Praca w grupach

Praca w grupach jako forma dydaktyczna i społeczna

Praca w grupach (PG) zajmuje szczególne miejsce wśród innych form dydaktycznych

i społecznych. Zazwyczaj jest ona po prostu formą społeczną, w której centralną pozycję zajmuje członek grupy. Dziwić musi sprzeczność między wysoką oceną, z jaką spotyka się ta forma niemal w całej literaturze dydaktycznej, a praktyką nauczania i uczenia się - a także doskonalenia - gdzie ogólnie rzecz biorąc rzadko jest ona stosowana.

Przyczyny tego stanu rzeczy mogą być następujące:

1. Forma pracy w grupach przysparza wykładowcom trudności dydaktycznych.

1. PG wymaga od członków grupy pewnych sprawności i umiejętności; do jej stosowania konieczna jest przynajmniej średnioterminowa koncepcja dydaktyczna.

1. PG uważana jest za niezbyt efektywną metodę, która przy dużym nakładzie czasu pozwala osiągnąć ilościowo stosunkowo niewielkie efekty.

1. Często nie ma odpowiednich warunków lokalowych i brakuje wyposażenia w media, bądź też trudno jest stworzyć takie warunki.

Cele pracy w grupach

Z historycznego punktu widzenia forma pracy w grupach jest konsekwencją rozwoju Nowego Wychowania czyli pedagogiki reform (1900-1925). Jej tło społeczne tworzyły dążenia

i sukcesy na polu tworzenia ustroju demokratyczno-parlamentarnego w Niemczech, mianowicie Republiki Weimarskiej. Tak jak w sferze polityki „odkryto” obywatela państwa

i dostrzeżono jego wartość, podobnie w sferze pedagogiki „odkryto” osobę ucznia.

Tworzeniu zespołów i grup roboczych, które były popularyzowane i propagowane

w ówczesnych czasach, towarzyszyły cztery podstawowe cele pedagogiczne:

• samodzielność i odpowiedzialność uczącego się;

• wzrost zainteresowania nauką, wzrost motywacji;

• ulepszenie technik i metodyki uczenia się;

• podniesienie społecznych kompetencji osób uczących się, tzn. kooperacji i komunikacji.

Jeśli dokładniej przyjrzymy się powyższym celom, ujrzymy wyraźnie, że są one interesujące

i ważne także dla kształcenia i doskonalenia zawodowego, a zatem dla uczenia się ludzi dorosłych. Dzięki temu staje się zrozumiałe, dlaczego nowoczesne koncepcje kształcenia

i doskonalenia zawodowego tak wielką wagę przywiązują do tych form dydaktyczno-społecznych, które zakładają intensywne współdziałanie uczących się, a zwłaszcza do pracy w grupach.

W praktycznej realizacji doskonalenia korzystnie jest dokonać rozróżnienia między dwoma podstawowymi typami pracy w grupach:

1. zamknięta forma pracy w grupach, odnosząca się do konkretnego zadania - stojące przed grupą zadanie ma być rozwiązane zbieżnie z ukierunkowaniem na cel. Kolejne kroki
   w pracy lub kroki dydaktyczne są w dużej mierze z góry określone;

2. otwarta forma pracy w grupach ukierunkowana na problem - dana jest tylko jedna kwestia, jeden problem, jeden przypadek. Grupa poszukuje w sposób twórczy własnych dróg rozwiązań.

Pojęcie „grupy”

W związku z powyższym musi zdumiewać fakt, że pojęcie „grupy” nie doczekało się dotychczas żadnej jednolitej definicji ani w socjologii, ani w psychologii społecznej.
(F. Tönnies, 1916).

Począwszy od lat trzydziestych wiele uwagi poświęca się zwłaszcza problematyce psychologii społecznej małych grup, co z czasem doprowadziło do powstania oddzielnej dziedziny badań nad małą grupą. Badania te wykorzystują po części teorie socjologiczne i po części teorie psychologiczne. Jednak doprowadziło to do zbliżenia stanowisk, dzięki czemu udało się wyłonić osiem kryteriów, pozwalających na bardziej precyzyjne określenie pojęcia „grupa” (tzn. mała grupa).

1. Interakcyjny charakter grupy: Członkowie grupy muszą (móc) wchodzić we wzajemne relacje.

1. Relatywna wielkość grupy: Każdy członek grupy musi mieć możliwość wejścia z innym członkiem tej samej grupy w interakcję „twarzą w twarz”. Ogólnie rzecz biorąc w polu dydaktycznym przyjmuje się za najmniejszą liczebnie jednostkę trzy osoby, a za największą sześć osób. Za optymalne uważane są grupy liczące od czterech do pięciu członków.

1. Względny czas trwania relacji grupowych: Grupa może powstać i ukonstytuować się tylko wtedy, gdy może współdziałać dłużej niż tylko przez jedną ulotną chwilę. A zatem musi dojść do określonej liczby interakcji społecznych, aby mógł się rozwinąć proces grupowy.

1. Ukierunkowanie grupy na cel: „Grupa jest grupą przede wszystkim dzięki temu, że ma ona charakter całościowej wspólnoty życia, pracy i przeżyć, posiadającej wspólne wszystkim jej członkom zainteresowania i cele.” (Scharmann, 1959)

1. Normy, którymi kieruje się grupa: Każda grupa kieruje się pewnymi standardami, skalami lub normami, które zostają przyjęte bardziej lub mniej świadomie i stają się (mogą się stać) normami grupowymi.

1. Wzajemna przynależność członków: Proces grupowy prowadzi do pewnej wzajemnej przynależności, do poczucia więzi istniejącej pomiędzy członkami grupy, którą określa się także mianem „kohezji grupy”.

1. Podział ról w grupie: W trakcie interakcji zachodzącej w każdej grupie wykształcają się role społeczne, prowadzące do zróżnicowania grupy (rola osoby solidnej, rola ulubieńca, rola wesołka itp.).

1. Organizacja czynności: W każdej grupie wytwarza się - w sposób bardziej lub mniej świadomy - pewien stopień organizacji zajęć, za pomocą których grupa próbuje osiągnąć swe cele i zrealizować zainteresowania. Organizacja obejmuje niezbędne do tego środki i techniki.

Tak więc małą grupę można zdefiniować za pomocą jej ośmiu cech konstytutywnych:

1. interakcja

2. wielkość / mała liczebność

3. względny czas trwania

4. ukierunkowanie na cel

5. normy grupowe

6. wzajemna przynależność

7. podział ról

8. organizacja

Aspekty psychologii grupy

Chcąc w sposób planowy wykorzystać możliwości małej grupy dla celów pedagogicznych

i dydaktycznych, warto uwzględnić przynajmniej pięć poniższych czynników procesu grupowego, czyli włączyć do rozważań punkt widzenia psychologii grupy. Do czynników tych należą:

1. zróżnicowanie na grupę formalną i nieformalną

1. poczucie wspólnoty grupowej („my”) i negatywne stereotypy

1. dwie płaszczyzny procesu uczenia się

1. kontrola społeczna, rola i status

1. rola przywódcy: zachowanie modelowe

Ad 1)

Każdy wykładowca powinien wiedzieć, że grupa osób uczących się jako całość stanowi pewien rodzaj formalnego systemu, służącego do osiągnięcia oficjalnego, instytucjonalnego celu. Ten formalny system, zawsze obecny w systemie nauczania / uczenia się, przy bliższej obserwacji znajduje swoje dopełnienie na płaszczyźnie nieformalnej, na której uczestnicy kursu kontaktują się ze sobą sami z siebie, można powiedzieć prywatnie, niezależnie od celów instytucjonalnych. Jeśli wykładowca tworzy małe grupy w celu przeprowadzenia pracy grupowej, to po pierwsze zachodzi pytanie, czy te formalne zespoły powinny się pokrywać

z grupami nieformalnymi. Po drugie zaś rodzi się kwestia, czy grupa formalna zawsze wykazuje tendencję do przekształcenia się w grupę nieformalną.

W obu przypadkach pojawia się jednak problem, czy przypadkiem stosunki nieformalne nie pochłaniają lub nie podważają formalnego celu grupowego. Nieustannie mamy więc do czynienia z pytaniem, czy struktury nieformalne pomagają w osiągnięciu celu dydaktycznego, czy też stanowią utrudnienie.

Ad 2)

Jak wykazały badania psychologiczno-społeczne (Sherif/Sherif), w małych grupach już po krótkim czasie pojawia się pewien rodzaj poczucia wspólnoty „my” i świadomości „my”, które wiążą się z poczuciem własnej wartości (=autostereotyp) o zabarwieniu pozytywnym oraz z tendencją do tworzenia obrazu obcych (=heterostereotyp) o silniejszym zabarwieniu negatywnym, odnoszącego się do innych uczestników kursu.

Urok małej grupy polega na tym, że jednostka ma swój udział w poczuciu wspólnoty „my” i świadomości „my”, gdzie może się czuć bezpiecznie i pewnie. Niebezpieczeństwo tkwi w efekcie emocjonalnego wessania, który może prowadzić do powstawania szkodliwych społecznie uprzedzeń.

Ad 3)

Zasadniczo każdy proces uczenia się - także w ramach pracy w grupie - odbywa się na dwóch płaszczyznach:

• na formalnej płaszczyźnie celów uczenia się w zakresie umysłu i zachowań oraz procesów uczenia się

• na nieformalnej płaszczyźnie uczuć, która stanowi podstawę dla procesów uczenia się (emocje).

Dlatego też każdy wykładowca powinien stworzyć konkretne możliwości dla rozmów na temat podstaw emocjonalnych:

• lęków i niechęci

• frustracji (doświadczeń negatywnych) i regresji (infantylizacja uczuć)

• konfliktów i poczucia krzywdy.

Jeśli tego nie zrobi, lub pominie tę metapłaszczyznę zajęć, albo uczyni z niej tabu, to dyskusje bardzo szybko przeniosą się na teren małych grup, bądź też dojdzie do gwałtownego zaburzenia toku zajęć, gdy np. nieoczekiwanie dojdzie do ujawnienia ogólnego niezadowolenia.

Teoretycznie istnieje wprawdzie także inne niebezpieczeństwo, mianowicie ciągła emocjonalizacja zajęć poprzez nieustanne rozmowy na temat kondycji psychicznej uczestników kursu lub wykładowcy, ale na razie jest ono jeszcze stosunkowo niewielkie, ponieważ wykładowcy są jeszcze bardzo wstrzemięźliwi, jeśli chodzi w ogóle o rozmowy na temat uczuć podczas zajęć.

Ad 4)

Każda grupa sprawuje pewną formę kontroli społecznej. Wzmacnia ona określone zachowania swoich członków i może także stosować pewne sankcje, np. groźbę wykluczenia z grupy. Dzięki temu udaje jej się w pewnym sensie także sterować podziałem ról w grupie. Procesy te w istotny sposób określają status jednostki i status grupy. Jeśli jednostka przyjmie wyznaczoną jej rolę - np. kogoś, kto wykonuje jakieś zadanie - i odpowiednio ją pełni, to zostanie odpowiednio nagrodzona i wzrośnie jej status w hierarchii grupy. Jeśli jednak członek grupy przeciwstawi się jej, wówczas albo będą wobec niego stosowane jawnie i w sposób ukryty sankcje tak długo, aż się podporządkuje - w tym wypadku grupa jest zwycięzcą - albo musi on zmienić w grupie oczekiwania co do zachowań, normy i postawy - w tym wypadku to on będzie zwycięzcą. Ten ostatni wariant jest jednak ogromnie trudny do przeprowadzenia, a często wręcz niemożliwy.

Ad 5)

Przebieg procesów wewnątrz małych grup jest podczas pracy grupowej wyznaczany także przez zachowanie osoby prowadzącej zajęcia lub wykładowcy. Jeśli realizuje on zachowanie modelowe, które można opisać jako:

• zachowanie związane z umiarkowanym kierowaniem

• zachowanie ciepłe i pełne szacunku

• zachowanie dodające siły i odwagi

• zachowanie zaangażowane i dające wsparcie,

to może przyjąć, że uczestnicy kursu będą ze swej strony wykazywać się na ogół takim samym rodzajem zachowania społeczno-integracyjnego. Generalnie każdy wykładowca powinien kierować się zasadą odwracalności własnego zachowania. Wówczas będzie miał stale dobry punkt odniesienia do tego, co określamy tu mianem zachowania modelowego.

Formy pracy w grupie

Wielu wykładowców ponosi porażkę w dziedzinie odpowiedniego kształtowania przebiegu tej formy pracy i winą za doznane niepowodzenie obciąża potem tę formę dydaktyczno-społeczną, choć przecież ostatecznie należy je przypisać własnym błędom.

Poniższy opis odzwierciedla tok myślenia zawarty u Vogla (1975); na początek polecenie do ćwiczenia:

Proszę przeczytać poniższą tabelę zatytułowaną „Wzajemne przenikanie strategii pracy umysłowej...” i najpierw zapamiętać sobie ogólną strukturę trzech najistotniejszych faz pracy w grupach. Podczas drugiego czytania proszę spróbować odpowiedzieć na pytania

1. Jakie formy zajęć dydaktycznych (prezentacja, opracowanie, odkrywanie) można Państwa zdaniem rozpoznać w podanej sekwencji faz?

2. Jak rozłożone są formy „aktywności”, „reaktywności” i „receptywności” po stronie wykładowcy i po stronie uczestników kursu.

Odpowiedzi proszę nanieść w rubryki obu tabel.

Tryb uczenia się zajęcia w grupach	Działania metodyczne (nauczyciela)	Strategie pracy umysłowej (uczniów)
faza zamknięta (podanie tematu; identyfikacja celów uczenia się; tworzenie grup) faza otwarta (opracowywanie w grupach faktów i zachodzących między nimi związków) faza zamknięta (podsumowanie, porównanie i krytyczna ocena wyników pracy poszczególnych grup)	prezentacja; pokazywanie; wykład; wyjaśnianie; demonstracja; dawanie impulsów organizacja; stymulowanie; doradzanie organizacja; strukturyzacja	przyjmowanie; refleksja; łączenie; analizowanie; ocena hierarchii wartości; podejmowanie decyzji planowanie; łączenie; przyjmowanie; porządkowanie; ocena; artykułowanie; podział artykułowanie; porządkowanie; ocena

a) formy zajęć dydaktycznych				b) działania
prezentacja	opracowanie	odkrywanie		nauczyciela	uczniów

W wyniku interpretacji powyższej tabeli powinni Państwo odkryć i zrozumieć następujące tezy:

1. Praca w grupach przebiega w fazach, które dają się wyraźnie wyodrębnić.

2. We wszystkich trzech głównych fazach formy, określanej mianem „pracy w grupach”, zawarte są określone elementy prezentacji, opracowania i odkrywania (a).
   0` Mieszczą się w nich formy aktywności, reaktywności, receptywności i produktywności zarówno ze strony wykładowcy jak i ze strony uczestników zajęć (b).

Pytanie sprawdzające:

1. Jakie cele pedagogiczne i dydaktyczne prowadzący może osiągnąć poprzez organizowanie na zajęciach pracy w grupach?

2. Jakie aspekty psychologii grupy powinien uwzględnić wykładowca, planując na zajęciach dla dorosłych pracę w grupach? Proszę wymienić co najmniej trzy aspekty.

Rozmowa dydaktyczna jako forma prezentacji treści

W rozmowie dydaktycznej informacja przekazywana jest na drodze komunikacji dwukierunkowej. Prowadzący zajęcia podaje materiał w postaci krótkich impulsów dydaktycznych (mini-referatów), w każdej chwili dopuszczając pytania słuchaczy

i odpowiadając na nie. Ponadto sam przerywa podawane przez siebie impulsy dydaktyczne, zadając własne pytania i naprowadzając uczniów na cel oraz aktywizując ich w ten sposób.

Ogromną zaletą rozmowy dydaktycznej jest bez wątpienia efekt nauczania. Mówimy tutaj o przeciętnej skuteczności nauczania rzędu ok. 50%. Ten wskaźnik w porównaniu ze skutecznością referatu można wyjaśnić faktem, że uczeń, stawiając pytania

i udzielając odpowiedzi, ma swój udział w kierowaniu procesem uczenia się. Jeśli nie może on już nadążyć za tokiem zajęć ze względu na tempo ich prowadzenia, trudności

w zrozumieniu lub inaczej przebiegającym u niego procesom myślowym, wówczas przerywa wykładowcy.

W ten sposób w rozmowie dydaktycznej ekspert podąża za laikiem, co jest zdecydowanie bliższe naturalnemu procesowi uczenia się. Uczestnicy zajęć podchodzą do materiału w sposób aktywny, a na podstawie udzielonych odpowiedzi wykładowca może się w każdej chwili zorientować, czy i w jaki sposób jego informacja została odebrana; zachodzi więc efekt sprzężenia zwrotnego. Zawsze można dokonać niezbędnych korekt. W przeciwieństwie do referatu rozmowa dydaktyczna stwarza warunki, by osoba prowadząca zajęcia dokładnie wiedziała, co słuchacze zrozumieli,

a czego nie.

Rozmowa dydaktyczna zajmuje jednak więcej czasu niż referat, przy czym w zależności

od tematu i zainteresowania słuchaczy różnica w nakładzie czasu waha się i czasami jest zupełnie znikoma. Jak wynika z doświadczenia, w zależności od aktywności adresatów nakład czasu jest w przypadku rozmowy dydaktycznej przeciętnie o 10% - 20% większy. Dzięki umiejętnej redukcji materiału można w rezultacie osiągnąć lepsze wyniki nauczania niż w przypadku referatu, gdzie słuchacze wiele się dowiadują, ale mało się uczą.

W dużych grupach liczących ponad 30 osób możliwości przeprowadzenia rozmowy dydaktycznej są bardzo ograniczone. W większych grupach silniejsze są obawy przed zabieraniem głosu, zaś z drugiej strony zachodzi niebezpieczeństwo, że wciąż te same osoby będą się czuły wywołane do odpowiedzi, podczas gdy inne mogą pozostać pasywne, bowiem w większej grupie łatwiej o anonimowość.

Innym niebezpieczeństwem rozmowy dydaktycznej jest zejście z obranej drogi i zagubienie się. Forma ta wymaga jasnego sformułowania celu, bardzo dobrego przygotowania myśli przewodniej lekcji („czerwonej nici”), komunikatywności i zwiększonej koncentracji, aby stawić czoła tym niebezpieczeństwom.

Osoba prowadząca zajęcia jest silniej wyeksponowana podczas rozmowy dydaktycznej niż podczas referatu. Łatwiej ją zaatakować, wyraźniej ujawniają się jej mocne i słabe strony, co może być jednak zaletą przy otwartym i czytelnym zachowaniu, kiedy uczniowie dostrzegają w wykładowcy człowieka i dzięki temu mogą się swobodniej wypowiadać.

Mimo wszelkich wad i niebezpieczeństw, jakie kryje w sobie ta metoda, zdecydowanie lepsze i dokładniejsze wyniki nauczania usprawiedliwiają jej stosowanie, zwłaszcza gdy się zważy, iż dzięki bardziej skoncentrowanemu podawaniu materiału i aktywizacji wszyscy uczniowie uczą się tego samego, podczas gdy sukcesy w nauczaniu za pośrednictwem referatu są raczej przypadkowe i rozproszone.

Jest rzeczą oczywistą, że nie da się w stu procentach zaplanować przebiegu zajęć przy wykorzystaniu rozmowy dydaktycznej. Wymaga ona od wykładowcy umiejętności improwizacji i elastyczności. Ale za to zajęcia są dzięki temu dla wszystkich uczestników ciekawsze, bardziej wszechstronne i bardziej pouczające niż zajęcia w formie referatu. Dobrze przygotowany konspekt lekcji z przejrzystym streszczeniem podstawowego materiału może być dla wykładowcy istotną pomocą, by nie stracił z oczu głównego wątku lekcji („czerwonej nici”).

Trzy funkcje, jakie pełni osoba prowadząca zajęcia w formie rozmowy dydaktycznej

Podczas rozmowy dydaktycznej osoba prowadząca zajęcia ma trzy zadania do spełnienia:

• musi dawać impulsy dydaktyczne (przekazywać informacje);

• musi stawiać pytania lub prosić uczestników zajęć o wypowiedź;

• musi akceptować działania uczestników zajęć (pytania, odpowiedzi, wypowiedzi)

Dawanie impulsów do nauki

Prowadzący zajęcia udziela informacji w postaci modułów różnej długości wygłaszanych w formie referatu, przy czym cechą charakterystyczną takiego impulsu jest to, że informacja jest stale przerywana pytaniami do słuchaczy, a oni z kolei mogą w każdej chwili stawiać pytania, uzupełniać i podawać przykłady. Impulsy są zatem jednostkami informacji, których nieprzerwany czas trwania wynosi najwyżej kilka minut.

Stawianie pytań lub wzywanie słuchaczy do wypowiedzi

Istnieje parę reguł określających sposób stawiania pytań przez prowadzącego zajęcia, aby rozmowa dydaktyczna toczyła się płynnie, w sposób interesujący i motywujący dla wszystkich uczestników zajęć.

• Otwarte pytania są to takie pytania, które dopuszczają możliwość kilku prawidłowych odpowiedzi, np. „Co Państwo wiedzą na temat teorii motywacji Masłowa?” albo „Czy znają Państwo praktyczny przykład, jak można obudzić w uczniach motywację dla danego tematu?” Dzięki otwartym pytaniom zajęcia stają się interesujące dla wszystkich uczestników. Prowadzący zajęcia poznaje tok myślenia oraz postawy adresatów i niejednokrotnie sam może się czegoś nauczyć z udzielanych przez nich odpowiedzi. Na podstawie odpowiedzi udzielanych na otwarte pytania prowadzący zajęcia może stwierdzić, na ile słuchacze zrozumieli przekazywany im materiał i czy potrafią powiązać go z posiadaną wiedzą. W ten sposób ma on cały czas wgląd w skuteczność swojego sposobu przekazywania materiału.

• Przeciwieństwem otwartych pytań są pytania zamknięte, na które można udzielić tylko jednej prawidłowej odpowiedzi, w skrajnym przypadku jedynie „tak” lub „nie”. Np. „Czy pieniądze są dobrym czynnikiem motywacyjnym?” lub „Jak nazywa się bodziec konieczny do tego, aby ludzie chcieli się uczyć?' (Odpowiedź: motywacja). Nie da się całkiem uniknąć pytań zamkniętych. Nie nadają się one jednak szczególnie do interesującego prowadzenia lekcji. Raczej mają one charakter egzaminu. Uczniowie odwołują się przy tym po prostu do posiadanej wiedzy i nie muszą jej z niczym wiązać.

• Pytania powinny zmierzać w kierunku zgodnym z celem uczenia się!

• Pytania stawiane przez osobę prowadzącą zajęcia powinny zawsze wskazywać uczniom ogólny kierunek lekcji, ponieważ w przeciwnym przypadku zachodzi niebezpieczeństwo wprowadzenia zamieszania.

• Pytania i odpowiedzi uczestników zajęć odbiegające od zamierzonej linii można oczywiście zaakceptować, bowiem nierzadko wzbogacają one lekcję. Pójście taką okrężną drogą musi się naturalnie odbywać świadomie i fakt ten trzeba uświadamiać uczestnikom zajęć. Wykładowca zawsze musi na koniec znów powrócić do głównego wątku.

• Punktem wyjścia dla pytań powinny być realne uwarunkowania!

• Pytania służą do tego, aby zaktywizować uczących się , a nie aby im pokazać, ilu rzeczy jeszcze nie wiedzą. Pytania mają też na celu umocnienie pewności siebie uczących się, co pozytywnie oddziaływuje na cały proces uczenia się. Dlatego też uczniowie muszą mieć zapewnione warunki, dzięki którym będą mogli odpowiedzieć na postawione im pytania. Nie wolno ich przy tym nie doceniać. Dorośli ludzie mają coś do powiedzenia praktycznie na każdy temat, nawet jeśli są to jedynie przypuszczenia, niejasne domysły czy uprzedzenia. Właśnie takie wypowiedzi mogą niesłychanie wzbogacić zajęcia i pokazać osobie prowadzącej je, jak szybko może posuwać się do przodu i czy nie musi przed prezentacją materiału usunąć wszelkich istniejących uprzedzeń.

• Pytania zwrotne rozjaśniają proces myślenia!

• Dzięki pytaniom zwrotnym i dodatkowym pytaniom prowadzący zajęcia ma możliwość uczynić proces uczenia się bardziej zrozumiałym dla wszystkich uczestników. Niejednokrotnie słuchacze kursu odpowiadają wprawdzie na pytanie prawidłowo i w sposób jasny dla wykładowcy, ale niezrozumiały dla innych. Odpowiadający poinformował w swojej wypowiedzi o rezultacie swoich przemyśleń, ale pominął pośrednie etapy swojego toku rozumowania. Jeśli więc teraz wykładowca zada dodatkowe pytanie na przykład: „Jak pan do tego doszedł?” albo „Czy zechciałaby pani podać na to jakiś przykład z praktyki?”, to dzięki temu proces myślowy, jaki przeprowadził odpowiadający przed udzieleniem odpowiedzi, stanie się bardziej czytelny. Jego odpowiedź będzie więc bardziej zrozumiała także dla tych, którzy nie przeszli tego samego toku myślenia, co sprawi, że zajęcia będą przystępne dla wszystkich.

• Wezwanie do zabrania głosu

• Oprócz stawiania pytań można również wzywać do zabrania głosu, np. „Ciekaw jestem, co pani sądzi o teorii motywacji Masłowa?” albo „Interesuje mnie, w jaki sposób chciałaby pani wykorzystać to, czego się nauczyliśmy”. Przy tego rodzaju wezwaniach, które oczywiście muszą być wynikiem jego prawdziwych odczuć, prowadzący zajęcia demonstruje swój stosunek do następujących po nich wypowiedzi („Ciekaw jestem...” czy też „Interesuje mnie...”), co zazwyczaj silniej motywuje słuchacza i jest dla niego bardziej czytelne niż pytanie.

Akceptacja działań uczestników zajęć

Prowadzenie rozmowy dydaktycznej ma sens tylko wtedy, gdy wykładowca jest gotów przyjąć zasadniczo wszystko, co się pojawi i zaakceptować w zachęcający sposób działania uczestników zajęć. Wiemy, że aktywny udział w zajęciach zależy przede wszystkim od tego, czy prowadzący lekcję w ogóle dopuszcza aktywność i jak na nią reaguje. Warunkiem jest tutaj, aby naprawdę interesował się on opiniami i doświadczeniami uczniów i aby byli oni dla niego centralnym punktem lekcji. Następnie musi on być otwarty na wszystkie odpowiedzi, również na takie, które mu nie odpowiadają. Może się też zdarzyć, że musi powstrzymywać słuchaczy lub przełożyć jakąś odpowiedź na później, jeśli ma mało czasu, albo gdy i tak zamierza nawiązać do danej kwestii w późniejszym toku zajęć. Istnieje też taka możliwość, że nie będzie on wiedział, jak odpowiedzieć na jakieś pytanie, co oczywiście nie jest żadnym nieszczęściem. Każde działanie uczących się jest w gruncie rzeczy przejawem ich zainteresowania i gotowości do zajęcia się daną materią, co przecież może tylko cieszyć.

Zaakceptowanie wszystkich odpowiedzi nie oznacza przecież bezwarunkowej aprobaty dla nich. Jeśli odpowiedź jest błędna (co w przypadku otwartych pytań jest praktycznie niemożliwe), to należy to wyraźnie zaznaczyć. Należy to jednak zrobić w sposób wyrażający szacunek, np. „Niezbyt dokładnie zrozumiałem pana odpowiedź, czy mógłby pan powiedzieć, jak pan doszedł do tego wniosku?”

Odpowiedzi w trakcie rozmowy dydaktycznej są częstokroć nieusystematyzowane lub niepełne. Zadanie osoby prowadzącej zajęcia polega na tym, by poprzez dodatkowe pytania uzupełnić wypowiedzi, uporządkować je, podsumować, ułożyć w sposób przejrzysty i dalej postępować według tej kolejności, bowiem usystematyzowane informacje łatwiej są przyswajane, przetwarzane i zapamiętywane.

Pytanie sprawdzające:

1. Proszę wymienić zalety rozmowy dydaktycznej w odniesieniu do skuteczności procesu nauczania - uczenia się.

2. Jakie cechy powinny charakteryzować postawę prowadzącego rozmowę dydaktyczną?

Folie / foliogramy - nowoczesne techniki prezentacji i wizualizacji

Wskazówki dotyczące przygotowywania foliogramów

Głównymi cechami dobrze przygotowanej folii są:

czytelność

jasność

prostota.

Przygotowując foliogramy, należy przestrzegać następujących zasad:

• ilustracja mówi więcej niż tysiąc słów;

• na jednym arkuszu powinno się znaleźć niewiele tekstu;

• należy używać wyłącznie słów bogatych w treść;

• nie powinno się pisać w jednej linijce więcej niż sześć słów;

• od czasu do czasu trzeba stosować pismo odręczne;

• należy zwracać uwagę na wielkość liter

(nie wystarczy znormalizowana wielkość czcionek maszyny do pisania.)

Odległość od ekranu	Wielkość liter
10 m 11-15 m 16-20 m 21-25 m	min. 5 mm 10 mm 15 mm 20 mm

• powinno się stosować różne kolory;

• ważne informacje trzeba optycznie wyodrębnić;

• rysunki muszą być czyste i wykonane odpowiednim pisakiem, aby kontury się nie rozmazywały;

• kolaże nie mogą być przeładowane;

• ostrożnie z karykaturami i żartami (nie zawsze i nie przez wszystkich zostaną one zrozumiane).

Wskazówki dotyczące prezentacji foliogramów

• nie stosuj zbyt wielu folii podczas jednych zajęć (podczas wykładu trwającego 20 min. 1-6 folii, prezentowanych nie dłużej niż 10 min.);

• pozostaw uczestnikom dość czasu na zapoznanie się z folią;

• nie czytaj na głos napisów na folii;

• stój z boku w odpowiedniej odległości;

• nie pokazuj całej folii od razu, lecz odkrywaj ją stopniowo (uwaga, może to też odbierać uczestnikom poczucie samodzielności!);

• zwracaj uwagę na ważne miejsca (wskazując je pisakiem);

• jak najczęściej wyłączaj projektor między prezentacją poszczególnych arkuszy;

• zawsze sprawdzaj, czy folia leży prawidłowo.

Kiedy stosować foliogramy

Foliogramy można stosować

• jako impuls, motywację, wprowadzenie do nowego zagadnienia

• do prezentacji rozwiązania problemu

• do strukturyzacji problemu

• do pogłębienia wiedzy o faktach

• do zebrania wyników pracy w grupach

• jako pomoc do gier i zabaw (graffiti, gra w rebusy itp.)

Folie można też nakładać jedną na drugą. Umożliwia to pokazywanie rozwoju sytuacji lub przebiegu danego procesu.

Pytanie sprawdzające:

1. Proszę wymienić sytuacje dydaktyczne, w których wskazane jest stosowanie foliogramów

Literatura:

1. Dossier. Materiały dydaktyczne. Jak uczą się dorośli? Planowanie, prowadzenie ewaluacja form doskonalenia zawodowego. Goethe Institut, Warszawa, 1999, pod red. D. Obidniak

2. Mager, R.F., Zielanalyse, Weinheim 1973

1. Peterssen, W., Handbuch Unterrichtsplanung, München 1988

1. Schmidjell, A., Dramaturgie einer Lehrveranstaltung, Goethe - Institut, München

1. AEB Akademie für Erwachsenenbildung in Luzern (Schweiz) / Akademia Kształcenia Dorosłych w Lucernie (Szwajcaria) - Materiały dydaktyczne opracowane przez specjalistów AEB w tłumaczeniu Hanny Krogulskiej (Goethe - Institut, Warszawa)

---