Autyzm jest zaburzeniem rozwojowym. Jest uszkodzeniem systemu, który porządkuje otrzymane od zmysłów informacje, co sprawia, że dziecko nadmiernie reaguje na niektóre bodźce, na inne zaś bardzo słabo. Dziecko autystyczne często odsuwa się od swego otoczenia i ludzi, aby zatrzymać ogrom bodźców ( zapachy, odgłosy, ruchy przedmiotów). Autyzm jest nieprawidłowością okresu dzieciństwa, która powoduje separację dziecka od kontaktów międzyludzkich. Nie interesuje się ono światem zewnętrznym i nie bada go. Pozostaje w swoim własnym, wewnętrznym świecie.
Co jest przyczyną autyzmu, wciąż nie wiadomo. Różni specjaliści mają swoje odmienne zdanie co do jego przyczyn ( fizjologiczne, neurologiczne, psychogenne, uraz okołoporodowy, odrzucenie przez matkę, uszkodzenie mózgu).
Symptomy występują już w pierwszych miesiącach życia. Dziecko nie zachowuje się tak, jak jego rówieśnicy. Nie jest głuche, bo reaguje na dźwięk. Jego reakcja na bodźce jest zmienna. Zapach kwiatu może wywołać atak furii, lub wycofanie się do swojego wewnętrznego świata.
Innymi objawami są: unikanie bycia dotykanym, brak mowy komunikatywnej, powtarzające się zachowania, wybuchy gniewu, wrażliwość na głośne czy nieznane odgłosy, brak emocjonalnego kontaktu z ludźmi.
Przez wiele lat, dokąd nie zdiagnozowano i nie wyodrębniono autyzmu jako jednostki chorobowej, uważano, że dzieci autystyczne są niewyuczalne. Nie podejmowano prób terapii, edukacji. Przeważnie zamykano chorego w ośrodku dla upośledzonych umysłowo.
Z biegiem czasu, gdy stan wiedzy pozwolił na lepsze poznanie zespołu, rozpoczęto pierwsze próby pracy rehabilitacyjnej. Nie zawsze przynosiły one efekty. Nie brano bowiem pod uwagę indywidualnych różnic i stosowano jedną i tę samą metodę wobec wszystkich dzieci.
Początkowo najczęściej stosowaną metodą była modyfikacja zachowań. Stosowano kary i nagrody starając się nauczy ć dziecko jakiegoś społecznie akceptowanego zachowania. Terapię opierano na założeniu, że każde zachowanie można zmienić, jeśli zastosuje się środki i zabiegi wzmacniające. Ten behawioryzm nie okazał się skuteczny. Pierwsze niepowodzenia doprowadziły do prób znalezienia odpowiedniej drogi postępowania.
Obecnie na całym świecie stosuje się różne formy terapii. Jedne z nich przynoszą lepsze, inne gorsze efekty.
Z dzieckiem autystycznym można pracować w różny sposób. Każde z dzieci jest inne, wymaga innego rodzaju oddziaływania terapeutycznego. W zależności na jakim etapie rozwoju się ono znajduje i jak bardzo jest „wycofane”, podejmuje się odpowiednie formy i techniki pracy.
Każda metoda terapeutyczna jest dobra, przynosi efekty, o ile jest stosowana w odpowiednich warunkach i jest adekwatna do możliwości dziecka.
HOLDING-METODA WYUCZONEGO KONTAKTU.

Metoda wymuszonego kontaktu została opracowana i wprowadzona przez Marthe Welch w Mothering Center w Greenwich w USA, w 1983r.
„Metoda opiera się na założeniu, że przyczyną autyzmu jest brak poczucia bezpieczeństwa dziecka w jego relacji z matką” (K.J.Zabłocki. Autyzm.Płock 2002).
Terapia ma na celu odbudowanie właśnie tego kontaktu, prawidłowego kontaktu fizycznego matki z dzieckiem. Dzieci autystyczne unika fizycznego kontaktu, panicznie się go boi. Dziecko ucieka, płacze, reaguje krzykiem na próby dotykania, przytulania, noszenia na rękach.
Holding jest jedyną metodą terapeutyczną, która ma wymuszony charakter. Na początku sesja terapeutyczna wygląda na bardzo agresywną. Prowadzona regularnie( trudno określić jak długo), daje pozytywne efekty terapeutyczne.
Jak stosuje się tą metodę?
Dziecko jest trzymane przez matkę w pozycji umożliwiającej bezpośredni kontakt wzrokowy przy jednocześnie zapewnionej kontroli podejmowanych przez dziecko prób protestu, walki, ucieczki. Metoda przewiduje konfrontację, walkę, mające na celu rozwiązanie problemów w relacji matka-dziecko.
M.Welch na podstawie swoich doświadczeń wyróżniła trzy fazy reakcji rodzica i dziecka w trakcie sesji (M.Welch „Holding time”).
Pierwsza faza to konfrontacja.
Matka siedzi w wygodnym miejscu z podparciem pod plecami-koc, poduszka. Niezbędny jest komfort, odizolowanie od wszystkiego co dzieje się w domu – nic nie powinno zakłócać przebiegu terapii. Przed terapią należy dziecko nakarmić, umożliwić skorzystanie z toalety. Konieczne jest to, bowiem pierwsze sesje mogą trwać bardzo długo i nie można pozwolić sobie na ich przerwanie. U dzieci z ciężkimi zaburzeniami, sesje mogą trwać bardzo długo i rzadko mają charakter klasyczny. Dziecko może długo trwać w tej fazie, fazie konfrontacji ( czynnego, lub biernego oporu), a warunki zewnętrzne nie pozwalają na kontynuowanie sesji. Wtedy sesję należy przerwać, komunikując jasno-„teraz musimy przerwać przytulanie, ale wrócimy o tego jutro”.
Matka siedzi, trzymając dziecko na kolanach- twarzą w twarz. Dziecko obejmuje ją w pasie nogami. Ręce dziecka pod ramionami matki obejmują ją. W razie potrzeby matka przytrzymuje ręce dziecka przez przyciskanie ich do tułowia pod swoimi pachami. W ten sposób nie dopuszcza się do prób ucieczki, wyrywania się, bicia). Swoimi dłońmi matka trzyma głowę dziecka. Twarzą w twarz utrzymuje kontakt wzrokowy.
Dopuszczalny jest udział w sesji drugiej osoby. Na przykład ojciec, może siedzieć za matką nieco z tyłu i obejmując ją przytrzymuje również ręce dziecka. Udziela też wsparcia psychicznego matce..
Matka przez cały czas wyraża swoje uczucia- głosem, mimiką, gestami. Matka ma prawo wyrażać swoje wszystkie prawdziwe uczucia. Podczas sesji zdarzają się łzy, podniesiony głos, krzyk. Te emocje matki nie odrzucają dziecka. Wzywają do podjęcia kontaktu. Ta trudna faza to odrzucenie. Jeśli matka przetrzyma tę fazę, dochodzi do uspokojenia dziecka, a tym samym i matki. Następuje faza rozwiązania. Intensywny kontakt wzrokowy, wyciszenie. Dziecko rozpoznaje matkę, dotyka jej twarzy.
Gdy sesje są powtarzane, między matką, a dzieckiem zaczyna rozwijać się bezpieczny związek. Dla dziecka będzie on początkiem rozwoju, dla matki poczuciem własnej wartości i umiejętnością radzenia sobie w różnych sferach. Matka w końcu może „cieszyć się” dzieckiem.
Poprawa tej relacji wpływa z kolei na resztę rodziny. Na sukces terapii zasłużył też ojciec. On to bowiem udzielał wsparcia i bezpieczeństwa matce w trakcie tych trudnych momentów sesji.
Terapia przyniesie skutek, gdy sesje będą wielokrotnie powtarzane i przepracowywane, według następujących zasad.
- Aby zagwarantować maksymalny komfort psychiczny, sesja musi być prowadzona w domu dziecka autystycznego.
- Decyzję o rozpoczęciu sesji podejmuje matka, czy ojciec w momencie, gdy dziecko przejawia nasilony lęk, niepokój ruchowy, stereotypy, zachowania agresywne, czy samoagresywne.
- Należy poinformować dziecko, że właśnie rozpoczyna się sesja terapeutyczna. Można np. powiedzieć „...teraz będę Cię długo przytulać i obejmować...”
- Sesję prowadzi jeden z rodziców. Nie mogą się wymieniać, by nie wprowadzać zamieszania i nie dezorientować dziecka
- W sesji nie może uczestniczyć młodsze rodzeństwo. Może ono czuć się odrzucone.
- Najlepszą pozycją w trakcie sesji jest pozycja twarzą w twarz. Musi być zachowany ścisły kontakt cielesny (dziecko na kolanach rodzica).
- Dziecko przejawia wzmożoną agresję, stara się uwolnić. Mimo tego nie można dopuścić do zerwania kontaktu.
- Rodzic demonstruje swoją siłę fizyczną , podczas głaskania, przytulania, obejmowania.
- Efektem sesji ma być całkowite odprężenie. Świadczy o tym rytm serca, umiarkowany oddech, rozluźnione mięśnie. (Dzieci czasem „udają” ten stan relaksacji, by uwolnić się z objęć).
- Po odprężeniu, możliwe jest nawiązanie kontaktu emocjonalnego i słownego. Świadczy o tym fakt, że dziecko pozwala się dotykać, głaskać.
- Warunkiem skuteczności terapii, jest niedopuszczenie do zerwania kontaktu w czasie trwania sesji.
- Konieczne jest prowadzenie co najmniej jednej sesji dziennie.
Ważną osobą w terapii jest terapeuta, który sprawuje pieczę nad całym procesem, bierze w nim udział. To on sprawuje kontrolę nad tym, co się dzieje w pokoju dziecka. Terapeuta tłumaczy matce zachowania, sygnały prezentowane przez dziecko. Terapeuta wyjaśnia mechanizmy nieprawidłowego zachowania dziecka. Decyduje o wprowadzeniu nowych form pomocy dziecku.
Terapeuta nie uczestniczy czynnie w sesjach. Jest tylko obserwatorem. Po sesji omawia i wyjaśnia sytuację.
Terapia wymuszonego kontaktu musi być prowadzona regularnie. Trudno określić jak długo. Pożądany wynik zależy bowiem od wielu czynników : głębokości zaburzeń, konsekwencji matki, kompetencji terapeuty,. Zazwyczaj terapia trwa wiele lat. Często zdarza się, że matki nie wytrzymując napięć emocjonalnych, rezygnują z niej.
Holding jest metodą bezpieczną, nie ma żadnych przeciwwskazań co do jej stosowania.

HIPOTERAPIA.

Koń okazuje się dobrym sprzymierzeńcem w terapii autyzmu. Już sam kontakt ze zwierzęciem korzystnie wpływa na psychikę dziecka. Koń jest wielki, miękki, ciepły. Dziecko przytula się, a przynajmniej chce go pogłaskać, dotknąć.
Wytwarza się trwała więź między dzieckiem, a koniem. Dla dziecka jazda jest przyjemnością i dlatego aktywnie, spontanicznie uczestniczy w tej terapii. Sam kontakt z dużym zwierzęciem jest przeżyciem. Dziecko spontanicznie wyzwala szereg emocji: najpierw strach, lęk ,aż po ogromną radość.
Zajęcia są oczywiście prowadzone indywidualnie. Trwa nawet kilka lat. I dopiero po tak długim czasie można mówić o efektach.
Dziecko jest przez cały czas obserwowane. Po roku terapii dokonuje się podsumowania, wyciąga wnioski, układa plan na następne miesiące.
W hipoterapii efekty widoczne są dopiero po kilku latach, a u dzieci zauważa się :
-lepszą koordynację wzrokowo-ruchową,
-spadek wagi ciała,
-równowagę ciała,
-poprawę świadomości własnego ciała,
-poprawę postawy ciała,
-koncentrację uwagi na zajęciach..

PROGRAM TEACCH

Program TEACCH, to pierwszy ogólnokrajowy program wspomagający dla dzieci autystycznych. i ich rodziców.
Twórcami tego programu są amerykańscy naukowcy :E.Schopler, R.J.Reichler (K.J.Zabłocki- 2003). Mówią oni, że dzieci autystyczne, już od początku życia, cierpią na niespecyficzne zaburzenia rozwojowe, co z kolei ma negatywny wpływ na pojmowanie, komunikowanie się, zachowanie. Zakładając, że najskuteczniejszą metodą terapii jest prowadzenie indywidualnego dla każdego dziecka programu, opracowali podstawy teoretyczne i ćwiczenia praktyczne.
Program ma być realizowany w szkole przez specjalistów, w domu przez rodziców. I tylko przy ścisłej współpracy szkoły i domu rodzinnego, możliwe będzie osiągnięcie zamierzonych efektów.

Proces nauczania w metodzie TEACCH składa się zawsze z trzech stopni:
1. Na podstawie możliwości dziecka w różnych dziedzinach uczenia, dokonuje się oceny jego poziomu rozwoju.
2. Na tej podstawie opracowuje się strategię nauczania (krótkofalowe i odległe cele nauczania).
3. Cele wprowadza się poprzez realizację indywidualnego programu..
Program usprawniający i wspomagający rozwój dziecka autystycznego dostosowuje się do sposobu jego nauczania, specyfiki środowiska w jakim dziecko żyje. Program zawiera zasady związane z życiem i bezpieczeństwem każdego człowieka w optymalnym, bezpiecznym środowisku.

Wyróżnia się trzystopniową hierarchię wartości i realizowanych celów.
1.Problemy zagrażające życiu dziecka. Są to sytuacje, kiedy dziecko:
-przejawia autoagresję lub agresję skierowaną wobec innych,
-spożywa substancje toksyczne, niejadalne,
-nie respektuje zasad bezpieczeństwa na ulicy,
-nie przyjmuje pożywienia, napoi.
Aby poprawić poziom adaptacji w tych zakresach, stosuje się zabiegi modyfikujące, ograniczające, zmieniające sytuacje, w których pojawia się ryzyko wystąpienia niepożądanych zachowań.

2.Problemy zagrażające życiu dziecka w rodzinie:
-napady złości,
-uporczywe problemy ze snem (zasypianie, samodzielne spanie),
-upodobania kulinarne 9 dziecko je tylko jedne produkty, innych odmawia),
-nieestetyczny sposób jedzenia, konieczność karmienia,
-nieumiejętność dokonania samodzielnej toalety,
-brak nawyków higienicznych,
-uporczywe artykułowanie dziwacznych i niezrozumiałych dla otoczenia dźwięków,
-przesadne wtrącanie się do spraw innych członków rodziny,
-przywłaszczanie przedmiotów należących do rodzeństwa.
Jedynym sposobem lepszej adaptacji dziecka autystycznego do warunków życia domowego jest zmiana stylu życia rodziny i odpowiednie ćwiczenia.

3.Dostęp dziecka do programu nauczania specjalnego.
Dziecko musi mieć minimum umiejętności, aby współżyć z innymi dziećmi. Proponuje się zatem prowadzenie odpowiednich ćwiczeń zarówno w domu jak i w szkole. Ważne jest by między tymi dwoma środowiskami, domem i szkołą, dokonywała się wymiana informacji.

4.Przystosowanie dziecka do życia w społeczeństwie, poza domem i szkołą. Dąży się do wyrobienia w dziecku odpowiednich nawyków i sprawności:
-robienie zakupów,
-poprawnego zachowania w czasie kontaktów z innymi ludźmi,
-zdobycia różnorodnych doświadczeń szkolnych z „normalnymi” dziećmi.
Przystosowanie społeczne dziecka pozwoli osiągnąć mu wyższy stopień niezależności i umożliwi prowadzenie w miarę normalnego życia.
Każde dziecko jest inne, szczególnie dziecko autystyczne. Dlatego tyle jest programów realizujących te cele, co dzieci nimi objętych. Dobór ćwiczeń opiera się na wnikliwej ocenie dziecka, na miarę jego możliwości rozwojowych. Zdarza się, że zestawy ćwiczeń dla danego dziecka mogą zawierać jedne zadania adekwatne dla 2,3 latka, a drugie dla 5,6 latka.

W metodzie TEACCH ważne jest łączenie słów z ich „namacalnymi” odpowiednikami. Twórcy tej metody mówią o konieczności operowania konkretami. Jest to niezmiernie ważne. W ten właśnie sposób dzieci autystyczne poznają świat.

MUZYKOTERAPIA

Dla autystyków charakterystyczne jest zaburzona, bądź niemożliwa komunikacja werbalna, a co za tym idzie- utrudniony kontakt z otoczeniem. Poszukuje się metod „dotarcia” do chorych. Muzykoterapia, jest właśnie jedną z metod, która wykorzystuje muzykę by nawiązać kontakt z chorym.
„Muzyka”- to wszystkie bodźce dźwiękowe, które docierają do nas z otaczającego świata. To wszystkie szmery, trzaski, piski i inne efekty akustyczne. Muzyka to głos ludzki ( mowa, szept, śpiew, pisk, krzyk ), głos z radia, telewizji i ten „na żywo”.
Instrumenty muzyczne wykorzystywane są na możliwe sposoby, nawet niekonwencjonalne. Np. akordeon, można w niego stukać, szurać po nim łyżeczką, uderzać patyczkiem, a dopiero na końcu zagrać. Grać też można na różne sposoby. Można wydobywać długi, ciągły, niski ton. Dźwięk akordeonu może być krótki, piskliwy, głośny. To swoista kakofonia.
Dostarcza się również dziecku tej „normalnej” muzyki. Dobrej, konkretnej gry na instrumentach.
Techniki muzykoterapii pozwalają dziecku uświadomić i wyodrębnić się z otoczenia. Przyczyniają się do jego orientacji w przestrzeni i schemacie ciała. Muzyka rozwija funkcje słuchowo-kinestetyczne, sprzyja nawiązaniu kontaktu wzrokowego i dotykowego. Sprzyja okazywaniu przeżyć emocjonalnych.
Słuchanie muzyki uspokaja, daje poczucie bezpieczeństwa, wyzwala radość.
Muzykoterapię najczęściej stosuje się w grupie. Jest to tym samym terapia grupowa. Odbywa się uspołecznienie dziecka autystycznego. Uczestnicy, bawiąc się, muzykując, uczą się wzajemnej tolerancji, dostrzegają siebie nawzajem w otoczeniu.

Jak wyglądają zajęcia muzykoterapii?
Zajęcia najczęściej odbywają się w grupie, z tym, że na każde autystyczne dziecko „przypada jeden terapeuta. Wszystkie ćwiczenia dzieci wykonują rękami terapeutów.
Korzystają z instrumentów perkusyjnych. Używając ich, uczą się różnicować pojęcia pojęcia związane z orientacja w przestrzeni
Np. „blisko-daleko”, wykonując to ćwiczenie prowadzący uderza w dwa sąsiednie sztabki cymbałków i mówi-„blisko”. Po chwili uderza w dwie odległe sztabki cymbałków i mówi-„daleko”. Bardzo ważne w tym ćwiczeniu jest to, by dziecko miało cymbałki w polu widzenia. By terapeuta mówił, tłumaczył jednym słowem- „blisko” , „daleko”.
Podobnie wykonuje się kolejne ćwiczenia –„przód, tył”. I w teraz terapeuta trzymając bębenek przed sobą uderza w niego mówiąc –„przód”. A za chwilę, trzymając bębenek za sobą , uderza w niego mówiąc „tył”.
Na tych samych zasadach wprowadza się pojęcia „wysoko-nisko”, „cicho-głośno”, „długo-krótko”.
Wspólną cechą tych ćwiczeń jest to, że zaangażowane są zmysły wzroku, słuchu, a także ruchy rąk. Przyczynia się to do rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych. Ćwiczenia pozwalają dostrzec zależności przyczynowo skutkowe. Podjęte działania stają się celowe, świadome, mają swój przewidywalny wynik. Zwiększa to poczucie bezpieczeństwa dziecka, a tym samym poprawia jego funkcjonowanie w warunkach społecznych.
Inne ćwiczenia muzykoterapii to :

-Prowadzący uderza w trójkąt. Wolno przesuwa go od lewego do prawego ucha dziecka. Dziecko wodzi oczami za instrumentem.
-Prowadzący uderza w trójkąt, podaje go dziecku. Dziecko słucha i odczuwa drgania.
-Terapeuta uderza w dzwonek , głośno licząc uderzenia. Za chwilę dziecko uderza w dzwonek tę samą ilość razy.
-Terapeuta gra na cymbałkach prostą melodię i śpiewa imię dziecka. Dziecko słucha, wodzi oczyma za poruszającą się po cymbałkach pałeczką.
-Śpiewanie prostych piosenek przy równoczesnym wykonywaniu ruchów obrazujących treść.
-Reagowanie na przerwę w muzyce. Dzieci kołyszą się lekko gdy muzyka gra. Zamierają w bezruchu, gdy muzyka ucichnie. (G.Waliczek,1997).

Muzykoterapię należy zakończyć poprzez wyciszenie, uspokojenie. Na końcu śpiewa się zawsze tę samą, spokojną piosenkę. Jest ona sygnałem do zakończenia zajęć. Dzieci pozostają jeszcze przez chwilę w ciszy.
Muzykoterapia jest częścią bloku zajęć terapeutycznych. Zajęcia mają swoje określone miejsce, czas, kolejność poszczególnych etapów. Dzieci mogą przewidzieć co będzie dalej. Daje to poczucie bezpieczeństwa.
Efektem terapii jest socjalizacja dzieci. Dzieci uczą się tolerować w swoim otoczeniu innych, interesują się pozostałymi członkami grupy. Uczestnicy potrafią włączyć się do wspólnych zabaw, naśladować gesty, wspólnie muzykować.
Terapia ogranicza napady agresji, złości, stereotypii. U dzieci poprawia się koordynacja słuchowo-ruchowa. Ruchy stają się celowe i precyzyjne. Czas koncentracji uwagi na określonej czynności wydłuża się. Dzieci potrafią skupiać uwagę by wykonać zadanie.

TERAPIA WIĘZI.

Dzieci poprzez swoje zachowanie „skarżą się” na brak więzi, na niezdolność jej nawiązywania :odrzucają od siebie przedmioty, ogałacają półki, stoły z przedmiotów, zrzucają rzeczy na podłogę. Terapeuta uczestniczy w tych czynnościach, pomaga, asystuje w ich odzyskiwaniu. Już te działania mają charakter terapeutyczny. Dziecko i terapeuta, razem zrobili coś, co dla dziecka było ważne, co rozładowało jego emocje. Było symbolem tego, że utraconą więź można odbudować za pomocą innego człowieka.
Postępowanie terapeutyczne jest możliwe jednak dopiero wtedy, gdy dziecko zostanie „oswojone”. Terapeuta unika wszelkiej natarczywości, hałasu, gwałtownych i zbyt szybkich ruchów, które mogłyby dziecko spłoszyć. Zachowuje spokój, czekając, aż dziecko samo spojrzy na niego lub zbliży się. Jest to początek kontaktu, przy tym terapeuta stara się rozmawiać z dzieckiem poprzez wszelkie kontakty zmysłowe, przede wszystkim dotykając, śpiewając, karmiąc, nosząc na rękach. Nie wydaje poleceń, nie chwali ani nie gani, nie karze. Stopniowo wprowadza dziecko do współdziałania w naturalnych, codziennych sytuacjach.
Przyroda oddziałuje kojąco na wszelkie lęki. Bycie w lesie, nad wodą, odczuwanie wiatru i ciepła słonecznego, cisza panująca w lesie działają uspokajająco, obniżają napięcia. Dziecko autystyczne dostaje zatem wszystko, czego mu brak. Na dziecko działają nawet bardziej, niż na innych.
Badania przeprowadzone w 1979r, przez Leo Kannera ( M.Grodzka. W-wa 2000), na 11 dzieciach autystycznych, wykazały, że tylko 2 (już 30-sto letnich) było zdolnych do życia wśród ludzi. I właśnie ta dwójka wychowała się na farmie, wśród roślin i zwierząt. Uczyli się w wiejskich szkołach ( mniejsze wymagania, większa tolerancja na „dziwaków” ).
Również najnowsze prace uwzględniają lecznicze znaczenie kontaktu z przyrodą.
W prowadzonych ośrodkach dla osób z autyzmem, pacjenci dużo przebywają w lesie, jeżdżą konno, korzystają z ogrodów.
Terapia więzi nie jest uczeniem dziecka autystycznego. Jej istotą jest łagodzenie lęków, uczestniczenie w jego przeżyciach, umożliwianie czynnego, spontanicznego działania.
W terapii więzi chodzi o „rozszyfrowanie” tego, co dziecko mówi swoim zachowaniem, a następnie wziąć w tym udział. Starać się, by jego działania związane były z autentyczną przyjemnością, czynnościami nie uzależnionymi od kar i nagród. ( M.Grodzka, Warszawa 2000).
Terapię więzi warto rozpocząć z każdym dzieckiem podejrzanym o autyzm i to jak najwcześniej. Terapia więzi to zaspakajanie istotnych potrzeb rozwojowych dziecka. Sprawia ona radość każdemu, nawet zdrowemu dziecku i jego rodzicom, pogłębiając i wzbogacając ich wzajemne porozumienie uczuciowe.

METODA FELICJI AFFOLTER.

Metoda ta stosowana jest w Szwajcarii i w Niemczech, w ośrodkach dla autystyków i w szkołach życia. Metodę tę można stosować równolegle z innymi formami wspierania rozwoju dziecka. Oprócz autystyków, metodą tą można obejmować dzieci nadpobudliwe ruchowo, z wadami wzroku, po porażeniu mózgowym. Również wobec dorosłych , którzy doznali urazów mózgu..
U osób z tymi zaburzeniami występują problemy ze spostrzeganiem i czuciem. Chorzy mają problemy z następstwem czasowym, a co z kolei przejawia się nieumiejętnością wykonywania złożonych czynności. By wykonać czynność należy rozłożyć ją na małe etapy ( przy pomocą terapeuty ).
Przy wykonywaniu tych zadań, dzieci autystyczne muszą mieć dostarczoną dużą liczbę bodźców i informacji czuciowych. Rezygnują z odbierania bodźców wzrokowych, na korzyść bodźców dotykowych..
Obserwacje i badania doprowadziły do sformułowania nowego programu nauczania, który już od lat stosowany jest w Europie. W proponowanej terapii nie ma elementów, które byłyby niezgodne z naturalnym rozwojem dziecka. Stosowane ćwiczenia mają doprowadzić do pojawienia się pożądanych zachowań.
„Naczelną zasadą jest posługiwanie się rękami dziecka. Praca z rękami- od rąk do mózgu i od rąk do serca, a w dalszej kolejności do opanowania języka...dzieci autystyczne mają autystyczne ręce, niezdolne do wykonywania swobodnych manipulacji na przedmiotach. Dlatego też metoda ta proponuje działanie rękami dziecka tak, aby czuło się ono autorem wykonywanego zadania” (K.J.Zabłocki,Płock 2002 ).
I właśnie terapia polega na kierowaniu rękami dziecka. Terapeuta wykonuje czynności, zadania rękami dziecka. Dziecko obserwuje swoje ręce i skutki wykonywanych przez siebie czynności.
Proponowane zajęcia są bardzo łatwe do wykonania w każdych warunkach. Terapię Affolter, nazywa się często „terapią jarzynową”, lub „terapią warzywną”, gdyż ręce dziecka pracują na warzywach. Rękami dziecka wykonuje się różne potrawy. W czasie tych kulinarnych zabaw, dziecku dostarcza się różne doznania zmysłowe ( smak, kolor, zapach, temperaturę ), które są niezbędne dla prawidłowego rozwoju umysłowego.

W metodzie jarzynowej , wykonuje się zadania kulinarne. Dziecko jest silnie motywowane do podjęcia działania. Bo robi przecież coś ważnego dla całej rodziny.

Podstawowe metody pracy terapeutycznej.

-Podstawową sprawą jest ustawienie rąk , rozluźnienie rąk do podjęcia zadania.
-Dziecko dotykając przedmiotów, odczuwa różnice oporu tworzyw ( warzywa, papier, deska do krojenia ).
-Praca opiera się tylko na instrukcji dotykowej. Terapeuta trzyma swoimi rękami, ręce dziecka i kieruje nimi. Terapia opiera się na ścisłym kontakcie dotykowym instruktora i pacjenta. Ręce współdziałają. Dziecko odbiera sygnały dotykowe i oddaje je.
-Komunikacja werbalna jest ograniczona. Język mówiony służy tylko do łagodnego uspakajania dziecka w chwilach napięcia.
-Przezwyciężą się napięcia mięśni. Ale terapeuta nie może nic w tej kwestii wymuszać.
-Ćwiczenia pomagają w rozumieniu dystansów. Uczą postrzegać położenie przedmiotów.
-Należy unikać przeciążeń, zmieniając pozycje i miejsce pracy. Gdy dziecko nie potrafi wykonać nowego, być może trudniejszego zadania, należy wracać do tych ćwiczeń już opanowanych.
-Dziecko wodzi oczyma za swoimi rękami. Cały czas obserwuje. Integrowane są doznania dwóch receptorów.
Zwolennicy Metody F.Affolter, starają się dowieść, że przyczyną trudności w dostosowaniu do zmieniających się sytuacji jest niedobór informacji. Osobie zaburzonej należy zapewnić maksymalną liczbę informacji drogą zmysłu dotyku.
Metoda stosowana jest również w Polsce. Opisuje ją H.Olechnowicz (Opowieści terapeutów. Warszawa 1997 ). Terapeuta pracujący z 15-sto letnim chłopcem, z uszkodzeniem mózgiem, „terapią jarzynową”, wyeliminował napięcie mięśni palców u chłopca.
Właśnie warzywa i owoce służą jako pomoce naukowe w pracy z dziećmi autystycznymi. Odchodzi się od plastikowych atrap, martwych przedmiotów.

METODA DOBREGOI STARTU.

Metoda powstała we Francji. Na grunt Polski przeniesiona przez M.Bogdanowicz po koniec lat 60-tych .Na początku była wykorzystywana do pracy z dziećmi dyslektycznymi, z zaburzoną normą intelektualną, przejawiającymi nieharmonijny rozwój psychoruchowy.
Stosowano ją podczas zajęć reedukacyjnych w przedszkolach.
Metoda ta jest terapią psychomotoryczną. Czyli postrzega związki pomiędzy rozwojem psychicznym, a ruchowym. Aktywizowanie jednej ze sfer, wpływa korzystnie na sferę drugą. W terapii chodzi o usprawnienie i harmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki.
Metoda Dobrego Startu jest sposobem oddziaływania na dzieci autystyczne. Główne jej założęnia nie zostały zmienione, dostosowano jedynie program, ćwiczenia i warunki w jakich przebiega.
Prowadzone przez M.Bogdanowicz badania dowiodły, że metoda ta :
-usprawnia funkcje percepcyjne i motoryczne, oraz ich współdziałanie,
-utrwala lateralizację,
-uczy orientacji w schemacie ciała i przestrzeni,
-rozwija mowę,
-oddziałuje na procesy emocjonalne,
-uczy zachowań społecznych.
Obserwując dziecko w czasie zajęć, analizuje się trudności w wykonywanych zadaniach, oraz popełniane błędy. Wnioskuje się co do ich przyczyn i głębokości zaburzeń. Metoda ta spełnia więc dodatkowo funkcję diagnostyczną.
Przeprowadzone przez M.Bogdanowicz badania na grupie dzieci autystycznych (K.J.Zabłocki 2003), wyłoniły podstawowe zasady, którymi musi kierować się terapeuta.
1. By rozpocząć terapię Metodą Dobrego Startu, konieczne jest osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu funkcjonowania społecznego, który umożliwi mu kontakt choć z jedną osobą.
2. Terapia będzie skuteczna, gdy zajęcia poprowadzone zostaną w małych 3,4 osobowych grupach.
Na każde autystyczne dziecko „przypada” jedna dorosła osoba (np. .rodzic). Zajęcia prowadzi dwóch, wspierających się terapeutów.
3. Pierwsze miesiące pracy poświęca się na indywidualne kontakty, rodzic-dziecko.
4. Udział rodziców w sesjach pozwala na kontynuowanie pracy w domu. Możliwa jest wymiana spostrzeżeń na temat zaobserwowanych zachowań.
5. Należy nagradzać dziecko, nawet za minimalne osiągnięcia, za udział w zajęciach.
Na początku zajęć dzieci są bierne, później rodzice wykonują czynności ich rękami, ciałem. Dorosły w pewnym momencie może, a nawet powinien wycofać się z aktywności i pozwolić dziecku na działanie.
6. Komunikując się z dzieckiem należy posługiwać się prostymi, jasnymi słowami, zdaniami. Należy wyeliminować zbędny „szum” informacyjny,
7. Należy pracować w oparciu o konkrety. Posługiwać się przedmiotami, obrazami, zmysłowymi doznaniami. Dziecko musi manipulować przedmiotami.
8. Zasadą jest stopniowanie trudności. Przechodzi się od ćwiczeń wykonanych, opanowanych, do tych następnych, trudniejszych.
Ćwiczy się w pozycjach zmienianych, by nie doszło do znużenia, przeciążenia.

Zajęcia prowadzi się wg. schematu:
-Na początku ćwiczenia wprowadzające. Wykonuje się zabawy orientacyjno-porządkowe ( marsz do muzyki, zbiórka w szeregu).
Ćwicząc orientację w schemacie ciała dzieci mogą : witać się prawą ręką, lewą nogą, pokazywać części ciała swoje i kolegów.
Dzieci witają się w rytm piosenki.
-Zajęcia właściwe. Na te zajęcia składają się ćwiczenia ruchowe, mające charakter usprawniający i relaksacyjny. Np. „Idzie kominiarz...Jedzie pociąg...”
Usprawnia się po kolei palce, ręce ,nogi.
Ćwiczenia ruchowo-słuchowe, mają na celu kształcenie analizatora równowagi i słuchu. Wymagają od dziecka jednoczesnego zaangażowania rąk, nóg i uszu- rytmiczne wystukiwanie na podłodze, wykonywanie prostych ćwiczeń w rytm muzyki, malowanie bohaterów piosenek.
Kolejne ćwiczenia ruchowo– słuchowo - wzrokowe, stanowią podstawę tej metody. Pracuje się na schematach i wzorach graficznych. Dzieci wodzą palcem, wzrokiem po przedmiocie, czy wzorze. Nucą przy tym słyszaną melodię, mogą śpiewać.
-Zajęcia końcowe.
Na te zajęcia składają się ćwiczenia rozluźniające i relaksacyjne. Dzieci uświadamiają sobie napięcie mięśniowe -ściskanie rąk, przytulanie do rodzica, a następnie rozluźnianie kontaktu.
Omawianie sesji.

9. Zajęcia z dziećmi muszą cechować się stałością, powtarzalnością. Wprowadzenie jakichkolwiek zmian może wywołać zaniepokojenie. Schematyczność zajęć sprzyja zaadaptowaniu się do sytuacji. Dziecko może przewidzieć, co się będzie działo.
10. Na zajęciach należy podchwytywać spontaniczne zachowania dziecka i reagować na nie.
11. Spotkania grupowe powinny odbywać się 2-3 razy w tygodniu. Rodzice winni powtarzać ćwiczenia w domu.
12.Czas trwania sesji, winien być dostosowany do wieku dzieci, ich cech indywidualnych i możliwości koncentracji uwagi. Zajęcia nie powinny jednak trwać dłużej niż 45 minut.
13. Podczas zajęć konieczne jest stosowanie przerw. Trzeba pozwolić na naturalne potrzeby wypoczynku.

Tak przeprowadzane zajęcia mają na celu:
-budowanie poczucia własnej tożsamości poprzez poznanie części ciała, imienia,
-różnicowanie pojęć określających przestrzeń :nad, pod, wysoko, nisko, wysoko, blisko, daleko...,
-budowanie orientacji w przestrzeni wokół własnego ciała,
-nawiązanie kontaktu z innymi osobami.
Z dziećmi pracuje się długo, efekty czasem są mało zauważalne. Jednak metoda ta nie ma w sobie elementów, które mogłyby zaszkodzić dzieciom.

RUCH ROZWIJAJĄCY WERONIKI SHERBORN.

Podobnie jak przedstawiona w poprzednim rozdziale , terapia ta opiera się na współgraniu rozwoju psychicznego i ruchowego. Jest również niewerbalnym treningiem interpersonalnym.
Główną ideą tej metody, jest posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego i terapią zaburzeń tego rozwoju. Metoda nazywana jest też Ruchem Rozwijającym.
Metoda została zapoczątkowana w latach 60-tych przez Weronikę Sherborne. Zestawy ćwiczeń wykorzystywane były do pracy z dziećmi głęboko upośledzonymi. Później pracowano tą metodą z dorosłymi.
Wyróżnia się kilka kategorii Ruchu Rozwijającego:
„-prowadzący do poznania własnego ciała,
-kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym,
-wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem,
-prowadzący do współdziałania w grupie,
-kreatywny.
Podstawowe założenia Metody Weroniki Sherborne to rozwijanie przez ruch:
-świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego,
-świadomości przestrzeni i działania w niej,
-dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu” ( K.J.Zabłocki. Płock 2002 ).
Metoda wykorzystywana jest w placówkach oświatowych, służby zdrowia w pracy z dziećmi o różnych zaburzeniach rozwoju, jak również w pracy z dziećmi autystycznymi. Podczas zajęć dzieci wyrabiają w sobie poczucie bezpieczeństwa, zaufania wobec innych, odpowiedzialności. Zajęcia mają pomóc dziecku w poznaniu samego siebie, w zdobyciu do siebie zaufania, poznaniu innych i nauczeniu się ufania im, nauczeniu się aktywnego, twórczego życia. Dzieci dążą do tego mając do dyspozycji tylko ruch i bliski kontakt z drugim człowiekiem.
Zasady pracy Metodą W.Sherborne:
1. Dziecko pracuje z partnerem (matka, ojciec),
2. Zajęcia prowadzone są indywidualnie, bądź w małej grupie. Dobrze, gdy grupa jest zróżnicowana ( inne zaburzenia, dzieci zdrowe ).
3. Zajęcia odbywają się co najmniej raz w tygodniu. Czas spotkania należy dostosować do możliwości dzieci ( zwykle ok.30 minut ).
4. Nie wykorzystuje się przyrządów, czy przyborów. Jedyną pomocą dydaktyczną jest ciało drugiej osoby.
5. Wszystkie ćwiczenia wykonuje się na podłodze. Daje to bowiem poczucie bezpieczeństwa, stabilności.
6. Zajęcia prowadzi dwóch terapeutów, którzy współpracując ze sobą ( dokonują analizy zachowań ). Terapeuci muszą stosować się do zasad :
-udział w zajęciach jest dobrowolny,
-konieczne jest nawiązanie kontaktu z dzieckiem,
-w trakcie zajęć decyduje, ma kontrolę nad sytuacją,
-nie wolno krytykować dziecka
-należy chwalić dziecko, za udział w ćwiczeniach, podjęty wysiłek, osiągnięcia,
-trzeba stosować metodę stopniowania trudności,
-wykonywać naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne z relaksacyjnymi,
-zwracać uwagę na samopoczucie dziecka.
7. Ćwiczenia zmierzają do nawiązania pozytywnych kontaktów z innymi, kontaktów opartych na wzajemnym poznawaniu i zrozumieniu potrzeb innych, oraz wzajemnym zaufaniu
8. Przeprowadza się trzy rodzaje ćwiczeń
-relacje opiekuńcze „z”,
-relacje „razem”
-relacje „przeciwko”.
9. Ćwiczenia można przeprowadzać z dzieckiem w domu, grupie na zajęciach.
Terapia pomaga nawiązywać kontakty interpersonalne. Dla dzieci autystycznych, które panicznie boją się tych kontaktów, jest to niezbędne Ten lęk przed kontaktem z innymi da się wyeliminować dzięki spontanicznej zabawie ruchowej- huśtanie, podskakiwanie, tarzanie po podłodze, zabawa z lalką, a potem z żywym człowiekiem..
Trudno ocenić osiągnięcia dziecka. Można jedynie w formie opisowej uwzględnić „poprawę” zachowania dziecka w takich zakresach jak:
-zdolność koncentrowania się na zadaniu,
-rodzaj i sposób wyrażania emocji,
-umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi osobami,
-umiejętność zmiany zachowań w zależności od rodzaju zajęć,
-umiejętność uczestnictwa w zabawie.
Początkowo zajęcia sprawiają dzieciom kłopot, przez dłuższy czas są one bierne. Jednak po pewnym czasie zaczynają obserwować, co się wokół nich dzieje. I znów po pewnym czasie stopniowo, powoli włączają się do zajęć.

METODA TERAPEUTYCZNA DOMANA I DELACTO

Badania nad problemem autyzmu prowadzone już w latach 60-tych i 70-tych przez Amerykanów wskazują, że zaburzenia są uwarunkowane organicznie. Dzieci autystyczne na skutek uszkodzenia mózgu, mają zaburzoną percepcję. Obraz postrzegany za pomocą receptorów jest zniekształcany.
Aby podjąć się terapii należy określić, czy uszkodzenie ma miejsce w obrębie zmysłu wzroku, smaku, węchu, dotyku, słuchu. Określa się, czy dziecko jest nadwrażliwe słuchowo, czy dotykowo ( związane są z tym zachowania rytualne)
Odpowiednio dobrane ćwiczenia, stymulacją doprowadzić mają do wyeliminowania tych nieodpowiednich zachowań występujących w tym obszarze.
Terapia, by przyniosła efekty musi przebiegać w dwóch etapach :
1.Przetrwanie.
Na tym etapie eliminuje się zachowania stereotypowe. Dziecko uwolnione od nich może zacząć zwracać uwagę na innych zadaniach. Na zadaniach właściwych dla terapii.
2.Właściwa terapia.
W tym etapie zmienia się kierunek rozwoju dziecka, aby mogło funkcjonować w społeczeństwie. Rodzice muszą wpierw zrozumieć jakie są przyczyny dziwnego zachowania się ich dziecka. Muszą przyjrzeć się dziecku, obserwować.
Należy ograniczyć dziecku otoczenie tak, aby wyeliminować nadmiar bodźców. Pomaga się tym samym normalizować funkcjonowanie kanałów sensorycznych, w których występują zakłócenia.
Najczęściej rodzić zamyka się z dzieckiem w małym, wyciszonym pomieszczeniu, gdzie będzie możliwa wnikliwa obserwacja jego stereotypowych zachowań..
Dotyk.
W sytuacji gdy dziecko jest nadwrażliwe.,
obserwujemy, jak reaguje na zmiany temperatury, dotyk, nacisk. Na początku terapii pozwalamy dziecku na zabawę własnym ciałem- dziecko odbiera różne bodźce. Następnie dziecko zezwala już na dotyk drugiej osoby. Akceptuje głaskanie, dotykanie, przytulanie. Konieczne jest wtedy dostarczanie dziecku komunikatów-„teraz głaszczę cię po policzku.”
Gdy dziecko ma małą wrażliwość – przejawia autoagresję, okalecza się, należy je maksymalnie stymulować. Szorujemy szczotkami, ostrym ręcznikiem, stosujemy kąpiele o zmiennych temperaturach..
Gdy obserwujemy tzw. „biały szum”- dziecko drapie się po całym ciele, przechodzą je dreszcze, obserwujemy dziwne zachowania, opędzanie się od niewidzialnego dotyku.
W tej sytuacji staramy się uświadomić dziecku, które bodźce pochodzą z jego ciała, a które z zewnątrz. Następnie dostarcza się bodźców z zewnątrz w sposób kontrolowany, aż do zaakceptowania ich przez dziecko.
Węch
Nadwrażliwość.- Dziecko wyczuwa nawet znikome zapachy z dużej odległości.
Nie znosi silnych zapachów, np. potraw. Wręcz dusi się w kontakcie z intensywnymi zapachami. Konieczne jest wyeliminowanie z jego otoczenia zapachów. Dopiero później dostarczamy zapachy, komunikujemy co to jest.
Zbyt mała wrażliwość. -Dziecko ślini się. Zjada rzeczy niejadalne, o nieprzyjemnym zapachu. Wstrzymuje oddawanie moczu i kału. Uwielbia obwąchiwać. W terapii należy prezentować mu różnorodne zapachy od ostrych do mniej zdecydowanych.
Biały szum-. Dziecko stale odczuwa jakiś zapach. Wsadza sobie do nosa różne przedmioty. Uczy się takie dziecko reagowania na zapachy, które pochodzą spoza jego ciała. Stosuje się dezodoranty, bezzapachowe środki czystości. Codziennie spryskuje się ubranie innym zapachem. Aromaty muszą być intensywne, wyróżnialne z otoczenia. Oczywiście należy dziecku komunikować wykonywane czynności.
Słuch.
Nadwrażliwość- Dziecko unika wszystkich dźwięków pochodzących z otoczenia. Zatyka sobie uszy, ignoruje dźwięki albo je zagłusza. Potrafi eliminować dźwięki z mózgu. Sprawia wrażenie całkowicie głuchego.
Należy mówić do dziecka szeptem, nie chuchając na ucho. Dziecko powinno przebywać w cichych pomieszczeniach ( bez wentylatorów, wyciszające dywany, cicha sypialnia ). Dziecko przyzwyczajamy stopniowo do odgłosów. Uprzedzamy, komunikujemy o mającym wystąpić dźwięku.
Zbyt mała wrażliwość.- Dla dziecka świat jest głuchy. Dziecko krzyczy, rzuca przedmiotami. Do jego mózgu dociera zbyt mało bodźców, poszukuje więc takich o dużym i bardzo dużym natężeniu. Lubi spuszczać wodę w łazience, obserwuje pracę miksera, odkurzacza. Lubi zabawki wydające różne odgłosy. W terapii wskazana jest stymulacja dźwiękami ostrymi, łatwymi do rozpoznania, prezentowanymi pojedynczo. Otoczenie powinno odbijać dźwięki ( pokój bez zasłon, kafelki ).Posługiwać się można głośnymi zabawkami, walkmanem. Komunikaty do dziecka muszą być głośne i wyraźne.
Biały szum.-Dziecko jest zaabsorbowane swoją osobą, wydawanymi przez siebie dźwiękami. Wsłuchuje się w bicie swego serca, wybucha krzykiem, wydaje dziwne dźwięki. W terapii bombardujemy dziecko mową, pozwalamy turlać się po podłodze, biegać. Należy wskazać na dźwięki pochodzące z różnych źródeł. Dziecko uczy się i rozróżnia, skąd pochodzą. W otoczeniu należy stymulować różne dźwięki.
Smak.
Nadwrażliwość- Dziecko dotyka potraw czubkiem języka. Lubi smak słony i słodki. Na niektóre smaki reaguje nudnościami i unika ich. Spożywa tylko wybrane produkty, innych unika, wypluwa. Nie pije napoi gazowanych, nie ma apetytu.
Podajemy dziecku pokarmy nie przyprawione. Nowe pokarmy mieszamy z tymi, które dziecko lubi.
Mała wrażliwość-Dziecko potrafi zjeść wszystko. Nawet rzeczy niejadalne ( substancje trujące, kredki, papier, gips ). Należy z otoczenia usunąć wszystkie przedmioty, które mogą mu zagrozić. Naukę rozpoczyna się od podawania smaku gorzkiego ( zawsze podajemy w płynie ).
Dziecko musi wiedzieć co to za smak. Potem podajemy kolejny smak. Potem możemy zacząć mieszać smaki.
Biały szum.-Dziecko ssie swój język, zwraca posiłki, by jeszcze raz poczuć ich smak. Zaleca się masaże języka w czasie mycia zębów. Należy rozpuszczać kawałki pokarmu na kostkach cukru i obserwować czy dziecko czuje, toleruje te smaki.
Wzrok.
Nadwrażliwość- Dziecko przygląda się nawet pyłkom, obserwuje kropelki, zauważa paprochy na dywanie. Kiwa się we wszystkich kierunkach. Fascynuje się okrągłymi przedmiotami. Ma wspaniałą pamięć wzrokową. Nie toleruje luster i oglądania fotografii. Terapia powinna odbywać się w pomieszczeniu o stonowanych kolorach, z bocznym oświetleniem. Podczas ćwiczeń dziecko bawi się wodząc wzrokiem za latarką. Dziecko musi koncentrować się na zadaniu.
Zbyt mała wrażliwość- Dziecko ciągle się kołysze, interesuje się źródłami światła. Wpatruje się w punkty świetlne. Bawi się swoimi palcami ( ma je zawsze w zasięgu wzroku ). Lubi ruszać przedmiotami i obserwować je w locie.
Należy dziecko zachęcić do dotykania przedmiotów, dotykania wszystkiego co widzi. Obserwować wszystko, pod różnym kątem. Stosować lupę.
Biały szum.-Dziecko patrzy przez ludzi i rzeczy. Dotyka powiek, trze je, by wywołać zmiany świetlne. Można ćwiczyć w mroku, półmroku, jak i w dobrze oświetlonym pomieszczeniu. Dziecko obserwuje własne odbicie. .
Jeśli dziecko ma problemy z funkcjonowaniem w obrębie któregoś ze zmysłów, możemy cofnąć się do wcześniejszego etapu rozwoju. Zaproponować mu ćwiczenia adekwatne dla rozwoju niemowlaka, kilkulatka, itp.. Praca terapeutyczna polega na dostarczaniu indywidualnych doświadczeń o zwiększonej częstotliwości , natężeniu i długości trwania. Wzmacniając i łącząc z odpowiednią aktywnością ruchową.
O formie zajęć decydują rodzice. Terapia pomaga dzieciom w różnym
stopniu ( zależy to od zaawansowania choroby ). Niektórym nie pomaga wcale.

METODA OPCJI.

Metoda Opcji wymyślona przez amerykańskie małżeństwo Barrego i Suzi Kaufmanów. Terapię stosowali na swoim 18-sto miesięcznym synku. Po kilku latach pracy, dziecko całkowicie zostało wyprowadzone z autyzmu.
Terapia różni się od pozostałych tym, że nie posiada ścisłych zaleceń postępowania.
Ważne jest jednak miejsce terapii- środowisko w którym czuje się najbezpieczniej ( pokój, czy inne pomieszczenie w domu ). W pewnym stopniu „gabinet terapeutyczny” musi być odizolowany od reszty domu, zamknięty by nic nie zakłócało spokoju. Szyby powinny być przyciemnione. W pokoju należy zgromadzić dużą ilość przedmiotów, choć u dzieci wycofanych ogranicz się sprzęty do minimum.
Terapia trwa non-stop. od pobudki, aż po zaśnięcie dziecka.. W terapii biorą udział rodzice i inne osoby.
W pracy z dzieckiem ważne jest :
-zaakceptowanie dziecka takim, jakie jest,
-stwarzanie dziecku motywacji,
-dostosowanie wymagań do możliwości dziecka.
Każda sesja terapeutyczna jest inna. Nie ma jednego schematu zajęć.
Wchodzący do pokoju terapeuta nastawia się na odbieranie bodźców, które wysyła dziecko. Naśladuje je. Naśladuje ruchy, mimikę, dźwięki. Dziecko ma tym sposobem zwrócić uwagę na osobę terapeuty. Naśladowanie musi być autentyczne. Dobrym sposobem na zwrócenie uwagi dziecka jest karmienie go.
Gdy dziecko świadomie unika kontaktu wzrokowego, terapeuta wchodzi brutalnie w pole jego widzenia ( macha się dziecku przed oczyma ).
Ten etap nazywany jest –wchodzeniem w świat dziecka- (K.J.Zabłocki).
Po tym naśladownictwie konieczna jest obserwacja. Można zastanowić się co jest przyczyną takich zachowań i eliminujemy przyczyny. Gdy np. dziecko płacze, krzyczy siedząc twarzą do okna- wnioskujemy że ostre światło mu zagraża. Sadzamy zatem dziecko tyłem do okna, zaciemniamy pokój.
Gdy naśladownictwo przyniesie skutek, dziecko nas dostrzega, możemy iść w terapii dalej. Nadal proponujemy naśladowanie, lecz wzbogacone. Naśladownictwo jest wyolbrzymione i przerysowane. Dzieci zaczynają rozumieć, że te zachowania są niedobre. Dziecko zwraca uwagę na te złe zachowania.
Jeśli dziecko uporczywie kręci zabawką, puka, terapeuta wchodzi w zabawę. Naśladuje, a potem proponuje własną. Propozycja zabawy zawsze musi być poprzedzona wyjaśnieniem słownym.
Gdy dziecko zdolne jest do nawiązania kontaktu wzrokowego, nie unika przytulania, stereotypy zanikają, można stawiać trudniejsze zadania. Można od dziecka zacząć wymagać. Polecenia kierowane muszą być jasne i zrozumiałe- „daj piłkę”. Nie wolno wymuszać czegoś na siłę.
Bazujemy na najbliższym otoczeniu, na przedmiotach prostych, podstawowych.
Podobnie jak w przypadku innych metod, trudno jest zagwarantować, że jest ona równie skuteczna w pracy z każdym dzieckiem.

HYDROTERAPIA.

W hydroterapii szczególnie redukuje się lęk dziecka, rozładowuje napięcie emocjonalne. Powoduje to zmniejszenie objawów autyzmu. Pobudza rozwój uczuciowy i społeczny dziecka. Hydroterapię stosuje się, gdy dziecko silnie odczuwa niepokój, jest nadpobudliwe, agresywne. W trakcie terapii dziecko przebywa w ciepłej wodzie, bawi się nią, zabawkami.
Również tu stosuje się naśladownictwo, utrzymuje kontakt wzrokowy, wymyśla się coraz inne zabawy.
Stosuje się masaż wodny.

MALOWANIE.

To forma wyrównania opóźnień rozwoju umysłowego, deficytów percepcyjno-motorycznych, eliminowania stereotypów.
W sytuacji odprężenia, zabawy dziecko stymuluje rozwój emocjonalno-społeczny.
Do malowania stosuje się stężoną farbę ( na podobieństwo niektórych środków spożywczych, których dzieci nie znoszą ).W trakcie tej terapii dziecko pozbywa się negatywnych uczuć z tym związanych.
Malowanie rozpoczyna terapeuta. Na początku maluje kolorem czerwonym – na podłodze, kafelkach, na papierze, na sobie. Dziecko na początku tylko obserwuje. Samo zadecyduje, kiedy włączyć się do zabawy i w jaki sposób.

TERAPIA ZABAWĄ.

Ma na celu wszechstronny rozwój wszystkich sfer dziecka.
W pomieszczeniu terapeutycznym dostępne są różne, kolorowe zabawki :pluszowe, grające, poruszające się. wiszące,...
Na początku terapeuta obserwuje spontaniczność dziecka w kontakcie z zabawkami i podejmuje sposób zabawy wybrany przez dziecko. Po pewnym czasie zmienia stereotypy zabawy.
Jeśli dziecko nie interesuje się zabawkami, to wtedy terapeuta bawi się sam. Wydaje odgłosy, śpiewa, turla się po podłodze. Robi wszystko by przyciągnąć uwagę dziecka.
Dziecko po oswojeniu się z tą sytuacją, zabawką dołącza do zabawy.
Nieocenionym towarzyszem zabaw dziecka może być pies, czy kot ( miękki, ciepły, rozładowujący napięcie i lęki.) Poruszanie się zwierzęcia wymusza koncentrację uwagi, wzroku.
W miarę ustępujących objawów wprowadza się zabawki, które rozwijają funkcje poznawcze ( filmy, oglądanie i czytanie bajek ). Ćwiczy się funkcje percepcyjno-motoryczne, np. ćwiczenia ruchowe, zabawy manipulacyjne, proste formy twórczości rysunkowej.

TERAPIA RUCHOWA

Ma na celu lepsze dotlenienie komórek mózgowych, usprawnienie motoryki ciała, zrozumienie celowości ruchów.
W zależności od pory roku, stosuje się różne formy terapii ruchowej. I tak np. w zimie koncentruje się na zabawie śniegiem, jeździe na sankach. W lecie zabawy na świeżym powietrzu, plażowanie, kąpiele.
W terapii tej uczestniczą rodzice, co korzystnie wpływa na higienę psychiczną rodziny, relaks.

Również przed snem można wykonywać ćwiczenia oddechowe.
Szczególną formą tej terapii jest kołysanie dziecka, w sytuacji gdy jest niespokojne, lękowe, agresywne. Przytula się wtedy dziecko, owija kocem, czy szalem, z twarzą zwróconą do terapeuty. Można w tej pozycji cicho śpiewać, szeptać.

UCZENIE SAMOOBSŁUGI

Oddziaływanie ma na celu: nauczenie samodzielnego jedzenia, ubierania się, kontroli czynności fizjologicznych.
Uczenie polega na schemacie wykonywania poszczególnych czynności. Obowiązuje tu oczywiście zasada stopniowania trudności. Nauka samoobsługi powinna przebiegać w naturalnych sytuacjach, np. dziecko je razem z rodzicami Oczywiście rozpoczyna się od jedzenia rękami, zabawą pożywieniem. Nie należy zmuszać dziecka do jedzenia. Nie można wzmacniać uprzedzeń, nawyków, stereotypów związanych z jedzeniem.
Wszystkie czynności muszą być oczywiście poprzedzone komunikatem –„teraz jemy zupę,”, „Jaś je zupę”.
Zasadą oddziaływania terapeutycznego jest przeniesienie form terapii do domu rodzinnego. Konieczne jest stosowanie ich codziennie z zaangażowaniem wszystkich członków rodziny.

PODSUMOWANIE.

Jak pracować z dzieckiem autystycznym, jaką drogę terapii obrać? Przecież nie ma dwojga takich samych dzieci. Co dobrze wpływa na jedno, może wcale nie działać na drugie.
Jest wiele metod terapii, jednak analizując każdą z nich możemy zauważyć wspólne zasady, którymi terapeuta musi kierować się w pracy z dzieckiem.
-Pracę należy rozpocząć od odnalezienia wzorców zachowań typowych dla danego dziecka.
-Trzeba sprawdzić czym interesuje się dane dziecko, przekształcić te zainteresowania i wykorzystać je.
-Należy zapewnić dziecku stabilne, uporządkowane, bezpieczne otoczenie. Dziecko autystyczne po prostu nie może funkcjonować, gdy wokół niego zbyt wiele się zmienia. Należy wszystkie czynności przy dziecku i dla dziecka wykonywać w ustalonej kolejności
-Dzieci autystyczne uwielbiają być obracane. Są to wręcz ich obsesje. Dowiedziono, że jeśli u dziecka nie występuje żadna forma epilepsji, kręcenie się wpływa korzystnie na błędnik, odpowiedzialny za zmysł równowagi i koordynację ruchów.
-Maszyna ściskająca mogłaby pomóc niektórym dzieciom autystycznym w przełamaniu oporu przed dotykaniem, przeszkadzającego w kontaktach z ludźmi, w odbieraniu ich uczuć. To z kolei pozwoliłoby dziecku nauczyć się obcowania z ludźmi. Brak empatii, opisywany u niektórych autystów, nie jest nieunikniony. Maszyna ściskająca i inne stymulacje uciskowe zastosowane w terapii integracji sensorycznej mogą uspakajać nadpobudliwy system nerwowy i redukować mierną aktywność.
-Trzeba być uważnym obserwatorem. Zwracać uwagę nie tylko na to, co skłania dziecko do odpowiedzi motorycznych, lecz także na to, co je drażni.
-Stosując ćwiczenia ruchowe, zachęcać dziecko do używania zmysłów kinestetycznych. Dotyk jest podstawowym źródłem poznania. Powinny go wykorzystywać wszystkie dzieci. Należy dawać dziecku do zabawy różne tworzywa i materiały- wełnę, papier ścierny, jedwab, glinę, wodę. Zalecane są także zajęcia rytmiczne i muzyczne. Zdarzają się autyści, którzy nie mogą mówić, lecz znają teksty piosenek
-Zwracać uwagę na to co się mówi. Używać krótkich, prostych zdań, patrząc prosto na nie,. Autysta uczy się odczytywać całe ciało. Trzeba być ekspresyjnym..
-Dziecko potrzebuje prywatnej przestrzeni., musi mieć swoje miejsce, do którego może powrócić, ukryć się. Dziecko autystyczne potrzebuje bezpieczeństwa, jakie dają mu jego ucieczki w bezpieczne miejsca.
-Trzeba być ostrożnym z wprowadzaniem do domu zwierząt. Autyści mogą źle traktować zwierzęta, na skutek nieumiejętności kontrolowania bodźców.
-Trzeba zwrócić uwagę na żywienie dziecka. Mikroelementy zapewniają równowagę w organizmie.
-Chronić dziecko przed uczuleniami.
-Ostrożnie podawać lekarstwa.

Nie ma dwóch takich samych dzieci. Co dobrze wpływa na jedno, nie może działać na drugie.
Efektów nie należy się spodziewać od razu, a może w ogóle.

W klasach I-III szkoły podstawowej dla dzieci autystycznych stosuje się metodę ośrodków pracy. Jest to metoda, która daje możliwość najefektywniejszego nauczania dzieci w młodszym wieku szkolnym niezależnie od rodzaju szkoły i poziomu rozwoju uczniów. Jest ona dostosowana do ich potrzeb psychofizycznych i daje wiele możliwości uczenia się przez działanie. W toku pracy uczeń obserwuje, mówi, słucha, czyta, pisze, liczy, maluje, rysuje, śpiewa i wykonuje wiele innych czynności, sprzyjających jego rozwojowi. Dzięki swobodnemu regulowaniu czasem pracy i przerwami nauczyciel dostosowuje długość zajęć do możliwości koncentracyjnych dzieci. Wykorzystując wszystkie zmysły, dziecko łatwiej i pełniej przyswaja wiadomości i umiejętności. Metoda ośrodków pracy jest na tyle elastyczna, że pozwala wykorzystywać wiele innych metod sprzyjających lepszemu rozwojowi dzieci. Proponowane niżej metody pracy można wykorzystywać w całości lub tylko ich elementy od potrzeb, wiedzy i inwencji pedagoga.

Metoda Weroniki Sherborne znajduje zastosowanie w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, a więc głównie przeznaczona jest dla dzieci upośledzonych umysłowo. Zajęcia Ruchu rozwijającego koncentrują się przede wszystkim na kontakcie z innymi osobami, komunikacji pozawerbalnej oraz aspekcie terapeutycznym, którego podstawą jest ruch. Stosując tę metodę rozwijamy u dzieci:

• poczucie bezpieczeństwa,

• pewność siebie w poruszaniu się w przestrzeni,

• zaufanie do innych,

• spontaniczność i aktywność,

• poczucie sprawstwa,

• świadomość własnego ciała,

• umiejętność nawiązywania kontaktów,

• umiejętność rozróżniania kierunków i tempa ruchów ciała.

Metoda ta wymaga od nauczyciela nie tylko znajomości ćwiczeń, ale przede wszystkim terapeutycznego podejścia do dziecka, podejścia opartego na umiejętności nawiązywania kontaktu, otwartości na potrzeby dziecka i elastyczności w prowadzeniu zajęć.

Poranny krąg, czyli stymulacja polisensoryczna (obejmująca swym zasięgiem dotyk, wzrok, słuch, węch i smak) według pór roku - to rodzaj zajęć których celem jest budowanie zaufania i poczucia bezpieczeństwa poprzez dostarczenie dziecku pewnej ilości bodźców. Spotykając się rytualnie w czasie "porannego kręgu" z dziećmi stwarzamy miły, pogodny nastrój. Podstawą tworzenia programu jest świat przyrody, którego jesteśmy częścią. Ten świat jest źródłem symboli podstawowych: żywiołów, barw, zapachów, smaków, wrażeń dotykowych i termicznych. Na co dzień obcujemy ze światem oferującym nam bogactwo różnorodnych polisensorycznych bodźców oddziałujących na stan naszej psychiki. Organizując "poranny krąg", terapeuta inspiruje się światem natury.

Celem metody Integracji Sensorycznej (SI) jest dostarczenie dziecku doświadczeń poprzez odpowiednio dobraną sekwencję ćwiczeń sensoryczno-motorycznych. Program usprawnia odbiór i integrację bodźców sensorycznych w ośrodkowym układzie nerwowym. Wzrasta poczucie bezpieczeństwa dziecka, świadomość własnych odczuć i emocji. Sekwencja ćwiczeń stymulujących zmysły: słuchu, dotyku, smaku, węchu trwa od 30 do 45 minut, przy czym ćwiczenia początkowo wykonywane są w tej samej kolejności. Takie uporządkowanie świata i fakt, że dziecko samo będzie mogło przewidzieć co za chwilę będzie się działo- wydobywa je z chaosu, w którym żyje. Powstaje możliwość rozwoju kontaktów emocjonalnych z najbliższymi, a także społecznych i z rówieśnikami.

Dzięki proponowanym Programom Aktywności - Metody Knilla rozwijamy u dziecka kontakt społeczny, naśladownictwo, ruch i znajomość własnego ciała. Program ułożony jest w sekwencję powtarzających się na tle specjalnego akompaniamentu muzycznego ćwiczeń. Muzyka tworzy klimat, w ramach którego wykonywane są poszczególne elementy programów, jednocześnie wprowadza strukturę, która podporządkuje przebieg zajęć. Terapia Knilla przynosi dziecku już po krótkim czasie jej stosowania poczucie bezpieczeństwa i pozwala terapeucie nawiązać łatwiej kontakt emocjonalny z uczniem.
Kinezjologia edukacyjna, czyli nauka o ruchu, jest odmianą "wychowania fizycznego", lecz polegającą na bardzo specyficznych ruchach - takich, których wykonanie aktywizuje i stymuluje odpowiednie obszary mózgu, powodując zwiększenie ilości połączeń nerwowych między prawą i lewą półkulą. Dzięki temu poprawia się jakość pracy mózgu jako całości, sprawiając również, że ciało i mózg pracują w sposób optymalny na rzecz rozwoju i twórczej samorealizacji człowieka.

Od wczesnego niemowlęctwa poprzez całe życie ruch fizyczny odgrywa ważną rolę w tworzeniu sieci komórek nerwowych, które faktycznie stanowią istotę uczenia się. Procesy myślenia i uczenia odbywają się nie tylko w głowie. Wręcz przeciwnie, ciało odgrywa integralną rolę w całej aktywności intelektualnej.

Amerykanin Paul Dennison i jego żona pracując z dziećmi upośledzonymi zauważył, że gdy nauka takich dzieci odbywa się w ruchu sprawia im ona znacznie mniej trudności niż w spoczynku. Obserwując, które ruchy posiadają najbardziej zbawczy wpływ na dzieci, stworzył kanon podstawowych ćwiczeń, nazywając je gimnastyką mózgu. Stosowanie gimnastyki mózgu może mieć zbawienne skutki przede wszystkim u tych, których współdziałanie obu półkul mózgowych jest zakłócone lub niepełne. Dzięki bardzo prostym ćwiczeniom niedostatki we współpracy obu półkul mogą być prędko nadrobione. Gimnastyce mózgu wystarczy poświęcić kilkanaście minut dziennie by osiągnąć wymierne, zauważalne rezultaty.

Podstawowe ćwiczenie z Kanonu Dennisona to ruchy naprzemienne. Powodują one, iż przepływ informacji z jednej półkuli mózgowej do drugiej następuje nawet dwadzieścia osiem razy szybciej. Do nich należy zaliczyć:

• naprzemienne chodzenie w miejscu, polegające na dotyku prawym łokciem do lewego kolana, lewym łokciem do prawego kolana. Ćwiczenie należy wykonywać powoli, można też dotykać prawą ręką do lewej stopy i lewą do stopy prawej.

• ćwiczenie polegające na kreśleniu w powietrzu leniwych ósemek (tzn. leżących), które najpierw wykonujemy jedną ręką, potem drugą.

• innym wariantem jest kreślenie w powietrzu leniwych ósemek dwiema złożonymi do siebie dłońmi, z ustawionym pionowo w górę kciukiem, przy czym szczególną uwagę należy zwrócić na wodzenie wzrokiem za kciukiem.

• tzw. słoń to jedno z najbardziej integrujących ćwiczeń gimnastyki mózgu. Wykonuje się je poprzez położenie lewego ucha na lewym ramieniu, a potem wyprostowaniu lewej ręki jak trąby. Przy rozluźnionych kolanach należy tą ręką "rysować" przed sobą wzór leniwej ósemki, jednocześnie śledząc ruch końców palców. Ćwiczenie dla większego efektu wykonywać należy ręką prawą i lewą.

Metoda ułatwionej komunikacji
Wśród dzieci autystycznych bardzo dużą grupę stanowią dzieci nie mówiące, lub z mową echolaliczną. Rodzice w oczekiwaniu na rozwinięcie się mowy u swoich dzieci, starają się zrozumieć ich gesty, mimikę twarzy lub dźwięki wydawane w różnych sytuacjach, jednak ten język ciała jest bardzo ograniczony. Niestety u pewnej grupy dzieci mowa może się nigdy nie rozwinąć, dlatego wielką szansę w nawiązaniu dialogu rodziców z dzieckiem daje metoda ułatwionej komunikacji (U/K). Jest to sposób nie tylko do nawiązania prostego dialogu, ale pozwala w wielu przypadkach poznać myśli dziecka, to jak ocenia i pojmuje otaczający je świat.

Warunkiem do wprowadzenia metody ułatwionej komunikacji jest, aby dziecko posiadło umiejętność czytania i znajomość liter. Prostym i dosyć popularnym sposobem nauki czytania jest metoda czytania całowyrazowego (tzw. met. Domana). Jest to praca żmudna, długotrwała i w wielu przypadkach jedyna możliwa do zastosowania, dająca jednak bardzo dobre efekty. Naukę metodą Domana można zacząć bardzo wcześnie, bo już w 4-5-tym roku życia, zależnie od stanu dziecka (nigdy nie jest za późno). Kiedy dziecko zna oraz rozumie znaczenie odpowiedniej ilości słów (około 2 lata), można przystąpić do prób treningu ułatwionej komunikacji.

Aby opisać metodę U/K niezbędne jest wprowadzenie takich terminów jak: wspomagający - osoba (najlepiej cały czas jedna), która pomaga wskazywać litery osobie niepełnosprawnej; piszący - osoba niepełnosprawna; tablica - kartka papieru z odwzorowaną klawiaturą maszyny do pisania, z wszystkimi polskimi literami; pisanie - jest to wskazywanie przez piszącego kolejnych liter wyrazu na tablicy. Tablicę najlepiej wykonać w wielkości A-4, na której litery oddzielamy od siebie wyraźnymi liniami, tworząc okienka z literką w środku. Osoba wspomagająca ujmuje delikatnie dłoń piszącego tak, aby zwisające palce (lub palec) mogły wskazywać litery i ustawia nad dolną krawędzią tablicy. Wspomagający (lub osoba trzecia) zadaje piszącemu proste pytanie (na które piszący na pewno zna odpowiedź). Wspomagający stara się wraz z piszącym literka po literce "złożyć" wyraz będący odpowiedzią. Nie można zwracać uwagi na ortografię czy gramatykę, nie jest to istotne, a może zrazić piszącego. Stopniowo, w miarę postępów piszącego wprowadzamy coraz trudniejsze zadania. Po wskazaniu każdej litery, zdecydowanym ruchem wracamy nad krawędź tablicy, aby podkreślić ich odrębność. Kierowanie ręką dziecka przez osobę wspomagającą jest dopuszczalne tylko na samym początku stosowania U/K i tylko po to, aby dziecko zrozumiało, na czym polega ta "zabawa". Musi to być na tyle krótki czas, żeby dziecko nie przyzwyczaiło się do pomocy. Można też rozmową zachęcać do pisania i naprowadzać na prawidłową odpowiedź. Kiedy piszący wyraźnie ciągnie dłonią w kierunku jakiejś litery, wspomagający nie ma problemów z odczytaniem wyrazu, ale mogą to być także ruchy ledwie wyczuwalne i mało precyzyjne, a od osoby wspomagającej zależeć będzie, na ile odczytany wyraz jest myślą piszącego. Jest to etap początkowy, celem treningu U/K jest doprowadzenie do samodzielnego pisania na klawiaturze, o ile piszący będzie do tego zdolny pod względem manualnym.

Jest jeszcze wiele metod, które można wykorzystać, w ich doborze zawsze należy kierować się potrzebami indywidualnymi dzieci, ich upodobaniami i możliwościami.

Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju

mgr Romana Krafczyk

Chciałabym przedstawić i zainteresować, tych, którzy jeszcze nie słyszeli, programem terapeutycznym TEACCH przeznaczonym do Terapii i Edukacji Dzieci Autystycznych i Dzieci z Zaburzeniami Komunikacji. W poszukiwaniu nowych metod pracy z moim uczniem natrafiłam na tenże program blisko dwa lata temu. Do dnia dzisiejszego wykorzystuję go z powodzeniem w swojej pracy i z radością obserwuję ciągłe postępy "mojego" dziecka. Program powstał w latach 60. w Instytucie Psychiatrii w Chapel Hill w USA pod kierunkiem prof. Erica Schoplera i stał się programem ogólnokrajowym; wdrażany jest również w krajach europejskich, a w ostatnich latach również w Polsce z inicjatywy Stowarzyszenia Pomocy Osobom Autystycznym w Gdańsku. Program został opublikowany jako unikalny zestaw podręczników, na które składają się trzy tomy: "Profil Psychoedukacyjny", "Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów", "Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych". Komplet ten zawiera zarówno narzędzie diagnozy - rozpoznaje poziom rozwoju i potrzeb dziecka, jak i zestaw metod i technik edukacyjnych - uczy "budowania" programu oddziaływań edukacyjnych i terapeutycznych. Unikatowe jest również to, że jest to pierwsze w Polsce narzędzie diagnostyczne, którym mogą się posługiwać nie tylko profesjonaliści, ale również rodzice dziecka. O wyjątkowości programu świadczą także inne walory, m.in. to, że: w sposób prosty i jasny omawia jego stosowanie, zawiera bogaty zestaw uporządkowanych ćwiczeń (blisko 300) pozwalający na bezpośrednie wprowadzenie ich do zajęć, jest uniwersalny, ponieważ może być zastosowany w każdym środowisku i wobec każdego dziecka w wieku od 6 miesięcy do 12 lat, przeznaczony jest on również do nauczania dzieci o bardzo głębokim stopniu zaburzeń rozwoju i zachowania oraz nie wymaga dużych nakładów finansowych. Metoda diagnozy, którą jest "Profil Psychoedukacyjny" dotyczy dwóch aspektów oceny funkcjonowania dziecka - odnosi się do poziomu rozwoju psychoedukacyjnego oraz do jego zachowania. W metodzie tej proponuje się nieco odmienny system ocen: oprócz pozytywnej i negatywnej stosuje się również "obiecującą", co dotyczy tzw. "wyłaniających się" umiejętności, które znajdują się - zgodnie z koncepcją Wygotskiego - w "najbliższej sferze rozwoju". Diagnozowanie - ocena dziecka, polega na przeprowadzeniu testu, który dostarcza informacji na temat rozwoju umiejętności naśladowania, percepcji, motoryki małej i dużej, koordynacji wzrokowo - ruchowej, czynności poznawczych, komunikacji i mowy czynnej; ponadto umożliwia określenie stopnia zaburzeń zachowania w relacjach międzyludzkich, w zabawie, w sposobie reagowania na bodźce zewnętrzne oraz stopnia zaburzeń rozwoju mowy. Uzyskane wyniki pozwalają wykreślić profil wyniku, na podstawie, którego układa się Indywidualny Program Nauczania koncentrujący się na zadaniach odpowiadających wykazywanym przez dziecko indywidualnym możliwościom uczenia się, dzięki czemu rozpoczyna się pracę na odpowiednim poziomie (umiejętności wyłaniające się) i zwiększa się możliwość osiągnięcia sukcesu. Niestety jedynym mankamentem w dokonaniu diagnozy jest zastosowanie odpowiednich zabawek i pomocy edukacyjnych. Komplet takich pomocy można zamówić kontaktując się z Uniwersytetem w Północnej Karolinie, bądź tez z powodzeniem wykonać samemu w oparciu o ilustracje i opisy zawarte w podręczniku. A oto przykładowe ćwiczenia skoncentrowane wokół konkretnych celów: Naśladownictwo: Naśladowanie ciągu jednosylabowych dźwięków. Naśladowanie dotykania części ciała. Naśladowanie klaskania. Naśladowanie użycia przyrządów wydających dźwięki. Naśladowanie czynności samoobsługowych. Percepcja: Obserwacja przedmiotu rzucanego na podłogę, odnajdywanie i podnoszenie go. Układanie klocków na przygotowanym wzorcu. Rozróżnianie przedmiotów wydających dźwięki. Dopasowanie kolorowych klocków do odpowiednich kwadratów papieru. Dopasowywanie napisanych słów do przedmiotów i wymawianie ich. Motoryka duża: Chwytanie przedmiotów znajdujących się powyżej poziomu oczu. Podążanie ścieżką wymagająca poruszania się pod, nad, dookoła szeregu prostych przeszkód. Odbijanie piłki o ścianę i chwytanie jej bez pomocy. Różne sposoby chodzenia po taśmie o szerokości 5 cm bez utraty równowagi. Pięciokrotne przeskoczenie przez powoli kołyszącą się linę. Motoryka mała: Wyjęcie kilku przedmiotów z pudełka. Używanie łyżki do przenoszenia cukru z jednego pojemnika do drugiego. Uchwycenie kredki i wykonanie dwóch lub trzech przypadkowych pociągnięć na papierze. Powolne wodzenie palcem wzdłuż kształtu. Wieszanie ubrań na sznurku i przyczepianie ich klamerkami.</OL Koordynacja wzrokowo - ruchowa: Umieszczanie przedmiotu w pustej puszce. Samodzielne ustawianie wieży z klocków. Nawlekanie dwóch koralików na trzymany w ręku patyk. Wycinanie pasków papieru wzdłuż zaznaczonych linii. Łączenie ciągu punktów w celu narysowania obiektu. Czynności poznawcze: Przychodzenie na ustne wezwanie. Dopasowywanie obrazków pospolitych przedmiotów do przedmiotów rzeczywistych. Sortowanie obrazków na "jedzenie" i "picie". Wyodrębnianie par spośród zgromadzonych przedmiotów. Rysowanie w przestrzeni określonej przez przyimek. Mowa czynna: Spontaniczne wydawanie różnych odgłosów zwierząt i otoczenia. Samodzielne nazywanie kilku zwierząt. Opisywanie obrazka przy użyciu prostych zdań zawierających rzeczownik i czasownik. Zapamiętywanie krótkich wiadomości i ustne przekazywanie ich innej osobie. Nazywanie kolejnych dni tygodnia. Przytoczone przykłady ćwiczeń stosowane są w zależności od etapu rozwoju, w którym znajduje się dziecko oraz od jego indywidualnych możliwości uczenia się. Opracowywane programy terapii mogą być krótkoterminowe lub długofalowe, nastawione na rozwój jednej bądź wielu zaburzonych funkcji, w zależności od oczekiwań rodziców i zaleceń terapeutów. BIBLIOGRAFIA: T. I - "Profil psychoedukacyjny" - E. Schopler, R. J. Reichler, A. Bashford, M. D. Lansing, L. M. Marcus, SPOA, Gdańsk 1995 T. II - "Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów" - E. Schopler, R. J. Reichler, M. Dansing, SPOA, Gdańsk 1995 T. III - "Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych" - E. Schopler, M. Dansing, L. Waters, GWP 1994.

2.2 Zastosowanie MDS.
MDS ma dwojakie zastosowanie: w rehabilitacji i profilaktyce. Może być stosowana w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym i aktywizować ten rozwój jak i z dziećmi, których rozwój jest zaburzony, usprawniając nieprawidłowo rozwinięte funkcje.
W rehabilitacji MDS ma zastosowanie wobec:
- dzieci globalnie opóźnionych w rozwoju psychomotorycznym; ćwiczenia wchodzące w skład tej metody mogą być włączane do programu szkół specjalnych, klas integracyjnych, ośrodków szkolno - wychowawczych,
- dzieci o dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym (opóźnionym rozwoju lateralizacji, funkcji językowych, percepcyjno - motorycznych i ich integracji); ćwiczenia te znajdują zastosowanie w grupach korekcyjnych w przedszkolach, w zespołach korekcyjno - kompensacyjnych w szkołach, w ośrodkach leczniczo - pedagogicznych dla dzieci ryzyka dysleksji i dzieci z dysleksją, dysgrafią, dysortografią,
- dzieci, które przejawiają niewielkie zaburzenia zachowania na skutek niewłaściwej dynamiki procesów nerwowych lub zaburzeń emocjonalnych; w przedszkolach, szkołach i placówkach neuropsychiatrii dziecięcej.
W profilaktyce MDS stosuje się wobec dzieci:
- w grupach przedszkolnych w celu wspomagania rozwoju i przygotowania do nauki czytania i pisania,
- w młodszych klasach szkolnych w celu usprawnienia percepcji i motoryki, w celu przygotowania i nauczenia pisania dzieci leworęcznych.

2.3 Rodzaje i przebieg ćwiczeń w MDS.
Zajęcia w oparciu o MDS przebiegają wg ustalonego schematu opisanego poniżej.
A. Zajęcia wprowadzające - celem ich jest przygotowanie dzieci do zajęć właściwych, znajdują się tu ćwiczenia dyscyplinujące i koncentrujące uwagę, scalające grupę, wprowadzające w tematykę piosenki.
B. Zajęcia właściwe - dzielą się na trzy rodzaje ćwiczeń:
Ćwiczenia ruchowe - angażują analizator kinestetyczno - ruchowy, są to zabawy o charakterze usprawniającym i relaksacyjnym. Zabawa związana jest z treścią piosenki, dzieci wykonują ruchy angażując cale ciało, ćwiczenia relaksacyjne zmniejszają nadmierne napięcie mięśniowe. W tej części zajęć prowadzi się także ćwiczenia ortofoniczne oraz utrwalające schemat własnego ciała.
Ćwiczenia ruchowo - słuchowe - angażują analizator kinestetyczno - ruchowy oraz słuchowy. Na tym etapie zajęć do ćwiczeń ruchowych dołączony jest element muzyczny - piosenka. Dzieci wystukują rytm piosenki na woreczkach z grochem i na instrumentach perkusyjnych. Powyższe ćwiczenia rozwijają koordynację ruchowo - słuchową, kształtują lateralizację, a także orientację czasowo - przestrzenną.
Ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe - są zasadniczą częścią MDS. Obok analizatorów kinestetyczno - ruchowego i słuchowego angażują także analizator wzrokowy. Podstawę stanowią wzory graficzne, do których dobrano piosenki. Rytm piosenek zgodny jest z układem elementów wzoru. Ćwiczenia te polegają na odtwarzaniu ruchem wzoru graficznego w rytm śpiewanej piosenki i przebiegają wg ustalonego schematu: od demonstracji wzoru, wodzenia po nim palcem do próby samodzielnego odtwarzania na tackach z piaskiem, dużych arkuszach papieru, w liniaturze zeszytu. Ćwiczenia te rozwijają współdziałanie wszystkich trzech analizatorów czyli integrację percepcyjno -motoryczną.
C. Zajęcia końcowe - mają charakter ćwiczeń wokalno - rytmicznych. Polegaja na ilustrowaniu treści śpiewanej piosenki ruchami odpowiednio dobranymi pod kątem przydatności terapeutycznej. Zabawowa forma usprawnia jednocześnie motorykę i percepcję. Są to również zajęcia dające odpoczynek, relaksujące, rozładowujące napięcie emocjonalne, które pojawiło się w trakcie intensywnych zajęć.

2.4 Modyfikacja MDS - dostosowanie zajęć do możliwości dzieci autystycznych.
Z uwagi na różnego rodzaju deficyty i ograniczenia dzieci autystycznych należało nieco zmodyfikować zajęcia:
a. czas trwania zajęć - zajęcia odbywają się regularnie raz w tygodniu, trwają przeciętnie 20-30 minut;
b. struktura zajęć - struktura została zmodyfikowana pod kątem specjalnych potrzeb dzieci z autyzmem; niemożliwe jest bowiem realizowanie wszystkich elementów metody podczas jednych zajęć dlatego kolejne jej etapy zostały rozłożone na kilka jednostek lekcyjnych. Z uwagi na zaburzenia koordynacji poszczególnych analizatorów oraz na duży stopień zaburzeń percepcyjno - motorycznych i grafomotorycznych ostatni element metody jest realizowany rzadko; często zamiast odtwarzania danego wzoru wykonuje się pracę plastyczną, gdzie ów wzór występuje. Mówiąc o strukturze należy pamiętać aby ona była w miarę przejrzysta. Dla ucznia zajęcia muszą być w miarę przewidywalne. Ważne jest aby jasno określić kolejność ćwiczeń i ją zachować na każdych zajęciach. Dzieci mają wtedy poczucie kontroli i są w pełni świadome jaki będzie następny element zajęć Czują się bezpieczne. Przed wprowadzeniem nowego elementu należy powoli dziecko z nim oswajać i pozwalać mu pracować w jego własnym tempie. pomoce dydaktyczne - ze względu na deficyty percepcyjne wykorzystuje się na zajęciach wiele różnorodnych szablonów wykonanych różnymi technikami graficznymi. Na szablonach tych znajduje się wzór do piosenki, a różnorodność faktury powoduje polisensoryczność jego doświadczania;
c. czynniki zakłócające - w miarę możliwości zajęcia są tak organizowane, aby wyeliminować albo przynajmniej ograniczyć czynniki, które mogłyby rozpraszać uczniów. Dzieci autystyczne mają problemy ze skoncentrowaniem uwagi, stąd też należy pamiętać o szczególnych warunkach edukacji jakie im należy zapewnić. Wśród czynników znacznie ograniczających proces edukacyjno - terapeutyczny należy wymienić hałas, nawet najmniejszy szmer jest w stanie zdekoncentrować ucznia. Jednym z osiowych objawów autyzmu jest nietypowa reakcja na dźwięk, smak, widok, dotyk, zapach; niektórzy są niezwykle wrażliwi (nadwrażliwość sensoryczna) na zwyczajne doznania (Hart C., 1993). Dlatego też planując zajęcia należy w miarę możliwości przewidzieć jakie czynniki mogłyby wywołać niepożądaną reakcję (można tu wymienić np. ostre, rażące światło, głośna, piskliwa muzyka, hałas dobiegający z korytarza, ulicy, ostry dźwięk telefonu, jaskrawe kolory w otoczeniu ....itp.). Należy również zwrócić uwagę na zaburzenia w procesie przetwarzania informacji, osoby autystyczne mają problemy w dokonywaniu selekcji bodźców, przy układaniu zajęć trzeba pamiętać o przejrzystym układzie elementów, stosować pojedynczy kanał dopływu informacji np. bodziec słuchowy, po nim bodziec wzrokowy i gdy zostaną one w miarę przyswojone można je połączyć. (Konstantareas M., Blackstock E., Webster Ch., 1992)
d. ilość osób uczestniczących w zajęciach - na zajęciach prowadzonych MDS uczestniczy czworo uczniów i aby uzyskać optymalne rezultaty wskazane jest, aby każde dziecko pracowało z pomocnikiem (terapeuta, wolontariusz, psycholog....)
e. rodzaj piosenek - repertuar piosenek został wybrany w oparciu o "Piosenki do rysowania" ( Bogdanowicz M., Szlagowska I.; 1996). Wybrano piosenki łatwe, proste do zapamiętania frazy muzyczne, prosty rytm i melodie.

Studium przypadku dziecka o głębokim stopniu niepełnosprawności umysłowej z cechami autyzmu




1.Identyfikacja problemu.

     Sandra jest ośmioletnią dziewczynką uczęszczającą do grupy specjalnej. Rozwój psychoruchowy Sandry jest wyraźnie opóźniony. Sprawna ruchowo, niesamodzielna w zaspokajaniu własnych potrzeb. Cechą, która wyróżnia dziewczynkę jest zachowanie autystyczne. W jej zabawie nie ma różnorodności, jedną zabawką potrafi bawić się bardzo długo wprawiając ją w ruch. Przejawia obojętność w stosunku do osób dorosłych i do innych dzieci w grupie – nie wykazuje zainteresowania wspólną zabawą. Kontakt z osobą dorosłą dochodzi do skutku tylko wtedy, gdy inicjuje ja dorosły ale i wtedy bywa zaniepokojona. Unika kontaktu wzrokowego. Nie zwraca uwagi na pojawienie się kogoś nowego w otoczeniu. Kiedy nie chce wykonywać proponowanego jej zadania lub czynności manifestuje to krzykiem i/lub autoagrasją. A gdy wykonuje zadanie to bez koncentrowania na nim uwagi. Swoje potrzeby sygnalizuje posługując się ręką dorosłego, ale też krzykiem, płaczem. Kontakt fizyczny (pieszczoty) jest możliwy tylko wtedy, gdy sama go zaakceptuje, zazwyczaj jednak reaguje odpychając dorosłego. Bawiąc się bardzo często posługuje się jedną (głównie lewą) ręką, ponieważ palec wskazujący drugiej ręki (prawej) ma włożony do ucha, a środkowy do ust.

2.Geneza zjawiska.

Dziecku postawiono następującą diagnozę:
Uraz okołoporodowy. Wcześniactwo. Wylew wewnątrzczaszkowy. Stan po ropnym zapaleniu opon mózgowo – rdzeniowych. Wodogłowie. Cechy mózgowego porażenia dziecięcego. Podejrzenie epilepsji. Dziewczynka nie rokuje nadziei, aby w przyszłości mogła podjąć naukę w szkole ogólnodostępnej. W poradni Psychologiczno – Pedagogicznej Zespół Orzekający składający się z lekarza med., psychologa, pedagoga oraz przewodniczącego zespołu otrzymała następującą opinię:

Dziewczynka została zgłoszona do poradni przez matkę. Pochodzi z pełnej rodziny. Matka troskliwie opiekuje się córką. W rozwoju anamnestycznym pojawiły się trudności, które miały wpływ na aktualny stan zdrowia dziecka (poród przedwczesny, skala Apgar 7, rozpoznano po urodzeniu ropne zapalenie opon mózgowo – rdzeniowych, badaniem USG wodogłowie oraz cechy wlewu dokomorowego). Podejrzewano także epilepsję i cechy autyzmu. Zdiagnozowano mózgowe porażenie dziecięce. Sandra jest pod stałą opieką neurologa i rehabilitacyjną. Przeprowadzone badanie psychologiczne, a także dane z wywiadów i obserwacji potwierdzają, że rozwój psychoruchowy Sandry jest wyraźnie opóźniony i stwierdza się upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim.

     Sandra jest zupełnie niesamodzielna w zaspakajaniu potrzeb życia codziennego. Wymaga pomocy w karmieniu, jest pieluchowana. Dziewczynka porusza się samodzielnie. Jest bardzo ruchliwa, pokonuje przeszkody z pomocą. Bawi się piłką. Słaba jest sprawność manualna – dominuje chwyt dłoniowy prosty. Rysunek na poziomie bazgrot, nieróżnicowany kolorystycznie. Mowa na etapie gaworzenia, słowa: ma-ma, ta-ti, ba –ba, znaczeniowo poprawnie użyte.
     Sandra reaguje na swoje imię. Nie spełnia poleceń. Przytula się do matki. Okresowo dziewczynka bywa nadruchliwa, występują epizody autoagresji, ale bez zagrożenia zdrowia i życia. Dziewczynka reaguje na zmiany pogody. Potrafi bawić się sama. Noe wskazuje części ciała, nie ma wykształconego schematu przestrzennego. Chętnie ogląda baji w telewizji, lubi oglądać różne rzeczy – bierze różne przedmioty do ust. Sandra nie rozpoznaje obrazków, nie bawi się w zabawy naśladowcze.

3.Znaczenie problemu.
     Dziecko autystyczne cały czas bada otoczenie, ale jego zaburzony układ sensoryczny sprawia wiele trudności, wobec czego prowadzi poszukiwania tylko wtedy, gdy może je kontrolować. Nie przechodzi na inne obszary, bo się boi. Ze względu na swój "uszkodzony" układ nerwowy próbuje całkowicie panować nad doznaniami, z którymi musi sobie radzić jego mózg. Wszystkie bodźce jakie do niego napływają są niejasne i wieloznaczne. Ponieważ niejednoznaczne bodźce docierają do mózgu poprzez zaburzony układ sensoryczny, dziecko autystyczne nie potrafi ich uporządkować, może je tylko gromadzić i przechowywać.
     Z powodu zaburzeń percepcyjnych postępowanie dzieci autystycznych, wbrew temu, czego się od nich oczekuj, jest niezgodne z wzorcami zachowania , nie tylko tymi, które podlegają uczeniu, ale i pierwotnymi, instynktownymi. Dlatego dzieci te są inne. Dlatego stale grozi im opuszczenie. Łamią wszelkie, nawet pierwotne, wspólne dla całego świata zwierzęcego, pierwotne zasady. Zaburzenia układu sensorycznego sprawiają, że odbierają zniekształcony świat i wybierają raczej uwięzienie we własnym wnętrzu, niż walkę z przerażającym, wciąż zmieniającym się i przede wszystkim na pozór wrogim otoczeniu. Bez dokonania zmian w systemie percepcji są skazane na uwięzienie we własnych ciałach.

4.Prognoza

Prognoza negatywna – zachowania autystyczne mogą uniemożliwiać jakikolwiek rozwój dziecka. Brak bodźców z zewnątrz może spowodować pogłębienie się zjawiska zamykania się w sobie. Zainteresowanie przedmiotami, mające znamiona fiksacji utrudniają rozwój społeczny dziecka.

Prognoza pozytywna – stymulacja zaburzonych zmysłów pozwoli na lepszy odbiór bodźców zewnętrznych docierających do dziecka. Poprawa przewodzenia sensorycznego może uwolnić je od sensoryzmów(ciągłe trzymanie palca w uchu i ustach) i pozwoli mu zwracać uwagę na to, co chcemy, aby reagowało. Ćwiczenia stymulujące budzące zainteresowanie dziecka mogą doprowadzać do przerywania zachowań autystycznych i rozwoju umiejętności naśladownictwa, oraz mogą rozwinąć umiejętność koncentracji uwagi, co w dalszej terapii może zaowocować postępami w rozwoju pychomotorycznym.

5.Propozycje rozwiązań.

1. Stymulowanie zaburzonych kanałów sensorycznych poprzez programy stymulacji słuchowej, węchowej, wzrokowej.

2. Kierowanie zabawy ruchowej w celu wyzwalania własnej inicjatywy, oraz aktywności dziecka.

3. Wykorzystywanie spontanicznej działalności dziecka do kontynuawania tego, co zostało przez nie rozpoczęte.

4. Rozwijanie postawy współdziałania z osobami dorosłymi.

5. rozwój społeczny – poprzez doskonalenie procesu komunikowania się.

6. Rozwój samoobsługi.

6.Wdrażanie oddziaływań.
6.1.Program słuchowy:

1. Przykładamy dłoń i pukamy do ucha (5x po 3 pukania)

2. Szeptanie do ucha

3. Ćwiczenia z opaskami, które mają dzwoneczki. Umieszczamy je na ręce lub nodze dziecka, a ono stara się poruszać ręką lub nogą

4. Ćwiczenia ze stetoskopem

5. Rozpoznawanie dźwięków z kaset

6. Uderzanie pałeczką w różne przedmioty – naśladowanie pokazu nauczyciela.

6.2.Program węchowy:

1. Delikatne, łagodne zapachy (kremy, dyskretne perfumy, soki z owoców, delikatne mydła), które prezentujemy z pewnej odległości. Za każdym razem uprzedzamy dziecko, co będzie wąchało. Z czasem podajemy zapachy intensywniejsze (chrzan, ocet, cebula, intensywne perfumy).

6.3.Program stymulacji wzrokowej:

1. Ćwiczenia w zaciemnionym pomieszczeniu (ćw. z latarką – dziecko wodzi za źródłem światła, zapalanie, gaszenie światła)

2. Praca z planszami kontrastowymi.

6.4 Usprawnianie zachowań społecznych:

1. zabawa w niespodziankę (szukanie np. cukierka pod kubkiem) – rozwój współdziałania,

2. Zabawa z ręcznikiem (zakrywanie twarzy dziecka, po czym odkrywanie jej i zmuszanie do spoglądania na twarz nauczyciela)

3. Zabawa z koniem na biegunach –współdziałanie w zabawie

4. Zabawy samochodami – umiejętność współdziałania i umiejętności zabawy

6.5.Ćwiczenia metodą W. Sherborne

1. "kołyska" – opiekun siada za dzieckiem i nadając swemu ciału kształt "fotela", delikatnie kołysze je z boku na bok nucąc przy tym:

2. Turlanie – dziecko leży na plecach a opiekun zgina jego prawą nogę w kolanie i kładzie w poprzek ciała, ułatwiając w ten sposób obrót w lewo;

3. Próby utrzymania równowagi i ciężaru ciała: -opiekun, leżąc na plecach (nogi zgięte), podtrzymuje za ręce dziecko leżące na brzuchu na jego goleniach, w kolejnych próbach dziecko kładzie również na swoich stopach;

4. ciągnięcie – dziecko leży na plecach a opiekun trzymając je za kostki ciągnie je po materacu, zachęcając do patrzenia mu w oczy.

6.6 Ćwiczenia metodą Knill’a – program "Dotyk i komunikacja"
6.7 Usprawnianie koncentracji uwagi i koordynacji wzrokowo – ruchowej:

1. Zabawy balonem lub bańkami mydlanymi – prowokowanie do spoglądania na różne przedmioty umieszczone w różnej odległości od oczu, po różnym kątem, poruszające się pionowo i poziomo.

2. Nakładanie klocków na patyczek – kontrola nad motoryką małą.

3. Wkładanie klocków do wytłoczków z jajek lub do butelki.

4. Wkładanie ołówków do otworków, chwytanie kredki i wykonywanie przypadkowych ruchów

6.8 Rozwijanie samoobsługi

1. dokładne żucie pokarmów, właściwe posługiwanie się kubkiem i łyżką,

2. zajmowanie przydzielonego miejsca przy stoliku,

3. nauka amodzielnego zdejmowania, nakładania odzieży,

4. nauka posługiwania się łyżką: zabawy z łyżką – przesypywanie kulek z pojemników za pomocą łyżki,

5. zachęcanie do trzymania łyżki podczas karmienia,

6. samodzielne jedzenie ciastek, chleba.

7.Efekty oddziaływań.
     Sandra po roku systematycznych ćwiczeń poczyniła widoczne postępy. Wykazuje duże zainteresowanie programami stymulacji zmysłów. Zainteresowana jest dźwiękami, naśladując ruchy nauczyciela, sama potrafi bawić się instrumentami perkusyjnymi. Chętnie słucha muzyki. Dużą przyjemność sprawiają jej doznania węchowe i wzrokowe, potrafi na dłużej skupić uwagę w trakcie ćwiczeń stymulacji tych zmysłów. Nastąpił postęp w zakresie rozwoju społecznego. Dziewczynka częściej potrafi komunikować swoje potrzeby, choć ciągle posługuje się ręką dorosłego. Coraz częściej sama inicjuje kontakt z dorosłym, chętnie się przytula, szuka pociechy. Chętnie ćwiczy metodą Knill’a. W początkowym okresie nie kończyła programu, reagowała krzykiem na próby zatrzymania jej. Obecnie żywo reaguje na pierwsze dźwięki znanej muzyki, zapowiadającej początek ćwiczeń. Choć zdarzają się jeszcze zachowania zakłócające ćwiczenia, to jednak jest to czas w którym dziewczynka bywa odprężona, chętnie poddająca się działaniom dorosłego, a nawet inicjująca ćwiczenia. W ciągu dnia w trakcie swobodnych działań poddaje się ćwiczeniom metodą W. Sherborne. Choć rzadko zdarza się wykonać pełny zestaw, to ulubionym ćwiczeniom Sandra poddaje się chętnie (ciągnięcie za nogi, kołyska), co wykorzystywane jest do ćwiczenia koncentracji uwagi. W trakcie swojej zabawy pozwala dorosłemu włączyć się do działań, choć ciągle jest to krótki czas pełnego współdziałania, nie przejawia też zainteresowania innymi dziećmi, ani zabawą z nimi. Jednak jest coraz więcej ćwiczeń z zakresu koordynacji wzrokowo - ruchowej, którymi Sandra jest zainteresowana i które w ciągu następnego okresu pozwolą jej czynić postępy. A dzięki ciągłej stymulacji i przebywaniu wśród osób dorosłych i dzieci, Sandra ma możliwość badania świata w poczuciu bezpieczeństwa, a niekiedy zrozumienia złożonego otoczenia.

Opracowanie: mgr Wiesława Paszek

literatura:

Carl H. Delakato -"Dziwne, niepojęte Autystyczne dziecko" fundacja Sinapsis W-wa 1995
W. Sherborne- "Ruch rozwijający dla dzieci" Wyd. Naukowe PWN W-wa 2002

Jestem nauczycielem Zespołu Szkół Specjalnych, dawnej Szkoły Życia. Moi podopieczni to uczniowie z umiarkowanym i znacznym upośledzeniem umysłowym z występującymi zaburzeniami sprzężonymi. Poszukując nowych metod pracy, staram się jak najefektywniej wspomóc indywidualny rozwój moich uczniów. Jedną z metod wykorzystaną przeze mnie jest system TEACCH, który dostosowałam do warunków i możliwości uczniów pracujących w zespole klasowym.

TEACCH – Treatment of Autistic ind Communication Handicapped Children
(Terapia Dzieci Autystycznych i Dzieci z Zaburzeniami w Komunikacji),
to program, który powstał w Instytucie Psychiatrii Akademii Medycznej Uniwersytetu Północnej Karoliny Chapel Hill w USA pod kierunkiem profesora Erica Schoplera w 1971r.

*Indywidualny Program Nauczania*
Podstawę prowadzenia zajęć stanowi Indywidualny Program Nauczania. Aby go skonstruować należy opracować całościową ocenę dziecka, czyli diagnozę. Podejście całościowe bierze pod uwagę zainteresowania i umiejętności dziecka, jego mocne i słabe strony oraz potrzeby, cele, zdolności i możliwości rodziców.
Przy konstruowaniu IPN bierzemy pod uwagę dwa rodzaje celów:
1. cele odnoszące się do treści programu (określenie celów możliwych do osiągnięcia przez dziecko, tak, aby dziecko i nauczyciel mogli doznać sukcesu)
2. cele związane z opanowaniem trudnych lub dziwacznych zachowań (należy zdefiniować poszczególne nieprawidłowe zachowania i wyróżnić naturę problemu, wyizolować pojedyncze zachowania i pracować nad nimi osobno; zachowania dezorganizujące, stereotypie nie powinno się wybierać jako celów ingerencji zmierzających do narzucenia im kontroli, chyba, że bezpośrednio zakłócają naukę; zauważono, że zachowania zanikają, kiedy dziecko zostaje nakierowane na zadanie i później, kiedy uczy się nowych umiejętności).

*Dziedziny funkcjonalne*
Nauczanie obejmuje funkcjonowanie dziecka w siedmiu dziedzinach:
I. Zadania nauczania na niższym poziomie
1. naśladowanie
2. motoryka duża
3. percepcja
4. motoryka mała

II. Zadania na wyższym poziomie
5. koordynacja wzrokowo-ruchowa
6. czynności poznawcze
7. komunikacja

Dziedziny funkcjonalne wzajemnie się przenikają. Każde zadanie mimo, że dotyczy jednej z dziedzin, wymaga więcej niż jednej umiejętności. Warto prowadzić czynności nauczania w zrównoważonym układzie. Oznacza to wymienne wprowadzanie różnych typów aktywności, np. czynności werbalne wprowadza się na zmianę z zadaniami, które nie wymagają umiejętności wypowiadania się. Nauczyciel aranżuje zajęcia w taki sposób, by ulubione zadanie następowało po znacznie trudniejszym. Długość sesji zajęciowej różni się w zależności od wieku dziecka, poziomu zdolności i charakterystyki zachowania. Każda czynność w codziennym programie powinna być dopasowana do czasu, w jakim dziecko potrafi koncentrować uwagę. Kilka krótkich, lecz zakończonych powodzeniem czynności daje większe efekty niż jedna długa.

*TEACCH w klasie życia*
Zespół klasowy, z którym pracowałam liczył pięciu chłopców w wieku 10-12 lat, upośledzeni umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, wykazujący takie problemy, jak cechy autyzmu, mózgowe porażenie dziecięce, Zespół Downa, padaczka. W zakresie komunikowania się u chłopców występowały stereotypie, brak mowy werbalnej, mowa niewyraźna, mały zasób mowy czynnej. Wiodącą metodą prowadzenia zajęć w szkole życia jest Metoda Ośrodków Pracy, którą postanowiłam uzupełnić elementami systemu TEACCH. Wykorzystanie metody TEACCH w zajęciach klasowych, wymagało ode mnie pewnych jej modyfikacji, związanych z dostosowaniem jej do potrzeb grupy i w związku
z tym odpowiedniego zaprogramowania ćwiczeń, właściwego doboru i prezentacji materiału.

Etapy mojej pracy:
1. Opracowanie diagnoz uczniów, na którą złożyły się:
- obserwacja
- wywiad z rodzicami
- orzeczenie kwalifikacyjne
- Ocena Postępu w Rozwoju Społecznym PPAC i PAC-1 H. C. Gunzburga
- Opracowanie Profilu Psychoedukacyjnego PEP-R
Diagnoza pozwoliła poznać mocne i słabe strony dziecka oraz określić sferę jego najbliższego rozwoju.

2. Skonstruowanie Indywidualnych Programów Nauczania
- Celem pracy z dzieckiem było wspieranie jego rozwoju, aby było ono samodzielne i zaradne w otoczeniu na miarę swoich możliwości.
- Dostosowanie metod pracy do indywidualnych potrzeb dziecka daje mu szansę na odniesienie sukcesu.
- Indywidualne Programy Nauczania były realizowane na zajęciach lekcyjnych.
- Nauczanie w poszczególnych sferach wzajemnie się przeplatało, nie stanowiły więc one osobnych zajęć. Bazowanie przede wszystkim na mocnych stronach uczniów pozwoliło na stopniowe rozszerzanie wymagań, a tym samym wzbogacanie dzieci w nowe umiejętności i wiadomości.
- Programy dotyczyły również zachowania uczniów. Indywidualne problemy wychowawcze uczniów nauczyciel starał się rozwiązywać na bieżąco, przede wszystkim dostrzegając i nagradzając przejawy pozytywnego zachowania.

3. Planowanie zajęć
- Aby pomóc w unaocznieniu zajęć danego dnia, każdego ranka wraz z dziećmi układałam plan dnia za pomocą piktogramów i obrazków zawieszonych na rzepach, dało to dzieciom możliwość przewidywania zdarzeń, planowania, zauważenia następstw czasowych.
Dzieci potrzebują wizualnych informacji, by wiedzieć:
- co mają teraz robić
- gdzie mają być
- jak dużo mają zrobić
- co będą robić później
- Zajęcia musiały być dokładnie przygotowane i zaplanowane, aby w optymalny sposób zapobiec występowaniu zakłócających okoliczności i zachowań dzieci, co dezorganizuje pracę. W przygotowywaniu zajęć pod uwagę wzięłam następujące sprawy:

- Miejsce – miejsce do nauki powinno być wygodne i wolne od zakłóceń przez hałas i ruch. Dzieci powinny czuć się dobrze i kojarzyć to miejsce z nauką. W sali musi być też miejsce na rozłożenie koca i zabawy na podłodze. Ponieważ utrzymanie jednego z dzieci (nadpobudliwe, z cechami autyzmu) przy stole na czas wykonania zadania było problemem, pomocne okazało się umieszczenie stołu po przekątnej przy ścianie sali i posadzenie go w ograniczonej w ten sposób przestrzeni. Po pewnym czasie nie było to już konieczne, dziecko potrafiło skoncentrować się i pracować z pozostałymi.

- Czas – w miarę możliwości należy wybierać czas nauki, gdy dzieci nie są zmęczone; najlepiej w porze porannej. Długość trwania zajęć i tempo przechodzenia od jednej czynności do drugiej zmieniamy w zależności od kondycji i chęci dzieci. Sygnały uzyskiwane od dzieci pomogą odpowiednio dostosować tempo pracy. W trakcie nauki należy robić kilkuminutowe przerwy, dla rozładowania energii i nagrodzenia dziecka za wykonaną pracę.

- Dobór materiałów – powinny być proste i konkretne, zwykłe i powszechne, często pojawiające się w domu i w szkole, uporządkowane (tzn. przechowywane w pojemnikach), aby nie wprowadzać chaosu. Wykorzystałam m. in.:
- mozaiki geometryczne
- obrazki, ilustracje
- elementy z gier, układanek
- koraliki, guziki
- puzzle
- przewlekanki-obszywanki
- pojemniki plastikowe (po jogurtach, sałatkach, margarynie) i tekturowe (po butach, kremach)
- plastelinę, masę solną
- materiały sypkie (kasza, groch, ryż)
- kredki
- klocki
- przedmioty codziennego użytku i inne

- Język – jasny, wypowiedzi krótkie, bez zbędnych „ozdobników”, ton jednoznaczny.

- Prezentacja materiałów – przedmioty wykorzystywane w zajęciach są przechowywane w pojemnikach, co zapobiega ich spadaniu, wysypywaniu oraz pozwala uniknąć zamieszania i bałaganu. Dziecko powinno widzieć tylko te materiały, które są konieczne do wykonania danej czynności. Kładąc przedmioty na stole, należy je tak ułożyć, by wizualnie określić porządek przedstawianego zadania. Dziecko powinno wyraźnie widzieć, jakimi materiałami ma się posłużyć najpierw, gdzie trzeba je położyć i gdzie umieścić po zakończeniu zadania. Praca postępuje według reguły „od lewej do prawej”. Oznacza to, że ćwiczenie do wykonania znajduje się po lewej stronie dziecka, a po wykonaniu zadania materiały przekładane są na stronę prawą.



4. Prowadzenie zajęć
W części zajęć prowadzonej systemem TEACCH dzieci miały zazwyczaj do wykonania trzy zadania, każde ukryte w osobnym pudełku po butach. Budziło to zainteresowania dzieci i motywowało do pracy. Pudełka, ułożone jedno na drugim, kolejno były przekładane na stolik, gdzie pracowały dzieci. Po otwarciu pudełka, każde dziecko otrzymywało własny zestaw do pracy. Następnie po wykonaniu zadania, sprawdzeniu przez dzieci i nauczyciela, nagrodzeniu oklaskami i pochwałą, pomoce wkładano z powrotem do pudełka, a pudełko ustawiane było po drugiej stronie klasy.
W ten sposób dzieci wizualnie sprawdzały, ile zadań jeszcze muszą wykonać (ile zostało pudełek). Początkowo między kolejnymi zadaniami–pudełkami były krótkie przerwy na rozładowanie napięcia i odpoczynek. Wkrótce dzieci wręcz domagały się kolejnych zadań, które były dla nich niespodzianką i przerwy nie były potrzebne.
Elementy systemu TEACCH wykorzystywałam w różnych częściach zajęć, dostosowując je do możliwości dzieci i potrzeb realizowanej aktualnie tematyki. Były to więc zadania prezentowane w części:
- wprowadzającej (dla zmobilizowania uczniów do pracy, koncentracji uwagi)
- przedstawiającej tematykę zajęć (dla wzbudzenia zainteresowania uczniów i zmotywowania do nauki)
- właściwej (do wprowadzenia nowych wiadomości, opanowania nowych umiejętności)
- końcowej (w celu powtórzenia i utrwalenia umiejętności i wiadomości)

Propozycje ćwiczeń zaczerpnęłam z książki E. Schoplera „Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych”. Z czasem wymyślałam je sama, bowiem powstawały one w odpowiedzi na aktualne potrzeby.

5. Podsumowanie
Po dwóch latach pracy elementami systemu TEACCH zauważyłam, iż zastosowanie jej w grupie dzieci głębiej upośledzonych umysłowo okazało się skuteczne. Uczniowie szybko zrozumieli obowiązujące zasady i podporządkowali się im. TEACCH pozwolił dzieciom wiele osiągnąć:
- przyczynił się do poprawy komunikacji czynnej i biernej
- wzmocnił motywację do pracy
- pozwolił na odniesienie sukcesu
- rozwijał sprawności umysłowe
- wydłużył czas koncentracji uwagi
- wzmocnił więzi między dziećmi
- pozwolił na osiągnięcie dużej samodzielności w wykonywaniu zadań
- przyczynił się do poprawy sprawności manualnych

Ważne okazało się systematyczne prowadzenie zajęć, o stałej strukturze, krok po kroku. Dużą rolę odegrało prowadzenie ćwiczeń z elementami niespodzianki i zabawy oraz nagradzanie dzieci za pracę i wysiłek.


WYKORZYSTANA LITERATURA:
Schopler, E. i in. (1995). Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju.
t. I Profil psychoedukacyjny.
t. II Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów.
t. III Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych.
Gdańsk: Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym

Waclaw, W. i in. (2000). Dzieci z autyzmem i zespołem Aspergera. Katowice: „Śląsk”


Opracowała: Dorota Komorowska, nauczyciel ZSS nr7 w Katowicach

MUZYKODRAMA dla DZIECI (ruch, działanie i kontakt)

Pierwszym zadaniem terapeuty jest nawiązanie kontaktu z dzieckiem. Dokonanie tego wymaga bezgranicznej cierpliwości oraz zdolności do wyobrażania sobie sytuacji dziecka zaburzonego emocjonalnie. Spowodowanie, aby dziecko zmieniło swój sposób myślenia, choć nie jest ono świadome jakiejkolwiek motywacji i nie jest wyposażone nawet w możliwości umysłowe niezbędne do jej uświadomienia, jest więc zadaniem monumentalnym.

Według Benenzona - lekarza psychiatry i muzyka - ogromne znaczenie w terapii dziecka zaburzonego emocjonalnie ma indywidualne podejście, znalezienie odpowiedniej melodii, pieśni, właściwej formy muzycznego kontaktu. Konsekwencją takich założeń teoretycznych jest stosowanie dźwięków odbieranych przez dziecko w okresie bardzo wczesnego dzieciństwa.

Pierwszym etapem seansu muzykoterapeutycznego u Benenzona jest muzyka elektronowa wykorzystywana do odtworzenia akcji bicia serca. W drugim etapie występuje muzyka spokojna, łagodna, a na zakończenie seansu pojawia się ponownie muzyka elektronowa w postaci dźwięków bliskich okresowi niemowlęcemu, przypominających oddech, cmokanie, czynności serca. Słysząc je dziecko identyfikuje z sobą, rozpoznaje jako coś znanego, reaguje na nie. A to już zwykle tworzy udany kontakt z dzieckiem.

Podejście Benenzona szczególnie wartościowe może okazać się w terapii dziecka autystycznego. Wystarczy bowiem dostosować się do aktualnych reakcji dziecka. Jeśli kołysze się ono w jakimś rytmie, trzeba do niego przystąpić z własnym kołysaniem, później zaś - z muzyczną improwizacją - zmieniając stopniowo rytm i dynamikę.

Podobnie trzeba umiejętnie wykorzystywać płacz dziecka i jego nieartykułowane dźwięki, ujmując je w formie zabawy. Jeśli dziecko wyraża chęć gry na fortepianie, winno mu się na to pozwolić, dążąc do terapeutycznego wykorzystania tego momentu. Jeśli dziecko pragnie wymienić swój instrument z terapeutą oznacza to, że wystąpiło nie tylko zainteresowanie przedmiotem, ale również współpraca międzyosobowa. Jeśli chore dziecko nie odpowiada na nasze rytmiczne improwizacje, możemy również dać znać o sobie przez lekkie stukanie w tym rytmie w jego plecy.

Dr Benenzon uprawia muzykoterapię także w grupach familijnych. Próbuje on wyrabiać komunikację z rodzicami przez wodę, która jako środowisko ciągłe łatwiej przenosi fale. Matka i dziecko trzymają ręce na metalowym talerzu. Terapeuta gra na flecie, dziecko dotyka metalu, inny terapeuta polewa dziecku ręce wodą. Dziecko zaczyna powoli reagować na plusk wody, a następnie na dźwięki muzyki. Reakcje po jakimś czasie są żywe i radosne, znika maskowatość twarzy. Podjęta zostaje w ten sposób próba nawiązania kontaktu pozawerbalnego.

Nawiązanie kontaktu poprzez muzykę będzie ułatwione, jeżeli terapeuta będzie wykorzystywał niski rejestr z wyraźnym akompaniamentem basowym, co może dostarczyć dziecku pierwszych wrażeń rytmicznych i stać się okazją do przetworzenia ich na ruch ciała. Dziecko autystyczne powinno bawić się muzycznymi zabawkami po to, by spostrzegać pewne dźwięki, a także je wywoływać. Z chwilą, gdy chore dziecko odczuje wibrację dźwiękową i pojmie jej rytm, osiągnie ważny etap rozwoju.

Dzieci mogą odczuwać wibrację poprzez różne części ciała, np. przez skórę, kości. Wystarczy przykładanie dźwięczącego instrumentu do brody, gardła, policzka, głowy i rąk. Specjalna podłoga transmitująca wibracje umożliwia poruszanie się zgodnie z muzyką. Można uczyć małe dziecko odczuwać rytmiczną wibrację fortepianu poprzez położenie jego rąk na pudle rezonansowym. W następnych ćwiczeniach dziecko może poruszać się zgodnie z proponowanym rytmem. Z biegiem czasu dziecko zacznie odczuwać, rozpoznawać, zapamiętywać i wykonywać proste rytmy ruchowo. Nauka mowy będzie w znacznym stopniu ułatwiona, jeśli dziecko będzie z nami komunikować się przy pomocy rytmu, tempa, dynamiki, pauzy, melodii i wokalizacji.

Tadeusz Gałkowski uważa, że dzieci autystyczne mogą potrzebować nawet bardziej niż zdrowe dzieci, wybiegania się i zabawy. Pomaga im to rozładować napięcia i emocje. Potrzebują tego bardzo także dzieci nerwicowe, chociaż bawienie się zabawkami, podskakiwanie, skakanie, tańczenie i uczestniczenie w grach sprawia dzieciom autystycznym wiele trudności. Muszą bowiem być tego nauczone.

Najbardziej użytecznymi zabawkami dla dzieci nerwicowych i autystycznych są:
- pojemniki, łopatki, przedmioty do zabaw z piaskiem i wodą,
- magnetofony, odtwarzacze CD, pozytywki, instrumenty zabawkowe,
- konie na biegunach lub na sprężynach,
- książki z obrazkami,
- układanki i zabawki służące do rozróżniania kształtów,
- sztuczne ognie, bąki i wirujące zabawki,
- zabawki konstrukcyjne, klocki do budowania,
- zabawki wydające dźwięki i "mówiące",
- piłki (zwłaszcza duże ),
- paciorki do nawlekania, tablice do pisania kredą.

Rozwijanie zdolności nawiązywania kontaktu poprzez ruch i zabawę może odbywać się według różnych technik i programów. Oto dwa fragmenty metody Carolyn Childs :

Rozwijanie ruchu (program II) 

Rozwój świadomości samego siebie oraz świadomości innych.  Czego uczyć?

1. Świadomość podłoża (leżenie, przewracanie się wokół własnej osi, spadanie,
koziołkowanie, pełzanie, obracanie, ciągnięcie, popychanie);
2.Świadomość centralnej części ciała (obracanie, kołysanie się , zwijanie się,
poklepywanie, łaskotanie, koziołkowanie, obejmowanie się );
3.Ćwiczenia całego ciała (przewracanie się, obracanie, kołysanie, podrzucanie,
huśtanie, ciągnięcie);
4.Świadomość kolan (uderzanie pięścią, głaskanie, łaskotanie, pocieranie, kolana do siebie i od siebie, łokcie, podbródek, ramiona, nos? dotykanie kolan, chodzenie, obracanie się, podskakiwanie podnosząc kolana, chodzenie dziwaczne, sztywne nogi, galaretowate nogi, sprawdzian siły, popychanie i ciągnięcie);
5.Świadomość bioder (obracanie się w pozycji siedzącej, przewracanie się na podłogę, uderzanie nogami o podłogę, wleczenie nóg za sobą, most, kołysanie w biodrach, kołysanie od bioder do ramion, sprawdzian siły: popychanie i ciągnięcie);
6.Świadomość innych części ciała (dłonie, stopy łokcie, ramiona, głowa). Dobrym sposobem poznawania części ciała jest fizyczny kontakt z podłogą, ścianami, dłońmi, plecami, stopami partnerów itp.;
7.Stabilność (przenoszenie ciężaru części ciała, ustawienie ciała w równowadze, opór wobec siły, np. przywarcie do podłogi leżąc twarzą w dół lub na wznak - "skała", "nikt mnie nie ruszy";
8.Jakość ruchu (swoboda i płynność, siłą, stabilność, stanowczość, lekkość dotyku i działania, wrażliwość ukierunkowane działanie ( ogniskowanie uwagi).

Rozwijanie ruchu (program III)

 Kilka sposobów zwiększenia umiejętności poznania się i zdolności do nawiązywania kontaktów. Nowe aspekty i bardziej śmiałe ćwiczenia. Dwie główne dziedziny, które mają być rozwijane to:
- świadomość siebie, czyli świadomość istnienia swego ciała,
- świadomość innych, czyli zdolność tworzenia więzi.

Należy rozważyć:
1.Zwiększenie sposobów wykonania ruchu (przewracanie się z różnych kierunkach na podłodze, przewracanie się partnera różnymi sposobami, przewracanie się po pochyłości itd.);
2.Zwiększenie rodzajów i zakresów ruchów (podskakiwanie i utrzymywanie równowagi - łączenie dwóch lub więcej ruchów);
3.Zwiększenie współdziałania z partnerem (przechodzenie od bierności do aktywności);
4.Zwiększenie odpowiedzialności za partnera (brak kontaktu, niewielki kontakt, aktywny udział bez oparcia, udział z częściowym oparciem, pełne podtrzymywanie partnera);
5.Zwiększenie rodzaju oparcia i sposobów aktywnego współdziałania (noszenie, podnoszenie, huśtanie, przeciwwaga);
6.Połączenie ćwiczeń z innymi elementami programu (liczenie, wydawanie poleceń, szersze stosowanie mowy [ nad, pod, za, wewnątrz, blisko, daleko];
7.Zwiększenie intelektualnego udziału w ćwiczeniach (udzielanie wyjaśnień partnerowi, werbalizacja po wykonaniu ćwiczenia lub kilku ćwiczeń, zwiększenie zakresu pamięci, przypominania słownictwa) . Należy pamiętać, że najistotniejszym celem ćwiczeń ruchu i zabawy w nawiązywaniu kontaktu jest wykształcenie umiejętności niewerbalnego porozumiewania się.
8.Zmiany znaczenia i interpretacji czynności, zwiększenie ekspresyjności . W sposób naturalny przechodzi się do gry wyobraźni, gry dramatycznej czy prostej sceny sytuacyjnej - również poprzez rozwój ekspresyjności ciała. Reakcje wyobraźni na muzykę i taniec stanowią naturalny postęp. Taniec może być wielką pomocą, jeżeli dzieci panują już nad swoim ciałem, rozwinęły w sobie pewna precyzję poruszania się i potrafią nawiązywać kontakt z innymi.

Dla obniżenia napięcia emocjonalnego u dzieci nerwicowych i jednocześnie pobudzenia dzieci autystycznych, powyższy wybór można uzupełnić elementami metody C.Orffa i E. Dalcroze'a.

Poniżej przedstawiony zestaw ćwiczeń nie narzuca kolejności korzystania z materiału. Każde zajęcia powinny jednak zawierać różne ćwiczenia odpowiednie do sytuacji terapeutycznej:

1.Magiczne koło
Zabawa w kole jest najlepsza, bo wszyscy widzą siebie i mogą trzymać się za ręce. Schemat pierwszy: dobieranie przez wyróżnienie (Lata ptaszek, Mam chusteczkę ); schemat drugi: narzucanie przez stojącego w kole określonej czynności, którą z kolei powtarzają tworzący koło (Ojciec Wergiliusz, Kotek i myszka ).

2.Świadomość ruchu :
Kamień - Dzieci stoją nieruchomo. Polecamy im "podnieść" ciężki kamień. Mogą temu ćwiczeniu towarzyszyć wolne uderzenia w bębenek lub w klawiaturę fortepianu w niskim rejestrze. Dzieci kolejno wykonują ćwiczenie. Następnie wszystkie dzieci w wyznaczonym tempie wykonują podnoszenie kamienia. Kolejnym następstwem jest marsz z wyobrażonym kamieniem.
Motyl - Dzieci klękają i siadają na piętach. Wyobrażają sobie, że nad ich głową krąży motyl, a następnie przed każdym dzieckiem siada na podłodze. Na cichy znak, dwiema złożonymi dłońmi, wolno i delikatnie " nakrywają" motyla tak, aby nie uszkodzić mu skrzydeł.

3.Pobudzanie i hamowanie ruchu
- Mróz - Dzieci imitują różne czynności domowe. Mróz (jedno z dzieci) dochodzi kolejno do każdego dziecka i dotknięciem zamienia je w sople lodu. Dotknięte przez "Mróz" dziecko zastyga w pozie, w której zostało zastane. Teraz inne dziecko
(Słońce) kolejno dotyka wszystkie dzieci i w ten sposób roztapia sople lodu.
Piorun - Dzieci leżą na podłodze, na plecach, odpoczynkowo. Wyobrażają sobie, że leżą na plaży w słoneczny, ciepły letni dzień. Słuchają muzyki nie otwierając oczu. Na dźwięk o nastroju grozy (grzmot, piorun) trzeba szybko zerwać się i poszukać jakiegoś schronienia.

4.Koordynacja ruchów
- Marsze - ćwiczenie to powinno być wykonywane zbiorowo:
- chodzimy swobodnie, w prawidłowej postawie, bez napięcia,
oddychając powoli;
- chodzimy zmieniając szybkość (wolniutko, szybki bieg, raptowne
zmiany tempa );
- chodzimy zmieniając intensywność (lekko, ciężko, na palcach, na
całych stopach, spokojnie, agresywnie );
- chodzimy ze zgiętymi kolanami, na nogach wyprostowanych, w
podskokach, chodzimy z jednoczesnym klaskaniem prostych rytmów.

5.Improwizacje
Kto tak chodzi? - staruszek, żołnierz, król, uciekający;
Co ja robię? - szycie igłą, pranie, prasowanie, gra na instrumencie muzycznym;
Pomagamy w domu - mycie okien, pastowanie, froterowanie, trzepanie dywanów, ścieranie kurzu;
Marsze fabularne - pod wiatr, przez strumień po głazach, po błocie, po śliskiej nawierzchni;

 

Chcenie, działanie i przystosowanie a przeciwdziałanie

W życiu na nasze zmysły działa żywa rzeczywistość, prawdziwe przedmioty i zdarzenia. To one wywołują w nas myśli, emocje i działania. W warunkach terapeutycznych (jak na scenie teatralnej) obiekty te (zdarzenia i przedmioty) są umowne. Aby wywołać w nas reakcję bliską prawdy, powinny być ożywione siłą naszej wyobraźni. W życiu działamy często nieświadomie, nie uprzytomniając sobie przyczyny, która wywołała naszą emocję, albo celu, do którego zdążamy. W terapii psychodramatycznej działanie i chcenie dziecko określa świadomie. Trzeci element działania (przystosowanie) powstaje nieświadomie i dotyczy formy i charakteru działania. W ćwiczeniach niżej proponowanych dzieci mogą nabywać umiejętności bezpośredniego reagowania na powstające okoliczności, bez przewidywania w jakiej formie powinna się ta reakcja objawiać. Mówiąc inaczej: terapeuta uczy dziecko orientacji w tym, co powinno wiedzieć na temat działania i kontaktu z drugim człowiekiem dla osiągnięcia pozytywnych celów, ale nie obmyśla, jak to ma zrobić, lecz nakłania je do improwizacji w ramach określonego schematu postępowania.

Każde działanie, oprócz trzech wymienionych wyżej elementów, musi zawierać jeszcze jeden warunek: przeciwdziałanie. Wykonanie każdego zadania może napotkać trudności lub przeszkody, które trzeba pokonać. W działaniach terapeutycznych należy zachowywać się aktywnie, ale hamując uczucia. Powinny one występować tylko jako wynik wykonanych działań, na podstawie świadomie wybranych celów odpowiednio umotywowanych.

W kontakcie z drugim człowiekiem, oddziaływanie partnerów na siebie jest nierozerwalnym związkiem, w którym najmniejsza zmiana zachowania się jednego pociąga za sobą odpowiednią zmianę zachowania się drugiego.

Niżej przedstawione gry dramatyczne mają na celu rozwój umiejętności obserwacji, a także tendencji do szczerego wypowiadania i wyrażania swoich uczuć. Niektóre z gier rozwijają umiejętność porozumiewania się bezsłownego i zaufanie pomiędzy członkami grupy. Inne mają na celu wykazanie ważności precyzyjnego przekazu, uczą wrażliwości na innych członków grupy. Poniższe ćwiczenia mogą stanowić stały repertuar psychoterapii dziecięcych nerwic.

1.Magiczna sieć (wg Torrance'a)
Metoda szczególnie przydatna w pracy z dziećmi młodszymi, onieśmielonymi, o dużym stopniu napięcia lękowego. Na początku gry terapeuta demonstruje kawałki przezroczystego nylonu mówiąc, że posiadają magiczną moc, pozwalającą na spełnienie życzeń tej osoby, która przykryje nimi twarz. Życzenia te mogą obejmować role, jakie się chce pełnić w życiu. Po przykryciu twarzy welonami dzieci werbalizują swoje pragnienia.

2.Spacer zaufania
Dzieci dobierają się parami. Jednej z osób w parze zawiązuje się oczy. Zadaniem drugiego dziecka jest przeprowadzić ją w sposób bezpieczny przez teren z niewielkimi przeszkodami. W czasie spaceru nie wolno porozumiewać się słownie, jedynie przy pomocy dotyku. Potem następuje zmiana ról.

3. Odkrywanie twarzy
Dziecko z zawiązanymi oczami dotyka twarzy partnera nie wiedząc , kto nim jest z członków grupy. Należy rozpoznać osobę przy pomocy dotyku.

4.Czapka
Dziecko bierze jakikolwiek przedmiot, np. czapkę. Kładzie na stole i stara się potraktować, jak miłego szczeniaka.

5.Śpiewane imię
Dzieci siedzą w kółku. Terapeuta przedstawia się dzieciom, ale inaczej niż to się robi na co dzień. Śpiewa swoje imię i nazwisko w metrum ósemkowym z dwiema ćwiartkami na zakończenie. Po powtórzeniu prosi dzieci o wyklaskanie tego metrum. Następnie dzieci podaja w podobny sposób swoje imiona i nazwiska.

6.Rytmiczne echo
Dzieci siedzą w dwóch grupach naprzeciwko siebie. Jedna grupa dzieci będzie podawała własne rytmy, które druga grupa będzie powtarzać. Powinien powstać swoisty dialog rytmiczny. Po chwili następuje zmiana.

7.Płynność ideacyjna (wg Guilforda)
Ćwiczenie zdolności wytwarzania pomysłów. Ocenia się tylko liczbę odpowiedzi. Przykładowe zadania :
Do czego może służyć cegła?
Co by było, gdyby ludzie przestali umierać?
Co by się stało, gdyby przez tydzień z nieba padały płatki kwiatków?
Gdzie można przechowywać pieniądze prze złodziejem?

8.Oryginalność
Opowiedz historię człowieka, który poszedł na spacer do parku i nagle,, nie wiadomo jak, znalazł się na księżycu.

9. Improwizacje
Odtwarzanie znanych, wierszy, krótkich bajeczek i baśni. Inspiracją do tych improwizacji mogą być wiersze Tuwima i Brzechwy. Improwizować można: bez tekstu, z własnym tekstem, w rytmie muzyki, z rekwizytami , itp.

Władysław Pitak

P.S. Prezentowany materiał jest uproszczoną wersją fragmentów pracy dyplomowej Władysława Pitaka pt: "Techniki muzyczno-dramatyczne w terapii dzieci z emocjonalnymi zaburzeniami mowy" napisanej w Podyplomowym Studium Logopedycznym Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu Gdańskiego pod kierunkiem doc. Dr hab. Hanny Jaklewicz, Gdańsk 1987.

Osoby zainteresowane oryginalnym tekstem wraz z przypisami i bibliografią proszone są o kontakt telefoniczny [phone]) lub e-mailowy: [e-mail]

Pod wyżej wymienionym adresem można także zamówić kasety magnetofonowe, płyty CD, nagrania wideo i inne gotowe materiały terapeutyczne przydatne dla specjalistów i rodziców.

Zestaw ćwiczeń ruchowych wykorzystywanych w terapii dzieci autystycznych

Autor: Zbigniew Szot
Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu, Gdańsk

Zaprezentowane ćwiczenia są wynikiem 13 letnich doświadczeń Autora dotyczących terapii ruchowej dzieci autystycznych. W sumie w terapii tej na przestrzeni lat 1991 – 2003, uczestniczyło ponad 50 osób autystycznych lub posiadających cechy autystyczne. Ćwiczenia prowadzono w domach rodzinnych, ośrodkach w Gdańsku i Gdyni jak również na obozach terapeutycznych w Stawiskach, Nadolu i Krynicy Morskiej.

Wyniki tych doświadczeń prezentowano na spotkaniach środowiskowych w Gdańsku, Gdyni, Sopocie, Sławnie, Gorzowie, Częstochowie; ogólnopolskich konferencjach w Białymstoku, Gdańsku, Kościerzynie, Krakowie, Olsztynie, Poznaniu, Warszawie i zagranicznych: w Brześciu (Białoruś) Brnie (Czechy) Magdeburgu (Niemcy) i Tartu (Estonia).
Efektem tych prezentacji było ponad 50 opracowań opublikowanych w kraju i zagranicą, z których na wyróżnienie zasługują 2 zwarte pozycje pt.: „Aktywność ruchowa w terapii dzieci autystycznych” AWF Gdańsk 1997 oraz wydanie II uzupełnione i poszerzone AWFiS Gdańsk 2003r. 225s. W opracowaniach tych i artykułach ukazano wpływ ćwiczeń ruchowych na wiele sfer umożliwiających lepsze funkcjonowanie w najbliższym środowisku. Do nich zaliczono: poprawę motoryki dużej przejawiającej się w opanowaniu niektórych umiejętności, rozwój pozytywnych zachowań i komunikacji wyrażanych wzrokiem, mimiką twarzy i większym skupieniem uwagi, podporządkowaniem się, zmniejszeniem agresji i niepożądanych napięć. W przeprowadzonych badaniach w 2002 roku okazało się, że odpowiednio dobrane ćwiczenia kształtują równowagę statyczną będącą elementem koordynacji ruchowej, jak również niektóre zdolności motoryczne.
Chciałbym z całą mocą podkreślić, że głównym kreatorem tych dokonań byli Rodzice dzieci autystycznych i terapeuci rozumiejący sens ćwiczeń ruchowych prowadzonych w przeważającej większości w domach rodzinnych.
Ćwiczenia usystematyzowano w 8 grupach w kolejności: lokomocyjne, skoczne, równoważne, zwinnościowe, rzutne, kopne, koncentracji i inne.

Ćwiczenia lokomocyjne
- pełzanie i chód na czworakach
- przetaczanie wokół podłużnej osi ciała (z leżenia przodem, bokiem i tyłem )
- siady proste z rękami na kolanach
- siady proste podparte, siady klęczne i klęki
- stawianie stóp w określonym miejscu
- chody w przód na całych stopach z pomocą i samodzielnie
- chody w przód na palcach z pomocą i samodzielnie
- chody o bosych stopach po kamieniach lub macie korekcyjnej
- chody w tył z pomocą i samodzielnie
- chody w bok ( z pomocą), krok odstawno – dostawny
- obroty wokół podłużnej osi ciała ( w lewo, prawo)
- chód z tzw. omijaniem przeszkód (slalomy)
- chód po różnego rodzajach przeszkodach (krzesełka, kamienie, belki, drewno itp.)
- chody po linii prostej i w ograniczonej przestrzeni pomiędzy dwoma liniami
- zmiany pozycji z niskiej do półwysokiej i wysokiej
- zmiany pozycji z wysokiej do niskiej (do chodu na czworakach)
- zmiany pozycji z leżenia tyłem do siadu prostego i skulonego
- szybkie chody, szybkie obroty
- próba biegu, bieg dookoła, na określonym dystansie (tzw. bieg wahadłowy)
- wejścia i zejścia po jednym stopniu (dostawianie stopy)
- wejścia i zejścia po schodach z pomocą poręczy
- wejścia i zejścia po schodach samodzielnie
- pokonywanie przeszkód (przejścia przez ławeczki, beczki itp.)
- wyjście z pociągu, wejście do autobusu, samochodu, tramwaju
- chód po pochylni
- zjazd na sankach w dół
- wejścia po stromym stoku (do 450) przy pomocy liny
- próba ślizgania po lodzie, zjazdy w dół po śniegu
- jazda na rowerze trójkołowym.

Ćwiczenia skoczne
- próba podskoku w górę w miejscu
- próba przeskoku obunóż przez przeszkodę (laska gimnastyczna)
- próba przeskoku obunóż przez przeszkodę – poszerzenie przeszkody, np. dwie linie, dwie laski itp.
- zeskoki w dół z różnych wysokości (np. schody)
- skoki obunóż na odległość, podskoki jednonóż
- seryjne podskoki obunóż w przód
- wieloskoki (z nogi na nogę)
- podskoki przy pomocy skakanki
- podskoki obunóż z ćwierć i półobrotem
- seryjne podskoki na małym batuciku

Ćwiczenia równoważne
- przejścia po linii, chody na palcach
- przejścia po szerokiej części ławeczki ( z pomocą i samodzielnie)
- przejście po wąskiej części ławeczki (z pomocą i samodzielnie)
- przejścia po równoważni o różnej wysokości (od 15 – 30 cm z pomocą)
- przejścia po równoważni wahliwej
- przejścia po kole wahliwym
- wytrzymanie krótkotrwałe wspięcia na palcach (od 2-10 sekund)
- postawy równoważne na jednej nodze (ok. 2-3 sekund)
- obroty na końcu równoważni
- przejścia po murku i krawężniku o różnych szerokościach

Ćwiczenia zwinnościowe
- z leżenia tyłem - skulenia
- z przysiadu podpartego, umiejętność wykonania przetoczenia w tył na plecy z nogami ugiętymi
- z przysiadu podpartego umiejętność wykonania przetoczenia w tył na plecy o nogach - wyprostowanych złączonych lub w rozkroku.
- z leżenia przerzutnego poprzez ugięcie w biodrach i stawach kolanowych przejście do przysiadu podpartego
- z przysiadu podpartego, odbiciem, próba oderwania nóg od podłoża (tzw. wierzganie konika)
- próba wykonania stania na głowie z oparciem (asekuracja – pomoc)
- próba wykonania stania na ramionach (asekuracja przed upadkiem głowę)

Ćwiczenia rzutne (duża i mała motoryka)
- nauka uchwytu woreczka gimnastycznego
- próba wypchnięcia na odległość woreczka gimnastycznego
- wrzuty woreczka gimnastycznego do pudełka z góry w dół
- wrzuty woreczka gimnastycznego do pudełka (stopniowe zwiększanie odległości)
- podnoszenie woreczków z podłoża
- zrzucanie woreczków z wysokości poprzez wejście po szczeblach drabinki
- nauka chwytu piłki dużej (np. siatkowej)
- nauka chwytu piłki mniejszej (np. ręcznej)
- toczenie piłki po podłożu (forma zabawowa i ścisła)
- rzuty piłki jednorącz i oburącz na odległość
- chwyt i podanie do partnera
- próba kozłowania piłki (odbicie od podłoża)
- rzut piłką do celu
- uderzenie piłki ręką (tzw. serwowanie lub uderzanie w celu odbicia się piłki od podłoża)
- odbicie piłki o ścianę i chwyt
- seryjne odbijanie piłki w górę (np. siatkowej)

Ćwiczenia kopne
- kopanie piłki dużej w przód z miejsca
- kopanie piłki dużej w przód z marszu
- kopanie piłki do celu

Ćwiczenia koncentracji
- w siadzie na krześle skupienie uwagi przez 10 do 15 sekund na obrazie telewizyjnym
- w siadzie na krześle skupienie uwagi z dłońmi położonymi na kolanach
- te same ćwiczenia ze stopniowym wydłużaniem czasu skupienia uwagi na obrazie telewizyjnym
- chody (poruszanie się) z woreczkiem na głowie
- chody z dwoma woreczkami umieszczonymi na barkach
- chód z woreczkiem położonym na grzbiecie wyciągniętej dłoni
- próba podskoku z woreczkiem uniesionym na głowie
- podawanie ręki do przywitania z równoczesnym skierowaniem wzroku na osobie witającej

Różne
- próba wyklaskiwania rytmu
- pedałowanie na cykloergometrze
- samodzielne otwieranie drzwi, zapinanie pasów bezpieczeństwa w samochodzie
- próba zwisu na drabince (chwyt)
- próba chwytu liny
- ćwiczenia oswajające z wodą, ochlapywanie
- próba utrzymania się na wodzie (ćwiczenia wypornościowe)
- wspólne zabawy (np. „chłopcy, dziewczęta dalej spieszcie się…”)
- próba wspólnych zabaw przy akompaniamencie
- ćwiczenia koordynacyjne tzw. „pajacyk” (na raz podskok do rozkroku z klaśnięciem dłońmi - nad głową, na dwa – podskokiem nogi złączyć z ramionami w dół)
- próba huśtania, wykonywanie przysiadów, wznosów i opustów nóg z leżenia tyłem
- biegi i chody w terenie o zróżnicowanej konfiguracji (z terapeutą lub opiekunem)
- biegi i chody w terenie po oznaczonej trasie (z terapeutą lub opiekunem)
- uczestnictwo w zabawach ruchowych ze śpiewem i tańcem

Plan pracy z terapeutycznej z dzieckiem autystycznym

PROGRAM prowadzony 3, 4 w tygodniu metodą Marian i Christophera Knill – Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja oraz metodą profili psychoedukacyjnych O. Ivar Lovaasa przy współ udziale wolontariuszy i praktykantów .

CELE PROGRAMU KNILLA :
- wprowadzenie uczestników w stan relaksacji i odpoczynku
- urozmaicenie i ciekawe spędzenie wolnego czasu
- zwiększenie aktywności i motywacji do poznawania
- zwiększenie chęci nawiązywania kontaktu
- wywoływanie zadowolenia i poczucia bezpieczeństwa
- ułatwienie pokonywania lęku
- zwiększenie oferty poznawania nowych bodźców
- zwiększenie wrażliwości
- zwiększenie bazy doświadczeń
- rozwijanie zainteresowań
- rozwijanie procesów poznawczych
- poprawianie orientacji w schemacie własnego ciała oraz w przestrzeni
- motywowanie do podejmowania aktywności
- nabieranie świadomości istnienia


Terapia obejmuje Program Wprowadzający ( 8 min. ) , Program 1 i 2 ( 15 min. ) . Odstępy między programami – 12 s. Podczas realizacji Programów Aktywności zwracamy uwagę na rozwój kontaktu i komunikacji, jest on ważniejszy niż sam ruch. Program 1 koncentruje się początkowo na górnej części ciała , a program 2 na niższej połowie . Program 1 i 2 realizujemy w różnym stopniu w zależności od zdolności dziecka do uczestniczenia w nich .
Program Wprowadzający – w przybliżeniu 8 min.
Kołysanie
Wymachiwanie rękoma
Pocieranie dłoni
Klaskanie
Głaskanie głowy
Głaskanie brzucha
Relaksacja


Program 1 – w przybliżeniu 15 min.
Kołysanie
Wymachiwanie rękoma
Zginanie i rozprostowywanie rąk
Pocieranie dłoni
Zaciskanie i otwieranie dłoni
Ruchy palców
Klaskanie
Głaskanie głowy
Głaskanie policzków
Głaskanie łokci
Głaskanie brzucha
Przewracanie się ( padanie )
Relaksacja
Program 2 – w przybliżeniu 15 min.
Kołysanie
Klaskanie
Głaskanie brzucha
Głaskanie ud
Głaskanie kolan
Głaskanie palców u nogi
Wiosłowanie
Pocieranie stóp
Poruszanie palcami u nóg
Poruszanie nogami
Leżenie na plecach
Obracanie się z pleców na brzuch
Relaksacja

Programy aktywności są realizowane w różnym stopniu od 20 do 45 minut – razem lub osobno.


CELE PROFILI IVAR LOVAASA :
- obserwacja zachowania
- imitacja, dopasowanie wczesnego języka
- opanowanie podstawowych umiejętności samoobsługi
- wprowadzenie języka średniozaawansowanego
- rozszerzanie świata dziecka.
Obie metody zachęcają do wspólnych ćwiczeń, ośmielają dziecko, uczą zaplanowanych, systematycznych doświadczanych ruchów takich jak naciskanie i kulanie przedmiotów, obracanie ich, przekładanie różnych rzeczy z ręki do ręki, wyrzucanie przedmiotów, pocieranie ich . Dziecko świadomie powiązuje własne ruchy w obecności opiekuna i muzyki, nawiązuje relacje z ludźmi, przedmiotami, sytuacjami, świadomie wykorzystuje swoje ręce, nogi, usta, ramiona, stopy i całe swoje ciało podczas prostych czynności, w zabawie i w komunikacji z innymi .
Należy pamiętać o :
- wytworzeniu właściwej atmosfery ( światło, tło dźwiękowe ) . Trzeba przy tym mówić cicho. Potrzebne jest wygodne miejsce do siedzenia i leżenia
- powtarzalności – niepełnosprawne dziecko by zrozumieć lub zapamiętać bodźce, którym jest poddawane wymaga częstych powtórek tych samych sytuacji
- właściwym nastawieniu – ważne są tu uczucia osobiste ( przyjaźń, serdeczność, sympatia, cierpliwość
- własnym tempie – dziecko musi mieć czas na przyjęcie bodźców, postrzeganie, zdobywanie doświadczeń
- wybranych propozycjach bodźców – świat osób z autyzmem jest często odbierany jako mieszanina chaotycznych bodźców napływających z otoczenia . Ważne jest by zmienić ten stan rzeczy, tak by był uboższy w bodźce, mniej chaotyczny i mniej zagrażający . Możemy to zrobić poprzez np. wyłączenie radia, ciszej mówić
- odpowiedniej opiece – musimy respektować tempo na własne przeżycia uczestników . Zdecydowanie jest ono wolniejsze od naszego . Przebywanie w sali powinno dać poczucie bezpieczeństwa . Otoczenie musi promieniować spokojem, zapraszającym do aktywności .

Maria Pura - Moje spotkania z dzieckiem autystycznym

Pracuję w szkole podstawowej na stanowisku pedagoga szkolnego. Posiadam także kwalifikacje do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. W naszym mieście nie ma szkoły specjalnej, ani innej placówki, która zajmowałaby się edukacją, wychowaniem i opieką nad dziećmi specjalnej troski, toteż obowiązek szkolny realizują poprzez nauczanie indywidualne, bądź naukę w szkole specjalnej, do której niestety trzeba dojeżdżać do innych miejscowości. To drugie wyjście często "graniczy z cudem" - biorąc pod uwagę bariery ekonomiczne, czy pracę zawodową rodziców. Pewnie dlatego kilka lat temu rodzice wyszli z inicjatywą utworzenia w naszej szkole oddziału specjalnego. Pomysł został wprowadzony w życie. Niestety nie wszystkie dzieci specjalnej troski mogły się w nim uczyć. O takim dziecku chciałabym powiedzieć kilka zdań. Jest to dziewczynka autystyczna, sprawna ruchowo, która nie kontaktuje się werbalnie. Ma zespół Tunera i jest niepełnosprawna umysłowo w stopniu głębszym. Cechuje ją silna nadpobudliwość psychoruchowa. Ze względu na wymienione czynniki nie mogła być włączona do grupy i jest nauczana indywidualnie. Poznałam ją gdy miała lat osiem, a obecnie ma lat trzynaście. Początki wspólnej pracy były trudne. Podczas studiów na Uniwersytecie Wrocławskim (lata osiemdziesiąte) praktycznie nie słyszałam o autyzmie. Dopiero dokształcając się w zakresie oligofrenopedagogiki zdobyłam trochę teoretycznej wiedzy na temat autyzmu. Pojechałam razem z matką tego dziecka do Centrum Rehabilitacji Dzieci z Porażeniem Mózgowym w Mikoszowie, gdyż dowiedziałam się, że są tam ludzie, którzy pomogą mi, aby "nie bać się" autystyka. Dostałam wskazówki, informacje i ciepłe słowa, które dużo dla mnie wtedy znaczyły. Rodzicom dziewczynki zależało, aby nauczanie odbywało się w szkole, więc rozpoczęłyśmy "eksperyment" (chyba mogę użyć właśnie tego słowa). Dziewczynka bała się wszystkich i wszystkiego, każdego głośniejszego odgłosu dochodzącego zza drzwi gabinetu, a przecież w szkole jest głośno. Często reagowała histerycznym krzykiem, agresją i autoagresją. Musiało minąć wiele tygodni zanim zaakceptowała mnie i podała rękę. Nieraz jednak wystarczył mały bodziec, który nie zatrzymywał zupełnie mojej uwagi, a u niej wywoływał taki lęk i towarzyszące mu emocje, że potrafiła wybiec bez butów na korytarz i uciekać bez celu przed siebie (np. odgłos wiertarki dochodzący z odległej części budynku szkolnego, upadający klocek na podłogę, odgłos przesuwanych żabek w karniszu…). Na początku dziewczynka nie utrzymywała kontaktu wzrokowego na przedmiotach, ani na twarzy drugiej osoby. W chwili obecnej są ewidentne zmiany w jej funkcjonowaniu. Potrafi kontrolować swój wzrok, utrzymuje go na wskazanym przedmiocie, osobie, czynności. Wykonuje coraz więcej ruchów celowych. Obniżył się znacznie poziom lęku, nie boi się otoczenia, zostaje w szkole sama z nauczycielem (na początku musiała być mama i siostra), wręcz domaga się, aby mama wyszła z gabinetu. Rozumie, co się do niej mówi, przejawia adekwatne reakcje, potrafi okazywać swoje uczucia. Coraz mniej w zachowaniu występuje stereotypów (tak typowych dla autyzmu). Nadal brak kontaktu werbalnego, ale potrafi poprzez mimikę i gesty porozumiewać się ze mną oraz ze swoimi bliskimi. Z satysfakcją mogę powiedzieć, że spotkanie z tym dzieckiem dało mi dużo radości i wiele mnie nauczyło. Cieszę się, że mam bardzo dobry kontakt z rodziną tej dziewczynki i że oni także potrafią docenić każdy jej mały "krok do przodu". Wiem, że w pracy z dzieckiem niepełnosprawnym istotnym jest sprawić, aby dziecko czuło się dobrze w "swoim świecie". Czuję, że to mi się udaje. dziewczynka odbiera mnie jak "drugą matkę", przytula się, głaszcze mnie, przyciska moje dłonie do swojej twarzy, poznaje po dotyku (bezbłędnie spośród innych - nie widząc), uśmiecha się na dzień dobry. Bywa, że sprawia mi ból fizyczny kiedy nie radzi sobie z emocjami, gdy pojawi się tzw. "chaos w głowie". Dzisiaj wiem na pewno, że żadna literatura fachowa nie odda istoty autyzmu tak, jak "spotkanie z autystykiem". Są to wyjątkowi ludzie, ich świat jest inny, dla nas dziwny, ale czy gorszy? Program rewalidacji dziecka autystycznego z niepełnosprawnością umysłową w stopniu głębszym, bez kontaktu werbalnego. I. STYMULACJA ZMYSŁÓW Cel: zwiększenie poczucia bezpieczeństwa, redukcja poziomu lęku, wzbogacenie doświadczeń życiowych. Stymulowanie wzroku Przykładowe ćwiczenia: Wodzenie oczami za przesuwającymi się przedmiotami, za zapaloną latarką (pod kocem); Patrzenie na pulsujące światełka (np. lampki choinkowe); Zabawy w ciemno- jasno; Patrzenie przez tubę na obrazki; Łączenie obrazków pociętych na części; Patrzenie na stopniowo oddalające się przedmioty; Dobieranie par takich samych obrazków; Zabawy przed lustrem; Dobieranie obrazków do przedmiotów itp. Cel: usprawnienie percepcji wzrokowej, usprawnienie kontaktu wzrokowego. Stymulowanie słuchu Przykładowe ćwiczenia: Słuchanie dźwięków: cichych, głośnych, bardzo głośnych, wysokich, średnich, niskich (obserwacja reakcji); Badanie reakcji na szumy, piski, trzaski; Słuchanie odgłosów płynących z otoczenia (kasety); Słuchanie grających kartek; Wydawanie dźwięków z różnych instrumentów; Odszukiwanie źródła różnych dźwięków (schowana pozytywka); Rzucanie na podłogę różnych przedmiotów, o różnej strukturze; Stukanie palcami o stół, szybę, kartkę, naśladowanie padającego deszczu itp. Cel: usprawnienie kanału słuchowego, co spowoduje akceptację przez dziecko różnych dźwięków, które do tej pory wywoływały niepokój, drażliwość, lęk, utrudniały interakcje społeczne. Stymulowanie percepcji dotykowej Dotykanie materiałów różnej strukturze; Darcie papieru, robienie papierowych kul; Przesypywanie piasku, kaszy itp. z jednego naczynia do drugiego; Przekładanie ziaren fasoli, rodzynek, migdałów itp. z jednego naczynia do drugiego; Modelowanie w materiałach nieustrukturalizowanych itp. Cel: wzbogacenie doświadczeń w sferze dotykowej, niwelowanie lęku przed czymś nieznanym, zwiększenie sprawności motorycznej rąk. Stymulacja węchowa Uczenie rozróżniania różnych zapachów, przyjemnych i nieprzyjemnych; Uczenie źródeł różnych zapachów. Cel: wzbogacenie doświadczeń w tej sferze. Stymulacja percepcji smakowej Cel: uczenie dziecka wrażliwości smakowej- dawanie różnych rzeczy, substancji do smakowania, rozróżnianie pokarmów słodkich, gorzkich, kwaśnych, pikantnych itp. II. INTEGRACJA RUCHEM (elementy terapii ruchowej V. Scherborn) Cel: wyrównanie wszelkich zaburzeń psychoruchowych, lepsze przystosowanie do otoczenia, poprawa interakcji społecznych, lepsze zrozumienie i poznanie własnego ciała. Nauka nawiązywania kontaktu emocjonalnego i koncentracji wzroku; Rozwijanie poczucia bezpieczeństwa i zaufania; Nauka współdziałania i partnerstwa; Ćwiczenia w schemacie ciała i orientacji w przestrzeni; Nauka opanowania lęku i emocji. Przykładowe ćwiczenia: Uderzanie dłonią o piłkę, klocek, ścianę; Popychanie przedmiotów- przytulanie różnych przedmiotów; Rzucanie np. piłkami wypełnionymi prosem; Naśladowanie różnych ruchów przed lustrem; Klaskanie, tupanie, obroty ciała wokół własnej osi; Naśladowanie różnych ruchów, np. podniesienie ręki, nogi (z wykorzystaniem lustra); Naśladowanie mimiki twarzy (wystawianie języka, mlaskanie, uśmiech, granie na wargach, zamykanie oczu, otwieranie oczu, mrużenie, robienie min); Dotykanie własnego ciała przed lustrem (np. ramion, kolan, pięt, nosa itp. z nazywaniem tej części ciała); Oklepywanie całego ciała; Przesuwanie miękką szczotką, gąbką po ciele; Baraszkowanie palcami po ciele. III. KOMUNIKACJA Z OTOCZENIEM Cel: ćwiczenie umiejętności wyrażania swoich doznań i potrzeb w konkretnych sytuacjach życiowych, usprawnianie aparatu mowy, rozwój komunikacji werbalnej. Przykładowe ćwiczenia usprawniające mowę: Uczulanie języka - lekkie dotykanie go łyżeczką; Prowokowanie języka- wywoływanie reakcji ruchowych; Uklepywanie języka przy pomocy trzonka łyżeczki i huśtanie go; Prowokowanie do zlizywania np. miodu czy czekolady z warg, łyżeczki, smoczka; Przesuwanie języka w buzi- od lewego do prawego kącika ust; Picie płynów przy pomocy rurki; Lizanie lizaka; Układanie ust w "ryjek"; Nadymanie policzków; Głębokie wdechy i wydechy; Dmuchanie na płomień świecy; Dmuchanie do rurki zanurzonej w wodzie; Dmuchanie na kulki z waty; Dmuchanie w kierunku zawieszonych balonów itp.; Przykładowe ćwiczenia uczące zaradności i samoobsługi: Rozbieranie i ubieranie; Wkładanie, zdejmowanie i ustawianie w odpowiednim miejscu obuwia (bez samodzielnego sznurowania i wiązania); Mycie rak z zachowaniem kolejnych etapów tej czynności; Próby otwierania i zamykania drzwi z użyciem klucza; Posługiwanie się przedmiotami codziennego użytku służących do utrzymania higieny osobistej (mydło, ręcznik, szczotka do zębów); Poprawne spożywanie posiłków: dokładne gryzienie i żucie, samodzielne posługiwanie się łyżką, kubkiem; Poprawne siedzenie przy stole; Ciche odsuwanie i przesuwanie krzeseł; Sygnalizowanie i załatwianie potrzeb fizjologicznych itp. IV. WYPRACOWANIE SOMATOGNOZJI Cel: poczucie świadomości własnego ciała, rozumienie jego schematu i orientację w przestrzeni. Ćwiczenia: Stawanie przed dużym lustrem i przyglądanie się własnemu ciału; Poruszanie przed lustrem różnymi częściami ciała i nazywanie ich; Ćwiczenia przy muzyce wg programu Khnila "Aktywność i Komunikacja"; Obrysowywanie na różnych płaszczyznach rąk, nóg, stóp; Wyszukiwanie obrazków przedstawiających części ciała, nazywanie ich, wskazywanie przed lustrem na takie części ciała u siebie itp. V. WYPRACOWYWANIE GOTOWOŚCI DO NAUKI Cel: wydłużanie okresów koncentracji uwagi, zachowanie prawidłowej pozycji ciała przy nauce. Naśladowanie: Naśladowanie słowne np. kaszel, płacz, śmiech; Naśladowanie ruchowe: wyjmowanie drobnych rzeczy z kubka, uderzanie przedmiotem, wkładanie przedmiotu do pudełka, naśladowanie prostych rytmicznych ruchów. Percepcja: Reakcja na swoje imię, słuchanie muzyki, reakcja na gwizdek, kołatkę; Dostrzeganie kształtu otworu (kwadrat, koło); Reakcja na gesty rąk; Rozróżnianie mimiki twarzy: śmiech, płacz; Obserwacja baniek mydlanek; Oglądanie TV i filmów. Motoryka mała: Przekładanie przedmiotu z ręki do ręki; Bazgranie kredkami; Trzymanie dwóch przedmiotów w jednej ręce; Ustawianie wieży z klocków; Przewracanie kartek w książce; Otwieranie wieczek; Manipulowanie plasteliną i innymi masami miękkimi. Koordynacja wzrokowo- ruchowa: Przekładanie z ręki do ręki; Trafianie np. łyżką do kubka; Wkładanie palca do małego otworu; Wkładanie klocków do kubka; Bazgroły; Dopasowywanie klocka do otworu; Uzupełnianie kształtów (koło, kwadrat, trójkąt); Układanie bardzo prostych układanek obrazkowych. Czynności poznawcze: Kontrola przedmiotów przy upuszczaniu, rzucaniu, ciągnięciu; Nauka prostej zależności przyczyna- skutek (kontakt do lampy- włączenie światła); Ustawianie przedmiotów wg wzoru; Łączenie w pary identycznych przedmiotów; Łączenie nazwy ze znanym przedmiotem. Mowa bierna: Reakcja na własne imię; Reakcja na głos (Gest: "chodź", "pa-pa"); Słuchanie rozmów, muzyki; Poznawanie niektórych przedmiotów (piłka, kołek).