Ewaluacja (fr. évaluation - oszacowanie, określenie wartości; ang. evaluation - ocena) na gruncie polskim zdefiniowana została przez Michała Arcta w 1928 roku w Słowniku wyrazów obcych jako „ocenienie, oszacowanie, określenie wartości”. W literaturze przedmiotu najczęściej przywołuje się rozumienie ewaluacji jako „systematycznego badania wartości lub zalet jakiegoś obiektu”. Określenie to podał w 1981 roku Joint Committee on Standards for Educational Evaluation - jeden z międzynarodowych komitetów ewaluacyjnych. Uściślając, ewaluacja jest procesem systematycznego gromadzenia informacji o rzeczywistości, których otrzymanie, przeanalizowanie umożliwia sformułowanie wniosków o jakości i efektywności ewaluowanych obiektów.

W odniesieniu do edukacji mówi się o ewaluacji pedagogicznej, która oznacza proces systematycznego zbierania informacji (danych) o rzeczywistości edukacyjnej, ich analizowanie, interpretowanie oraz formułowanie wniosków, które można wykorzystać w praktyce, podejmując określone decyzje na podstawie informacji zwrotnej. Tak sformułowana definicja akcentuje osądzający (oceniający) charakter ewaluacji, pokazuje jej podobieństwo do procedury badań naukowych, znaczenie informacji zwrotnej, wskazuje na użyteczność ewaluacji oraz na jej udział w procesie podejmowania decyzji.

Projektowanie ewaluacji polega na określeniu jej podstawowych elementów, czyli obiektu ewaluacji; jej celów; pytań kluczowych; kryteriów, na których podstawie w uprawniony sposób będzie się orzekać o badanym obiekcie ewaluacji; metod i narzędzi badawczych (np. obserwacja, gdy chcemy zdobyć wiedzę o zachowaniach uczestników; wywiady, gdy chcemy poznać motywy i cele działań uczestników), próby badawczej, odbiorców, sposobów wykorzystania ewaluacji.

Z definicji ewaluacji wyprowadzić można niektóre jej cele, np. analizę praktyki edukacyjnej oraz ustalenie jej silnych i słabych stron; uzyskanie informacji, która może być wykorzystana do podejmowania decyzji w zakresie edukacji. Wychodząc od celów ewaluacji można o niej mówić:

a) w węższym zakresie, uznając za jej cele: „zmierzenie” poziomu nasilenia jakiegoś zjawiska, umiejętności, procesu; określenie efektywności ewaluowanego programu. W takim ujęciu rezultatem ewaluacji ma być wywarcie dostrzegalnego, wymiernego wpływu na podejmowanie decyzji dotyczących ewaluowanego obiektu (mających udoskonalić, usprawnić ewaluowane obiekty). Rola ewaluatora, czyli osoby, która przeprowadza ewaluację sprowadza się do zebrania wiarygodnych, udokumentowanych informacji pozwalających na podjęcie decyzji. Efektem ewaluacji jest raport zawierający m.in. omówienie wyników (w formie: opisu, tablic statystycznych, graficznej) i wypływające z nich wnioski dotyczące ewentualnych zmian ewaluowanego obiektu.

b) w szerszym i głębszym zakresie, gdy za cele ewaluacji przyjmie się lepsze rozumienie ewaluowanej rzeczywistości edukacyjnej, wywoływanie publicznej dyskusji w kwestiach doniosłej wagi ze społecznego punktu widzenia (co może mieć wpływ na świadomość uczestników ewaluacji: decydentów, którzy ewaluację zamawiają; ewaluatorów, którzy ją przeprowadzają, a także osób, których ona dotyczy). W takim ujęciu - ewaluacja wspiera procesy demokratyzacji, ma dyskursywny charakter, który może pojawić się już na początku myślenia o ewaluacji, gdy zadaje się pytania: komu ewaluacja ma służyć?, kto określi jej zadania? itd. W demokratycznych wizjach edukacji różne zainteresowane strony prezentują swoje poglądy, wyrażają potrzeby i niepokoje, prowadzą dialog i negocjacje. Za przykłady ewaluacji, w której wyzwalane i rozwijane są demokratyczne procesy podejmowania decyzji, uznać można ewaluację demokratyczną czy też dialogiczną.

W ewaluacji demokratycznej bierze się pod uwagę różne interesy i stanowiska jej uczestników stosownie do ich własnego rozumienia i interpretacji; ewaluator nie tyle formułuje oceny, ile pośredniczy w wymianie informacji, poglądów i doświadczeń, nie odbierając przy tym nikomu możliwości sprawdzania, jak są one wykorzystywane i interpretowane. Istota ewaluacji dialogicznej tkwi w ustawicznej wymianie informacji, obserwacji i uwag różnego rodzaju - pomiędzy ewaluatorem i ewaluowanymi, co umożliwia poprawianie na bieżąco jednostronnego ujmowania ewaluowanego obiektu, uwzględnianie reakcji uczestników oraz sprawdzanie jakości zbieranych danych. Zaspokaja również potrzeby informacyjne odbiorców.

W opisywanym - szerokim patrzeniu na ewaluację raport ewaluacyjny nie jest jej zwieńczeniem, ale swego rodzaju zaproszeniem do ogólnospołecznej dyskusji. Ewaluator winien wzbudzić jak największe zainteresowanie wynikami swojej pracy, aby później stać się negocjatorem pomiędzy zleceniodawcami a uczestnikami procesu ewaluacji.

Mając na względzie usytuowanie ewaluacji w przebiegu procesu, który jest jej poddawany, wyróżnia się:

- ewaluację końcową, inaczej sumującą, konkluzywną (ang. summative evaluation), która stosowana jest po zakończeniu całego procesu czy programu, dając informacje o jego efektywności. Jej zaletą jest ujęcie całości otrzymywanych wyników, wadą - brak możliwości dokonywania na bieżąco ulepszeń. Ewaluację tę uważa się za swego rodzaju „podsumowanie” działania; można z niej wysunąć wnioski odnoszące się do przyszłych działań;

- ewaluację bieżącą, inaczej kształtującą, formatywną, towarzyszącą, równioległą (ang. formative evaluation) nazywaną także monitoringiem, która prowadzona jest podczas trwania procesu czy programu, na bieżąco daje informacje o jego przebiegu, które umożliwiają dokonywanie zmian i dopasowywanie działań do zmieniających się sytuacji; nastawiona jest na ulepszanie działań.

- ewaluację typu „front - end”, której dokonuje się przed i po zakończeniu danego procesu czy programu. Ściśle określa zależności między zmianą, jaka się dokonała a funkcjonowaniem programu. Ujmuje również analizę potrzeb.

Biorąc pod uwagę, kto przeprowadza ewaluację, wyodrębnia się:

- ewaluację wewnętrzną, inaczej autoewaluację (ang. intrinsic evaluation), która jest dokonywana przez osoby związane z przedmiotem ewaluacji, np. ewaluację szkoły przeprowadzają pracujący w niej nauczyciele. Ewaluator wewnętrzny, identyfikując się z poddawanym ewaluacji obiektem, może mniej lub bardziej świadomie pominąć bądź zmienić niektóre ze swych spostrzeżeń. W konsekwencji może przedstawić wątpliwej wartości zafałszowane informacje o badanej rzeczywistości edukacyjnej. Zaletą ewaluacji wewnętrznej jest możliwość szybkiego wywołania sprzężenia zwrotnego przynoszącego pozytywne zmiany w ewaluowanym obiekcie. Ewaluacja wewnętrzna bywa nazywana samoewaluacją. Termin ten wprowadził L. Korporowicz, podkreślając, że samoewaluacja przyczynia się do demokratyzowania ewaluacji, przeprowadzana jest bowiem przez osoby zaangażowane w badaną rzeczywistość edukacyjną z nastawieniem na rozwój ich samoświadomości i skłanianie do refleksji nad wartością własnych działań.

- ewaluację zewnętrzną (ang. external evaluation), która jest przeprowadzana przez osoby czy instytucje nie związane bezpośrednio z poddawanymi ewaluacji programami, projektami, procesami itp. Ewaluator zewnętrzny, nie będąc zaangażowany w prowadzone działania, ma możliwość bardziej obiektywnego dostrzeżenia różnych aspektów ewaluowanego obiektu aniżeli ewaluator wewnętrzny.

Rzeczywistość edukacyjną będącą przedmiotem (obiektem) ewaluacji pedagogicznej stanowią: nauczyciele, osoby uczące się (nie tylko uczniowie, ale i studenci czy dokształcający się nauczyciele), procesy (np. proces kształcenia), zjawiska (np. narkomanii czy agresji), projekty czy programy edukacyjne (np. Program Nowa Matura). Ewaluacji pedagogicznej mogą być także poddawane potrzeby poszczególnych uczestników procesu edukacyjnego. Błędne jest zatem definiowanie (co czynią niektórzy badacze) ewaluacji pedagogicznej jako ewaluacji procesu kształcenia, gdyż sugeruje ono, że obiektem ewaluacji pedagogicznej jest jedynie proces kształcenia. Określenia takie, jak np.: ewaluacja metod kształcenia, ewaluacja osiągnięć szkolnych uczniów, ewaluacja potrzeb edukacyjnych dzieci, nie są tożsame z terminem „ewaluacja pedagogiczna”, ale wskazują (mniej lub bardziej precyzyjnie) na obiekt poddawany ewaluacji pedagogicznej.

W literaturze, używane jest - wprowadzone przez B. Niemierko - pojęcie ewaluacji dydaktycznej, która rozumiana jest jako systematyczne gromadzenie informacji o warunkach, przebiegu i rezultatach działań dydaktycznych w celu ich kontynuowania lub ulepszenia. W definicji tej wyraźnie widać, że ewaluacja dydaktyczna mieści się w obszarze ewaluacji pedagogicznej. Jedynym wyróżniającym ją aspektem jest przedmiot ewaluacji (działania dydaktyczne). Te same uwagi odnoszą się do - często stosowanej w praktyce edukacyjnej -ewaluacji osiągnięć szkolnych uczniów (obejmującej warunki, przebieg i wyniki nauczania, przeprowadzanej po to, aby udoskonalić proces dydaktyczny).

Określanie obiektu ewaluacji, a wręcz jego konkretyzowanie, jest istotne, gdyż umożliwia ustalenie rodzaju informacji, które należy zbierać. Można wyróżnić dwa główne podejścia do określania obiektu ewaluacji:

- nastawienie na rezultaty, w którym ewaluacja obiektu edukacyjnego sprowadza się do ewaluacji jakości jego wyników. Przykładowo, ewaluacja nowego programu nauczania ogranicza się do ewaluacji osiągnięć uczniów; nie uwzględnia różnego typu sytuacji, które towarzyszą realizacji tego programu; koncentruje się na zbadaniu, w jakim stopniu osiągnięte zostały zakładane cele programu. W ewaluacji nakierowanej na wynik końcowy pomija się kontekst i wieloaspektowość ewaluowanego obiektu. Takie podejście uważane jest obecnie za niewystarczające.

• zorientowanie na proces sprawia, że poszerzeniu ulega pole uwzględnianych w ewaluacji

danych; poszukuje się odpowiedzi na pytania: „co się dzieje?”, „w jaki sposób?”; dokonuje się świadomej, wieloaspektowej obserwacji i analizy przedmiotu ewaluacji. W nastawionym na proces podejściu ewaluacji przywiązuje się wagę do opisu, interpretacji i kontekstu gromadzonych informacji, ale nie rezygnuje się z danych ilościowych. Akcentowanie kategorii „proces” nie oznacza pomijania w ewaluacji jego końcowych rezultatów. Podejście to skupia się na zbieraniu różnorodnych, mających szeroki zasięg informacji na temat ewaluowanego obiektu. Nie należy jednak utożsamiać go z potrzebą czy koniecznością gromadzenia w każdej ewaluacji wszystkich możliwych rodzajów informacji. Zbieranie takich a nie innych danych ukierunkowują priorytety ewaluacyjne lub ograniczenia praktyczne.

Podejścia do ewaluacji, które szeroko ujmują jej cel czy przedmiot wyraźnie pokazują, że:

a) ewaluacja pedagogiczna różni się od pomiaru dydaktycznego, do którego może sięgać, może włączać go w różne miejsca projektu, ale nie ogranicza się do niego;

2. błędne jest, pojawiające się gdzieniegdzie w literaturze, sprowadzanie ewaluacji do oceny.

Ocenianie jest zorientowane na jednoznaczne zamykające wartościowanie (np. stwierdzamy, że uczniowie osiągają słabe, dobre, wysokie wyniki), zaś istota omawianego, szerokiego spojrzenia na ewaluację - tkwi w dialogu między jej uczestnikami, w ulepszaniu ewaluowanych działań, programów, instytucji itp. Ocenianie odbywa się w oderwaniu od kontekstu, a w ewaluacji uwzględnia się kontekst, w którym znajduje się ewaluowany obiekt.

c) mylne jest utożsamianie ewaluacji pedagogicznej z mierzeniem jakości pracy szkoły. Niektóre elementy (cechy) ewaluacji pokrywają się z klasycznym mierzeniem jakości. Zalicza się do nich: ustalanie i operacjonalizację kryteriów oceny; wykorzystywanie standaryzo- wanych, ilościowych metod badawczych; sięganie do opinii różnych stron zaangażowanych w proces ewaluacji. Inne elementy (cechy) ewaluacji pedagogicznej stanowią uzupełnienie procedury tradycyjnego mierzenia jakości pracy szkół. Należą do nich:

- stosowanie niestandaryzowanych jakościowych metod badawczych;

- metodologiczna triangulacja, czyli wzajemne dopełnianie i weryfikacja informacji zdobywa-nych różnymi metodami;

- dopasowywanie metod badawczych do specyfiki przedmiotu ewaluacji (np.do typów szkół);

- wspólne (demokratyczne) wypracowywanie i formułowanie założeń i celów ewaluacji przez różne osoby zainteresowane ewaluacją, w niej uczestniczące;

- uwzględnianie cech rzeczywistości edukacyjnej nie poddających się pomiarowi;

- nastawienie najpierw na opis przedmiotu ewaluacji, dopiero w dalszej kolejności na jego ocenę;

- skupienie się na wspieraniu rozwoju szkoły, a nie na jej kontroli.

Ewaluacja pedagogiczna jest utożsamiane przez niektórych autorów z badaniem nauko-wym, gdy jej cele są sprecyzowane, a gromadzenie, analizowanie, interpretowanie danych jest wysoce systematyczne. Jest to rodzaj badań stosowanych, czyli takich, które cechuje doza pragmatyzmu. Inni natomiast dostrzegają różnice pomiędzy badaniem ewaluacyjnym a badaniem naukowym (tzw. podejściem ilościowym wyprowadzonym z filozofii pozytywistycznej), które przedstawia poniższe zestawienie::

BADANIA NAUKOWE BADANIA EWALUACYJNE

motywacja podejmowania badań

ciekawość poznawcza potrzeba rozwiązania problemu

główny cel badań

wyciągnięcie i argumentowanie wniosków podjęcie racjonalnych decyzji

prowadzące do sformułowania praw w oparciu o wysunięte wnioski

wyciąganie i uzasadnianie słuszności wniosków

stanowi główny cel badań większe znaczenie jakości zgromadzonych

aniżeli ilości (nie tylko informacje o słabych

stronach ewaluowanego obiektu, ale i pozy-

tywne)

analiza zebranych materiałów badawczych

nomotetyczna idiograficzna

istota procedury badawczej

wyjaśnianie opis i ocena

formułowanie celu i problemu

badacz ma możliwość samodzielnego prowadzący ewaluację ma ograniczone

określania możliwości, gdyż może być wykonywana

zlecenie (wyjąwszy autoewaluację)

wyniki

mogą, ale nie muszą być wykorzystane są bezpośrednio użyteczne, mają znaczenie

np. dla decydentów

system wartości

nie ma wpływu, gdyż badanie naukowe dąży ma znaczenie, gdyż badanie ewaluacyjne

do uzyskania obiektywnych odpowiedzi na ma w swej istocie oceniający charakter

pytania problemowe

zbieranie i analizowanie informacji

główny proces środek do realizacji celów praktycznych

Należy uświadomić sobie, że ewaluacja podlegać może różnego rodzaju naciskom, stanowi bowiem narzędzie wspierania decyzji. Liczenie się z interesem grupy, dla której jest przeprowadzana, może wywołać stronniczość, brak obiektywizmu ewaluatorów. Jeśli ewaluacja przyjmie zbiurokratyzowane formy, jeśli odwoła się do kryteriów arbitralnie określanych przez wąskie gremium technokratów, polityków, a nawet naukowców - może stać się narzędziem manipulacji. Zagrożenia te niwelować można poprzez stosowanie ewaluacji demokratycznej i dialogicznej, a także przez konstruowanie i wykorzystywanie wielu procedur i technik na etapie projektowania, przeprowadzania i popularyzowania ewaluacji pedagogicznej.

Zmiany zachodzące w polskim systemie edukacji wywołują coraz większe zaintere-sowanie ewaluacją pedagogiczną. Rośnie zapotrzebowanie na szeroko rozumianą ewaluację, gdyż przyczynia się ona do rozwoju osób zaangażowanych w jej proces.

Bibliografia

Brzezińska A., Brzeziński J. (red.), Ewaluacja procesu kształcenia w szkole wyższej, Wyd. Fundacji Humaniora, Poznań 2000.

Komorowska H., Konstrukcja, realizacja i ewaluacja programu nauczania, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1995.

Korporowicz L. (red.), Ewaluacja w edukacji, Oficyna Naukowa, Warszawa 1997.

Mizerek H. (red.), Ewaluacja w szkole. Wybór tekstów, Wydawnictwo sponsorowane z funduszy PHARE, Olsztyn 1997.

Niemierko B., Drogi i bezdroża ewaluacji, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1996, nr 3-4.

Niemierko B., Machowska B. (red.), Diagnoza edukacyjna. Oczekiwania, problemy, przykłady, ODESiP, Legnica 1999.

Wenta K. (red.), Diagnoza i ewaluacja w reformie edukacyjnej, Agencja Wydawnicza „Kwadra”, Szczecin 2002.

7

7

---