1.zmiana a rozwój

1.ciag zmian a nie zmiana pojedyncza

2.zmiany te tworza sekwencje uporzadkowana w czasie

3.mozna przewidzieć kolejny krok w tej sekwencji

4.zmiany prowadza do efektowwzględnie nieodwracalnych , trwałych zmian

2.Pojecie rozwoju wg W. Krajewskiego

(cechy zmiany o charakterze rozwojowym)

-Krajewski ujmuje pojecie rozwoju jako węższe znaczeniowo w stosunku do dwóch innych pojec: związku i ruchu i –definiuje rozwój jako „nieodwracalny spontaniczny,monotonicznyciag zmian”.

Cechy jakimi charakteryzuje się zmiana-aby można ja było uznac za rozwojowa:

1)zmiana powinna być względnie dlugotrwala

2)nie zmiana pojedyncza ,ale ciag zmian

3)ciag o charakterze jednokierunkowym,otwartym

4)ciag zmian musi tworzyć uporzadkowana w czasie sekwencje

5)ciag zmian dotyczy wewnętrznej struktury obiektu

6)zmiany układu sawzględnie nieodwracalne

7)kluczowe przyczyny zmian tkwia w samym zmieniającym się układzie-tzn.ze zmiany sa wywoływane wewnętrznie

8)czynniki zewnętrzne mogą natomiast zmiane podtrzymywać-np.przyspieszac albo opozniac ale nie mogą jej inicjować

3. Rodzaje zmian: zmiany ilosciowe, zmiany jakosciowe,

osiaganie standardów

-wyrozniamy zmiany ilościowe,jakościowe i osiąganie standartow

Zmiany ilościowe

-przyrost masy

- spadek liczby bledow

- skracanie czasu wykonywania zadania

-wzrost liczby slow w słowniku czynnym

Zmiany jakościowe

-przejscie od liczenia na palcach do liczenia w glowie

-przejscie od liczenia konkretnego do liczenia abstrakcyjnego

Osiąganie standartow(zadan rozwojowych)

-czynnosci lokomocyjne i manipulacyjne,osiągane przed 1 r .z

-gotowosc do szkoły w wieku 7 lat

-rozwiazanie kryzysu tozsamosci pod koniec adolescencji

4. Rodzaje zmian wg H. Bee: uniwersalne, wspólne

(pokoleniowe, kohortowe), indywidualne

1.uniwersalne:

-podlegaja im wszyscy ludzie w danej warstwie (grupie)wiekowej

-sa one zdeterrminownabilogicznymi procesami dojrzewania i jakoscia otoczenia fizycznego(srodowisko geograficzne)

2.wspolne:

-podlegaja im ludzie dzielący podobne doświadczenia i przezycia-wplyw środowiska i kultury

-ludzie tworzagrupe pokoleniowa(kohorta)

3.zmiany indywidualne

-dotycza pojedynczych osob

-sa efektem specyficznych zdarzeń życiowych

ZDARZEN NIEPUNKTUALNYCH-w sensie biologicznym –przyspieszone bądź opóźnione dojrzewanie, w sensie spoleczym –wymagania i oczekiwania innych ludzi

ZDARZEN O CHARAKTERZE TRAUMATYCZNYM

5. Pojecie pokolenia / kohorty

-zmiany uniwersalne związane z wiekiem(ułatwia wyjaśnianie podobieństw w funkcjonowaniu ludzi w danej warstwie wiekowej)

6.Rodzaje zmian wg K. Obuchowskiego: rozwojowe,

naturalne, neurotyczne i programowe

-rozwojowe-jednostka harmonijnie integruje trzy perspektywy czasowe realizując zadania znaczace zarówno osobiście jaki i spelniajace oczekiwania otoczenia

-naturalneineurotyczne-poddawanie się loswi lub nadmierne skupianie się na przeszlosci i niezauważanie lub odrzucanie wyzwan jakie niesie terazniejszosc

-programowe-nadmierne skupianie się na przyszłości i planowanie swojego zycia,a następnie konsekwentne realizowanie tego scenariusza

Zagadnienie nr 15 KONTEKSTUALNY MODEL UJMOWANIA ROZWOJU WG R. LERNERA

( WZAJEMNOŚĆ WPŁYWU OSOBA – OTOCZENIE)

Podejście kontekstualne wyrosło z podejścia oraganizmicznego.

Podstawowe założenie podejścia kontekstualnego dotyczy ujmowania jednostki w relacji do otoczenia i vice versa. Określając te relacje Lerner posługuje się terminem „dynamiczna interakcja”:

1. jednostka i otoczenie są zawsze zanurzone czy osadzone jedno w drugim,

2. kontekst jest zorganizowany na wielu poziomach, zmieniających się wraz z upływem czasu w sposób współzależny od siebie,

3. jednostka oddziałuje na kontekst, który także cały czas oddziałuje na nią,

4. jednostka odgrywa aktywną rolę w swym własnym rozwoju,

5. posiadane przez jednostkę właściwości mają znaczenie dla jej rozwoju tylko na mocy „wchodzenia w kontakt” z określonymi aspektami jej aktualnego kontekstu rozwoju,

6. określone właściwości rozwoju posiadają znaczenie dla jednostki tylko w świetle aktualnie posiadanych przez nią kompetencji, np. jej gotowości w jakimś obszarze.

Probabilistyczna epigeneza – dopasowanie się w czasie gotowości jednostki i gotowości kontekstu jej rozwoju.

Występuje konieczność analizowania relacji między obydwoma elementami, jednostką i środowiskiem.

• Rozwój człowieka w tym ujęciu jest rezultatem ciągłej interakcji miedzy jednostką a różnymi poziomami organizacji jej otoczenia fizycznego i społecznego (osobami, grupami, instytucjami). Wszystkie poziomy organizacji funkcjonowania człowieka stale się zmieniają, pozostają w ciągłym ruchu. Są to zmiany współzależne, zmiana w każdym subsystemie jest jednocześnie czynnikiem powodującym zmiany w innych subsystemach i rezultatem zmian w nich zachodzących.

Zagadnienie nr 16 POJĘCIE ZDOLNOŚCI ADAPTACYJNEJ I MOBILNOŚCI ADAPTACYJNEJ WG K. ŁASTOWSKIEGO

Zdolność adaptacyjna – zdolność do coraz lepszego przystosowywania się do stosunkowo stałych warunków środowiska.

Mobilność adaptacyjna – zdolność do przystosowywania się do ciągle zmieniających się warunków środowiska (ibidem).

• Łastowski proponuje, by wtedy gdy chodzi o przystosowanie się do warunków względnie stałych, bardzo wolno zmieniających się, uznać, że najbardziej postępowy jest ten gatunek, który przy danym poziomie zróżnicowania i integracji ma maksymalny zakres mobilności adaptacyjnej.

• W przypadku przystosowywania się do warunków zmieniających się szybko i w dużym zakresie, najbardziej postępowy jest gatunek o danym poziomie mobilności adaptacyjnej, który jest najbardziej zróżnicowany i zintegrowany (ibidem).

Zagadnienie nr 17 KRYTERIA WYŁANIANIA MODELI UJMOWANIA PRZEBIEGU ROZWOJU

Kryterium 1: założenia co do natury człowieka

Wg podejścia mechanistycznego przebieg zmiany rozwojowej związany jest z ujmowaniem zmiany jako determinowanej działaniem czynników zewnętrznych i polegającej na uczeniu się.

Wg podejścia organizmicznego – zmiana rozumiana jest jako stopniowe przekształcanie się całego układu, determinowane działaniem czynników wewnętrznych, w tym procesami biologicznego dojrzewania organizmu oraz zakresem i rodzajem aktywności podejmowanej przez jednostkę w jej otoczeniu.

Wg podejścia kontekstualnego – można dokonać podziału koncepcji rozwoju na trzy grypy:

1. źródłem zmian są czynniki zewnętrzne ( klasyczny behawioryzm i społeczne teorie uczenia się),

2. źródłem zmian są czynniki wewnętrzne (koncepcje psychodynamiczne i zaliczane do psychologii humanistycznej, również niektóre koncepcje poznawczo – rozwojowe),

3. źródłem zmian jest aktywność podmiotu, będąca rezultatem interakcji czynników zewnętrznych (stymulacji) i wewnętrznych (poziomu dojrzałości).

Podsumowanie założeń co do natury człowieka:

1. umiejscowienie źródła zmian

2. relacja między procesem uczenia się i dojrzewania oraz pogląd odnośnie do miejsca i roli aktywności własnej podmiotu w rozwoju

3. typ związku miedzy częścią i całością

Kryterium 2: założenia co do charakteru zmiany

Dwa ujęcia:

1. Zmiana rozwojowa jako kumulacja doświadczenia indywidualnego (gromadzenia wiedzy, opanowywania kolejnych umiejętności). Nowe doświadczenia nakładane są na uprzednio zdobyte. Nie zmieniają ich jakości, ale mogą decydować o tym, w jakich sytuacjach te wcześniejsze doświadczenia będą przez jednostkę wykorzystywane.

2. Transformacja doświadczenia – każde nowe doświadczenie jest przez jednostkę zdobywane i rozpatrywane w kontekście doświadczenia już posiadanego.

Podejście organizmiczne - wcześniej opanowanie i uporządkowane doświadczenia tworzą całość i ta „stara” całość wchodzi w kontakt z nowymi doświadczeniami. Z jednej strony może to ułatwić uczenie się, a z drugiej spowodować zakłócenia w zdobywaniu nowych doświadczeń (może być konflikt z już posiadanymi doświadczeniami).

Taki konflikt może być rozwiązany:

a)przez odrzucenie nowego doświadczenia,

b)przez przyswojenie nowego i odrzucenie starego doświadczenia,

c) utworzenie nowej struktury składającej się zarówno z nowych jak i wcześniej opanowanych elementów – jest to zmiana o charakterze rozwojowym.

Konflikt między nowym i starym doświadczeniem – teoria dysonansu poznawczego (niezgodność miedzy dwoma elementami poznawczymi).

Rozwiązanie konfliktu – dysonansu za pomocą działań (wg Aronsona):

1. rezygnacja ze starego zachowania i przyjęcie nowego

2. utrzymanie starego zachowania, brak zmian w zachowaniu

3. uzasadnienie swojego dotychczasowego zachowania poprzez wprowadzenie nowego, dodatkowego argumentu albo modyfikację już istniejącego elementu poznawczego, uzasadniającego mimo wszystko konieczność danego zachowania – najbardziej prorozwojowe.

Kryterium 3: założenia co do przebiegu zmiany

Charakter sekwencji zmian rozwojowych – proces rozwoju jest płynny, ciągły, biegnący raz szybciej, raz wolniej, w tempie zależnym od wielkości i jakości stymulacji zewnętrznej, dający się podzielić na odmienne jakościowo etapy. Rozwój jako proces ciągły – zmiany o charakterze ilościowym.

Zmiany pozytywne utożsamiane z progresem:

Rozwój jako następstwo etapów – zmiany ilościowe osiągają pewien stan krytyczny i doprowadzają do zmian jakościowych.

1. Zmiany ilościowe (wg Millera) – zmiany wielkości, częstości i stopnia nasilenia.

2. Zmiany jakościowe – zmiany w budowie (strukturze) lub organizacji (funkcji), są nieodwracalne.

3. Zmiana, która nie zawsze ma charakter progresywny – osiągniecie stanu końcowego wiąże się z momentem przełomowym tzw. przestrajaniem się całego układu. Może wystąpić zakłócenie funkcjonowania rozwijającego się układu, ze spadkiem wydolności i efektywności w realizowaniu funkcji wewnętrznych (funkcja osobista zachowania) i zewnętrznych (funkcja społeczna zachowania).

Zagadnienie nr 18 WSKAŹNIKI FORMALNE ROZWOJU: RÓŻNICOWANIE, PORZĄDKOWANIE I INTEGRACJA WG H. SPENCERA

Spencer wymienia trzy prawa ewolucji: różnicowanie, integracja i porządkowanie. Te trzy prawa to kryteria postępu (progresu).

Różnicowanie – to inaczej wzrost różnorodności, pojawia się więcej elementów. Jest procesem pierwotnym, może zachodzić bez istnienia i funkcjonowania sprzężeń zwrotnych.

Integracja – proces tworzenia się nowych powiązań miedzy elementami o charakterze ujemnych sprzężeń zwrotnych (tylko takie zapewniają równowagę układu).

Te dwa procesy są ze sobą związane, z tym że integracja jest niemożliwa bez wcześniejszego stopnia zróżnicowania układu.

Porządkowanie – jest najmniej jasne pojęciowo.

Postęp jest możliwy gdy:

1. zwiększa się zróżnicowanie i stopień integracji układu,

2. zwiększa się stopień zróżnicowania, a integracja pozostaje na stałym poziomie.

Zagadnienie nr 19 WSKAŹNIKI TREŚCIOWE ROZWOJU

Kryteria treściowe – opisy stanów rzeczy, oczekiwane w wyniku odpowiednich przemian. Poszukuje się centralnej kategorii dla analizy zmian we wszystkich kolejnych okresach życia np. koncepcja psychospołecznego rozwoju ego E.H. Eriksona.

Często podstawowym kryterium, czy rozwój zachodzi i czy przebiega właściwie jest kryterium niezależności jednostki od środowiska w zaspokajaniu swoich potrzeb (np. koncepcja etapów rozwoju Havighursta, koncepcja Piageta oraz połączenie wskaźników formalnych i treściowych zaproponowanych przez Łastowskiego (patrz pojęcia z zagadnienia nr 16).

19. Wskaźniki treściowe rozwoju (obiektywne i subiektywne)

Wskaźniki treściowe obejmują wyróżnione obszary i rodzaje aktywności człowieka. Przyjmują opisy stanów rzeczy, oczekiwanych w wyniku odpowiednich przemian. Poszukuje się centralnej kategorii dla analizy zmian we wszystkich okresach życia. Przykładem może być

Zagadnienie nr 20 ZMIANA ROZWOJOWA JAKO KUMULACJA DOŚWIADCZENIA

Kumulacja inaczej gromadzenie doświadczenia – zgodna z modelem liniowym. Proces ciągły, płynny i charakterystyczny dla danej jednostki, zależny od jej układu nerwowego i temperamentu (patrz zagadnienie nr 17, kryterium 2).

20. Zmiana rozwojowa jako kumulacja doświadczenia

Zmianę jako kumulację doświadczenia ująć można jako gromadzenie wiedzy, nabywanie nowych umiejętności. Nowe doświadczenia pokrywają się z poprzednimi. Nie wpływają na ich jakość oraz strukturę tych doświadczeń ale mogą decydować o tym, jak i w jakich sytuacjach wcześniejsze doświadczenia będą przez jednostkę wykorzystywane. Nowe doświadczenie „ odkłada się” obok starego, wcześniej opanowanego.

Zagadnienie nr 21 ZMIANA ROZWOJOWA JAKO TRANSFORMACJA DOŚWIADCZENIA

Transformacja doświadczenia związana jest z modelem cykliczno – fazowym. Nowe doświadczenia mogą zmieniać wcześniej już zdobyte (patrz zagadnienie nr 17, kryterium 2).

21. Zmiana rozwojowa jako transformacja doświadczenia

Transformacja doświadczenia oznacza, że każde nowe doświadczenie jest przez jednostkę zdobywane i „rozpatrywane” w kontekście doświadczenia już posiadanego. Zgodnie z podejściem organizmicznym, wcześniej opanowane i odpowiednio uporządkowane doświadczenia tworzą jakąś całość i ta „stara”całość wchodzi w kontakt z nowymi doświadczeniami. Może to powodować wrażliwość w pewnych obszarach i ułatwiać uczenie się, poprzez ciągłą gotowość ale może być też przyczyną zakłóceń w zdobywaniu nowych doświadczeń szczególnie wtedy gdy wchodzą one w konflikt z już posiadanymi doświadczeniami.

29. Charakterystyka modelu cykliczno-fazowego rozwoju

- występuje relacja wzajemności, część całość

-podstawowymi pojęciami jest transformacja doświadczenia i cykl rozwoju.

-można wyróżnić powtarzające się fazy rozwoju: 1.progresu, 2.plateau, 3.regresu, 3.kryzysu.

- nowe doświadczenia mogą zmieniać jakość doświadczenia wcześniej opanowanego, mogą je przekształcać, nadawać nową formę. Całość zyskuje nową jakość (nowe + stare)

- w modelu cykliczno-fazowym istniej zasada (Werner), że aktywność człowieka w różnych obszarach zawiera się między progresją a regresją. Tzn. powodzenie w działaniu zależy nie tylko od gotowości do progresu (rozwoju) ale też do regresu (cofnięcia się do takiego punktu, od którego możne rozpocząć się rozwój nowej i wyższej formy zachowania. Rozwój przebiega na kontinuum FIKSACJI (stabilność) i MOBILNOŚĆ (zamienność).

- aby się rozwijać trzeba się cofać

30. Charakterystyka faz i przejść międzyfazowych w cyklu życia

a) faza progresu przyswojenie nowych informacji i zróżnicowanie doświadczeń. W tej fazie wskaźniki będą podobne jak w modelu liniowym i w 1 fazie modelu stadialnego. Są to proste wskaźniki określające częstość lub nasilenie jakiegoś zachowania.

b) faza plateau porządkowanie i wstępna integracja doświadczenia. Wskaźniki dla tej fazy są podobne jak w fazie 2 modelu stadialnego. Określają one jakość badanego zjawiska.

c) faza regresu w tej fazie dochodzi do konfliktu „ nowego” ze „ starym”. Integrowaniu się i „umacnianiu” nowego doświadczenia towarzyszy dezintegracja doświadczenia poprzedniego, zdobytego, uporządkowanego i zintegrowanego we wcześniejszym cyklu rozwoju. Jednostka doświadcza konfliktów poznawczych: między tym co już wie, a tym co odkrywa samodzielnie lub dowiaduje się od innych. Między tym jak dotąd się zachowywała a tym jak powinna się zachowywać. Jest to konflikt między nowymi zadaniami mającymi swe źródło w zmianie oczekiwań społecznych (zegar społeczny), zmianie poziomu możliwości organizmu (zegar biologiczny) i zmianie własnych oczekiwań względem siebie i otoczenia a posiadanymi możliwościami podjęcia i wykonania tego zadania. Doświadcza dużego napięcia, które może się ujawniać w następujący sposób:

- w sferze aktywności- spadek sprawności, pojawienie się błędów i pomyłek w działaniu, mała efektywność w działaniach wykonywanych dotąd z powodzeniem.

- w sferze emocjonalnej- impulsywne reagowanie w sytuacjach dobrze znanych, codziennych, wahania nastroju.

- w sferze społecznej- większa liczba konfliktów międzyludzkich.

d) faza kryzysu ujawnienie silnego konfliktu wewnętrznego miedzy posiadanym a nowo nabyty doświadczeniem. Efektem tego jest bardzo silne napięcie emocjonalne ujawniane w następujący sposób:

- w sferze aktywności- ograniczenie lub zablokowanie aktywności, senność, uporczywe zajmowanie się czymś, niespójność zachowania w różnych sytuacjach i jego nieczytelność dla otoczenia

- w sferze emocjonalnej- wybuchowe reagowanie, wahania nastroju niezrozumiałe dla otoczenia

- w sferze poznawczej- niemożność koncentracji uwagi, niechęć do podejmowania wysiłku poznawczego, zawężenie zainteresowań

- w sferze społecznej- unikanie kontaktów z ludźmi lub nadmierne angażowanie się w nie, prowokowanie sytuacji konfliktowych.

Przejścia międzyfazowe w cyklu rozwoju

z fazy progresu do fazy plateau

konieczne dwie zmiany:

1. Zmiana wartości stymulacyjnej kontekstu aktualnego działania jednostki poprzez zaprzestanie lub osłabienie dalszej stymulacji

2. Pojawienie się zadania ( zadanie I ma na celu uporządkowanie nowo zdobytych informacji, wstępna integracja, utrwalenie).

Pojawienie się zadania przy niezmienionej stymulacji może powodować przeciążenie jednostki, z kolei osłabienie wartości stymulacyjnej kontekstu działania przy braku zadań może powodować spadek zaangażowania jednostki w działania. Brak zadania przy tej samej lub wzrastającej wartości stymulacyjnej otoczenia prowadzi do przyswojenia nowych informacji tak długo, jak pozwala na to wytrzymałość psychofizyczna jednostki( osoby o dużym zapotrzebowaniu na stymulację, nisko reaktywne).

z fazy plateau do fazy regresu

konieczne warunki aby przejście mogło się dokonać to:

1. utrzymanie niskiej wartości stymulacyjnej zewnętrznego kontekstu działania jednostki

2. wprowadzenie utrudnienia do jej dotychczasowego sposobu działania (konflikt wewnętrzny) (zadanie II)

Zadanie z fazy I miało na celu uporządkowanie nowo zdobytych informacji, wstępna integracja, utrwalenie i doskonalenie. Pojawiające się zakłócenia mają na celu stworzenie takiej sytuacji, z którą jednostka nie może sobie poradzić ani korzystając z nowego doświadczenia ani odwołując się do wcześniejszych doświadczeń. efektem niemożności rozwiązania nowego zadania (zadanie II) jest stan rosnącego napięcia co może wywołać napięcia w sposobie funkcjonowania jednostki.

z fazy regresu do fazy kryzysu

Związane z nasileniem się negatywnych skutków niemożności poradzenia sobie z trudnym zadaniem. Celem jest podtrzymanie jednostki w dążeniu do rozwiązania zadania. Potrzebne jest wsparcie emocjonalne a z drugiej strony wyzwanie postawione w fazie poprzedniej musi być jeszcze bardziej podkreślane. Podtrzymywanie wymagań na odpowiednio wysokim poziomie ma pomóc w jasnym utrzymaniu celu działania. Udzielane z zewnątrz wsparcie ma podtrzymać działania jednostki zmierzające do rozwiązania zadania. Udzielenie wsparcia i jednocześnie obniżenie wymagań to sytuacja antyrozwojowa. Zaś wysokie wymagania przy braku wsparcia powodować mogą regresję.

podsumowując:

-analiza faz przejściowych z fazami cyklu rozwoju ukazuje przeplatanie się dwóch procesów : różnicowanie ( dyferencjacja) i porządkowanie/ integracja.

- w pierwszych dwóch fazach procesy odnoszą się do nowego doświadczenia, przebiegają na poziomie zewnętrznym.

- w kolejnych dwóch fazach odnoszą się do nowego i do poprzedniego doświadczenia a zatem przebiegają na poziomie wewnętrznym.

31. Pojęcie dezintegracji jako kryterium rozwoju K. Dąbrowskiego

Wyjaśniając pojęcie dezintegracji posługujemy się pojęciami: rozluźnienie, rozbicie, rozłam, rozproszenie, rodzenie konfliktów wewnętrznych i zewnętrznych. Dezintegracja jest pozytywnym procesem rozwojowym, bo jest podstawą tworzenia „nowych dynamizmów rozwojowych”pozwalających na przekraczanie wcześniejszych ograniczeń.

38. Czynniki rozwoju człowieka – kryteria klasyfikacji.

Wyróżniamy następujące czynniki rozwoju:

1. zadatki biologiczne: predyspozycje, „związki”, „natura” jednostki, genotyp, wyposażenie genetyczne, cechy wrodzone;

2. środowisko: środowisko fizyczne (materialne), środowisko społeczne, obcowanie z ludźmi i obcowanie z przedmiotami (Wygotski), organizacja przestrzenna i organizacja czasowa środowiska, stymulacja zewnętrzna, zewnętrzne wpływy niezamierzone;

3. wychowanie: wpływy intencjonalne, socjalizacja, kształcenie, nauczanie, modelowanie, ćwiczenie, instruowanie;

4. aktywność podmiotu: własna aktywność, spontaniczna aktywność, wewnętrznie motywowana aktywność, działalność. (str. 109)

39. Warunki rozwoju a determinanty rozwoju wg. M. Przetacznikowej.

Przetacznikowa bierze pod uwagę kryterium rodzaju związku między danym czynnikiem rozwoju a jego efektem w postaci zmiany rozwojowej i wyłonienie dwóch klas czynników rozwoju: warunku oraz przyczyny zmian rozwojowych, warunki determinują zmiany rozwojowe bo od nich zależy pojawienie się i istnienie danego zjawiska lub też utrzymywanie się jakiegoś stanu rzeczy.

Przetacznikowa wyróżnia dwa rodzaje analizy zjawiska rozwoju – analizę kazualną, czyli analizę związków przyczynowo-skutkowych, jakie zachodzą między zjawiskami rozwojowymi w ontogenezie tzn. między działalnością, jaką podejmuje jednostka, a jej procesami psychicznymi oraz analizę kondycjonalną, czyli analizę warunków zewnętrznych i wewnętrznych, w jakich przebiega rozwój.

Przetacznikowa pojęcie wyznacznika (determinanty) określa następująco: przez wyznaczniki psychicznego rozwoju dziecka będziemy rozumieć niezbędne, konieczne determinanty kształtowania się procesów psychicznych i form działalności jednostki, uwikłane w całokształt zewnętrznych i wewnętrznych warunków jej życia oraz w złożony układ czynników genetycznych i ekologicznych. Analiza kazualna odnosi się do analizy wyznaczników (determinant), a analiza kondycjonalna do układu czynników (warunków) zarówno genetycznych, jak i ekologicznych. (str. 110)

40. Model izolowanych czynników a model interakcyjny czynników rozwoju.

Formalnie można wyróżnić dwa podejścia do analizy tego, co wyznacza rozwój człowieka:

podejście izolowanych czynników (przykładem może tu być maturacjonizm Gessela czy klasyczny behawioryzm) oraz podejście interakcyjne (np. Eriksona koncepcja psychospołecznego rozwoju ego, Piageta teoria stadialna rozwoju inteligencji dziecka, Wygotskiego teoria rozwoju pojęć), prezentuje przedstawiona rycina.

Czynniki wymienione w przedstawionej rycinie można dzielić na podgrupy wg różnych kryteriów. Do czynników wewnętrznych będą należały zadatki biologiczne i z pewnymi wątpliwościami związanymi z kolei z jej genezą i źródłami – aktywność własna podmiotu, a do czynników zewnętrznych – wpływy środowiska i wychowanie; z kolei do czynników biologicznych – zadatki biologiczne, a do czynników społecznych – wpływy środowiska i wychowanie. (str. 110)

41. Interakcja czynników rozwoju: słaba, umiarkowana i silna.

Biorąc pod uwagę nacisk, jaki kładzie się bądź na udział czynników biologicznych (natury), bądź społecznych (kultury) i relacje między nimi, Lerner i Hultsch wyodrębniają trzy grupy teorii: słabo interakcyjnych, należą tu te, które za dominujący pod względem wpływu na sekwencję i charakter zmian rozwojowych wskazują jeden czynnik – biologiczny, a drugi czynnik środowisko, ujmują w kategoriach tła. Środowisko jest tu więc traktowane w kategoriach czynnika facylitującego (inhibitora), który może powodować przemieszczenie, opóźnienie lub nawet zatrzymanie procesu zmian, ale nie może w żaden sposób zmienić ani kolejności następstw kroków w sekwencji zmian rozwojowych, ani też charakteru tych zmian; umiarkowanie interakcyjne, uznają one wagę każdego z czynników rozwoju, tj. natury, i kultury, ale ich wpływy traktują jako względnie od siebie niezależne, autonomiczne (w trakcie interakcji jeden (czynnik) nie zmienia jakości drugiego);

Silnie interakcyjne, oba czynniki naturę i kulturę traktują jako istotne czynniki wywołujące i podtrzymujące zmiany rozwojowe, a ponadto ujmują je jako wzajemnie powiązane, co oznacza, że zmieniają nawzajem swą jakość. Ten typ związku Lerner nazywa dynamicznym interakcjonizmem. (str. 114)

42. Interakcja (korelacja) genotypu i środowiska: pasywna, reaktywna i aktywna.

Wpływy genetyczne mogą być modyfikowane przez środowisko, a z kolei genotyp jednostki może pełnić rolę czynnika pośredniczącego dla czynników środowiskowych. Aby wyjaśnić źródła zmienności różnic między ludźmi, należy rozpatrywać obie te grupy czynników łącznie – ich relacja może mieć charakter albo interakcji, albo korelacji.

Pojęcie interakcji genotypu i środowiska, jest określeniem specyficznego wpływu środowiska na jednostki o zróżnicowanych genotypach.

Pojęcie korelacji genotypu i środowiska jest wg Oniszczenki znacznie częściej wykorzystywane w genetyce zachowania niż pojęcie interakcji. Ludzie poszukują środowiska odpowiadającego im genetycznie zdeterminowanym właściwościom.

Plomin, DeFries i Loehlin wyróżnili trzy rodzaje korelacji genotyp-środowisko:

Pasywna – np. rodzice charakteryzujący się silnym i zrównoważonym typem układu nerwowego przekazują swym dzieciom odpowiednie wyposażenie genetyczne i jednocześnie tworzą odpowiednio stymulujące ich rozwój od wczesnego dzieciństwa środowisko działania. Ten typ korelacji pojawia się tylko w przypadku analiz osób spokrewnionych ze sobą, o podobnym genotypie, nie wymaga on aktywności jednostki w poszukiwaniu najlepszego dla siebie środowiska rozwoju;

Reaktywna – dziecko podlega wpływom środowiskowym, wynikającym z reakcji ludzi na jego zachowanie, zdeterminowane cechami uwarunkowanymi genetycznie. Zachowania te są w odpowiedni sposób spostrzegane przez osoby w otoczeniu jednostki i zwrotnie spotykają się z odpowiednią ich reakcją;

Aktywna – odnosi się do sytuacji, gdy jednostka z określonym genotypem – mając ku temu przyzwolenie ze strony swojego otoczenia – aktywnie poszukuje i wybiera lub tworzy sobie środowisko odpowiadające jej zapotrzebowaniom, np. dziecko nadmiernie wrażliwe unika silnej stymulacji lub długotrwałego wysiłku. (str. 115)

43. Natura i kultura jako czynniki rozwoju człowieka (jako czynniki powodzenia i jako czynniki ryzyka).

Pierwsze koncepcje powstałe na gruncie psychologii rozwojowej odwoływały się do dwóch czynników rozwoju, tj. dziedziczności i środowiska, przypisując bądź jednemu, bądź drugiemu kluczową rolę w inicjowaniu i podtrzymywaniu zmian rozwojowych. Pogląd ten dominował w XIX i XX wieku, teorie te – biologistyczne (natywistyczne), przyjmowały założenie, iż człowiek przychodzi na świat z gotowym wyposażeniem psychicznym w postaci odziedziczonych dyspozycji, właściwości i zdolności psychicznych. Przywiązywano nadmierna wagę do roli czynnika biologicznego, związanego z naturą człowieka. Zaczęto przenosić wprost z biologii do psychologii prawa dotyczące rozwoju organizmu. Rezultatem było zgromadzenie znaczącej dla psychologii rozwoju i psychologii ogólnej wiedzy na temat życia emocjonalnego człowieka, jego instynktów, popędów i postaw. Dalszy efekt stanowi radykalna zmiana w podejściu do kształcenia dzieci, zaczęto zwracać uwagę na zmieniające się wraz w wiekiem zainteresowania dziecka, na tworzenie warunków pozwalających na ujawnianie się jego naturalnych skłonności. Odkryto wiele wartości zabawy, zaczęto lepiej rozumieć motywy dziecięcych zachowań, zaczęto interesować się rolą doświadczeń z wczesnych okresów rozwoju dziecka i ich znaczeniem dla późniejszego funkcjonowania.

Drugi opozycyjny nurt podkreślał kluczową rolę środowiska, w którym żyje jednostka. Rozwój osobnika jest uzależniony od dwóch kategorii czynników, to jest od dziedziczności z jednej strony a od środowiska z drugiej. Podstawowe założenie Locke’a - umysł człowieka jest w momencie narodzin jak czysta karta. Platon, który utrzymywał, że choć ludzie mogą się między sobą różnić pod względem zdolności wrodzonych, sposób, w jaki owych zdolności używają i kwestia czy w ogóle to czynią, są sprawą wychowania i uwarunkowania społecznego. Bardzo dużą rolę przypisywał społecznemu środowisku człowieka.

Próbą rozwiązania opozycji dziedziczność versus środowisko była koncepcja Sterna – konwergencji dwóch czynników. Uważał, iż czynnik wewnętrzny (dziedziczone i wrodzone związki cech) i czynnik zewnętrzny (wpływy ze strony środowiska) współdziałają ze sobą, uzupełniają się, jeden nie może istnieć bez drugiego.

Współcześnie powszechnie przyjmuje się stanowisko podkreślające wagę interakcji, czyli traktujące czynniki rozwoju jako zależne lub współzależne od siebie. (str. 101)

44. Własna działalność człowieka jako czynnik (determinanta) i jako efekt jego rozwoju

Tytułem wstępu:

Wyznacznik (determinanta) wg Przetacznikowej za Gerstmanem – przez wyznaczniki psychicznego rozwoju dziecka będziemy rozumieć niezbędne, konieczne determinanty kształtowania się procesów psychicznych i form działalności jednostki, uwikłane w całokształt zewnętrznych i wewnętrznych warunków jej życia oraz w złożony układ czynników genetycznych i ekologicznych (s. 111).

Czynniki rozwoju:

1. Zadatki biologiczne – predyspozycje, zawiązki, natura jednostki, genotyp, wyposażenie genetyczne, cechy wrodzone;

2. Środowisko – środowisko fizyczne (materialne), środowisko społeczne, obcowanie z ludźmi i obcowanie z przedmiotami, organizacja przestrzenna i organizacja czasowa środowiska, stymulacja zewnętrzna, zewnętrzne wpływy niezamierzone;

3. Wychowanie – wpływy intencjonalne, socjalizacja, kształcenie, nauczanie, modelowanie, ćwiczenie, instruowanie;

4. Aktywność podmiotu – własna aktywność, spontaniczna aktywność, wewnętrznie motywowana aktywność, działalność

Niezależnie od przyjmowanych założeń któryś z tych czynników jest czynnikiem wyróżnionym, dominującym ze względu na rolę, jaką pełni w inicjowaniu i/lub podtrzymywaniu zmian rozwojowych, ponadto orzeka się o braku lub istnieniu powiązań między czynnikami, a także o charakterze tych powiązań.

Wobec powyższego wyróżnia się dwa podejścia do analizy tego, co wyznacza rozwój człowieka:

• podejście izolowanych czynników (np. maturacjonizm Gessela, klasyczny behawioryzm)

• podejście interakcyjne (np. Eriksona koncepcja psychospołecznego rozwoju ego, Piageta teoria stadialna rozwoju inteligencji dziecka, Wygotskiego teoria rozwoju pojęć)

1. PODEJŚCIE IZOLOWANYCH CZYNNIKÓW

warunki (kontekst) wyznaczniki (determinanty)

zadatki biologiczne środowisko wychowanie własna aktywność

ROZWÓJ

1. PODEJŚCIE INTERAKCYJNE

warunki (kontekst) wyznaczniki (determinanty)

zadatki biologiczne wychowanie

środowisko własna aktywność

ROZWÓJ

Ww. czynniki można dzielić na podgrupy:

• WEWNĘTRZNE: zadatki biologiczne i z pewnymi wątpliwościami związanymi z genezą i źródłami – aktywność własna podmiotu

• ZEWNĘTRZNE: wpływy środowiska i wychowanie,

• BIOLOGICZNE: zadatki biologiczne

• SPOŁECZNE: wpływy środowiska i wychowanie Do tego podziału trudno

zaliczyć aktywność własną

Wg M. Przetacznikowej wyróżniono dwa rodzaje analizy zjawiska rozwoju:

1. ANALIZA KAUZUALNA – analiza związków przyczynowo-skutkowych jakie zachodzą między zjawiskami rozwojowymi w ontogenezie, tzn. między działalnością, jaką podejmuje jednostka, a jej procesami psychicznymi; odnosi się do analizy wyznaczników (determinant)

2. ANALIZA KONDYCJONALNA – analiza warunków zewnętrznych i wewnętrznych, w jakich przebiega rozwój; odnosi się do układu czynników (warunków) zarówno genetycznych jak i ekologicznych

WYCHODZĄC OD POWYŻSZYCH ZAŁOŻEŃ ZGODNIE Z KATEGORIAMI PRZETACZNIKOWEJ, WYJAŚNIAM ZAŁOŻENIA PUNKTU 44 (własna działalność) na podstawie schematu (s.111-112)

1. Za podstawowy wyznacznik (determinantę) rozwoju uznano tu działalność człowieka (jego aktywność własną).

KULTURA/środowisko zewnętrzne

Działalność człowieka Rozwój człowieka

NATURA/środowisko wewnętrzne

1. Natura (zadatki genetyczne, genotyp) – to warunki wewnętrzne

2. Kultura (środowisko) – to warunki zewnętrzne zmian rozwojowych, tworzące wspólnie kontekst, umożliwiających jednostce podejmowanie różnorodnych działań, zgodnych z jej aktualnymi potrzebami i/lub jej dalekimi zadaniami (doczytaj! - A. Brzeźinska, Społeczna psychologia rozwoju, s. 32-36 – blok rozszerzający 2).

Strzałki ukazują wzajemne powiązania między elementami tego układu. Działalność jednostki i jej efekty pośrednie w postaci osiągnięć rozwojowych są czynnikiem, który zwrotnie oddziałuje na kontekst działania, zarówno na środowisko zewnętrzne jak i wewnętrzne. Istnieją też wzajemne powiązania między obydwoma rodzaju kontekstów – zewnętrznym i wewnętrznym.

45. Wychowanie jako czynnik (determinanta) rozwoju człowieka

Wychowanie – to czynnik rozwoju wyodrębniony w niektórych koncepcjach jako oddzielny rodzaj wpływów, jakim podlega jednostka w toku swego życia. Należy ono do szerszej kategorii środowiska zewnętrznego (tj. do kultury), ale ze względu na swoje specyficzne znaczenie i udział w rozwoju jednostki jest wyodrębnianie spośród innych wpływów zewnętrznych – środowiskowych.

1. Gurycka proponuje dwie def. wychowania:

1. szerszą (wychowanie I), obejmującą całokształt wpływów bezpośrednich, idących od ludzi i pośrednich, idących od ich wytworów ku jednostce, tworzących razem tzw. środowisko wychowawcze:

   • (np. większość oddziaływań podejmowanych przez rodziców względem swoich dzieci, wzajemne oddziaływania osób w grupach rówieśniczych, wpływ pośredni dorosłych na dzieci w szkole przez sposób zorganizowania przestrzeni w klasie szkolnej czy organizacji czasu spędzanego przez uczniów na lekcjach i w czasie przerw, treść programów telewizyjnych, publikacji prasowych, dostępność i charakter zabawek, książek, kultura stosunków międzyludzkich);

2. węższą (wychowanie II) – oznaczającą tylko wpływy zamierzone, intencjonalne, tzn. podejmowane z myślą o wywołaniu określonej zmiany w jednostce:

   • (np. działania podejmowane świadomie przez osoby (także rodziców) w roli wychowawców, nauczycieli, opiekunów, skierowane na wywołanie określonych, zgodnych z „programem wychowania”, czyli pożądanych z jakiegoś punktu widzenia (np. socjalizacji i/lub emancypacji) właściwości u jednostki.

46. Pojecie epigenezy: w ujęciu predeterministycznyjm i probabilistycznym (s. 124-125)

Epigeneza oznacza proces rozwoju ujmowanego jako ciąg przekształceń zachodzących w ciągu życia zarówno na poziomie psychicznym, jak i na poziomie zachowania.

Zatem wszystkie wzory percepcji i aktywności nie są bezpośrednio obecne w stadiach rozwoju postnatalnego, a pojawiają się dopiero stopniowo, w toku rozwoju pod wpływem działania wielu czynników. W tym ujęciu wg G. Gottlieba wszystkie współczesne teorie rozwoju są teoriami epigenetycznymi.

1. Interpretacja predeterministyczna mówi, iż rozwój każdego organizmu można ujmować jako proces dojrzewania neurosensorycznego i neuromotorycznego. Zewnętrzne wpływy środowiska (np. stymulacja wzrokowa czy słuchowa, ćwiczenie mięśni, odgrywają jedynie niewielką pasywną rolę rozwoju układu nerwowego. W miarę dojrzewania ujawniają się kolejne funkcje czyli dojrzewanie struktury determinuje pojawienie się funkcji. Ćwiczenie może natomiast sprzyjać i podtrzymywać integracje funkcji już po ich pojawieniu się. Zatem istniej tu jednokierunkowa relacja „dojrzewanie struktury pojawienie się i ćwiczenie funkcji i założenie o braku ciągłości między wcześniejszymi i późniejszymi stadiami rozwoju. Wyposażenie genetyczne ma wpływ na szybkość i jakość procesu dojrzewania układu nerwowego a więc decyduje o tym, kiedy i jak struktura się pojawia.

2. Interpretacja probabilistyczna - zakłada podwójną rolę zewnętrznej stymulacji, może ona bowiem nie tylko podtrzymywać doskonalenie się funkcji, czyli pełnić rolę facylitującą względem procesu dojrzewania układu nerwowego i rozwoju różnych form zachowania, ale także może pełnić rolę inicjującą „wywołującą” dojrzewanie. Mamy tu do czynienia z dwukierunkową wzajemną relacją „dojrzewanie struktury ćwiczenie „wywoływanie” funkcji, a zatem jednocześnie ze stymulacją, facylitującą i podtrzymującą funkcją oddziaływań zewnętrznych, co owocuje istnieniem ciągłości między wcześniejszymi i późniejszymi zachowaniami. Wyposażenie genetyczne determinuje proces dojrzewania struktur układu nerwowego w taki sposób, iż czyni je specyficznie wrażliwymi na zewnętrzną stymulację (a nawet zależnymi od niej), zanim osiągną odpowiedni poziom dojrzałości.

47. Koncepcje naturalistyczne: rozłączność rozwoju i nauczania wg L. S. Wygotskiego (s. 127)

Procesy rozwoju dziecka są niezależne od procesów nauczania. Nauczanie (wychowanie) jest ujmowane jako proces zewnętrzny, który należy uzgadniać z przebiegiem rozwoju, ale który sam przez siebie nie uczestniczy aktywnie w tym rozwoju, niczego w nim nie zmienia i raczej korzysta z jego osiągnięć, aniżeli posuwa jego bieg naprzód lub zmienia jego kierunek.

• Rozwój musi zakończyć swoje określone cykle, czyli określone funkcje muszą uprzednio dojrzeć, aby szkoła mogła przystąpić do przekazywania dziecku określonych wartości i nawyków,

• Cykle nauczania zwykle wyprzedzane są przez cykle rozwoju,

• Nauczanie wlecze się za rozwojem, rozwój zawsze wyprzedza nauczanie

• NAUCZANIE DOSTOSOWUJE SIĘ DO ROZOWJU I NIECZEGOW NNIM NIE ZMIENIA

• Do tej grupy należą teorie rozwoju jak najwcześniejsza, przejęta z embriologii teoria preformacjonizmu oraz teoria romantycznego naturalizmu Jean-Jacques Rousseau.

48. Koncepcje socjologistyczne: tożsamość rozwoju i nauczania wg L. S. Wygotskiego (s.127-128)

Ta koncepcja zakłada przeciwną tezę do powyższego.

• UCZENIE SIĘ JEST WŁAŚNIE ROZOWJEM

Stanowisko to nauczaniu (wychowaniu) przypisuje główną rolę w wyznaczaniu kierunku i przebiegu rozwoju człowieka. Porównując je ze stanowiskiem pierwszym (wyżej), oba procesy (nauczanie i rozwój) przebiegają synchronicznie, równolegle, KAŻDY KROK W NAUCE ODPOWIADA KROKOWI W ROZWOJU. Rozwój dotrzymuje kroku nauczaniu jak przedmiotowi jego cień.

[Za Wygotskim] - wychowanie można najlepiej określić jako organizację nabytych nawyków zachowania i skłonności do działania, a sam rozwój to gromadzenie różnych reakcji zachowań. Takie ujęcie pokazuje, że w istocie nauczanie nie jest w stanie niczego zmienić w rozwoju, tak samo jak współczesna technika nie jest w stanie czegokolwiek zmienić w ogólnych prawidłowościach przyrody.

• główny czynnik inicjujący zmianę rozwojową to uczenie się pod wpływem zewnętrznej stymulacji, a dojrzewanie funkcji organizmu to tylko tło i kontekst działania czynników zewnętrznych.

• prekursorem takiego sposobu myślenia o formującej roli otoczenia w rozwoju człowieka był John Locke

54. Pojęcie strefy rozwoju aktualnego i strefy rozwoju najbliższego wg L.S.Wygotskiego.

Relacje z rówieśnikami podczas uczenia się, czy rozwiązywania problemów pełnią funkcję stymulatora rozwoju emocjonalnego, poznawczego, społecznego, moralnego, a nawet związanego ze sferą wykonawczą, pozwalając na ukształtowanie się tzw. „strefy najbliższego rozwoju’’. Pojęcie to wprowadzone przez Wygotskiego, oznacza różnicę między aktualnym poziomem rozwoju, określonym przez zdolność do samodzielnego rozwiązania danego problemu, a poziomem najbliższego rozwoju, określonym przez możliwość rozwiązania problemu pod kierunkiem dorosłego lub wspólnie z lepiej radzącym sobie rówieśnikiem. Typowe formy zabaw organizowanych wspólnie z innymi pozwalają tworzyć strefę dla wielu nowych umiejętności. Bawiąc się wspólnie z kolegami, dzieci uczą się wykonywać to, czego same nie byłoby jeszcze w stanie zrobić z uwagi na zbyt słaby rozwój poznawczy czy emocjonalno-społeczny. Jednocześnie w takich warunkach niezwykle łatwo występuje transfer nowo nabytych umiejętności na te, które znajdują się w strefie najbliższego rozwoju.

Zadania, które dziecko potrafi rozwiązać bez problemu i nie stanowią dla niego wyzwania, mogą tylko utrwalać nabyte już umiejętności, takie kompetencje nazywane są strefą aktualnego rozwoju. Strefa najbliższego rozwoju nie określa inteligencji dziecka, ale raczej poziom potencjalnego rozwoju. Nabycie umiejętności wykonywania różnych czynności i rozwiązywania problemów we współpracy z innymi jest bardzo ważnym elementem warunkującym np. przystosowanie do życia w społeczności szkolnej lub przedszkolnej, współpracę z nauczycielem itd. Dlatego tak istotne jest skupienie się na tym, co dziecko może zrobić jutro, a nie na tym, co potrafi bez problemu wykonać dzisiaj.

55. Poziom rozwoju a strefa rozwoju

Poziom aktualnego rozwoju (PAR) to poziom tych umiejętności dziecka, które może ono samodzielnie wykorzystać do rozwiązywania różnych zadań. Można tu wyróżnić:

1. poziom kompetencji- dotyczy tego wszystkiego co dziecko wie, umie i z czego korzysta w sytuacjach, gdy otoczenia stawia mu różne zadania do wykonania ( zrealizowania),

2. poziom poczucia kompetencji- odnosi się do tych umiejętności spośród tych pierwszych, których posiadania i możliwości wykorzystywania dziecko jest bardziej czy mniej świadome. Ujawniają się one w spontanicznie podejmowanych działaniach, nieukierunkowywanych poleceniami dorosłych, w preferencji pewnych typów aktywności, większej wytrwałości, częściej występujących pozytywnych emocjach, towarzyszącym takim „własnym” zadaniom, dziecko tutaj czuje/wie, że wie, że umie, że potrafi

Strefa aktualnego rozwoju (SAR)- to zakres i liczba obszarów różnych umiejętności, z których dziecko może samodzielnie korzystać- bądź kierowane zadaniami pochodzącymi od innych, z otoczenia, bądź samodzielnie sobie stawianymi, dzieci będą się różniły zarówno liczbą obszarów swych kompetencji, jak i liczbą kompetencji w danym obszarze.

Poziom najbliższego rozwoju (PNR) to profil rozwojowy dziecka ukazujący, w jakich obszarach już dokonują się przemiany, w jakich już się kończą, a w jakich dopiero się rozpoczynają; można go ustalić tylko wychodząc w aktywną interakcję z dzieckiem i badając poziom jego gotowości do korzystała z pomocy innych osób; znajomość PNR wskazuje obszary kompetencji wymagających wsparcia z zewnątrz;

Strefa najbliższego rozwoju (SNR) to zakres i liczba obszarów, w których trwa proces przemian rozwojowych; wskazuje ona na potencjał rozwojowy dziecka, ale także na obszary wymagające szczególnego rodzaju symulacji; znajomość SNR służy dobraniu odpowiednich metod stymulacji – wg G. Gottlieba– podtrzymującej, facylitującej (zewnętrzna stymulacja towarzyszy dokonującej się zmianie) i/lub uruchamiającej proces rozwoju.

57. Podstawowe modele badań w psychologii rozwoju człowieka

Wyróżniamy tutaj 2 główne modele a z każdym z nich wiążą się odmienne strategie planowania i prowadzenia badań.

Kategoria analizy	Podejście mechanistyczne	Podejście organizmiczne (wersja naturalistyczna lub kontekstualna)
Założenia	Rozwój jako sekwencja zmian zachowania Zachowania analizowane w kategoriach zmian w reakcjach na oddziałujące bodźce Zachowania jako autonomiczne względem siebie całości	Rozwój jako sekwencja współzależnych zmian własnej aktywności i zmian w strukturach psychicznych Zachowania jako wskaźniki zmian wewnątrz organizmu Zachowania jako elementy większych całości
Badane zmienne	Zachowania i ich zmienność pod wpływem różnych bodźców	Właściwości procesów poznawczych, emocjonalnych, motywacyjnych, struktury osobowości, relacji jednostka-otoczenie
Metoda	Obserwacja-opis-analiza	Obserwacja-opis-analiza-WYJAŚNIENIE (odniesienie do koncepcji psych. poznawczej, osobowości itp.)
Procedury badań	Badania poprzeczne lub ukośne Podłużne eksperymentalne	Badania poprzeczne lub ukośne Podłużne eksperymentalne

Model mechanistyczny-opiera się o przedmiot zainteresowań psychologii w postaci zmian na poziomie zachowania oraz podobieństwach/różnicach w obserwowanych wzorach zachowania. Cel takich badań-dostarczenie wielu danych pozwalających na dokonanie opisów zachowania ludzi w różnym wieku w różnych sytuacjach (teoria opisowa). Strategia najczęściej stosowana w tym modelu badań - strategia badań poprzecznych (porównujemy wyniki uzyskane od grup osób w różnym wieku, ale badanych w tym samym czasie). Z racji stosowanej w tej metodzie do analizy danych- analizy korelacji oraz metody służącej jedynie określaniu różnic/podobieństw grupy model ten może stanowić jedynie źródło hipotez lub jako etap wstępny przed badaniami.

Model organizmiczny - opiera się o założenie ujmujące rozwój jako proces i odwołuje się do teorii wyjaśniających. Te same strategie badań co przy podejściu mechanistycznym. Obserwacja i opis dostarczają materiału do analiz teoretycznych czy rozwój ma miejsce, jak przebiega, co go powoduje itp.

(Brzezińska Społeczna psychologia rozwoju, str.159-164)

58. Badania diachroniczne i synchroniczno-funkcjonalne

Kryterium tego podziału badań –sposób wnioskowania o zmianie (podział wg M. Przetacznik - Gierowska)

Badania diachroniczne-analiza zmian rozwojowych w wyróżnionym obszarze w danym okresie czasu. Dotyczy opisu takich cech procesu rozwoju jak tempo, dynamika, rytm zmian a przy równoczesnym prowadzeniu kilku badań w kilku obszarach pozwala określić na ile harmonijnie przebiega rozwój (np. na ile jest podobne lub niepodobne tempo zmian w badanych obszarach)

Badania synchroniczno-funkcjonalne – analiza zmian rozwojowych w kilku obszarach w danym okresie. Pozwala na przypuszczenia co do kierunku i celu dokonywanych przemian.

(Społeczna psychologia rozwoju str 166-167)

59. Badania eksperymentalne i ex post facto

Kryterium tego podziału strategii badawczych –status zmiennej niezależnej i jej umiejscowienie w czasie (podział wg J. Brzeziński)

Badania eksperymentalne- odpowiadają na pytanie czy obecność zmiennej X może być przyczyną zmian zmiennej zależnej Y . Cel-manipulacja zmienną niezależną tak by wywołać zmiany zmiennej zależnej. Mają ograniczony zasięg, gdyż trudno nimi badać zmiany zachodzące w długim okresie czy te dotyczące całości funkcjonowania człowieka a także to, że odbywają się one w warunkach laboratoryjnych tak odmiennych od naturalnych.

Badania ex post facto- identyfikacja zmiennych niezależnych, które spowodowały (wcześniej) że zmienna zależna ma taką wartość. Zmienna niezależna już zadziałała na zmienną zależną (dawno temu) a więc jedyne co nam pozostaje to próba ich identyfikacji ex post. Metoda ta ma 2 odmiany: eksploracyjna (badacz dopiero poszukuje czynników istotnych dla badanego zjawiska) i konfirmacyjna( weryfikuje hipotezy mówiące o charakterze i rodzaju związku między zmiennymi niezależnymi a zmienną zależną)

(Społeczna psychologia rozwoju str 168-171)

60. Model badań poprzecznych - jego zalety i ograniczenia

Badania poprzeczne-badanie grup ludzi w różnym wieku i porównywanie ze sobą uzyskanych zbiorów wyników. Każda osoba badana jest raz. Porównuje się wyniki od osób w różnym wieku, analizując istniejące między nimi podobieństwa i różnice.

Ograniczenia

• nie można nic powiedzieć o istniejącej lub nieistniejącej sekwencji rozwojowej

• nie weryfikują żadnego z modeli ujmowania zmiany rozwojowej(brak kontroli wpływu wielu zmiennych )

• pomija wpływ ważnej zmiennej jak przynależność do grupy pokoleniowej/kohorty

Zalety

• wymagają niewielkiego nakładu czasu

• stanowią źródło interesujących hipotez

(Społeczna psychologia rozwoju str 171-172)

61. Model badań podłużnych -jego zalety i ograniczenia

Badania podłużne-badanie tej samej grupy ludzi w kolejnych odstępach czasu. Uzyskany wynik to kilka zbiorów wyników, które ze sobą porównujemy.

Ograniczenia

• kilkakrotne dokonywanie pomiarów (nawet przy dobrym narzędziu) może zniekształcać wyniki i wywoływać u badanych specyficzne nastawienie do dalszych badań

• trudność utrzymania początkowej liczebności grupy (czas trwania tych badań to kilka lat)

• wchodzenie badanych w interakcje z badającymi

• trudność kontroli specyficznych dla każdej osoby nacisków biologicznych i społecznych i ich interakcji

Zalety

• jeśli pomiary dokonywane są często możliwe jest prześledzenie zmian w obrębie zmiennej i określenie czy zmiana ma charakter np. liniowy czy stadialny.

(Społeczna psychologia rozwoju str 172-173)

62. Model badań sekwencyjnych - jego zalety i ograniczenia

Badanie sekwencyjne-zbieramy dane od conajmniej dwóch różnych grup pokoleniowych badanych w co najmniej dwóch momentach.

Wyróżniamy 4 odmiany tych badań- (1)ukośne (badanie kilku grup pokoleniowych w tym samym wieku), (2)czasowo-sekwencyjne (powtarzane co jakiś czas badania poprzeczne), (3)pokoleniowo-sekwencyjne (kilkakrotne badanie podłużne z porównywaniem odpowiadających sobie grup wiekowych) i (4) przekrojowo-sekwencyjne (kilkakrotne badanie i porównywanie kilku grup wiekowych).

Ograniczenia

• czasochłonne, kosztowne (przekrojowo- sekwencyjne)

Zalety

• możliwość dokonywania metaanaliz (porównywania rezultatów porównań na poziomach niższych) (przekrojowo-sekwencyjne)

• możliwość kontroli czynnika przynależność do grupy pokoleniowej (ukośne)

(Społeczna psychologia rozwoju str 173-176)

63. Ograniczenia podejścia eksperymentalnego w badaniach nad rozwojem

Podejście eksperymentalne poszukuje związków pomiędzy zjawiskami i je interpretuje w kategoriach przyczynowo-skutkowych. W podejściu tym manipuluje się zmiennymi w laboratorium i stosuje metody analizy wariancji by ocenić różnice między wartościami średnimi w porównywanych grupach.

Główna wada tego podejścia to:

• niemożność wprowadzenia manipulacji eksperymentalnych do warunków naturalnych.

• trudność w losowym doborze osób do grup badawczych.

(Brzezińska 145)

65. Środowisko jako kontekst ( fizyczny i społeczny) rozwoju człowieka

Zachowanie człowieka zależy od tego w jakim układzie/siedlisku ma miejsce. Wszystkie, w których człowiek funkcjonuje (szkoła, szpital, sąsiedztwo, społeczność lokalna…) mają nie tylko swą organizację przestrzenną, ale i czasową, ponadto „oczekują” czy „wymagają” od jednostki ściśle określonych zachowań. Zatem to, czego doświadcza człowiek w danym siedlisku ma wpływ na to, co robi i jak w rezultacie przebiega jego rozwój. Pierwsza zatem grupa nacisków jakim człowiek podlega bezpośrednio ze swego otoczenia to bezpośrednie naciski fizyczne.

Aktywność ludzi ma charakter „kulturowy”, co oznacza , że zachowują się zgodnie z oczekiwaniami kultury, artykułowanymi poprzez jej uczestników, co do formy, sposobu czy porządku postępowania. Ten rodzaj nacisków nazywa się pośrednimi naciskami społecznymi. Pośrednimi dlatego, ze nie wynikają one z samej natury przedmiotu, ale są mu nadane, przypisane, a społecznymi, ponieważ nadawane są przez ludzi jako uczestników danej kultury.

Podobna myśl znajduje się w koncepcjach symbolicznego interakcjonizmu. Zdaniem Meada, jednego z głównych przedstawicieli tego nurtu, „ja społeczne” jednostki kształtuje się właśnie w toku interakcji ze znaczącymi dla niej osobami, a kluczowa rolę w tym procesie socjalizacji odgrywa komunikacja.

66. Specyficzny i niespecyficzny wpływ otoczenia na rozwój wg H.R. Schaffera

Schaffer uważa, że wpływ otoczenia społecznego można ujmować dwojako. Pierwszy rodzaj wpływu ma charakter niespecyficzny – interakcje społeczne prowadzą do stanu pobudzenia rozwijającej się osoby, ten z kolei stymuluje rozwój mózgu i w rezultacie jednostka może przejść na następny poziom dojrzewania. Jednocześnie podkreśla, że każdej osobie wystarczy jakieś minimum pobudzenia i prawdopodobnie tylko w sytuacji silnej deprywacji nie jest ono dostarczane przez otoczenie.

Wpływ specyficzny wiąże się z kolei z różnymi środowiskami wychowawczymi, w jakich przebiega rozwój człowieka, np. ze środowiskiem rodzinnym, rówieśniczym, szkolnym. Przykładem takiego wpływu ze środowiska rodzinnego są antycypacyjne zachowania matek, czyli traktowanie dziecka tak, jakby było na bardziej zaawansowanym stadium rozwoju niż w rzeczywistości ( mówienie do dziecka, choć jeszcze nie rozumie mowy- pseudodialogi), wymaganie podporządkowania się poleceniom zanim będzie do tego zdolne.

71. Rodzaj wpływu środowiska na rozwój człowieka

(podtrzymanie, zmiana tempa, nadanie nowego

kierunku)

Pierwszy rodzaj oddziaływań to PODTRZYMANIE- aktywność osób z otoczenia, która tworzy jednostce optymalny kontekst działania, np.; nie ingerowanie w tok działania jednostki. Rolą otoczenia jest dostarczanie odpowiedniego „ pokarmu” dla rozwoju.

Drugi rodzaj to ZMIANA TEMPA ROZWOJU

- przyspieszanie- np.: odpowiednie zaprogramowanie dnia, tygodnia aktywności dziecka, organizowanie dodatkowych zajęć, udzielania wsparcia emocjonalnego

-opóźnianie- brak pomocy w sytuacjach trudnych, brak jasnych wymagań, nadmierna kontrola aktywności.

Trzeci rodzaj to- NADANIE NOWEGO KIERUNKU ZMIANOM ROZWOJOWYM- zachęcanie dziecka do tworzenia, odkrywania, stawiania w sytuacjach trudnych, zmiana celu. Działania tu nie organizują tylko przestrzeń i czas ale również mają postać interwencji, która narusza dotychczasowy przebieg działania.

72. Dorosły jako mediator miedzy dzieckiem

a otoczeniem – koncepcja R. Feuersteina

i P. S. Klein

Teoria Reuvena Feuersteina: otoczenie „ludzkie” składa sie z bodźców obdarzonych znaczeniami i ukrytych za nimi wartościami; trzeba je odkryć i poznać, nauczyć sie je oceniać, a potem nauczyć sie wybierać odpowiednie dla siebie. Dziecko bez pomocy nie odkryje znaczeń i wartości bodźców ,nie nabędzie wewnętrznego systemu moralnego bez mediującej roli dorosłego

73. Poziomy organizacji środowiska społecznego

-Poziom intrapersonalny- zakres doświadczeń życiowych jednostek wchodzących ze sobą w interakcje, ich filozofia życia, aspiracje życiowe samoocena.

-Poziom interpersonalny- ludzie i relacje między nimi

-Poziom grupowy –kontakty wewnątrz i międzygrupowe .np: klasa, -rodzina,

-Poziom instytucjonalny- zakłady pracy, instytucje opieki zdrowotnej

-Poziom społeczny- uwarunkowania społeczno- polityczne

74. Trzy typy kultur wg M. Mead a przebieg rozwoju starszego i młodszego pokolenia

Margaret Mead:

Kultura post-figuratywna: starsze pokolenie socjalizuje pokolenie młodsze podtrzymuje status quo, nastawienie na przeszłość tworzy kontekst stagnacji

Kultura ko-figuratywna: pokolenia starsze i młodsze nawzajem siebie

socjalizują, koncentracja na teraźniejszości, sprzyja to stabilizacji

społecznej, bo to, co nowe i czego nośnikiem są pokolenia młodsze

kontrolowane jest przez pokolenia starsze i stopniowo włączane w

codzienność.

Kultura pre-figuratywna: odwrócenie relacji czyli socjalizowanie pokolenia starszego przez pokolenia najmłodsze tworzy warunki dla transformacji czyli dla radykalnej, gwałtownej, często przybierającej postać kryzysu zmiany ładu społecznego.

75. Koncepcja kontekstów rozwoju wg F. Horowitz

kręgi socjalizacji: podr. Str 210

kulturowa,

społeczna- działania mediacyjne w procesie uczenia się podejmowane przez otoczenie. Ludzie dorośli i dzieci wzajemnie tworzą okazję do uczenia się

okazji do uczenia się-cel uczenia się działa tylko w toku interreakcji z innymi osobami,

bodźcowania bezpośredniego- zbiór bodźców, które stymulujących ze strony środowiska ku dziecku, nadmiar lub ich niedosyt zakłóca działanie jednostki.

76. Kryteria periodyzacji rozwoju człowieka

w ciągu życia wg L. S. Wygotskiego

Podstawowe kryterium to wyodrębnienie nowej formy rozwojowej, ale tylko te powstałe w okresach stabilnych zachowują swoją trwałość ,te formy, które powstają w okresie kryzysowym mają charakter przejściowy, po spełnieniu swojej roli przestają istnieć

Drugim kryterium jest analiza dynamiki zmian a szczególnie co dzieje się między etapami w przebiegu rozwoju.

-okresy stabilne-okresy przeważnie stopniowej, dyskretnej wewnętrznej zmiany osobowości dziecka, przebiegającej na drodze nieznacznego „molekularnego” postępu nie zachodzą żadne zasadnicze, gwałtowne zmiany reorganizujące całość osobowości dziecka. Zmiany stają się dostępne zewnętrznej obserwacji tylko jako efekty zakończonych, długotrwałych procesów latentnego rozwoju.

-okresy kryzysu-w ciągu stosunkowo krótkiego czasu (kilka miesięcy, rok lub najwyżej dwa) skumulowane są gwałtowne, fundamentalne i przełomowe zmiany w osobowości dziecka. Całkowitej zmianie ulegają podstawowe cechy osobowości. Rozwój przybiera gwałtowny, burzliwy, czasami katastroficzny charakter; zarówno pod względem tempa zachodzących zmian, jak i ich znaczenia przypomina rewolucyjny tok wydarzeń. One właśnie stanowią punkty zwrotne w rozwoju dziecka przybierając czasami formę ostrego kryzysu.

Zagadnienie 79. Rozwój jako proces realizacji zadań rozwojowych

( Strelau II, s. 137-138; Brzezińska: Społeczna psychologia rozwoju s. 226-227 )

W każdym okresie swojego życia rozwijająca się jednostka ulega działaniu zarówno zegara biologicznego, którego efektem są odczuwane ze strony zmieniającego się ciała naciski biologiczne, jak i działaniu zegara społecznego, którego skutkiem są naciski społeczne, czyli płynące z otoczenia wymagania, a także żądania. Jednostka podlega również naciskom psychicznym, czyli własnym aspiracjom i planom. Próbując sobie radzi c z tymi trojakiego rodzaju naciskami, często wchodzącymi w konflikt ( potrzeby biologiczne, społeczne i psychiczne), wykorzystuje nabyte wcześniej kompetencje, związane z przetwarzaniem i oceną informacji oraz z powstającymi na ich podłożu programami działań samodzielnych i działań realizowanych w toku interakcji z innymi ludźmi.

Zmieniając się na kolejnych etapach życia sposoby działania są efektem procesu rozwoju, pobudzanego rozbieżnościami i napięciami (konfliktami), jakie powstają między trzema rodzajami nacisków, czyli wewnątrz triady psyche - soma – polis (Arystoteles).

Trzy części składowe osobowości, a mianowicie id, ego i superego ujmowane dynamicznie, odnoszą się do kluczowych procesów determinujących przebieg i dynamikę rozwoju człowieka:

1. id odnosi się do wewnętrznego procesu determinującego dynamikę i energię cyklu życiowego jednostki, a więc głównie do aspektu soma

2. superego dotyczy procesu społecznego łączenia się różnych ego w całość, czyli socjalizowania natury jednostki, a tym samym dotyczy aspektu polis

3. ego obejmuje proces wewnątrzpsychicznej organizacji gromadzonego doświadczenia ( synteza ego), ukierunkowującej celowe działania jednostki i odnosi się do aspektu psyche;

Erikson: „Ego jest więc wewnętrzną instancją powstałą, aby strzec owego porządku wewnątrz jednostki, od którego zależy porządek w świecie zewnętrznym”.

Jednostka nie przechodzi z etapu do etapu automatycznie, to jest w zgodzie jedynie ze wskazówkami zegara biologicznego. Jednostka przesuwa się z jednego stadium do drugiego dopiero, gdy Zajda określone wydarzenia psychiczne. W ciągu całego życia człowieka wszystkie trzy rodzaje procesów: wzrastania biologicznego, wymiany społecznej i dopasowywania się oraz psychologicznego dojrzewania ( psychicznej integracji)pozostają w dynamicznych wzajemnych związkach. Zmiana pozytywna lub negatywna w jednym obszarze triady pociąga za sobą zmianę w pozostałych. Jednym z poważnych zaburzeń w funkcjonowaniu jednostki będzie AUTONOMIZACJA (uniezależnienie) któregoś elementów triady, kiedy wypadnie on z sieci wzajemnych powiązań, które łączą się też ze wzajemna kontrolą.

Zagadnienie 80. Znaczenie kryzysu w procesie rozwoju

( Strelau II, s. 139-141; Brzezińska: Społeczna psychologia rozwoju s. 228-229 )

Istnieje wzajemne powiązanie między podejmowaniem zadań rozwojowych w danym okresie życia a doświadczaniem normatywnego kryzysu rozwojowego.

Kryzys rozwojowy to przełom związany z nabywaniem nowych kompetencji i powstawaniem nowych całości, łączących w sobie – na coraz to nowych zasadach, zgodnych z logiką rozwoju w danym obszarze – kompetencje stare, opanowane we wcześniejszych stadiach rozwoju, i kompetencje nowe, opanowywane w aktualnym stadium rozwoju. to wzajemne owiązanie dotyczy także jakości sposobu rozwiązania kryzysu rozwojowego na danym etapie i gotowości osoby, by w następnych etapach życia rozwiązywać kolejne kryzysy w sposób konstruktywny bądź destruktywny.

Druga grupa kryzysów to kryzysy nienormatywne dotykające tylko niektórych ludzi w każdej grupie wiekowej. Są one rezultatem przeciążenia, wynikającego z zachwiania równowagi między posiadanymi zasobami, istniejącym systemem naturalnego wsparcia społecznego oraz pojawiającymi się nowymi, nieoczekiwanymi i czasami nieprzewidywalnymi obciążeniami. Objawy przeciążenia mogą być widoczne we wszystkich obszarach funkcjonowania- fizycznego, psychicznego i społecznego. Przeciągający się normatywny kryzys rozwojowy (szczególnie wtedy gdy jednostka nie dysponuje zasobami albo gdy udzielane jej wsparcie jest nieadekwatne lub nie ma go w ogóle) może się przekształcić w kryzys nienormatywny.

Z punk tu widzenia dalszego rozwoju ważne jest to, jak kryzys rozwojowy zostanie rozwiązany:

1. czy jednostka w zmaganiach ze sobą, z własnym organizmem i z otoczeniem opanowała nowe kompetencje, odpowiadające istocie zadania,

2. czy ich nie opanowała, bo zabrakło odpowiedniego wsparcia otoczenia,

3. czy opanowała inne kompetencje, również pozwalające na osłabienie czy eliminowanie odczuwanych napięć, ale w sposób mniej konstruktywny, uniemożliwiający jej satysfakcjonującego zaspokajania własnych potrzeb i/lub spełniania oczekiwań, w tym realizowania rozmaitych zadań.

Przykłady zachowań mniej wartościowych rozwojowo ( choć czasem skutecznych w pewnych sytuacjach): wycofywanie się, konformizm, unikanie podejmowania decyzji, poszukiwanie i korzystanie z pomocy od razu, gdy tylko pojawia się przeszkoda, podejmowanie zastępczych form aktywności, przerzucanie odpowiedzialności na inne osoby, itp.

Podjęcie nowego zadania rozwojowego jako rezultatu wystąpienia rozbieżności między aktualnymi kompetencjami jednostki a naciskami, jakie wywiera na nią triada psyche-soma-polis oznacza przejście do nowego etapu rozwoju.

Jakie zadania rozwojowe podejmuje jednostka na kolejnych etapach swojego życia, w jakim stylu i na jakim poziomie je rozwiązuje, jak kształtuje się w niej obraz świata w wyniku podejmowanych w nim działań i jakie gromadzi zasoby w wyniku pomyślnej realizacji zadań – to wszystko określa jej indywidualność i decyduje o poziomie gotowości do podejmowania kolejnych wyzwań życiowych (nowych zadań rozwojowych).

Zagadnienie 81. Rola wczesnych doświadczeń w rozwoju.

Dla rozwoju ważne są kształtowane od okresu niemowlęcego:

• poczucie bezpieczeństwa w kontakcie z innymi ludźmi

• kontakt emocjonalny i poczucie przynależenia (afiliacji) do kogoś

• poczucie osobistego sprawstwa i kontroli

• poczucie autonomii

W trakcie pierwszej ery rozwoju dziecko musi osiągnąć zaufanie do matki lub innej osoby sprawującej nad nim opiekę, a to oznacza, iż musi nauczyć się ufać temu, że inni ludzie rzeczywiście troszczą się o jego podstawowe potrzeby. Jeśli opiekunowie odrzucają dziecko lub są niekonsekwentni w swym postępowaniu, może ono spostrzegać świat jako niebezpieczny, pełen niegodnych zaufania i niewiarygodnych ludzi. Matka lub inny główny opiekun jest więc kluczowym według Erika Eriksona „czynnikiem społecznym” w rozwoju dziecka.

Według Eriksona pierwszym komponentem zdrowej osobowości jest poczucie podstawowej ufności, którego kształtowanie przypada na najwcześniejszy okres rozwoju – od okresu prenatalnego przez cały okres niemowlęctwa. :Poczucie podstawowej ufności jest przenikającym jednostkę nastawieniem do siebie i do świata, wywodzącym się z doświadczeń pierwszych lat życia. Ufność ta oznacza zdolność do ufania innym, a także podstawowe poczcie, że można ufać sobie. Jedną z głównych cnót stanowiących o efektywnym i etycznym działaniu człowieka jest nadzieja. Jej źródło tkwi w poczuciu ufności, nabywanym w relacji dziecka z otoczeniem, a szczególności z matką. :Powstanie i rozwinięcie się nadziei jest możliwe przy zachowaniu przez dziecko spójnego obrazu świata. Taki obraz ma szanse ukształtować się tylko wtedy, gdy podstawowe potrzeby dziecka są zaspokajane w czytelny dla niego sposób.

Zagadnienie 82. Typy przywiązania a zachowanie dziecka

(Strelau s. 175-179,Brzezińska s.119-120)

W pierwszej erze rozwoju najważniejszym zadaniem rozwojowym jest uformowanie przywiązania - swoistej więzi pomiędzy dzieckiem a jego najważniejszym opiekunem, długotrwałego, emocjonalnego związku z konkretną osobą. Przywiązanie jest dla dziecka źródłem poczucia bezpieczeństwa i komfortu płynącego obecności drugiej osoby, która stanowi też dla niego bezpieczna bazę, z której wyrusza ono na eksplorowanie i poznawanie otaczającego je świata i do której może wrócić zawsze, gdy potrzebuje opieki i wsparcia ( Bowlby).

Przywiązanie jako stan wewnętrzny przejawia się na zewnątrz pod postacią zachowań przywiązaniowych, umożliwiających zdobycie i utrzymanie w bliskości osoby, do której jest się przywiązanym. Zaliczamy do nich uśmiech, podtrzymanie kontaktu wzrokowego, płacz, wołanie, dotykanie, przywieranie, przytulanie się.

Przywiązanie jest trwałym stanem wewnętrznym, a zachowania przywiązaniowe ujawniane są głównie wtedy, gdy dziecko potrzebuje wsparcia i opieki.

Styl przywiązania wytworzony w okresie niemowlęcym ma wpływ na jakość relacji w późniejszym życiu!

Typy przywiązania:

1. bezpieczny

2. ambiwalentny

3. unikający

4. zdezorganizowany

Wzorzec przywiązania	Zachowania dziecka w nieznanej sytuacji	Konsekwencje dla dalszego funkcjonowania dziecka
Bezpieczny	- dobrze znosi rozłąkę z opiekunem i szybko angażuje się w eksplorację otoczenia - w poczuciu zagrożenia aktywnie poszukuje kontaktu i łatwo je uspokoić - po powrocie matki radośnie ją wita, szybko się uspokaja, jeśli martwiło się jej zniknięciem	- umiejętność nawiązywania i podtrzymywania bliskich relacji z ludźmi - przekonanie, że inni ludzie są życzliwi, mają pozytywne intencje - chętne zaangażowanie się w eksploracje otoczenia - sytuacjach konfliktów i trudności aktywne poszukiwanie rozwiązań - umiejętność zwracania się o pomoc do innych ludzi i korzystania z tej pomocy - zdolność do samodzielnego regulowania swoich stanów emocjonalnych - prawidłowe rozróżnianie stanów emocjonalnych innych ludzi - przekonanie, że pobudzenie emocjonalne nie musi prowadzić do dezorganizacji funkcjonowania - przekonanie, że w wypadku nadmiernego pobudzenia można podjąć skuteczne kroki, aby przywrócić stabilizację
Pozabezpieczany Ambiwalentny	- wykazuje niewielkie zainteresowanie badaniem otoczenia, jest nieufne wobec obcego - bardzo się niepokoi oddzieleniem od matki, ale tez nie uspokaja się po jej powrocie - czasem szuka, a czasem unika kontaktu z matką - może okazywać złości po powrocie matki	- niepewność w kontakcie figurą przywiązania - brak swobodnej eksploracji - silny lęk przed separacją - zmienność nastrojów (złość, grymaszenie) i ambiwalentne zachowania, często nieadekwatne do sytuacji - niepewność co do własnej wartości - przekonanie o nieprzewidywalności świata - sprzeczna atrybucja wydarzeń i intencji - manipulacyjne wykorzystywanie ekspresji emocjonalnej, aby zwrócić na siebie uwagę otoczenia - dostosowywanie własnej emocjonalności do otoczenia
Pozabezpieczany Unikający	- unika kontaktu z matką, zwłaszcza, gdy spotyka się z nią po jej nieobecności - czuje się tak samo dobrze w towarzystwie osoby obcej, jak i matki	- spodziewanie się raczej odtrącenia i braku pomocy, prezentowanie zachowań obronnych i unikanie bliskiego kontaktu z figura przywiązania - brak umiejętności skutecznego poszukiwania wsparcia w sytuacjach trudnych - przekonanie o swojej niskiej wartości - spostrzeganie świata i innych ludzi jako nieprzyjaznych i negatywnie nastawionych do jednostki - trudności w rozpoznawaniu własnych emocji - nadmierna kontrola emocjonalna, uniemożliwiająca wyrażanie i zaspokajanie swoich rzeczywistych potrzeb -prezentowanie fałszywego afektu
Pozabezpieczany Zdezorganizowany	- oszołomienie, zagubienie lub obawa - może jednocześnie prezentować przeciwstawne zworce zachowań, takie jak ruch w kierunku matki, przy jednoczesnym odwracaniu od niej wzroku	- lęk przed figura przywiązania - dezorientacja w kontakcie opiekunem poważne zakłócenia w funkcjonowaniu poznawczym i emocjonalnym dziecka - dezorientacja co do obrazu ciebie i innych - zmienne, lękowe atrybucje intencji innych ludzi - atrybucja świata zewnętrznego jako niebezpiecznego - zawężenie świadomości własnych stanów emocjonalnych - niezdolność do normatywnej samoregulacji emocji

Faktyczne poczucie bezpieczeństwa dziecka zależy od wrażliwości innych ludzi, znajdujących sie w jego najbliższym otoczeniu (najczęściej matki). Aby doszło do utworzenia bezpiecznego przywiązania matka musi cechować sie wysoką wrażliwością na sygnały od dziecka.

Wrażliwość – dostrzeganie komunikatów od dziecka, zdolność ich interpretowania i odpowiedniego reagowania (ważna jest empatia), także stałe ukierunkowanie na dziecko.

Zagadnienie 83. Konsekwencje deprywacji w okresie dzieciństwa dla późniejszego rozwoju

Zagadnienie 84. Konsekwencje przeciążenia w okresie dzieciństwa dla późniejszego rozwoju

(Brzezińska, s.210, )

F.D. Horowitz jest autorką koncepcji ujmującej kontekst zewnętrzny rozwoju człowieka na czterech poziomach, pozostających we wzajemnych dynamicznych związkach.

Konteksty rozwoju osoby wg Frances Horowitz:

poziom I – środowisko jako układ stymulujący: wielkość, siła, różnorodność,

wzorzec stymulacji

poziom II – środowisko jako tworzenie okazji do uczenia się

poziom III - środowisko jako wspierający system społeczny

poziom IV- środowisko jako kontekst kulturowy

Na najniższym i najprostszym poziomie analizy środowisko rozwoju jednostki można ujmować jako zbiór bodźców odzwierciedlających naturę i różnorodność stymulacji kierowanej ze strony środowiska ku dziecku. Środowisko można więc opisywać w takich kategoriach jak modalność (rodzaj), wielkość, intensywność i częstotliwość różnorodnych bodźców atakujących różne receptory dziecka. Z tego punktu widzenia mówimy bądź o przeciążeniu, bądź o deprywacji – a generalnie o niedopasowaniu wielkości stymulacji do zapotrzebowania na nią u danej jednostki w ogóle lub szczególnie w określonej sytuacji – jako czynnikach ryzyka zakłóceń rozwoju. Nadmiar lub niedobór bodźców może być bowiem czynnikiem istotnie zakłócającym to działania jednostki i powodującym, iż mimo podejmowanych wysiłków jej działania nie będą efektywne.

Charakter i siła związku między jednostką a jej otoczeniem na każdym poziomie analizy, zalezą od indywidualnych właściwości jednostki. Np. różnice w zapotrzebowaniu na stymulację mogą wyjaśnić nieefektywność stymulacji tej samej wielkości i rodzaju, kierowanej do różnych dzieci w jednym zespole klasowym.

Środowisko fizyczne:

• poznawane via receptory i własna manipulacje przedmiotami czyli w procesie doświadczania (wg Piageta jest to poznanie fizykalno – doświadczalne),

• wiedza o świecie jest wyprowadzana bezpośrednio z doświadczanych właściwości przedmiotów

• jest to tzw. wiedza proceduralna

problem I: dopasowanie zgodność stymulacyjnej wartości otoczenia z zapotrzebowaniem na stymulację - prorozwojowa jest niewielka „nadwyżka”

problem II: skutki dla rozwoju skutki deprywacji sensorycznej

i skutki przeciążenia dla aktualnego funkcjonowania i dla procesu rozwoju

85. Kryteria wyłaniania statusów tożsamości wg J. E. Marcii

Eksploracja – podjęcie zobowiązania – TOŻSAMOŚĆ OSIĄGNIĘTA

Eksploracja- - TOŻSAMOŚĆ MORATORYJNA

Podjęcie zobowiązania - TOŻSAMOŚĆ NADANA

Pomieszanie – Pomieszanie - TOŻSAMOŚĆ ROZPROSZONA

Eksploracja – aktywne poszukiwanie, eksperymentowanie, próbowanie, sprawdzanie, testowanie siebie, swoich możliwości, relacje z innymi.

Podjęcie działania – w wyniku wcześniejszych poszukiwań w etapie decyzji i przejęcie na siebie odpowiedzialności za wszelkie konsekwencje.

86. Znaczenie eksploracji w rozwoju

1. osiągnięcie tożsamości- występuję wówczas, gdy jednostka najpierw dokonuje eksploracji siebie, rozpoznania właściwości i możliwości działania w otaczającym ją środowisku i eksploracji swojego umiejscowienia w otoczeniu i w wyniku prób podejmowania różnych działań sama podejmuje decyzje, co do dalszego postępowania i kierunku drogi życiowej. Sytuacja o największym potencjale rozwojowym, dająca podstawy do podejmowania życiowych decyzji. Osoby te nie ulegają wpływom innych ludzi i nie są skłonne do szybkiego załamywania się.

2. tożsamość moratoryjna – jednostka dokonuje eksploracji przez długi czas, nie czuje się gotowa do podejmowania decyzji, zaangażowania się w działania. Otoczenie w wystarczający sposób zaspakaja jej bez jej udziału różne ważne dla niej potrzeby. Charakteryzuje się niejasnym bądź przejściowym, krótkotrwałym zaangażowaniem. Osoba dostrzega wiele alternatywnych wyborów drogi życiowej, ale nie potrafi dokonać ostatecznego wyboru, Szuka odpowiedzi bez efektu, kim jest.

3. tożsamość lustrzana – brak eksploracji albo na skutek braku okazji, albo aktywnych działań otoczenia, które hamują podejmowane przez jednostkę próby samodzielnych działań przy jednoczesnych naciska na podjęcie zobowiązań, wywierane przez otoczenie. Można ją również określić jako przybraną, nadaną czy przejętą od innych ludzi. Jednostka silnie identyfikuje się z autorytetem, brak u niej refleksji nad sobą, życiem, planami. Często jest etapem przejściowym na drodze formowania się swojej tożsamości.

4. tożsamość rozproszona i pomieszana – kiedy jednostka nie ma okazji do eksploracji, a naciski otoczenia nie są na tyle silne, jednoznaczne i spójne, by musiały podjąć decyzję. Osoby te nie potrafią planować, nie są zdolne do samodzielnych wyborów i zaangażowania się w wybraną przez siebie działalność. Nie umieją odpowiedzieć jasno i trafnie na to kim są. Mimo, że posiadają wiedzę na tema wyboru dróg, nie dokonują refleksji, projekty są krótkotrwałe, wąskie zadania.

87. Charakterystyka czterech statusów tożsamości wg J. E. Marcii

Kryzys – moment świadomego podejmowania decyzji. Jednostka w pewnym momencie może zakończyć etap poszukiwań i podejmie decyzję, co dalszych działań i wtedy wchodzi w kryzys w którym może pozostać lub nie. Jest to okres poszukiwania alternatyw.

Zobowiązanie – osobiste zaangażowanie w jakieś zajęcie lub system przekonań. Świadome zainwestowanie swojej energii. Jest to wybór ścieżki działania.

1. osiąganie tożsamości- kryzys obecny- zobowiązania obecne.

2. nadanie tożsamości- kryzys nieobecny- zobowiązanie obecne.

3. rozproszenie tożsamości – kryzys obecny lub nieobecny- zobowiązanie nieobecne,

4. moratorium – trwanie w kryzysie- zobowiązanie obecne, ale niejednoznaczne.

88. Trzy typy integracji Ja wg E. H. Eriksona

1. rozproszenie w obrębie ja- charakteryzuje się pomieszaniem i rozproszeniem treści doświadczenia, struktura jest nietrwała, niestabilna, bardzo łatwo ulega zmianom. Współistnieją tu ze sobą elementy niepodobne do siebie, są słabo uporządkowane, brak hierarchii. Nowe napływające treści dotyczące siebie szybko destabilizują dotychczasowy, wcześniej ukształtowany układ elementów. Osoby te ulegają łatwo sugestią i wpływom innych, podatni na oddziaływanie czynników zewnętrznych w tym na manipulacje. Działania mogą być niespójne, niejednoznaczne, zmienne i ulegać zmianie w zależności od sytuacji i oczekiwań innych. Trudno tu mówić o wyrażanej osobowości. Rodzi to lęk przed bliskimi kontaktami z ludźmi.

2. swobodnie organizująca się całość – osoba ma poczucie swojej integralności i indywidualności oraz ciągłości swojego istnienia. Treści posiadanego doświadczenia mogą ulegać modyfikacjom pod wpływem nowych doświadczeń. Charakteryzuje się dobrą wewnętrzną organizacją i uporządkowaniem. System wartości posiada wyraźne wartości nadrzędne. Stałość przy otwartości i gotowości do modyfikacji. Osoba refleksyjnie podchodzi do swojej działalności, potrafi adoptować się do otoczenia.

3. typ jednolitej zwartej całości – nie dopuszcza zmian, inności, nowości. Włącza jedynie, co podobne, swoje, znane i bezwzględnie wyklucza wszystko to, co odmienne, obce, nieznane. Tendencja do zamykania się. Osoba umie tylko dojść do porozumienia z takimi samymi osobami jak on. Duża sztywność. Bardzo efektywna w realizacji zadań o określonym sposobie wykonania i oczekiwanym efekcie. Osoba, która może być źródłem konfliktów interpersonalnych.

89. Kształtowanie się granic i poczucia odrębności, jako kryterium rozwoju wg E. H. Eriksona

Związane w istotny sposób z tożsamością człowieka i jakością jego psychospołecznego funkcjonowania:

1. typ integracji całościowej – złożenie części, nawet zupełnie odmienny, które tworzą owocny związek i przynoszą korzyści – integracja dokonywana jest na zasadzie „pokojowego współistnienia” obok siebie odmiennych części i funkcji;

2. typ integracji totalnej – przypomina całość (Gestalt) o mocno zarysowanych absolutnych granicach, integracja ta zachowuje spoistość dzięki zasadzie włączenia w obręb całości wszystkiego, co wg porządku naturalnego, logicznego należy do jednej kategorii i bezwzględnie wyklucza wszystko to, co jest obce. To, co musi pozostać na zewnątrz nie może być tolerowane wewnątrz. Działa tu mechanizm włączania-wyłączania.

3. typ integracji rozproszonej i pomieszanej – związany z niestabilnością zachowania i dużym poczuciem braku pewności siebie, a nawet z przejawianiem symptomów przypominających symptomy neurotyczne.

4. rozproszenie w obrębie ja – granica oddzielająca ja - od nie są słabe, kruche, nadmiernie przepuszczalne. Brak elementu stabilizującego-centralnego, brak granic lub granice bardzo słabe, bardzo duża przepuszczalność, brak dystansu, naiwność poznawcza, tendencja do nadmiernego ujawniania się , spostrzeganie świata jako chaotycznego, duże uzależnienie od otoczenia.

5. swobodnie organizująca się całość – granica jest przepuszczalna, otwarta na nowe treści, nowe wartości, elastyczny dystans, równowaga projekcji-introjekcji, otwartość ja, dobra wewnętrzna organizacja, wyraźna hierarchiczność, wyraźny centralny element, spostrzeganie świata jako uporządkowanego.

90. Osiem etapów rozwoju wg E.H. Eriksona

Erikson przedstawił całościowy model rozwoju jednostki poprzez mechanizmy społeczne. Uważał, że człowiek rozwija się wg z góry założonego określonego planu – epigenezy - co oznacza, iż poszczególne funkcje psychiczne ujawniają się w takiej samej kolejności, ale w każdym okresie życia jest to inna funkcja. Zasada epigenezy, przyjęta z embriologii, zakłada, że „wszystko co rośnie, posiada plan podłoża, na bazie tego planu wzrastają części, a każda część ma swój czas szczególnego rozwijania się do momentu, gdy wszystkie części rozwiną się w formę funkcjonalnej części” (Erikson, 1968, s. 92, za: Brzezińska, 2000, s. 250)

Głównym motorem rozwoju są: dążenie do progresji, czyli przejawianie chęci do życia, zaspakajania potrzeb oraz dążenie do regresji, czyli przejawianie tendencji do powrotu do tego co dawne, dobre i bezpieczne.

Każdy człowiek posiada oba te czynniki, nic więc dziwnego, że częstym zjawiskiem jest konflikt.

E.H. Erikson podzielił życie człowieka na osiem etapów rozwoju:

1. Bazale zaufania vs. brak bazalnego zaufania (Niemowlęctwo: 0-1 rok)

Pierwszym przejawem zaufania społecznego u niemowlęcia jest łatwość przyjmowania pokarmu, głębokość snu i bezbolesne wypróżnianie. Poczucie ufności rozwija się u niemowlęcia poprzez opiekę i komfort, jakiej dostarcza osoba zajmująca się dzieckiem od pierwszych chwil życia. Jednakże to ile ufności wynosi dziecko, ze swoich najwcześniejszych doświadczeń, nie zależy od ilości pokarmu czy okazywaniu mu miłości, lecz raczej od jakości związku z matką.

2. Autonomia vs wstyd i wątpliwości (Dzieciństwo: 2 – 3 lata)

Od dziecka w tym stadium oczekuje się, by robiło pewne rzeczy samodzielnie. Pierwsze podstawowe wymagania formułowane przez rodziców wiążą się z treningiem czystości. Sposób, w jaki ten kryzys jest rozwiązany wpływa na to, czy dzieci czują, że działania ich są skuteczne i że mają kontrolę nad swoim otoczeniem (autonomia), czy też czują, że nie radzą sobie z zadaniami i są kontrolowane przez innych (wstyd i zwątpienie).

3. Inicjatywa vs poczucie winy (Wiek zabawy: 4 -5 lat)

W tym stadium dzieci osiągają większa swobodę w eksploracji własnego środowiska i często podejmują zadania, których rodzice nie aprobują. Kiedy dzieci radzą sobie z tymi zadaniami, odczuwają odpowiedzialność za siebie i wytwarzają poczucie celu. W efekcie mają tendencję do podejmowania nowych wyzwań w przyszłości. Poczucie winy pojawia się kiedy inicjatywa w podejmowaniu nowych czynności czy zadań albo przekraczają granice możliwości dziecka albo jest uporczywie powstrzymywana przez rodziców, którzy nie chcą, aby dzieci ograniczały ich własne inicjatywy.

4. Produktywność vs poczucie niższości (Wiek szkolny: 6 – 12 lat)

Podstawowym wątkiem tego okresu jest nastawienie dzieci, aby osiągnąć niezależność od tego, co robią. E.H. Erikson uważa, że w wielu przypadkach późniejsze postawy wobec pracy i nawyki związane z pracą można powiązać z poczuciem przedsiębiorczości powstającym u dziecka w tym właśnie stadium. W nabywaniu poczucia przedsiębiorczości ważne jest, aby dzieci czuły się kompetentne w tym, co robią, jednocześnie akceptując własne ograniczenia. Poczucie niższości pojawia się wtedy, gdy dziecko nie jest gotowe, aby przyjąć wyzwanie szkoły i/lub kiedy nie jest w stanie sprostać oczekiwaniom rodziców lub nauczycieli.

5. Tożsamość grupowa vs alienacja oraz tożsamość indywidualna vs dyfuzja ról (wczesna oraz późna adolescencja: 12 – 18/22 lata)

Podstawowym dylematem przed którym stoi nastolatek, jest odpowiedź na pytanie „Kim jestem?”.

6. Intymność vs izolacja (wczesna dorosłość: 23-34 lata)

Efektem rozwoju intymności jest integracja przybierająca postać związku seksualnego czy bliskiej przyjaźni. Zgodnie z Eriksonem jednostka nie może rozwinąć w pełni intymnego związku, dopóki nie osiągnie wyraźniej tożsamości. Jednostka musi wiedzieć kim jest, zanim będzie mogła stworzyć wspólną tożsamość z inną jednostką. Negatywnym biegunem jest poczucie izolacji, które jest opisywane jako pochłonięcie samym sobą.

7. Generatywność vs stagnacja (średnia dorosłość: 35 – 60 lat)

Poczucie generatywności pociąga za sobą poczucie odpowiedzialności wobec rodziców i innych ludzi z otoczenia.

8. Integralność vs depresja i rozpacz (późna dorosłość: powyżej 61 lat)

Powodzenie w rozwiązaniu tego kryzysu prowadzi do poczucia sukcesu i spełnienia w życiu jednostki.

91. Pojęcie i rola kryzysu wg E.H. Eriksona

Wg Eriksona w każdej fazie życia dochodzi do w/w konfliktów i tym samym do kryzysów wynikających z przeszkód biologicznych i społecznych.

 
Główne fazy konfliktu to:

1. powstanie sprzeczności

2. szczególna wrażliwość

3. rozwiązanie - wzrost potencjału do rozwiązania i zmian.

Zatem kryzys w sensie rozwojowym, to kluczowy moment wzrastającej podatności na zranienie i zwiększającego się potencjału rozwojowego. Specyfika każdego z kryzysów rozwojowych wyraża się wzrostem wrażliwości na oddziaływani pewnego typu, a równocześnie brakiem wrażliwości na inne jego formy.

Kryzys jest zjawiskiem normalnym i niezbędnym do rozwoju. To właśnie dzięki niemu człowiek posuwa się w stadiach rozwoju coraz dalej, gdyż rozwiązanie kryzysu wiąże się ze zdobyciem nowych umiejętności w procesie psychospołecznym. W wyniku tego kształtuje się ego. Rozwój człowieka trwa przez całe jego życie i ma charakter jakościowy.

92. Wiązka egzystencjalna w rozwoju wg R. D. Logana

93. Wiązka instrumentalna w rozwoju wg R. D. Logana

94. Znaczenie i zadania stadium tożsamości w pełnym cyklu życia człowieka wg R. D. Logana

Praca R.D. Logana, to rekonceptualizacja teorii Eriksona: powtórzenia wątków egzystencjalnych i instrumentalnych.

R. D. Logan sformułował koncepcję opartą o ogólne założenie, że nie wszystkie z Eriksonowskich wczesnych stadiów/faz rozwoju mają jednakowe znaczenie dla charakteru stadiów późniejszych. Jednocześnie przyjął założenie, że najwyższe korelacje występują nie między przylegającymi do siebie fazami, co sugeruje istnienie specyficznych relacji między niektórymi z wcześniejszych a niektórymi z późniejszych stadiów. Model powtarzalności zbudowany na tym założeniu przystaje do wewnętrznej logiki prac Eriksona, jak i do jego własnych charakterystyk właściwości poszczególnych stadiów.

Nowy model - powtarzalności zbliża teorię Eriksona do poglądów wielu następców Freuda i Piageta, którzy utrzymywali, iż w wieku dojrzałym nie następują żadne fundamentalne zmiany w rozwoju;

Jednocześnie model zachowuje epigenetyczny porządek ustalony przez Eriksona. Struktura modelu powtarzalności wskazuje także na stadium tożsamości jako kluczowe, osiowe (pivotal) – wszystkie trzy główne wątki, tj. egzystencjalny, instrumentalny i wątek ciągłości/całości zbiegają sie w nim.