczniowie o względnie trwale obniżonym poziomie rozwoju we wszystkich sferach. Dzieci te uzyskują słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy  a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju. Największe trudności mają  w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Nieudolnie interpretują dane spostrzeżeniowe, mają trudności z analizą i syntezą  informacji, a także z samodzielnym formułowaniem uogólnień słownych. Poziom ich rozwoju słowno- pojęciowego  odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej, posiadają ubogi słownik oraz budują zdania o  nieprawidłowej strukturze gramatycznej.

Dzieci te mają trudność z kojarzeniem określonych dźwięków (głosek) z odpowiadającymi  im symbolami (literami), ponieważ z opóźnieniem pojmują znaczenie symbolu. Nie mają też na tyle utrwalonego pojęcia liczby, aby móc szybko przejść do bardziej złożonych operacji myślowych na liczbach. Obniżony jest u nich także poziom rozwoju motorycznego, szczególnie w zakresie sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. W związku z czym ich rysunki i prace manualne odpowiadają wcześniejszej fazie rozwoju.

W zachowaniu często przejawiają pewną niedojrzałość sfery emocjonalno-motywacyjnej, dlatego lepiej czują się wśród młodszych kolegów.

    2.Wśród uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna, są też tacy, którzy mają największe trudności w sferze zadań słowno-pojęciowych, a stosunkowo dobrze radzą sobie z zadaniami pamięciowymi i percepcyjnymi.

    3.Inni uczniowie mają trudności już na poziomie postrzegania i zapamiętywania.

    4.Odrębną grupę dzieci o obniżonej inteligencji stanowią uczniowie zaniedbani pedagogicznie, u których jest brak bądź niedostatek stymulacji środowiskowej.

Dzieci z tej grupy mają lepsze tempo uczenia się, lepszą wyuczalność i mogą w wyniku dostatecznie wczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego wyrównać braki i funkcjonować jak dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym.

Różne jest też tempo pracy tych dzieci . Niektóre są bardzo spowolnione zarówno pod względem motorycznym, jak i przebiegu procesów poznawczych i czynności uczenia się, inne są w normie motorycznej a spowolniałe w zakresie przebiegu procesów umysłowych. Jeszcze inne nie przejawiają  znaczących odchyleń w zakresie tempa pracy. 

DZIECKO Z ZESPOŁEM NADPOBUDLIWOŚCI PSYCHORUCHOWEJ

Kryteria nadpobudliwości:

• Zaburzenia koncentracji uwagi (nie potrafi skupić się na szczegółach i robi błędy przez nieuwagę, ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniu, nie słyszy tego co się do niego mówi, nie wykonuje poleceń i nie kończy zadań szkolnych, nie odrabia pracy domowej, gubi zeszyty przedmioty itp.)

• Hiperaktywność (często wykonuje nogami i rękoma mimowolne ruchy, nie może usiedzieć na miejscu, biega po całym pomieszczeniu, jest ciągle w ruchu, za dużo mówi, zmienia formy aktywności bez ukończenia zadania)

• Impulsywność (wyrywa się do odpowiedzi, ma trudności z oczekiwaniem na swoją kolejność, agresywność)

Symptomy te mają następującą charakterystykę:

1. Długość trwania przynajmniej 6-miesięcy,

2. Wysoki stopień intensywności,

1. Wpływ uboczny na społeczne i poznawcze funkcjonowanie dziecka w domu i szkole,

2. Wystąpiły u dziecka poniżej 7-go roku życia

W jaki sposób wspierać ucznia nadpobudliwego psychoruchowo?

„W domu, gdzie mieszka ktoś z ADHD nawet kot i złota rybka mogą potrzebować terapii.”

Zasady, o których należy pamiętać w pracy z dzieckiem nadpobudliwym::

1. Optymalnym miejscem nauczania dziecka z ADHD jest mało liczna klasa o charakterze integracyjnym.

2. Nie karać za objawy.

3. Częste kontakty z rodzicami.

4. Nie wzmacniać niewłaściwych zachowań.

5. Mówić tak , aby słyszało.

6. Stworzyć uporządkowany ład.

7. Miejsce w klasie.

8. Dziecko z ADHD musi się ruszać więcej niż jego rówieśnicy!

9. Dziecko z ADHD może pracować krótko.

Wskazówki praktyczne do pracy z uczniem nadpobudliwym

1. Lekkie dotknięcie albo krótkie zachęcające spojrzenie ułatwi dziecku skupienie się na osobie Nauczyciela, kiedy ten do niego się zwraca.

2. Wskazówki, instrukcje, wyjaśnienia, muszą być formułowane jasno, zwięźle, w prostych słowach; zbyt skomplikowane i zmienne formy robią dziecku mętlik w głowie.

3. Nauczyciel powinien jasno określić swoje wymagania i zapowiedzieć czego będzie żądał. Polecenia muszą być podawane wprost i należy się upewnić, czy informacja dotarła do dziecka.

4. Dziecko powinno o ile to możliwe, powtarzać ważne polecenia własnymi słowami.

5. Sygnały określające kolejne etapy lekcji, powinny być jasno zdefiniowane.

6. Podczas pracy dziecka, na stole nie powinno znajdować się nic, co mogły je rozpraszać.

7. Na każde zadanie powinien być przeznaczony określony czas.

8. Należy sprawdzać, czy dziecko wykonuje zadana pracę (dotyczy także domowych).

9. Dziecko potrzebuje częstych informacji zwrotnych czy dobrze wykonuje kolejne etapy swojego zadania.

10. Nauczyciele powinien często za pomocą sygnałów niewerbalnych kierować uwagę dziecka z powrotem na wykonywane zadanie: bez słowa wyjąć mu przedmiot z ręki, którym się bawi, odwrócić głowę we właściwym kierunku, wskazać na miejsce w zeszycie, gdzie powinien pisać.

11. W czasie przeznaczonym na pracę nie pozwalać na wstawanie z miejsca.

12. Nauczanie totalne dziecka z ADHD

• Wyróżnianie najważniejszych zagadnień i informacji,

• Podkreślanie ich na tablicy kolorowo,

• Zaznaczanie podczas wypowiedzi sygnałem: Uwaga, To ważne.

• Używanie schematów, diagramów, tabel (o ile nie są zbyt szczegółowe),

• Dobrze używać modeli lub pomocy wizualnych.

To, że się powiedziało uczniom, nie znaczy, że Oni to usłyszeli!!!

4.DZIECKO GŁUCHE I NIEDOSŁYSZĄCE

Międzynarodowe Biuro Audiologii(BIAP) wyróżnia cztery stopnie uszkodzenia słuchu:

- lekkki niedosłuch, gdy próg słyszenia zawiera się pomiędzy 40 dB,

- umiarkowany niedosłuch – próg słyszenia między 70 db,

- znaczny niedosłuch- mieści się on w przedziałach 70 do 90 dB,

- głęboki niedosłuch, gdy dziecko jest w stanie odbierać dźwięki o natężeniu powyżej 90

Dla osób pracujących z dzieckiem z uszkodzonym słuchem bardzo ważna jest wiedza o tym, kiedy nastąpiła utrata słuchu. Dlatego bardzo często w orzeczeniach poradni czytamy: dziecko z głuchotą prelingwalna, głuchota perilingwalna czy też głuchota postlingwalna.

Głuchota prelingwalna oznacza, że utrata słuch nastąpiła przed okresem ukształtowania się mowy i języka., głuchota perilingwalna to utrata słuchu w czasie trwania kształtowania się mowy i języka, zaś głuchota postlingwalna to utrata słuchu po tym okresie.

Wady słuchu najczęściej nie widać.. Widzimy tylko aparaty słuchowe noszone przez dzieci. Trudności pojawiają się wtedy, gdy chcemy nawiązać z dzieckiem kontakt słowny, gdy dziecko chce powiedzieć coś od siebie, odpowiedzieć na pytanie, śledzić tok lekcji, dyskusję itp.

Kiedy wada słuchu jest znaczna dziecko zwraca na siebie uwagę nieprawidłową artykulacją, inną melodią, rytmem, zbyt niskim lub zbyt wysokim brzmieniem głosu, nierzadko zacinaniem się. Dziecko z niedosłuchem często nie rozumie mowy, mimo tego, że słyszy głos osoby mówiącej. Dla dziecka mowa może być za szybka lub zbyt powolna, może zlewać się w jednobrzmiący strumień dźwięków i przez to być trudna w odbiorze, zwłaszcza wtedy, gdy w otoczeniu pojawią się jakieś dodatkowe hałasy np. szuranie krzeseł, warkot samolotu za oknem.

Jakie są zadania nauczyciela mającego w klasie dziecko z wadą słuchu?

1. Pierwszą i najważniejszą rzeczą jest ustalenie odpowiedniego miejsca w klasie. Najlepszym miejscem dla dziecka z niedosłuchem jest miejsce w pierwszej ławce, bezpośrednio pod oknem. Uczeń znajduje się wówczas w bliskiej odległości od nauczyciela i ma optymalne warunki do słuchania jego wypowiedzi. Może również obracać się każdorazowo w kierunku mówiącego, widzieć oświetlone twarze wypowiadających się kolegów, podczas gdy jego samego światło padające z okna nie oślepia.

2. Nauczyciel powinien maksymalnie ograniczyć chodzenie po klasie podczas prowadzenia lekcji, a szczególnie podczas mówienia, powinien również jak najmniej gestykulować i poruszać głową, ponieważ zakłóca to uczniowi n niedosłuchem śledzenie toku lekcji.

3. Wykład czy pogadanka powinny być wsparte zdjęciami, ilustracjami, przedmiotami, napisami itp. Pomocą są również tzw. Słowa- klucze czy trudne wyrazy zapisane na tablicy, podyktowane uczniowi lub podane na kartce. Co jakiś czas należy sprawdzać, czy dziecko nadąża za tokiem lekcji.

4. Przed pracą klasową, gdy z zespołem powtarzamy i utrwalamy zagadnienia, dajemy uczniowi z wadą słuchu na kartce szczegółowy zakres materiału.

5. Podczas klasówek czy kartkówek, kiedy uczniom dyktujemy pytania, uczniowi z niedosłuchem podajemy je na kartce.

6. Podczas prowadzenia lekcji należy starać się utrzymywać uwagę ucznia, nie dopuszczać do tego, aby cały ciężar uczenia się przenosił na pracę poza szkoła. Ponadto należy aktywizować go i zachęcać, pozwolić mu przeżyć choćby najmniejszy sukces.

Dzieci z całkowitą głuchotą bardzo rzadko spotyka się w szkołach masowych. Głuchota jest brakiem słyszenia i rozróżniania dźwięków. Przyczyną jest wrodzona lub nabyta we wczesnym dzieciństwie utrata słuchu. Głuchocie najczęściej towarzyszy głuchoniemota to jest połączony z głuchotą brak zdolności mówienia. Brak słuchu we wczesnym dzieciństwie uniemożliwia wykształcenie się mowy u dziecka jako zespołu czynności naśladowczych. Dzieci takie należy nauczyć porozumiewania się za pomocą języka migowego i odczytywania mowy z ruchu warg osób mówiących. Głuchota sama w sobie nie łączy się z obniżoną inteligencją, a zwłaszcza nie ma związku z inteligencją niewerbalną.

5.DZIECKO NIEWIDOME I SŁABO WIDZĄCE

Dzieci niewidome nie często się spotyka w szkołach masowych. Zazwyczaj pobierają one naukę w szkołach dla nich przeznaczonych. Musimy pamiętać, że osoby niewidome od urodzenia nie posiadają wyobrażeń wzrokowych. Brak wyobrażeń wzrokowych kompensowany jest wrażeniami słuchowymi, dotykowymi i kinestetycznymi. Decydującą rolę w poznawaniu świata odgrywa dotyk. Może to być dotyk termiczny, mięśniowo - ruchowy i wibracyjny.

Dzieci te czytają metodą dotykową z użyciem alfabetu Braille’a. Znaki tego alfabetu można czytać także wzrokiem, co jest szczególnie ważne dla widzących nauczycieli i kolegów.

Jeżeli posiadamy podręcznik brajlowski to należy umożliwić dziecku głośne czytanie. Wzbudza to zazwyczaj podziw widzących rówieśników i powoduje dowartościowanie dziecka.

Warto też zachęcić dziecko niewidome do wykonywania prac plastycznych. Można np. grubą gumę obciągnąć folią termokurczliwą i za pomocą pióra kulkowego bez tuszu dziecko może na niej rysować. Ciekawe jest też nalepianie różnego rodzaju materiałów na kształtach wyznaczonych wałkami z plasteliny, układanie rysunku z kształtek itp.

Należy rozwijać u dziecka umiejętność widzenia i wykorzystywać ją do spontanicznego uczenia się.

Dziecku słabowidzącemu należy pomagać nadawać znaczenie temu co widzi, aby umiało wykorzystać informacje uzyskane drogą wzrokową. Nie każde dziecko w okularach musi mieć problemy wzrokowe. Jeśli powodem jest tylko wada refrakcji np. krótkowzroczność, nadwzroczność, prosty astygmatyzm to odpowiednio dobrane szkła wyrównają stwierdzoną wadę. Ale jeśli wady refrakcji są zbyt silne, np. wysoka krótkowzroczność, silna nadwzroczność, astygmatyzm mieszany wówczas mimo szkieł dziecko nadal może źle widzieć.

Przyczyną słabego widzenia będzie wówczas schorzenie okulistyczne na które dodatkowo może nałożyć się wada wzroku. Mogą także występować objawy towarzyszące, np. zez, oczopląs.

Zadania dla nauczyciela mającego w klasie dziecko niedowidzące

1. Sprawdź z jakiej odległości i jakiej wielkości litery i przedmioty widzi dziecko.

2. Poznaj techniki brajlowskie, jeżeli choć jeden uczeń się nimi posługuje.

3. Zadbaj, aby tablica była duża, czarna lub ciemnozielona, matowa., a kreda miękka biała lub żółta.

4. Wprowadź ewentualne dodatkowe oświetlenie punktowe,

5. Wyraźnie odczytuj wszystko to, co jest napisane na tablicy.

6. Zachęcaj dzieci do używania lunetki, turmonu lub innych pomocy optycznych, gdy są one użyteczne.

7. Zwracaj się do ucznia niewidomego lub słabo widzącego wymawiając jego imię, aby był pewien, że o niego chodzi.

8. Zachęć dziecko do udziału we wszystkich możliwych dla niego zajęciach. Unikaj sytuacji, którym uczeń nie może sprostać.

9. Nie używaj gestykulacji bez wyjaśnień słownych.

10. Nie dotykaj dziecka znienacka, bez słownego uprzedzenia.

Znaczną grupę stanowią dzieci słabo widzące z innymi niepełnosprawnościami. Należy zatem odróżnić problemy wynikające z zaburzeń widzenia od pozostałych trudności w procesie nauczania

6.DZIECKO Z MOZGOWYM PORAŻENIEM DZIECIĘCYM

Dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, mimo że nie w pełni sprawne ruchowo, w innych dziedzinach aktywności mogą mieć zróżnicowane osiągnięcia. Specyfikę rozwoju tych dzieci tworzą przebyte urazy, pobyty w szpitalach, obciążenia rehabilitacją, traumatyczne doświadczenia bólowe, społeczna izolacja i poczucie niższej wartości. Pierwotny uraz pociąga za sobą lawinę tzw. negatywnego sprzężenia zwrotnego. Lęk rodziców powoduje, że dziecko wyraża zmniejszoną gotowość do kontaktu z otoczeniem. Aby takie dziecko mogło się prawidłowo rozwijać świat musi przyjść do niego.

Szkoły powszechne bronia się na ogół przed przyjmowaniem dzieci z niepełnosprawnością ruchową. Tylko dzieci z niewielkimi dysfunkcjami ruchowymi mają szansę, poza nauczaniem indywidualnym, pobierać naukę w takiej placówce. Szkoły powszechne z założenia kierują się programem nauczania, któremu dzieci powinny sprostać przy zastosowaniu ujednoliconych metod dydaktycznych.

Każde dziecko z m.p.d jest inne i inne ma problemy z przyswajaniem sobie wiedzy. Dlatego muszą zostać spełnione inne warunki dotyczące dostosowania metod i tempa nauki do specyficznych właściwości r4ozwoju poznawczego i fizycznego takich dzieci.

Zadania dla nauczyciela.

1. Stosuj zindywidualizowane podejście do dziecka czyli uwzględniaj w procesie dydaktycznym trudności i ograniczenia, które niesie ze sobą niepełnosprawność,

2. Stwórz warunki do wydobycia i uaktywnienia wszystkich mocnych stron dziecka.

3. Wydłuż czas na ustne odpowiedzi.

4. Skup uwagę na tym, co dziecko mówi, szczególnie jeżeli występują jakiekolwiek zaburzenia artykulacji.

5. Wydłuż czas na wykonywanie prac pisemnych,

7.Dostosowanie wymagań programowych do możliwości psychofizycznych ucznia

Zasady oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów, w tym również uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zasady przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w publicznych sześcioletnich szkołach podstawowych, gimnazjach oraz szkołach ponadgimnazjalnych reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 21 marca 2001 r (Dz. U. z 2001 r., Nr 29, poz. 323). W § 6 stwierdza ono, że

„Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno - pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono trudności w uczeniu się, w tym specyficzne trudności, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom”.

Uczeń o inteligencji niższej niż przeciętna

W przypadku tych dzieci konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści wymagań. A więc przede wszystkim w tej grupie możemy mówić o obniżeniu wymagań. Pamiętać jednak należy, że obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej podstawy programowej.

Dzieci z inteligencją ogólną niższą od przeciętnej, czyli tzw. mało zdolne nie zawsze mają zaburzone te same funkcje psychiczne. Tak, więc w tej grupie są dzieci z różnymi zaburzeniami, niekiedy mieszanymi. Generalnie jednak charakterystyczne dla nich są:

-   zaburzenia myślenia słowno - pojęciowego, a więc tego, na którym przede wszystkim bazuje nauka szkolna

- mała samodzielność w myśleniu

- wolniejsze tempo pracy i uczenia się

- trudności w koncentracji uwagi przez dłuższy czas

 Ze względu na powyższe cechy konieczne jest wobec tych dzieci zastosowanie metod ułatwiających im opanowanie materiału. Dzieci te, bowiem nie kwalifikują się do szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo, a program szkoły ogólno dostępnej jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko realizowany.

Zmiany jakościowe w zakresie wymagań programowych powinny być takie, aby w przyszłości pozwalały tym dzieciom na opanowanie wymagań zasadniczej szkoły zawodowej ogólnodostępnej. Na marginesie: dla tych dzieci tragedią jest, że reforma szkolnictwa poszła w kierunku zawężania oferty szkolnictwa zawodowego, a upowszechniania wykształcenia średniego, czyli ukończenia szkoły z maturą. One przez ten szczebel obiektywnie nie są w stanie przebrnąć.

Nauczyciele nie mogą od poradni oczekiwać, że w opiniach będzie określone, do jakiego poziomu należy obniżyć wymagania w stosunku do tych dzieci. To nauczyciele są specjalistami w zakresie nauczania poszczególnych przedmiotów. Przy kryteriach doboru treści nie można zejść poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinien dać szansę na sprostanie wymaganiom ogólno dostępnej szkoły zawodowej.

Wymagania co do formy mogą obejmować między innymi:

-  omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności,

- pozostawiania więcej czasu na jego utrwalenie

- podawanie poleceń w prostszej formie,

- unikanie trudnych, czy bardzo abstrakcyjnych pojęć

- częste odwoływanie się do konkretu, przykładu

- unikanie pytań problemowych, przekrojowych

- wolniejsze tempo pracy

- szerokie stosowanie zasady poglądowości

- odrębne instruowanie dzieci

- zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie.

Osobną grupę będą stanowili uczniowie z dysfunkcjami narządów percepcyjnych oraz narządów ruchu, gdyż w tych przypadkach dostosowywanie potrzeb i wymagań będzie ściśle związane z typem i stopniem ich niepełnosprawności.

8. Zasady konstrukcji indywidualnych programów

Indywidualny program edukacji w odniesieniu do uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego lub opinię o dostosowaniu wymagań edukacyjnych, wydanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, tworzony jest wtedy, gdy dziecku nie wystarcza wsparcie ze strony rówieśników i nauczyciela, ale wówczas, gdy uczeń wymaga dodatkowej pomocy nauczyciela i specjalistów, oraz modyfikacji treści programowych.

Konstruując indywidualny program edukacji należy pamiętać o jego dostosowaniu do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz predyspozycji ucznia, a także o tym, że powinien on mieć charakter edukacyjno-terapeutyczny, z uwagi na fakt, że w przypadku uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi obu tych funkcji nie można od siebie oddzielać.

Najważniejszym kryterium w tworzeniu programu jest nieuszkodzenie dziecku. Tworząc program nauczyciel przyjmuje na siebie całą odpowiedzialność. Kryterium doboru treści programowych powinno być dobro ucznia i przekonanie, że tworzymy dla niego najkorzystniejsze warunki, które będą wspomagać jego rozwój.

Program indywidualny powinien łączyć w sobie funkcję edukacyjną i funkcję terapeutyczną.

Mówiąc o funkcji edukacyjnej indywidualnego programu mamy na myśli:

- adaptacją podstawy programowej do możliwości uczniów niepełnosprawnych

Podstawa ta może zostać w minimalnym zakresie dostosowana do dysfunkcji rozwojowych ucznia, nie może się jednak wiązać z obniżeniem wymagań.

W przypadku, gdy stopień dysfunkcji ucznia uniemożliwia realizowanie treści programowych i

Podstawa programowa wymaga większych modyfikacji, zarówno w zakresie treści, jak i sposobu realizacji, a także konieczności dodatkowych działań wspomagających.

Można również opracować całkowicie autorski program zawierający treści nauczania, metody i formy pracy na poszczególnych, bądź wszystkich przedmiotach lub obszarach edukacyjnych, dostosowany do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia.

Indywidualny program edukacji powinien zawierać:

• cele edukacyjne (główne i szczegółowe) czyli konkretne umiejętności, w które zamierzamy wyposażyć ucznia;

Mówiąc o celach mamy na myśli wspieranie rozwoju ucznia w różnych sferach. Należy tutaj pamiętać o specyfice ograniczeń wynikających z niepełnosprawności ucznia. Cele poznawcze nie zawsze mogą być celami pierwszoplanowymi. Należy zacząć od tego, co jest dla dziecka najistotniejsze.

Może to być np. obniżenie poziomu lęku w przypadku dzieci z objawami fobii szkolnej, czy budowanie własnej tożsamości u autystyków czy dzieci ze znacznymi defektami intelektualnymi.

• treści nauczania czyli zagadnienia (wiedza), dzięki którym uczeń osiągnie założone przez nauczyciela cele edukacyjne;

Treści nauczania powinny być tak dobierane, aby wpływały korzystnie na rozwój ucznia. Należy uwzględniać te treści, które mogą być przez ucznia przyswajane. Chodzi tu głównie o ilość i jakość treści oraz zróżnicowanie zadań domowych.

W przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, należy bezwzględnie w każdym temacie wychodzić od treści podstawowych, konkretno-obrazowych.

• procedury osiągania celów czyli metody, formy (bardzo konkretne), środki dydaktyczne, którymi posłuży się nauczyciel, aby uczeń osiągał nawet minimalny sukces;

• rodzaje pomocy i wsparcia

W przypadku klas integracyjnych może to być pomoc pedagoga wspierającego. Można również zaplanować pomoc ze strony rówieśników polegającą na kontaktach indywidualnych, pracy w parach czy w grupach.

Jeżeli zdarzy się sytuacja, że uczeń posiada specyficzne potrzeby wynikające z jego niepełnosprawności ( np. wyprowadzanie do toalety, cewnikowanie) to indywidualnym programie należy zapisać rodzaj pomocy i osobę na nią odpowiedzialną.

• przewidywane osiągnięcia, a właściwie kierunki, w jakich prawdopodobnie uczeń będzie się rozwijał;

W przypadku dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych trudno jest przewidzieć, ile czasu zajmie dziecku zrealizowanie założonego celu, dlatego lepiej nie próbować ująć tego w ramy czasowe.

• ocenę osiągnięć ucznia czyli cenę opisową będąca diagnozą pedagogiczną;

Oceniamy dziecko zawsze na płaszczyźnie indywidualne. Patrzymy tylko na to, co osiągnęło w stosunku do siebie samego. Nie wolno oceniać dziecka na tle klasy, czy dziecka o podobnym deficycie rozwojowym.

Do oceny służą arkusze czy zeszyty obserwacji, w których odnotowujemy zarówno zachowania, jak i postępy ucznia. Można również uzyskać informacje o postępach ucznia od rodziców.

• ewaluację programu, czyli sposób, w jaki dowiemy się, czy program jest prawidłowo skonstruowany i czy przynosi zamierzone efekty.

Ewaluacja powinna zawierać:

• rejestrację zmian i postępów (dokumentacja tego, co dziecko osiągnęło),

• ocenę skuteczności podjętych priorytetowych działań (wygaszanie pewnych zachowań, budowanie pozytywnych wzorców),

• wnioski i propozycje zmian w proponowanych działaniach na okres następny.

Ewaluacji dokonują wszystkie strony zaangażowane w tworzenie i realizację programu

W zakresie funkcji terapeutycznej indywidualny program edukacji powinien zawierać działania mające na celu nawiązanie z uczniem pozytywnego kontaktu emocjonalnego (np. poprzez pozytywne wzmacnianie nawet niewielkich jego postępów), usprawnianie zaburzonych funkcji, kompensowanie braków, wspieranie rozwoju umysłowego i społecznego ucznia poprzez rewalidację w formie m.in. gimnastyki korekcyjnej, rehabilitacji ruchowej, logopedii, nauki alternatywnych metod komunikacji, stymulacji polisensorycznej, rozwijanie procesów poznawczych, eliminowanie zachowań niepożądanych, a także powinien zawierać inne formy terapii, takie jak np. hydroterapię, hipoterapię, muzykoterapię itp.

Bibliografia

Ainscow M., 2000, Robić właściwe rzeczy. Potrzeby specjalne z perspektywy doskonalenia szkoły. [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne., pod red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, s. 181 -207

Avramidis E., Bayliss P., Burden R., 2000, A survey into mainstrealm teachers? attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school in one Local Educational Authority. Educational Psychology 20, s. 193-213

Bayliss F., 1996, Modele integracji pedagogicznej, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne, red. J. Bogucka, M. Kościelska, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, s. 35-40

Bogdanowicz Marta: O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Wydawnictwo LINEA, Lublin 1994

Bogdanowiecz M; Adryjanek A: Uczeń z dysleksją w szkole. Wydawnictwo OPERON 2004

Bogdanowicz M, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2002.

Bogdanowicz M. , Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu – dysleksja rozwojowa [w:] red. T.Gałkowski, G.Jastrzębowska, Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, Opole 2001.

Bogucka J., 2000, Stan placówek integracyjnych w Polsce w roku szkolnym 1998/1999, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, maszynopis

Czajkowska I., Herda K. (1997): Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Warszawa: WSiP

Chmurzyński B., O opiniach wydawanych przez poradnie, (w:) „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2002 nr 3.

Deklaracja z Salamanki, UNESCO 1994

Firkowska-Mankiewicz A., 1999, Jakość życia rodzin z dzieckiem niepełnosprawnym, Psychologia Wychowawcza, nr 2, tom XLII, s. 134-145

Gordzelewska B., Malinowska – Kenyeres Cz. (2004): Przyczyny niepowodzeń szkolnych. W: E. M. Skorek (red): Terapia pedagogiczna Tom I. Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Górniewicz E, Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, Toruń 1998.

Hetman A., Możliwości psychofizyczne uczniów z zaburzeniami a ocena szkolna, (w:) „Szkoła Specjalna” 2003 nr 3.

Iwanowska M., Uczeń z trudnościami- Problem czy wyzwanie, (w:) „Nowa Szkoła”2004 nr .7

Jastrząb J.: Zaspokajanie potrzeb edukacyjnych; (w:)Wychowanie na co dzień; nr 12/ 1995.

Jönsson T., 1995, Inclusive Education, UNDP, Genewa

Lipsky P.K., Gartner A., 1997, Inclusion and School Reform: transforming American?s classrooms, Baltimore, MD Paul Brookes

Marzęda-Przybysz B., Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka a powstawanie niepowodzeń szkolnych. "Życie Szkoły, 1999 nr 9.

Mayor F., 1994, Wstęp do: Deklaracja z Salamanki oraz Wytyczne dla działań w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych, publikacja MEN

Mickiewicz Janina: Jedynka z ortografii ? Rozpoznawanie dysleksji w starszym wieku szkolnym. Wydawnictwo Dom Organizatora, Toruń 1995.

Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Aktywności i Uczestnictwa, ICIDH -2, 1998, wykład wideo dr T.B. Ü stü ma, wyd. staraniem Zarządu Głównego Polskiego Stowarzyszenia na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym

Mittler P., 2000, Czyje potrzeby? Czyje interesy?, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne, G. Fairbairn, S. Fairbairn, wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN

Mrugalska K., Firkowska-Mankiewicz A., 1998, Problemy dostępu do edukacji osób niepełnosprawnych - ekspertyza UNDP, maszynopis

Pętlewska Halina: Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Oficyna Wydawnicza IMPULS 1999.

Potrzeby specjalne w klasie - Materiały szkoleniowe dla nauczycieli, 1995, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa

Rdzanek -Piwowar G., 1996, Prawa dziecka niepełnosprawnego w świetle Konwencji Praw Dziecka, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne, pod red. J. Bogucka, M. Kościelska, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, s. 8-12

Rowley D., 2000, Jak budować szczęśliwą przyszłość osób ze znaczną niepełnosprawnością intelektualna?, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach, pod red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN

.Spionek H., Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa 1965.

Spionek H. (1970) Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych

Wiercioch U., Ocenianie uczniów ze zdiagnozowanymi zaburzeniami (w:) „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003