ANDRAGOGIKAdr Renata Konieczna-Woźniak

Problemy poruszane na wykładach:

• Andragogika jako nauka – jej powstanie, dylematy i perspektywy

• Powstanie pojęcia andragogiki

• Problemy współczesnej edukacji człowieka dorosłego – modele

• Perspektywy rozwoju andragogiki

• Symulatory i bariery uczenia się ludzi dorosłych

• Elementy psychologii człowieka dorosłego

• Uczeń dorosły

• Specyfika uczenia w późnej dorosłości

• Rys historyczny oświaty dorosłych

• Nauczyciel dorosłych andragog

Andragogika jako nauka

Nazwa pochodzi z języka greckiego aner, andros - dzielny, dorosły i ago – prowadzę.

Pojęcie andragogika zostało użyte przez Alexandra Kappa w 1833 roku, ale upowszechnione dopiero w XX wieku.

Andragogika – teoria edukacji dorosłych – zespół twierdzeń wyjaśniających rzeczywiste zjawiska wychowania i kształcenia dorosłych

Przedmiotem badań andragogiki jest edukacja młodzieży pracującej i ludzi dorosłych rozumiana jako ogół procesów oświatowo-wychowawczych, obejmujących kształcenie i samokształcenie, wychowanie i samowychowanie oraz wielostronnie pojmowaną działalność oświatową.

W skład problemów andragogiki wchodzą:

• Metodologia badań andragogicznych

• Teorie systemu edukacji dorosłych

• Cele (teleologia) i zadania

• Realizatorzy i organizatorzy

• Formy, metody, środki kształcenia i wychowania – dydaktyka dorosłych

• Ustawodawstwo oświatowe

• Historia oświaty dorosłych

Zadania andragogiki

• Szukanie odpowiedzi na pytanie, jak przebiegają procesy wychowawcze w tej fazie życia człowieka

• Wykrywanie związków i zależności między zjawiskami wychowawczymi

• Dostarczanie wiedzy potrzebnej do racjonalnego przekształcania rzeczywistości wychowawczej

• Ustalanie celów i zasad edukacji dorosłych w funkcjonalnym związku z rozwojem społeczno-ekonomicznym społeczeństwa.

Zawiłość kulturowa andragogiki:

• Człowiek dorosły jako uczeń

• Swoistość procesów kształcenia dorosłych

• Specjalna struktura organizacyjna form edukacji dorosłych

• Odrębne tradycje i rozwój

• Odrębna terminologia

Edukacja dorosłych - to ogół zabiegów kształcących i odpowiadających im czynności poznawczych zorientowanychna osiągnięcie intencjonalnie przyjętych celów rozwojowych, formułowanych w odniesieniu do jednostek, grup społecznych i całych społeczeństw. Edukację tworzą czynności nauczania i czynności uczenia się. Ich ranga w procesach edukacji ludzi dorosłych zmieniała się wraz ze zmianą społecznych funkcji, jakie dla edukacji tego typu zakładano” (M. Malewski)

Edukacja dorosłych to:

Całokształt procesów kształcenia formalnych i nieformalnych, niezależnie od treści, metod i poziomu, stanowiących przedłużenie lub dopełnienie wykształcenia uzyskanego w szkołach – także kształcenie praktyczne, dzięki któremu dorośli członkowie społeczeństwa rozwijają swoje umiejętności, wzbogacają wiedzę, doskonalą techniczne i zawodowe kwalifikacje albo uzyskują nowe kwalifikacje, wzbogacają życie osobiste i pełniej uczestniczą w socjalnym, ekonomicznym i kulturalnym rozwoju społeczeństwa (Aleksander, 1996, s.248)

Na edukację całożyciową człowieka dorosłego składają się:

• Edukacja formalna, czyli nauczanie i uczenie się w szkołach i uczelniach, gdzie na uczestnicy są zapisani, zarejestrowani, wpisani na listę

• Edukacja nieformalna, czyli proces odbywający się faktycznie w ciągu całego życia ludzkiego, dzięki któremu jednostka kształtuje swoje postawy, ustala wartości, nabywa wiedzę i umiejętności, korzystając z codziennego doświadczenia oraz wychowawczych wpływów swojego środowiska: rodziny i sąsiadów, pracy i rozrywki, targowiska i biblioteki oraz środków masowego przekazu

• Edukacja pozaformalna (pozaszkolna) – każda zorganizowana działalność oświatowa odbywająca się poza ustalonym systemem kształcenia formalnego i podejmowaną czy to samodzielnie, czy też w ramach jakiejś szerszej akcji jako jej ważny składnik, mającą określone cele oświatowe oraz dające wyróżnić się grupy uczestników.

Oświata dorosłych jest zorganizowanym przez społeczeństwo i najczęściej zinstytucjonalizowanym systemem działań edukacyjnych adresowanych do młodocianych i dorosłych.

Środowisko edukacyjne dorosłego człowieka można ujmować szeroko, jako całokształt elementów zewnętrznych, które wyznaczają obiektywny układ warunków, w jakich jednostka funkcjonuje i rozwija się umieszczając w nim także specjalne instytucje edukacyjne i oddziaływania o charakterze edukacyjnym jako jego komponenty i bardziej czy mniej zorganizowane i intencjonalne (celowe) wpływy, ukierunkowane (celowe) wpływy, ukierunkowane wyobrażeniami o społeczeństwie korzystnej osobowości.

Andragogika, a kształcenie ustawiczne:

Andragogika dysponuje szeregiem pojęć nierozerwalnie związanych z edukacją dorosłych, które tak samo jak sama nauka ulega zmianą nabierają nowego znaczenia.

1. Edukacja ludzi dorosłych często była kojarzona ze zbliżonymi terminami – kształcenie ustawiczne, edukacja ustawiczna, które kiedyś zawężona nawet wyłącznie do kształcenia zawodowego dorosłych.

2. W latach 70 Paul Langrad – uznany człowiek teoretyk edukacji ustawicznej sformułował nową jej koncepcję oraz opracował nowe zadanie szkoły, które ma przygotować do pracy, ale głównie ma przygotować do dalszej edukacjipo ukończeniu szkoły. W jego rozumieniu pod pojęciem edukacja ustawiczna mieszczą się zarówno idee, poglądy, koncepcje jak taż ogół doświadczeń i działań powiązanych z edukacją przez całe życie.

3. Inny specjalista zajmujący się problemami edukacji ustawicznej R.J.Kidd wyróżnił trzy poziomy kształcenia ustawicznego:

• kształcenie w pionie – obejmując kolejne szczeble edukacji szkolnej od przedszkola do studiów wyższych, podyplomowych, doktoranckich

• kształcenie w poziomie – ma zapewnić poznanie różnorodnych dziedzin życia nauki i kultury niezależnie od studiów pionowych

• kształcenie w głąb – związane jest, z jakością w edukacji, wyraża się w silnej motywacji do uczenia się w aktywnym edukacyjnym, kulturowym stylu życia.

1. Raport z 1995 „Edukacja jest w niej ukryty skarb” – przygotowany przez Międzynarodową komisję do spraw Edukacji dla Xxi wieku UNESCO pod przewodnictwem Jacques Delorsa. W raporcie tym znalazł się następujący zapis:

   Aby w całości spełnić swoją misję, edukacja powinna organizować się wokół czterech filarów:

• uczyć się, aby wiedzieć

• uczyć się, aby działać

• uczyć się, aby żyć wspólnie

• uczyć się, aby być.

1. Biała księga kształcenia i doskonalenia (lata 90) miała przygotować Europejczyków do płynnego przejścia do modelu życia w społeczeństwie informacyjnym, kiedy to model wymaga od młodzieży i dorosłych ustawicznego uczenia się. Taki model życia sprowokowany jest:

• Rozwojem społeczeństwa informacyjnego

• Procesami globalizacji

• Przemianami cywilizacji naukowo – technicznej.

1. W latach 90 został opracowany też nowy paradygmat uczącego się społeczeństwa, którego członkami są osoby, grupy i organizacje tworzące sieć powiązań umożliwiających gromadzenie doświadczeń oraz zmianę sposobu myślenia i działania. Uczenia się w ramach tych sieci ma miejsce zarówno wtedy, kiedy jest intencjonalną aktywnością, jak wtedy, gdy zachodzi niejako przy okazji, wynikając z kontekstu dnia codziennego.

2. Obecnie pojęcie kształcenia ustawicznego, czy nawet edukacja ustawiczna uznaje się za mało aktualne i nieprzystające do oczekiwań współczesności i zastępuje je innymi - całożyciowe uczenie się.

   Całożyciowe uczenie się obejmuje aktywności edukacyjne podejmowane w różnych kontekstach – szkolnym i przedszkolnym, nieformalnym, systematycznie lub jednorazowo, incydentalnie. Łączy formalne uczestnictwo w instytucjach kształcenie z autoedukacją, szeroko rozumianym procesem samokształcenia.

3. Rezolucja Rady Unii Europejskiej w roku 2002 zdefiniowała uczenie się przez całe życie, jako zjawisko, które powinno dotykać uczenia się od formy przedszkolnej do później emerytury włączając w to całe spektrum uczenia się: formalnego, poza formalnego i nieformalnego. Powinno się ono odnosić do wszelkiej trwającej przez całe życie aktywności uczenia się mającej na celu rozwój wiedzy, kompetencji i umiejętności w perspektywie osobistej.

Charakterystyka wczesnej edukacji dorosłych:

Modele pracy edukacyjnej z uczeniem dorosłych i obszary edukacji – podstawowe różnice.

Kryteria różniące	Model technologiczny Edukacja formalna (szkolna)	Model Humanistyczny Edukacja przedszkolna (pozaszkolna)	Model Krytyczny Edukacja nieformalna (powszechność)
Najważniejszy problem społeczny	Rozwój społeczny	Indywidualna świadomość	Operacyjne warunki życia
Ontologia człowieka	Istota poznająca	Istota działająca	Istota wolna
Kluczowa wartość	Demokracja, dobrobyt	Samorealizacja	wolność
Kontekst edukacji	Struktura społeczna	Indywidualna osobowość	„Ja” w społeczeństwie
Ideał edukacji	Zaangażowanie społeczne, odpowiedzialność w rolach	Zintegrowana osobowość	Orientacja emancypacyjna
Rola nauczyciela	Przewodzenie	Podtrzymywanie uczenia się	Budzenie świadomości
Zadanie nauczyciela	Transmisja wiedzy	Konstruowanie kompetencji	Kwestionowanie tożsamości
Charakter edukacji	Nauczanie	Uczenie się	Krytyczna refleksja
Metody nauczania	Dydaktyczne (podające)	Uprzystępnianie	Sokratejskie (dialogowe)
Rola doświadczenia życiowego słuchaczy	Bezwartościowe („wiedza zamiast doświadczenia”)	Potencjalne źródło uczenia się	Podstawowe źródło smomwiedzy
Pozycja nauczyciela	Dominacja	Partnerstwo	Służba
Odpowiedzialność	Nauczyciel	Nauczyciel, słuchacze	Uczący się
Kryteria efektywności	Reprodukcja wiedzy	Umiejętność rozwiązywania problemów	Zdolność do zmiany życia (emancypacja)

MODEL TECHNOLOGICZNY

Zasady dydaktyczne – zwracanie uwagi na:

• Poglądowość (bezpośrednie poznanie rzeczy, zjawisk)

• Przystępność (przechodzić od tego co bliższe do tego co dalsze, od tego co łatwiejsze , do tego co trudniejsze, od tego co znane, do tego co nie znanie, różnicować temp nauki)

• Systematyczność (podział materiału, kolejność logika, pokazywać powiązania, itp.)

• Świadome i …

• Kształtowanie umiejętności uczenia się (odpowiednie techniki, metody pracy)

• Łączenie teorii z praktyką

• Wykorzystywanie doświadczeń osób dorosłych

• Indywidualizację i zespołowość

• Trwałość wiedzy (prosta struktura myśli, przejrzystość treści, wielokrotne powracanie do głównych tez)

• Ustawiczność kształcenia (wdrażać do samokształcenia)

MODEL HUMANISTYCZNY

Warunki uczenia się	Zasady nauczania
Słuchacze odczuwają potrzebę uczenia się	nauczyciel ujawnia studentom nowe możliwości samorealizacji
	nauczyciel pomaga każdemu studentowi sprecyzować jego aspiracje w zakresie optymalizacji działania
	nauczyciel pomaga każdemu studentowi ustalić poziom rozbieżności między jego aspiracjami a aktualnym poziomem sprawności
	nauczyciel pomaga studentom zweryfikować problemy życiowe, których doświadczają z tytułu deficytu w zakresie sprawności
Środowisko edukacyjne charakteryzowane poprzez komfort fizyczny, szacunek i wzajemne zaufanie, wzajemną samopomoc, wolność wypowiedzi i akceptacje różnic	nauczyciel tworzy warunki komfortu fizycznego (meble, temperatura, wentylacja, oświetlenie, wystrój wnętrza) i stymuluje interakcje między słuchaczami
	nauczyciel akceptuje każdego słuchacza, jako osobę wartościową (szanuje jego przekonania i uczucia)
	nauczyciele dążą do budowania stosunków wzajemnego zaufania i samopomocy między studentami poprzez stymulowanie kooperacji i przeciwdziałanie rywalizacji
	nauczyciel ujawnia swoje emocje i wnosi swój wkład w proces wspólnych poszukiwań
Słuchacze postrzegają cele uczenia się, jako własne	nauczyciel włącza słuchaczy w proces wspólnego formowanie celów kształcenia uwzględniając potrzebę uczestników, instytucji kształcącej, potrzeby własne, wymogi programu
Słuchacze akceptują poziom odpowiedzialności za planowanie i potrzebę uczenia się i angażują się w te procesy	nauczyciel dzieli się swoimi przemyśleniami na temat koncepcji procesu uczenia się, dobru materiału dydaktycznego i metod oraz angażuje słuchaczy do wspólnego podejmowania decyzji w tym zakresie
Słuchacze aktywnie uczestniczą w procesie kształcenia	nauczyciel pomaga studentom samodzielnie zorganizować grupowe projekty edukacyjne, zespoły kształcące się, studia indywidualne oraz dokonać podziału odpowiedzialności za proces wspólnych poszukiwań
Proces uczenia się jest opierany na doświadczenia uczestników procesu edukacyjnego	nauczyciel pomaga słuchaczom wykorzystywać ich doświadczenia traktowane, jako źródło poznania posługując się takimi metodami jak dyskusje, socjodramia, analiza przypadków
	nauczyciel prezentuje własne doświadczenie, jako źródło kształcenia
	nauczyciel pomaga słuchaczom włączyć nową wiedzę w zakresie ich doświadczeń osiągające w ten sposób zainteresowanie
Uczący się oceniając postęp w zakresie osiągania założonych celów	Nauczyciel angażuje w proces stanowienia absurdalnie akceptowalnych kryteriów i metod pomiaru uczenia się
	Nauczyciel pomaga słuchaczom rozwijać i stosować procedury samooceny w zakresie uczenia sie

MODEL KRYTYCZNY

• Zorientowany na grupy docelowy

• Podnoszenie jakości życia

• Zwolennicy tego modelu uważają, że dwa poprzednie niczym się nie różnią od siebie, bo w pierwszym dorośli wpisani są z świat dominacji i panowania przy pomocy wiedzy obiektywnej. Drugi oferuje to samo tylko na zamówienie samych słuchaczy.

• Zadaniem krytycznie nastawionych nauczycieli jest przerywanie tego zaklętego kręgu poprzez transformację treści do świadomości ludzi dorosłych

• Model zorientowany na uczestników, zorientowany na pracę nad wzorami interpretacyjnymi – dyskusja, dialog, prowadzi do potrzymania lub wypracowania własnych poglądów

• Integracji ogólnej, obywatelskiej, zawodowej edukacji (rozpoznawanie związków i zależności z otaczającą rzeczywistością)

• Wpływu emocji na proces kształcenia (emocje mogą pomagać i blokować uczenie się, uświadomienie sobie tych emocji)

• Zorientowania dorosłych na działanie (współodpowiedzialność za proces uczenia się, włączenie do praktycznych działań, projektów)

• Dostosowanie języka zajęć do odbiorcy

• Skrzyżowania perspektyw uczenia i nauczyciela (chęć wzajemnego zrozumienia, elastyczność, przyjęcie innych wzorów interpretacji)

• Zorientowania na cele uczenia się (wspólne ustalanie i realizowanie celów uczenia się)

• Konfrontacji z treściami kształcenia (dyskutowanie konkretnych koncepcji, treści, teorii)

• Samokształcenia

• Estetyzacji

• Ekonomiki czasu (czas uczenia się jest odskocznią od codzienności, strukturyzuje życie np. seniorów, grup wykluczanych)

• Dopuszcza prawdopodobieństwo błędu

• Wykorzystania humoru

Elementy psychologii człowieka dorosłego

Rozwój a zmiana

Nie są to pojęcia tożsame. Pojedynczej zmiany nie można uzać za przejaw rozwoju, musi ona być względnie długotrwała. 3 rodzaje zmian:

• Uniwersalne – dotyczą każdego, nie są związane z wiekiem, przeżywane są przez większość w danej kulturze

• Wspólne – charakteryzują osoby należące do danej grupy (np. rodzina, rówieśnicy mają wpływ na rozwój swoich członków)

• Indywidualne – unikatowy bagaż doświadczeń wpływających na nasz rozwój

Zdarzenia życiowe

Zamiany są efektem zdarzeń życiowych:

• Punktualnych (zgodnie z zegarem biologicznym i społecznym)

• Niepunktualnych (biologicznie – przyśpieszonych lub opóźnionych np.: dojrzewanie, społecznie – zawyżone, lub obniżone oczekiwania w porównaniu z kompetencjami)

• Traumatycznych (nieprzewidywalne, na które nie jesteśmy przygotowani)

Czynniki rozwoju

• Biologiczne (wyposażenie genetyczne i dojrzewanie)

• Społeczne (interakcje w jakich rozwija się człowiek)

• Kulturowe (oddziaływanie środowiska materialnego i społecznego i aktywność samego podmiotu, w tym szczególnie jego uczenie się)

Efekty rozwoju

• Zmiany ilościowe (kumulacja doświadczeń)

• Zmiany jakościowe (transformacja doświadczeń)

Szanse na rozwój dają nam:

• Rodzina

• Praca

• Grupy towarzyskie

• Grupy religijne

• Nasze zainteresowania

• Obcowanie z kulturą

• Edukacja

• Itp.

Modele zmiany rozwojowej

• Liniowy – rozwój jako ciągły proces o charakterystycznym dla każdej jednostki tempie – zmiany ilościowe

• Stadialny – rozwój jako proces skokowy (wyodrębnia stadia, fazy, etapy, kroki) – zmiany jakościowe i ilościowe

• Cykliczno-fazowy – transformacja doświadczenia, nowe struktury powstają z elementów posiadanych i nowo nabytych (A. Brzezińska, s.237)

Silny, biologiczny model rozwoju

Rozwój rozumiany:

• Jako zmiany zachodzące w procesie ontogenezy, w postaci rozrostu i różnicowania organizmu człowieka

• Jako doskonalenie się jego funkcji

• Jako zmiany prowadzące do osiągnięcia fazy dorosłej, zdolnej do rozrodu i opieki nad dziećmi

Life-spandevelopmentalpsychology – psychologia rozwoju w ciągu całego życia

„Psychologia rozwojowa została zdefiniowana jako nauka zajmująca się opisem, wyjaśnianiem i modyfikacją (optymalizacja) procesów rozwojowych, zachodzących w życiu człowieka od urodzenia do śmierci” (Pietrasiński Z., 1990)

Słaby model rozwoju

Polega na korzystnych zmianach ilościowych i jakościowych, zauważalnych zarówno u wielu ludzi, jak również tylko u niektórych. Dopuszcza możliwość istnienia różnych jego przebiegów i z góry nie określa jego końca.

Dwa rodzaje inteligencji człowieka:

• Inteligencja płynna

• Inteligencja skrystalizowana

Obszary rozwoju człowieka dorosłego

• Rozwój intelektualny

• Rozwój emocjonalny: od dominowania uczciwości archaicznej do uczciwości wyższej

• Rozwój stopnia udziału świadomości w działaniu

• Rozwój potrzeb i ich wewnętrznej dynamiki jak np. sposób zaspokajania, przesunięcia w dominowaniu jednych potrzeb nad innymi

• Rozwój systemu wartości i jego stabilizacja

• Rozwój uspołecznienia człowieka (od „inni dla mnie” do „ja dla innych”)

• Rozwój moralny jako rozwój sumienia

• Rozwój myślenia refleksyjnego

• Rozwój religijny

Etapy rozwoju człowieka dorosłego

Debiut w świecie dorosłych zakłada następujące zadania rozwojowe:

• Wybór małżonka

• Uczenie się współżycia z nim

• Powiększenie własnej rodziny

• Wychowywanie dzieci

• Kierowanie domem

• Podjęcie pracy zawodowej

• Podjęcie obowiązków obywatelskich

• Znalezienie odpowiadającej sobie grupy społecznej

• Zakończenie nauki szkolnej i przygotowanie do zawodu

• Podjęcie pracy zawodowej

• Rozwój zdolności do intymnych stosunków emocjonalnych i miłości

• Podjęcie obowiązków społecznych i obywatelskich

• Wypracowanie własnej filozofii życia

• Sformułowania wizji własnej przyszłości

• Nawiązanie stosunków z mentorem

Charakterystyka wczesnej dorosłości

• Wzrost sprawności fizycznej oraz doskonalenie się niektórych funkcji

• Aktywność skoncentrowana na pracy i rodzinie

• Sprawność umysłowa (na podstawie testów) utrzymuje się na stałym, wysokim poziomie

• Istotną role w adaptacji do dorosłego życia odgrywa uznawany system wartości (po relatywizmie moralnym bardziej w kierunku praw uniwersalnych i zasad

• Osobowość młodych dorosłych – podtrzymywanie i dopełnianie własnej tożsamości

Wiek średni

1. Branie na siebie większej niż dotąd odpowiedzialności za ważne sprawy, większych niż w młodości obowiązków społecznych

2. Rozwiązanie dylematu: praca dla przyszłych pokoleń czy stagnacja (główne zadanie rozwojowe tego okresu)

3. Nadanie własnemu życiu większej pełni i dopomożenie w tym współmałżonkowi

4. Dalszy rozwój zawodowy, kierowanie karierą

5. Osiągnięcie zamierzonego standardu życia

6. Wspomaganie rozwoju i startu życiowego dorastających dzieci

7. Opieka nad starzejącymi się rodzicami

8. Pogodzenie się z oznakami nadchodzącej starości

Charakterystyka średniej dorosłości

• Plastyczny i potencjalny charakter tego okresu

• Stan zdrowia może i najczęściej bywa dobry

• Menopauza i andropauza

• Czas największych osiągnięć zawodowych ale i często zmiana pracy

• Funkcjonujące stereotypy wpływać mogą na starzenie się pozytywne, bądź negatywne

• Przewartościowanie stosunków z rodzicami

• Kryzys średniej dorosłości, syndrom opuszczonego gniazda

• Niewielkie konsekwencje obniżania funkcji poznawczych dla procesu uczenia się

• Rola inteligencji skrystalizowanej rośnie

• Ważna rola edukacji w tym okresie życia i innych typów aktywności

Późna dorosłość (starość)

1. Podjęcie nowych ról i zajęć związanych z emeryturą

2. Włączenie się do grupy rówieśników

3. Utrzymanie zainteresowań światem

4. Przystosowanie się do rosnących ograniczeń fizycznych

5. Przystosowanie się do straty bliskich osób

6. Wypracowanie dojrzałej postawy wobec śmierci

Charakterystyka późnej dorosłości

• Okres wieńczący całość wcześniejszych zmian

• Zmiany w tym okresie dotyczą sfer: biologicznej (deterioracja), społecznej i psychologicznej (kryzys starzenia się i utrata dotychczasowych statusów)

• Wielka rola samego pomiotu na rozwój

• Funkcje psychiczne mimo ontogenetycznie określonych zmian są plastyczne

• Adaptacja do starości wiąże się z mądrością pragmatyczną i transcendentną.

• Przejawem mądrości transcendentnej jest równowaga psychiczna i brak lęku przed śmiercią

• Zmierzenie się ze starością wymaga wcześniejszego przygotowania do niej

UCZENIE SIĘ LUDZI DOROSŁYCH

Specyfika uczenia dorosłego

• Ludzie dorośli inaczej niż dzieci strukturyzują nabywaną wiedzę, przyjmując ją przez pryzmat przydatności w działaniu i wcześniejszego doświadczenia.

• Wiedza deklaratywna ma sens tylko wówczas, gdy pozwala na lepsze rozumienie otaczającej ludzi dorosłych rzeczywistości

• Duże znaczenie ma też wcześniejsza uwewnętrzniona wiedza naukowa obok wiedzy naturalnej

• U ludzi dorosłych dominują funkcje psychiczne wyższe, związane z myśleniem pojęciowym, to ono pełni nadrzędną i organizacyjną rolę w procesie uczenia się. Nie jest to jednak regułą

• Motywacja podtrzymywania wewnętrznie przez samych uczących się daje największe efekty uczenia się. Poziom wewnętrznej motywacji może być bardzo wysoki

• Dorośli nastawieni są na efekt kształcenia, tracą czasami w ten sposób przyjemność długotrwałych twórczych poszukiwań

• W przypadku ludzi dorosłych trudniej jest wprowadzać zupełnie nową wiedzę. Wynika to z większej strukturyzacji ich dotychczasowej wiedzy oraz silnego nastawienia na efekt

• Ocena i kontrola kształcenia jest ważna, ale dorośli nie lubią być oceniani, zatem ważne jest udzielanie informacji zwrotnych, ocena powinna mieć charakter formatywny

Bariery w uczeniu się:

1. Ja już to wiem!

2. Złe wcześniejsze doświadczenia

3. Zbyt stary aby się uczyć – strach przed technologiami

4. Brak pewności siebie

5. Brak motywacji

6. Status w organizacji – strach przed ośmieszaniem

7. Źle przygotowane szkolenia

Dorośli szybciej się uczą, gdy:

• Rozumieją użyteczność informacji – po czucie sensu

• Cel wysiłków jest dla nich zrozumiały – chcą wiedzieć po co to robią, co to zmieni w ich życiu

• Pozwala się im na błędy

• Bierze się pod uwagę doświadczenia

• Nowe informacje wiążą z dotychczasowymi

• Otrzymują jasną informację zwrotną

• Są szanowani i wysłuchani

• Używają swojego doświadczenia w stosunkach z innymi – forum wymiany myśli

• Są w stanie kontrolować proces uczenia się

• Potrzeba uzyskania wiedzy jest natychmiastowa

• Mogą się zaangażować, być aktywni – metody aktywizujące

• Mają czas na przemyślenia

• Atmosfera na zajęciach nie jest stresująca – poczucie bezpieczeństwa

• Zorganizowana została atmosfera wspólnoty

• Istnieje odpowiednia aranżacja przestrzeni

• Istnieje wygodne środowisko psychologiczne i fizyczne, przerwy częste, mało treści wymagających długotrwałego zapoamietania

• Dorośli wolą uczenie odnoszące się do jednej konkretnej koncepcji, teorii, realnych problemów, tendencja ta wzrasta wraz z wiekiem

• Danie swobody – a nauczyciel tylko facylitatorem

Nauczyciel dorosłych i jego kompetencje.

Ewolucja pojęcia andragog

Starożytność

Nauczycielami dorosłych byli: kapłani, filozofowie, pisarze

Średniowiecze:

Nauczycielami dorosłych byli: duchowi, zakonnicy, wybrani rycerze, kupcy, rzemieślnicy oraz uczeni powstałych wówczas uniwersytetów. Proces edukacji w tych czasach odbywał się głównie w warunkach naturalnych poprzez uczestnictwo w różnych przejawach życia społecznego.

Oświata dorosłych jako celowa działalność na rzecz ludu i robotników na przełomie XVIII i XIX wieku ukształtowała nową kategorię nauczycieli dorosłych – działaczy społecznych. Do pracy w charakterze przewodników, opiekunów i oświatowców. Nie przygotowali się jednak oni w specjalny sposób do tej pracy.

Anglia XIX w (wspaniałe tradycje edukacji dorosłych) – wiele odmian pracowników oświaty dorosłych : organizatorzy i nauczyciele edukacji początkowej , organizatorzy i opiekunowie (przewodnicy) zespołów samokształceniowych, organizatorzy zajęć klubowych i świetlicowych, oświatowi pracownicy muzealni i biblioteczni,. Pojawiła się też kategoria stałych (profesjonalnych) nauczycieli dorosłych, byli to nauczyciele tzw. kolegiów ludowych oraz wykładowcy i tutorzy uniwersytetów (nauczyciele konsultanci, doradcy i opiekunowie).

Przyczyna?

• Szybki postęp nauki, techniki, rewolucja przemysłowa spowodowały zmiany stosunkach społecznych. Stan rzemieślniczy upadł. Wzrastała liczba zatrudnionych w przemyśle. Rewolucja przemysłowa narodziła się w Anglii, ale z czasem objęła również inne kraje Europy i Amerykę. Proste w technice i rozwój cywilizacji wymagały odpowiednich…

• Pierwsza szkoła dla dorosłych – 1798 Nottingham – uczniowie robotnicy. Podnoszenie kwalifikacji zawodowych i postaw wiedzy,, z czasem te szkoły przekształciły się w instytuty mechaników (1823) w Polowie XIX w. w Anglii było już ok. 700 i skupiały 120 tyś. Uczniów. Uczyły podstaw wiedzy przyrodniczej, ścisłej, przydatnej w przemyśle i rzemiośle

• W Dani XIX w. – inna odmiana pracownika oświaty dorosłych: nauczyciel – wychowawca uniwersytetu ludowego – szczególne wymagania co do jego kwalifikacji moralnych (modelowanie zachowań uczniów, poprzez własny przykład, wspólne zamieszkiwanie w internatach)

  Przyczyna?

  Dania – utworzył się samodzielny wyemancypowany ruch chłopski. Lud i jego kultura traktowane były jako najważniejsze czynniki odnowienia życia w Danii. Koncepcja internatowych uczelni – 1844 pierwszy Uniwersytet Ludowy – twórca ich koncepcji Mikołaj Grundtvig (1783-1872). Ruch ten upowszechnił się w Skandynawii i Europie.

• W Polsce pod zabiorami – dominowali w spontanicznie organizowanej oświacie dorosłych i pracy kulturo-oświatowej działacze społecznie: nauczyciel kursów dla analfabetów, prelegenci wykładów popularnych, organizatorzy imprez kulturalnych, bibliotekarze-samoucy. Włączali się w tę działalność czołowi naukowcy uniwersytetów, członkowie towarzystw naukowych i kulturalnych, pisarze, autorzy poradników i przewodników do samokształcenia.

• Okres międzywojenny – nadrabiania zaległości z okresu rozbiorów – dynamiczny rozwój oświaty dorosłych. Stopniowo powstał nowy typ pracownika oświatowego do nauczania analfabetów, prowadzenia uniwersytetów powszechnych, ludowych, pracy w bibliotece, teatrze amatorskim, chórze. Pojawił się kolejny typ pracownika oświaty pozaszkolnej: redaktor i prezenter radiowy

• Akademickie kształcenie andragogów zostało zapoczątkowane w 1925r. w Wolnej Wszechnicy Polskiej (na Wydziale Pedagogicznym funkcjonowało Studium Pracy Społeczno-Oświatowej pod kierunkiem H. Radlińskiej o następujących specjalnościach: systematycznego kształcenia dorosłych, bibliotekarstwo i czytelnictwa, organizacji życia kulturalnego, pracy opiekuńczej – profesjonalnej przygotowanej kadry oświatowej

• Po II wojnie światowej zredukowano różnorodne kategorie pracowników oświaty (wypracowane w okresie międzywojennym) na rzecz pracownika kulturalno-oświatowego.

Trudności współczesnej kategoryzacji andragogów

• Różnorodność placówek oświaty dorosłych (np. CKU, ośrodki szkoleniowe zakładów pracy, domy kultury, firmy szkoleniowe, uniwersytety III wieku) różnych organizatorów (państwo, stowarzyszenia, osoby fizyczne)

• Różnorodność statusu zawodowego i wynikających stąd zdań i funkcji ( w edukacji szkolnej – nauczyciele, edukacji zawodowej – trenerzy, instruktorzy, doradcy, w edukacji pozaszkolnej – prelegencji, wykładowcy, popularyzatorzy wiedzy, przewodnicy turystyczni)

• Różnorodność relacji między zatrudniającą instytucją a pracownikami

• Różnorodność merytorycznych kwalifikacji (np. pracownicy o różnych poziomie wykształcenia, specjaliści różnych dziedzin nauki, najczęściej bez kwalifikacji andragogicznych)

• Brak danych, albo zdawkowe dane o placówkach i kadrze oświaty dorosłych

Trudności roliandragoga

• Rozległość i zamienność wiedzy

• Zachwiany dystans iekowy i zróżnicowanie wiekowe uczestnikow

• Feminizacja zawodu nauczyciela

• Trudność w motywowaniu dorosłych

• Zrozniocoane oczekiwania dorosłych

Kompetencje andragoga

• Kompetencje przedmiotowe (wiedza przedmiotowa)

• Kompetencje metodyczno – pedagogiczne (wiedza praktyczna, psychopedagogiczna, z zakresu poradnictwa, organizacjimdotyczaca, uwarunkowan pracy andragigicznej, dydaktyki dorosłych i metodyki pracy z dorosłymi

• K0mpetencje menedżerskie (zarzadzanie, organizowanie pracyt, kierowaniem promowanie, prowadzenieiinteresow administrowanie,, doradzanie, itp.

• Kompetencje społeczne i osobowościowe (wrażlliwosć, kreatywność elastyczność, tolerancja, otwartoscim empatia, cieprlpiliwosc, asretywnosc, szacunek dla innych, poczucie humoru, itp.)

• Kompetencje refleksyjność (analizowanie potrzeb doroslychh w zależności od środowiska, biograficznego doświadczenia, społecznych perspektyw, umiejętność zajmowania stanowiska wobec roznych opcji, wyjaśniania ich i dyskutowania, reflrekcji nad swoja praca, kształtowania profesjonalnej rtyki swoich działam icp

• Wszystkie rodzaje kompetencji daja w rezultacie KOMPETENCJE DZIAŁANIOWE