ogólne odp

1.MYŚL FILOZOFICZNA JAKO ŹRÓDŁO INSPIRACJI W TWORZENIU KONCEPCJI WYCHOWANIA

Po raz pierwszy w historii z elementami teorii pedagogicznej mamy do czynienia w starożytnej Grecji, gdzie odnaleźć można ślady pewnej świadomej refleksji dotyczącej celów, treści, metod i środków wychowania. Zatem jako początek myśli pedagogicznej obrano działalność sofistów, których przedstawicielem był między innymi Protagoras z Abdery w V wieku przed naszą erą. Ruch sofistów prowadził dynamiczną działalność nauczycielską, której podstawowym założeniem było, iż miarą wszystkich rzeczy jest człowiek, oraz że mądrość i dzielność życiowa poddają się kształtowaniu.

Sofiści w dużej mierze przyczynili się do rozwoju greckiej myśli pedagogicznej - Sokratesa, Platona oraz Arystotelesa. Sokrates, twórca intelektualizmu moralnego, do dzisiaj przewija się przez stronice teorii pedagogicznej, podobnie jak dialektyka cnót Platona oraz Arystotelesa. W gruncie rzeczy, Platońska Rzeczpospolita stanowi rozprawę o wychowaniu, natomiast Arystoteles jest twórcą podstawowych zasad dydaktyki.

Idea wykształcenia ogólnego rozwijana była przez myśl hellenistyczną, którą z kolei kontynuowała idea rzymskiego wychowania. W chrześcijańskim średniowieczu przeważały ideały ascetyczne, natomiast na gruncie edukacji szkolnej próbowano pogodzić rzymski program szkolny, oparty na siedmiu sztukach wyzwolonych, z zasadami chrześcijaństwa. Pracę nad rozwojem tych projektów prowadzono w IV, V wieku (św. Augustyn, św. Hieronim). Również słynny pedagog chrześcijański XIII wieku - św. Tomasz z Akwinu - pozostając pod wpływem idei Arystotelesa, jako cel wychowania i życia określał dążenie oraz osiąganie szczęścia w drodze rozwoju cnót moralnych i intelektualnych, które stanowiły równoważnik arystotelesowskich cnót etycznych i dianoetycznych.

STAROŻYTNA MYŚL PEDAGOGICZNA I JEJ PRZEDSTAWICIELE

Sofiści nadali swej pracy nauczycielskiej charakter retoryczny, wysoko sławili cnotę, wychwalali życie cnotliwe w gorących mowach, aby ludzi kierować na jego drogę. Poprzez swoje nauczanie próbowali wpływać na innych, dawali gwarancję rodzicom. Szerzyli relatywizm do współcześnie obowiązujących poglądów, podkopywali wiedzę w bóstwa, namawiali młodych do reprezentowania własnego zdania.

SOKRATES

podobnie jak Sofiści uznawał za niezbędne oświecać ludzi o istocie cnoty, , budzić w nich wątpliwości czy ich zwyczajne poglądy o pewnych sprawach są uzasadnione. Chciał od wątpienia doprowadzić do wiedzy. Sokrates uważał, że efekty wychowania zależą od metody, sposobu nauczania. 3 formy nauczania:

1.Heurystyczna- unikał form dydaktycznych , nauczania bezpośredniego, nie wykładał, ale prowadził dialog, w którym wciągał towarzysza do wymiany myśli, do wspólnego badania sprawy, przez zręczne przejścia kierując nim ku prawdzie, którą sam znał. Wierzył ze duch ludzki, odpowiednio prowadzony sam dojdzie do odkrycia prawd, drzemiących w głębi świadomości.

2. Ironia Sokratyczna- Sokrates lubił udawać „niewiedzącego”, pragnącego się pouczyć. W ten sposób wydobywał od rozmówców przyznanie się do fałszywych poglądów.. Wtedy dziwił się im, chwilami udawał że je podziela, zadawał podchwytliwe pytania w celu zwątpienia rozmówcy w to co mówi i w co wierzy.

3.indukcyjna- rozmowa prowadzona od ogółu do szczegółu.

Najważniejsze w metodzie Sokratesa jest zrozumienie że udzielanie gotowej wiedzy uczniowi to dar, z którym on nie będzie wiedział co ma zrobić, że tylko ta wiedza go wzbogaci, którą sobie wytworzy przez własną pracę myślową, a więc nie zasób wiedzy ale metoda jej poznania, nie posiadanie wiadomości ale ich zdobywanie decyduje przy kształceniu ludzkiego umysłu.

PLATON

Był uczniem Sokratesa. Założył Akademię filozoficzną w Atenach. Sądził że człowiek rodzi się z gotowym charakterem i skłonnościami, jednak to nie wystarczy, wychowanie może wady złagodzić lub zwiększyć a zdolności rozwinąć lub zdusić. Platon rozwijał ideał wychowania państwowego. Zasady wychowania ma określać prawodawca a nad ich wykonaniem ma czuwać rząd państwa. Uważa że idealne takie państwo które jest jednolite. Ustrój społeczny dzieli na 3 stany- rządców, strażników i żywicieli(rolnicy, rzemieślnicy, kupcy-wg niego nie potrzebują specjalnego wychowania). Platona interesują dwa wyższe stany z których jeden broni państwa orężem a drugi przy pomocy rozumu i wiedzy kieruje jego losami. Wychowanie przyszłych wojowników i rządców do 20 roku życia jest jednakowe i wspólne( obejmuje niższy stopień wychowania). Po 20 roku mniej zdolni idą do wojska, zdolniejsi przeznaczeni są na rządców wchodzą na wyższy stopień wykształcenia, który potrwa jeszcze 15lat.

Platon przyznawał kobiecie te same uzdolnienia co mężczyzną. Wg niego do 6 roku życia dzieci mają wychowywać się razem, potem osobno, do 10 roku życia dzieci mają się bawić, ćwiczyć ciało, nie uczyć! Dopiero 10 latkowie zaczynają się uczy. Pierwsze 3 lata czytanie i pisanie, od 13 roku życia kształcenie literackie. Od 18-20 efebia.

Wg niego człowiek posiada 3 elementy swojej duszy:

1.dusza rozumna, myśląca- wych. umysłowe

2.dusza pożądliwa (pożądanie, sen)- wych. fizyczne

3.dusza uczuciowa – wych. moralne.

ARYSTOTELES

Uczeń Platona, zdołał zachować niezależność własnej myśli, którą cechowała przede wszystkich niezwykła trzeźwość i praktyczność. Przez osiem lat był mentorem Aleksandra Wielkiego, później prowadził własną szkołę filozoficzną w ateńskim liceum tj gimnazjum poświęconym Apollinowi. Interesowała go medycyna, był ciekawy jak funkcjonuje organizm. Wg niego człowiek składa się z 3 elementów : dusza zwierzęca (wych.moralne), dusza roślinna (wych.zdrowotne) i dusza myśląca (wych. umysłowe).

* Historia filozofii jest dziedziną ważną dla wychowawców. Wyjąwszy skrajnych autorów, wszyscy teoretycy pedagogiki zgadzają się, że w procesie wychowania należy przekazywać dorobek pokoleń poprzednich. Pogląd na świat jest w dużym stopniu dziełem filozofii. Dodatkowo, historia filozofii nie mówi nam, że jest jedno słuszne rozwiązanie, pokazuje różne możliwości i postawy i jest daleka od wszelkiego dogmatyzmu.

2. ROZWÓJ I PRZEMIANA PRAKTYK WYCHOWAWCZYCH

Wychowanie starożytne

Wychowanie spartańskie- wychowanie było w rękach państwa i polegało przede wszystkim na doskonaleniu kondycji fizycznej oraz umiejętności wojskowych młodzieży. Państwo decydowało, które z nowo narodzonych dzieci nadaje się do życia, a które zostanie stracone na górze Tejgetos. Do lat 7 dziecko przebywało w domu rodzinnym, od 7-30 r.ż. dziecko było poddawane surowemu reżimowi wychowawczemu. Do 18 r.ż. wychowywano dzieci w instytucjach typu koszarowego. Istotą tego typu wychowania było zahartowanie fizyczne, zdyscyplinowanie. Zwano to wychowanie wychowaniem dla państwa.

Wychowanie ateńskie- kładziono nacisk na rozwój indywidualności, talentów i aspiracji dziecka. Było to wychowanie moralne, estetyczne, intelektualne i fizyczne. Kształcenie umysłowe i fizyczne odbywało się w gimnazjonach. Całościową opiekę nad wychowaniem dzieci sprawowali niewolnicy zwani pedagogami. Tak ukształtowała się grecka paideia- wszystkiego trzeba nauczyć, ale bez przesady. „Harmonijny rozwój wszelkich zdolności i cnót”.

W starożytności wielką rolę odegrały także szkoły filozoficzne. Wędrówki sofistów, wywody prowadzone przez Sokratesa, Akademia Platońska i szkoła Arystotelesa.

Epoka hellenistyczna

Powstają szkoły klasyczne- literackie, szkoły średnie- gimnazja. Treści kształcenia obejmują: gramatykę, retorykę, dialektykę, arytmetykę, geometrię, astronomię i muzykę. Jest to pierwszy model zarysu kształcenia encyklopedycznego, zwanego „nauczaniem powszechnym, ogólnym”. Ważny jest fakt, że tutaj po raz pierwszy spotykamy się z głosem przeciwko karą cielesnym!

Starożytny Rzym

Wychowanie było przede wszystkim wewnętrzną ambicją rodziny. Wzory do naśladowania dzieci miały szukać właśnie w domu. Chłopiec miał się stać solidnym obywatelem dzięki ojcu. Rzym powoli zaczął przejmować hellenistyczny model wychowania. Jednak ciągle dbano o to aby wychowanie moralno- obywatelskie pozostało ciągle pod pieczą rodziny. Najważniejsze było kształcenie retoryczne. Najwybitniejszy rzymski pedagog- Marek Fabiusz Kwintylian i jego dzieło „Kształcenie mówcy”, mówi o wzorze wyidealizowanego obywatela, ma nim być człowiek nieskazitelny, a jego mowy mają zawsze być wyraz jego prawego charakteru. Wysokie wymagania stawia Kwintylian także nauczycielom. Każdy chłopiec od najmłodszego powinien brać lekcje u najlepszych.

Wychowanie w średniowieczu

Prymat oświaty w średniowieczu na początku należał do Kościoła. Zachęta do odwrócenia się od dóbr materialnych w imię wiecznego zbawienia. Ludzie zamykali się w klasztorach i oddawali swoje dobra materialne, przy czym Kościół rósł w siłę i potęgę. Wkład zakonów, min. Benedyktynów w rozwój cywilizacyjny Europy był ogromny. Klasztory zaczęły nauczać. Najważniejsze tutaj było wychowanie do przestrzegania cnót i nauk chrześcijańskich. Szkoły klasztorne- dbały o przysposobienie chłopców do stanu duchowego. Oprócz nich funkcjonowały szkoły wyższego i niższego stopnia przy Kościołach, gdzie nauka oparta była na siedmiu sztukach wyzwolonych. Szkoły trywialne- uczyły gramatyki łacińskiej, retoryki i dialektyki. Szkoły katedralne- realizowały wyższy stopień kształcenia.

Działalność oświatowa Karola Wielkiego- zobowiązał Kościół do powstawania szkół w miastach i na wsiach przy wszystkich Kościołach, a wszystkim ojcom nakazał posyłanie synów do szkoły. W średniowieczu rozwinęło się także wychowanie rycerskie.

Epoka renesansu- Humanizm

Człowiek zaczął odwracać się od dotychczasowych ideałów kościelnych. Wielką rolę odgrywa tutaj odrodzenie i dostrzeżenie na nowo wartości i piękna literatury i sztuki starożytnej- greckiej i rzymskiej. Dzieła tamtych czasów to m.in.: T. Morus- Utopia, Boska Komedia D. Alighieri, Polak- Andrzej Frycz Modrzewski. Kształtuje się nowożytna etyka wolności i odpowiedzialności człowieka.

Cele wychowania humanistycznego najwybitniej wyrażał Erazm z Rotterdamu (m.in. Pochwała głupoty). On za zasadnicze cele wychowania uważa: zaszczepienie i dawanie gruntownego poznania nauk wyzwolonych, zaszczepienie niezależności myślenia i wdrażanie do powinności życia doczesnego, a także zaszczepienie form grzeczności.

Jan Amos Komeński- wybitny pedagog czeski epoki renesansu. Głosił konieczność kształcenia wszystkich ludzi. Głosił, jako pierwszy, że każdy ma potrzebę nauki, każdy powinien się rozwijać. Nauczanie powinno być przede wszystkim nauką o rzeczach a nie nauką słów, a więc nauka powinna mieć realną, życiową przydatność. „Wychowywać należy w zgodzie z naturą”- wychowanie musi być zgodne z prawami rozwoju psychicznego i fizycznego. Nauczenie wg. Niego musi rozbudzać ciekawość świata. Komeński projektuje w dziele Pampaedia- edukację ustawiczną, jednolity i powszechny ustrój edukacji „przez całe życie”.

Epoka oświecenia- Racjonalizm

Epoka ta chciała tworzyć badania szczegółowe, cechowała się naturalizmem, empiryzmem i antropologizmem- bardziej interesowała się człowiekiem aniżeli kosmosem. Rozum jest najważniejszy i tylko on może rozstrzygnąć co jest prawdziwe a co fałszywe.

John Locke- pedagog Angielski głoszący, że umysł dziecka to „czysta kartka”. W „Myślach o wychowaniu” mówi o młodzieńcach, którzy powinni stawać się ideałami gentelmanów z dobrego domu. Musi taki młodzieniec być obyty z naukami przyrodniczymi i nowoczesną historią polotyczną, nie poddaje się presji „konfesjonału”, lecz wyznaje autonomiczną, naturalną etykę honoru i obowiązku. Wychowanie zmierza do zaszczepienia mu elegancji w zachowaniu się w salonie oraz dzielności i umiejętności w sprawach wojskowych i w służbie publicznej dla kraju. Taki model wychowania realizowany był przez szlacheckie wychowanie w domu, bądź w akademiach rycerskich. (W Polsce ten wzór realizowano w Collegium Nobilium w Warszawie zał. Przez S. Konarskiego oraz w Szkole Rycerskiej S. A. Poniatowskiego).

Jean Jacques Rousseau- autor m.in. “Emil- czyli o wychowaniu”, gdzie pragnie on nauczyć Emila metod zdobywania wiedzy wówczas gdy będzie mu potrzebna. Akcentuje on rozwój indywidualności wychowanka, a nie urabianie go według standardów społecznych. Głosi on, że natura ludzka jest dobra a wszyscy ludzie są równi. Krytykuje on ówczesne rządy i ustroje uważając je za demoralizujące. Jego „naturalizm pedagogiczny” upomina się o prawa człowieka i człowieczeństwa, każdego człowieka.

Jahann Heinrich Pestalozzie- Szwajcar walczący o równość i sprawiedliwość ludzką i oświatową. Prowadził zakłady wychowawcze dla dzieci z warstw społecznych poniżanych, spychanych do życia w nędzy, upośledzeniu i upodleniu. Stały się te placówki wzorem dla placówek pedagogicznych w innych krajach, w tym w Polsce.

Szkoły ludowe- zaczęto dostrzegać potrzebę kształcenia ludności wiejskiej. Wyraźny postęp dla rozwoju oświaty ludowej zauważalny jest w Niemczech. Dużą rolę odegrali tutaj filantropiści- głosząc wzorem J. J. Rousseau potrzebę „wychowania naturalnego” i propagowali nauczanie szkolne urozmaicone zabawami, wycieczkami, zajęciami w ogrodzie itp.

W II poł. XVIII w. powstają pierwsze zakłady i szkoły specjalne dla głuchych, niewidomych oraz opuszczonych i zaniedbanych moralnie dzieci.

POLSKA- w drugiej poł. XVII i początki XVIII wieku szkolnictwo i myśl pedagogiczna w Polsce podupada. Pisze o tym m.in. Hugo Kołłątaj. Zaniedbywano doskonalenia polszczyzny i dobrej wymowy w języku polskim i łacińskim. Poświęcano bezużytecznie uwagę suchym regułom gramatycznym. Podnieść szkolnictwo i stan oświaty w Polsce próbował S. Konarski, polski pijar. Szkoły pijarskie w Polsce udoskonaliły się dzięki jego działalności. Król S. A. Poniatowski rozkazał wybić ku czci Konarskiego medal z napisem sapare auso- temu co odważył się być mądrym. Reformy Konarskiego zmuszały także inne zakony do ulepszenia własnych szkół.

KEN- powołana w 1773 przez Sejm Rzeczypospolitej z racji zlikwidowania przez papieża Klemansa XIV zakon jezuitów(kolegia jezuickie w Polsce stanowiły liczbę 66, co stanowiło 2/3 ogólnej liczby uczniów). Komisja Edukacji Narodowej była pierwszą w Europie centralną magistraturą szkolną, zależną wprost od sejmu. Członkowie Komisji stanowili najbardziej światli ludzie ówczesnej Polski, min. A. K. Czartoryski, A. Zamoyski, I. Potocki. Komisja dążyła do ujednolicenia systemu szkół ludowych, średnich i wyższych. Pomocą dla KEN było utworzone w 1775r. Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, stanowiące rodzaj doradczego wydziału naukowo- pedagogicznego. KEN stworzyło nowy program nauczania- obejmował on m.in.: j.polski, j. obce, przyrodę, matematykę, fizykę, chemię, geografię, historię, naukę moralną- uczona jak być dobrym obywatelem. KEN tworzy osobny świecki stan nauczycielski- stan akademicki i zapewnia mu uniwersyteckie wykształcenie. Dzieci można było wyróżniać tylko za pilność i cechy charakteru nie za pochodzenie! Bo „dzieci szlacheckie, równie jak chłopskie, są tylko dziećmi”. KEN zaczęła wydawać podręczniki szkolne. Zaczęto dbać o wychowanie dziewcząt, szczególnie za sprawą A. K. Czartoryskiego „Listy względem edukacji córek”. KEN wniosła wiele do rozwoju oświaty polskiej, funkcjonowała 20 lat, do ostatecznego upadku Rzeczypospolitej.

Wiek XIX- silny rozwój szkolnictwa średniego. Powstało gimnazjum klasyczne- uznane wówczas za najlepszy typ szkoły średniej. W reformach szkolnych przodowały wówczas Niemcy. Zaczęto nauczać języków starożytnych- zwłaszcza greckiego. We Francji powstały licea, jako szkoły średnie. Pojawia się metoda stopnii formalnych w budowie lekcji.

JohannFriedrich Herbart- pedagog XIXw. Swoje teorie oparł na etyce i na psychologii. Nauczanie wg niego powinno mieć charakter „wychowujący” i powinno opierać się na pobudzaniu „zainteresowań bezpośrednich”.

Auguste Comte- dał początek pozytywizmowi. Jego filozofia miała na celu polepszenie życia człowieka, jego dewizy: ludzkość, porządek i postęp.

Herbart Spencer- pedagog Angielski, („O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”). Sądził że wychowanie powinno przygotowywać ludzi zdolnych do „walki o byt”, którzy potrafią osiągnąć sukces i powodzenie w swojej działalności. Uczyć trzeba więc tego co pomoże w walce życiowej. Według nie wychowanie musi:

  1. Nauczyć sztuki zachowania siebie samego przy życiu

  2. Nauczyć sztuki zdobywania środków do życia

  3. Przygotować do małżeństwa i do wychowania dzieci

  4. Przygotować do pełnienia obowiązków społ. i politycznych

  5. Rozwijać zdolność korzystania z przyjemności kultury (sztuki, literatury itp.)

XIX w. To także rozwój Uniwersytetów i politechnik. Widoczne były dwa typy: francuski( uczył urzędników, lekarzy, nauczycieli itd., do ich zadań nie należały badania naukowe, ten rodzaj uniwersytetów nie przyjął się w Europie) i niemiecki (uniwersytet to głownie instytucja badawcza, miała za zadania kształcić na najwyższym poziomie rozmaitych fachowców).

Wiek XX

Rozwinięcie się pedagogiki porównawczej- zmierzającej do porównywania organizacji i społecznego funkcjonowania systemów oświatowo- wychowawczych w poszczególnych krajach i regionach świata.

Dążono do utworzenia jednolitych narodowych ustrojów szkolnych, jednolitość ta polega m.in. na: odpowiednia sieć szkolna (położona najbliżej miejsca zamieszkania dziecka), bezpłatność nauki, system stypendiów i bezpłatnych burs i internatów; zabezpieczanie przed odsiewem ze szkół przed jej ukończeniem.

Pojawia się wychowanie pozaszkolne dzieci oraz szkoły dla dorosłych.

POLSKA- w naszym kraju po odzyskaniu niepodległości w 1918r. funkcjonowały różne systemy szkole odziedziczone po zaborcach. Udało się Polsce zjednolicić w okresie międzywojennym edukację szkolną. Co pozwoliło ocalić oświatę i kulturę narodową w czasie II wojny światowej. W 1919r. wprowadzono Dekret o obowiązku szkolnym. Usystematyzowała oświatę głównie Ustawa o ustroju szkolnictwa z 1932r. J. Jędrzejewicza. Ustawa wprowadziła jednolity system szkolny: przedszkole, siedmioletnia szkoła powszechna- obowiązkowa, i dalsze dokształcanie do 18r.ż bądź w szkołach bądź na kursach dydaktycznych także obowiązkowe); czteroletnie gimnazjum; dwuletnie liceum. W czasie wojny ogromny sukces odnieśli nauczyciele prowadzący tajne nauczanie na wszystkich szczeblach. Po wojnie po kilkunastu latach przeróżnych zmian i nacisków oświatowych na każdym szczeblu- ustrój szkolny Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej ukształtowała Ustawa o rozwoju systemu oświaty i wychowania uchwalona przez Sejm w 1961r. m..in. mówiło o tym, że oświata ma na celu przygotowanie „świadomych budowniczych socjalizmu”. Dopiero III RP kształtuje się jako suwerenne, demokratyczne państwo i rozpoczynają się kolejne reformy w systemie edukacji.

Ellen Key-1900r. Stulecie dziecka. Walczyła ona o szkołę jutra, jako szkołę radosnego dziecka. Nowe Wychowanie niosło serdeczną opiekę każdemu dziecku. Postać pedagogiki przekształcał się w pedagogikę humanistyczną- opowiadała się radykalnie po stronie dziecka jako człowieka i jego niezbywalnych praw ludzkich do szacunku, szczęśliwego dzieciństwa i edukacji na miarę indywidualnych zdolności i możliwości.

Ruch wiejskich zakładów wychowawczych na przełomie XIX/XX w. – szkoły na wsi.

Maria Montessori- Włochy, pedagog, swoje poglądy wciela w życie w założonych we Włoszech :domach dziecięcych”; kształcenie wrażliwości wszystkich zmysłów, oraz rozwój umysłowych i manualnych sprawności dziecka przez dostarczenie mu materiału „dydaktycznego” (do manipulowania) i umożliwienie spontanicznej aktywności w warunkach jak najbardziej zbliżonych do prawdziwego życia. Uważała, że każde dziecko jest „budowniczym samego siebie”, cały zaś proces budowy powinien się odbywać w interakcji ze środowiskiem dziecka.

Antoni Makarenko- pedagog radziecki (1888-1939) tworzył Kolonie które przekształcały młodocianych przestępców z znakomicie pracujące kolektywy, a poszczególnych wychowanków w dobrych organizatorów życia i pracy kolektywnej oraz doskonałych pracowników w różnych dziedzinach. Makarenko był niedoceniany przez ówczesny system wychowawczy. Cel wg niego w wychowaniu: należy wychować komunistycznego człowieka, umiejącego organizować pracę, odpowiedzialny, zdyscyplinowany, obowiązkowy i pełny honoru. Na osobowość wychowanka należy oddziaływać nie tylko bezpośrednio (osobiście) ale także przez kolektyw. Najważniejsze jest jak robić, a nie co robić.

Janusz Korczak- (1878-1942)polski pedagog Nowego Wychowania, lekarz, jego dyrektywy pedagogiczne: szacunek do dziecka jak człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, dziecko-podmiot, zasada i praktyka partnerstwa, koncepcja wychowawcy wynikająca z postawy Korczaka wobec dzieci. Był on prekursorem walki o prawa dziecka. Domagał się aby uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin, ma prawo być sobą i takim jakim jest. Jego podejście cechuje indywidualizm. Poruszał on m.in. prawa dziecko do: miłości, szacunku, tajemnicy, samostanowienia, własności itd. Głosił, że rygor jest nie wskazany, partnerstwo wychowawcy z wychowankiem jest najważniejsze.

ŹRÓDŁA:

  1. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PEDAGOGIKA 1, Podręcznik akademicki, Warszawa, 2003.

  2. Praca zbiorowa pod red. B. Suchodolskiego, Zarys Pedagogiki, Wyd. 2, Warszawa, 1962.

Praktycznie wszystko ze źródła 1, z książki drugiej tylko Makarenke

  1. ROZWÓJ I PRZEMIANY MYŚLI PEDAGOGICZNEJ

Mówiąc o rozwoju myśli pedagogicznej koniecznie trzeba wymienić takich myślicieli jak:

 J. Locke - XVII w. (Twórca empiryzmu w swej klasycznej postaci, opracował także podstawy teoretyczne demokratycznego państwa. W dziedzinie pedagogiki charakterystyczne jest tu jego stwierdzenie ,że człowiek przychodzi na świat jako tabula rasa. Wyeksponował tym samym znaczenie wychowania.);

 Jan Jakub Rousseau - XVIII w. (Stworzył nurt pedagogiki naturalistycznej. Postulował on sposób wychowania poprzez podążanie za dzieckiem uwzględnienie jego potrzeb i zainteresowań. Dziecko winno być w centrum zainteresowania - pajdocentryzm. Zwracał również uwagę na wychowanie zgodnie z naturą. );

 Jan Henryk Pestalozzi - XVIII/XIX w. (Jego działalność powinno się kojarzyć ze szkołą ludową, stworzył on także pierwszą teorię nauczania początkowego. Zwracał uwagę na naukę poprzez działanie, ruch. Zaznaczał także konieczność troszczenia się o rozwój wszystkich 3 sfer tj. moralnej, duchowej i fizycznej.);

 J. A. Condorcet - XVIII w. (Należy tu wziąć pod uwagę jego myśli filozoficzne na temat funkcji szkoły publicznej w rozwoju człowieka. Warto też nadmienić, że był on autorem projektu reformy szkolnej z 1792 roku.);

Empirystyczna, naukowa pedagogika. Jej rozwój przypada na koniec wieku XIX i początek XX wieku. W jej założenia: działalność pedagogiczna winna opierać się o liczne badania, dążące do dogłębnego poznania ucznia. Pedagogika empiryczna przyczyniła się do rozwinięcia metod badań pedagogicznych, zmuszając tym samym nauczycieli do prowadzenia obserwacji, kwestionariuszy, analizy prac uczniowskich. W związku z rozwojem nauk medycznych oraz psychologicznych powyższy nurt pedagogiczny począł czerpać z osiągnięć innych dziedzin zajmujących się człowiekiem. Praca pedagogiczna zaczęła być opierana o prawidła rozwoju biologicznego, a także psychicznego jednostki. Pedagogika czerpała i nadal korzysta z wiedzy z zakresu psychologii, nauk biomedycznych w celu jak najpełniejszego, efektywnego nauczania jednostki, zgodnie z jej rozwojem i możliwościami. Uwzględniając możliwości wychowanka w zależności od etapu rozwojowego, w jakim się znajduje. Czerpanie z nauk psychologicznych z kolei pomaga lepiej zrozumieć podopiecznego. Stanach Zjednoczonych przedstawicielami tej pedagogiki są: E. Claparède, W. Preyer, J. G. Comprayre, G. S. Hall. W związku z rozwojem nowego nurtu pedagogicznego a zarazem i psychologicznego, powstało pojęcie pedologia. Jest to nauka o biologicznym rozwoju dzieci. Na podstawie empirycznej zdobywano wiedzę o prawidłowościach rozwoju dzieci w oparciu o zadatki, tkwiące w każdym organizmie. pomijająć wpływ oddziaływań wychowawczych na rozwój człowieka. W Polsce mówiąc o pedagogice eksperymentalnej należy wymienić przede wszystkim J. W Dawida, który prężnie rozwijał w naszym kraju badania nad kształtowaniem się wyobrażeń oraz pojęć u dzieci, pracował też nad specyfiką myślenia, inteligencji a także aktywnością młodych ludzi. Po pierwszej wojnie światowej polski świat nauki może pochwalić się takimi postaciami jak J. Joteyko, Marią Grzegorzewską, czy Januszem Korczakiem, który nazywał siebie pediatrą- pedagogiem. Grzegorzewska założyła Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej i była jego dyrektorem. Przewodnie hasło dla Instytutu a także dla M. Grzegorzewskiej to stwierdzenie, iż nie ma kaleki - jest człowiek.

Rozważania teoretyczne i pedagogika w XX wieku. W XX wieku w Polsce dały znać o sobie takie kierunki rozwoju nauk pedagogicznych jak nurt pedagogiki psychologicznej i związana z nią koncepcja nowego wychowania. Na pedagogikę oddziaływały także socjologiczne, personalistyczne, egzystencjalne, a także marksistowskie koncepcje.

Pedagogika psychologiczna. Sytuacja panująca w szkołach, przedstawiająca nadmierny encyklopedyzm. Jałowe, żmudne przekazywanie wiedzy wprost z umysłu nauczyciela do wychowanków było w XX wieku krytykowane. Wysuwane są tu hasła mówiące o szkole antypsychologicznej, a także nie uwzględniającej demokracji. Jedną z przedstawicielek pedagogiki psychologicznej i propagatorką nowego wychowania była Ellen Key. Wydała ona w 1900 roku książkę pod tytułem "Stulecie dziecka", w której między innymi mówi o potrzebie wychowania zindywidualizowanego. Była zdania, że odpowiedzialność za wychowanie dziecka spoczywa na rodzicach, a nie na szkole. Kolejnym człowiekiem XX wieku, który postulował zmiany we współczesnych szkołach był J. Dewey. Zwracał on uwagę na traktowanie wychowania nie jako szeregu wymagań, ale jako procesu szukania, dojrzewania. Dewey jest uznawany za twórcę koncepcji szkoły pracy. Nie było tam przedmiotów, a wszelką wiedzę dzieci miały zdobyć w trakcie samodzielnej pracy, niejako poprzez nią. Ze skrajnym wręcz postulowaniem swobody ucznia w szkole możemy się spotkać analizując filozofię A. S. Neilla (niestosowanie obowiązku szkolnego). Warto również prześledzić myśl pedagogiczną A. Makarenki, B. Russella (swobodne wychowanie nastawione na poprawę otaczającego nas świata, sprzeciwiające się wszelkim objawom nietolerancji), R. Steinera (szkoły waldorfskie funkcjonujące po dziś dzień), Baden - Powella (założyciel skautingu - ogromny wpływ na polskie drużyny harcerskie), W. Suchomlińskiego (nacisk na rozwijanie zainteresowań uczniów, traktowanie wychowania jako duchowe obcowanie z uczniem). Warto również wspomnieć o Szumanie, dzięki któremu doszło do rozwoju psychologii rozwojowej w Polsce.

W okresie międzywojennym w Polsce wyraźnie zarysowuje się koncepcja wychowania funkcjonalnego, która rozumiała wychowanie jako element mający towarzyszyć normalnemu rozwojowi jednostki. Koncepcje tą przedstawiał E. Claparède. W dziedzinie opieki nad dzieckiem warto w tym miejscu wymienić wsławionego w zakresie pedagogiki opiekuńczej J. Korczaka. Traktował on dziecko jako człowieka już od urodzenia. Uważał, że dziecko powinno mieć prawo do własnego zdania, sprzeciwu i odmowy, był kategorycznie przeciwny karą cielesnym. Głosił pogląd, iż do dziecka trzeba się "pochylić". Liczne domy dziecka na całym świecie pracują, wychowują dzieci w imię pedagogiki, którą swoim przykładem prezentował Korczak. Warto zaznaczyć, że psychologia ówcześnie zaczęła mieć ogromny wpływ na pedagogikę. Czerpano całymi garściami wiedzę z zakresu psychoanalizy, behawioryzmu, a także psychologii indywidualnej. Z psychoanalizą jest nie oderwanie związana osoba Freuda. Najpierw jego metoda był stosowana wyłącznie w terapii nerwic. Pedagogika wykorzystała jednak tę metodę na własne potrzeby, starała się docierać do wszelkich źródeł niepowodzeń u wychowanków poprzez ich podświadomość. Nauki pedagogiczne nie poprzestały jednak jedynie na tej gałęzi psychologii, zaczęły one bowiem czerpać z koncepcji stworzonej przez A. Adlera. W myśl jego koncepcji pedagodzy poczęli uwzględniać konieczność indywidualizacji pracy z każdą jednostką. Adler ponadto stworzył listę potrzeb ucznia, w której pisał iż uczeń ma potrzebę czucia się kimś ważnym, bycia docenianym, miłości a także czasem lenistwa (w takim stopniu by nie narażać się na cierpienie).

Socjologiczny nurt pedagogiki. W Polsce pedagogikę społeczną należy kojarzyć z takim nazwiskami jak Helena Radlińska, Florian Znaniecki, M. Falski, J Szczepański, czy M. Kozakiewicz. Natomiast za twórcę tego odłamu pedagogiki uważa się E. Durkheima. Nurt ten opiera się na przekonaniu, że o wychowaniu decyduje to, w jakim żyjemy społeczeństwie, zaznacza ogromny wpływ jaki wywierają dojrzałe jednostki na dorastającego człowieka. Modnym terminem w pedagogice społecznej jest pojęcie socjalizacji, dzięki której dziecko stopniowo uczy się zasad rządzących światem.

Pedagogika humanistyczna (kultury, personalizm). Należy tu wymienić takie postacie jak W. Dilthey (rozróżnił nauki humanistyczne od przyrodniczych. W dziedzinie wychowania zaznaczał, że by zrozumieć człowieka należy poznać jego kulturę i historię, bo to na ich podstawach rodzą się wszelkie potrzeby ludzkie). W Polsce przedstawicielami tego nurtu pedagogiki byli B. Nawroczyński, B. Suchodolski, Z. Mysłakowski. Warto tu także wymienić S. Hessena, który stwierdził, iż na wychowanie mają wpływ 4 warstwy (biologiczna, społeczna, duchowa i wspólnota moralna) . Nurt pedagogiki humanistycznej wywarł piętno na spojrzeniu na wychowanie, zaznaczył konieczność dbania o wychowanie kulturalne również poza szkołą.

Nurt egzystencjalny. Za twórcę egzystencjalizmu uważa się S. Kierkegaarda, ważnymi przedstawicielem jest także K. Jaspers. Nurt egzystencjalny w centrum zainteresowania stawiał człowieka, rozważał jego egzystencję. Wyrażał poczucie przygnębienia, zagubienia, wrażenie niedoskonałości przy zetknięciu się z nieskończonością, lęku w związku ze zmiennością. W egzystencjalizmie można wyróżnić dwa nurty teistyczny i ateistyczny. Chrześcijański kierunek egzystencjalizmu wyraża postawę, iż świat można zrozumieć podążając jedynie drogą religii, w oparciu o wiarę, nadzieję i miłość.

Pedagogika w czasach PRL. W okresie PRL w Polsce rozwinęła się głównie pedagogika specjalna, rewalidacyjna. Światłymi ludźmi, z których dorobku czerpiemy do dziś to Janina Doroszewska, Maria Grzegorzewska, czy Aleksander Hulek (propagator idei integracji).

Idee XX i XXI wieku. W ostatnich czasach mamy do czynienia z rozwojem koncepcji kształcenia ustawicznego (edukacja permanentna, life - long education), edukacji globalnej, pojawiają się także zagadnienia związane z tworzeniem się kultury alternatywnej, krytyką szkoły, ruchami new age. Współczesna pedagogika musi także zmierzyć się z problemem rozwijającej się techniki, ery komputerów.

Odszkolenie społeczeństwa. Wśród postępującej techniki i instytucjonalizacji życia łatwo dostrzec poglądy Illicha. Sprzeciwia się on postępującej formalizacji stosunków między ludzkich w życiu codziennym. Szczególnie piętnował on tradycyjną szkołę. Twierdził, że zaszczepia ona w uczniach postawę biernego konsumpcjonizmu, czyli bezkrytycznej, bezrefleksyjnej postawy wobec zastanego porządku społecznego. Nie daje miejsce na rozwój zdolności, zainteresowań. Uczy tylko wychowanka by znał swoje miejsce i nie wyróżniał się spośród innych. W związku z tym Illich proponuje zrezygnowanie ze szkoły, by każdy mógł korzystać z dostępnych w bibliotekach materiałów dydaktycznych i uczyć się w swój własny sposób.

Indywidualizacja w nauczaniu i wychowaniu Słysząc krytykę współczesnej szkoły, jaką podjął I. Illich warto wspomnieć o pedagogach, którzy bez wątpienia uznawali indywidualność jednostki, dawali wychowankom swobodę działania, jak i możliwość wyrażenia samego siebie. Mowa tu o Marii Montesorii, Celestynie Freinecie, szkołach waldorfskich, które powstały w oparciu o wyzbytą indoktrynacji filozofię Steinera. Należy też wymienić ks. prof. J. Tichnera i jego koncepcję wychowania jako spotkania ucznia z nauczycielem - dwóch podmiotów oddziałujących na siebie. W ostatnich czasach alternatywę pedagogiki tradycyjnej, współczesnej szkół nazywa się antypedagogiką. Oparta jest ona na wspieraniu ucznia w jego wszechstronnym rozwoju, bez karania, przymusu. Zgodnie z tą myślą pedagog winien podążać za uczniem, wspierać go, nie zaś wpajać mu własny, jedynie słuszny system norm i wartości.

Edukacja ustawiczna. Ważnym problemem związanym z edukacją i funkcją szkoły w XXI wieku jest konieczność edukacji przez całe życie. Kształcenie ustawiczne może być rozumiane w trojaki sposób, jako proces, idea lub zasada. Ogólnie rzecz ujmując jest to zmierzanie do nie zamykania kształcenia w pewnych etapach życia człowieka. Jest to dążenie w kierunku nauki od urodzenia aż do śmierci istoty ludzkiej. Zaczątki tej idei można znaleźć już w poglądach Hipokratesa, Platona, Hezjoda, czy Jana Amosa Komeńskiego. Współcześnie jednak ta koncepcja staje się coraz bardziej żywa, a społeczeństwo zauważa potrzebę kształcenia permanentnego. Pierwszą zwartą koncepcje kształcenia ustawicznego stworzył Basil Yeaxlee zamieścił ją w swej książce "Lifelong education".(uzasadnił w niej idee kształcenia przez całe zycie i wyjaśnił na czym powinno ono polegać). Organizacją, która popiera tą koncepcję jest UNESCO. Szczególnie słynny zrobił się raport Edgara Faure'a pod tytułem "Uczyć się, aby żyć". Raport ten stał się jednym z ważniejszych dokumentów w II połowie XX wieku w dziedzinie oświaty. Dzięki UNESCO kształcenie permanentne jest główną zasadą obowiązującą w polityce edukacyjnej państw członkowskich.

5: AKSJOLOGICZNE PODSTAWY WYCHOWANIA:

  1. Prekursorzy polskiej aksjologii:

  1. Termin AKSJOLOGIA:

Aksjologie dzielimy na:

- ETYKĘ:

a)normatywna – czyli jak powinno być, uzasadnienie i postulowanie moralności

b)opisowa – czyli jak jest, opisywanie zjawiska moralności

c) metaetyka – refleksja na temat sądów moralnych.

- ESTETYKĘ

ETYKA: zespół norm i cech moralnych i/lub określony system etyczny charakteryzujący daną społeczność – w tym znaczeniu tożsama z moralnością.

ESTETYKA:

Estetyka, jako nauka zajmująca się tzw. Sytuacją estetyczną (artysta- twórca, dzieło sztuki, odbiorca); zadaniem estetyki filozoficznej jest opisać relacje pomiędzy poszczególnymi elementami sytuacji estetycznej.

  1. ROZUMIENIE WRTOŚCI I ICH TYPOLOGIA:

WARTOŚĆ – to podstawowa kategoria aksjologii, oznaczająca wszystko, co cenne i godne pożądania, co stanowi cel dążeń ludzkich, co uważane jest za ważne oraz sprzyjające. Wartości mogą zaistnieć, wówczas, gdy człowiek dokonuje aksjologizacji świata. Urzeczywistniać wartość to stwarzać warunki, w których owa wartość może pojawić się w realnym kształcie w życiu ludzi.

Władysław Stróżewski wyróżnia takie kategorie wartości, jak: wartość faktyczną i możliwą, idee wartości i wartość idealną oraz ideał. Droga rozważań tego autora wiedzie od wartości już urzeczywistnionej( wartość faktyczna, zaistniała jako fakt), poprzez jeszcze nierealizowaną (wartość możliwą), po niezależną od istnienia treści (idea wartości), aż po sam wzorzec realizacji określonych wartości możliwych, to jest optimum jakości, które są osiągane jedynie w warunkach idealnych, a więc niemożliwych do urzeczywistnienia (wartość idealna).

  1. WYCHOWANIE w rozumieniu aksjologii – jest bytem społecznym (a więc zjawiskiem, zdarzeniem, procesem), będącym wytworem przynajmniej dwóch osób (podmiotów), którą cechą konstruktywną jest zachodząca pomiędzy nimi relacja wyrażająca się w przekraczaniu przestrzeni między podmiotowej za pomocą wybranej formy kontaktu, w ramach którego jeden z podmiotów, kierując się powszechnie uznanym dobrem, umożliwia drugiemu podmiotowi dążenie do określania własnej tożsamości.

Wychowanie oparte jest na aksjologicznych podstawach, jest procesem zajmującym zaledwie mikroskopijną cząstkę w bezkresnym wszechświecie, jednak rezultaty tego procesu decydują o jakości i kierunku podążania człowieka w świecie, także o tym, co człowiek uznaje i preferuje, a co potępia i odrzuca, do czego aspiruje, co ceni szczególnie. To właśnie wychowanie zasadniczo wpływa na to, jak potoczą się dalsze losy świata.

  1. AKSJOLOGIA PEDAGOGICZNA – zajmuje się wartościami w socjalizacji i wychowaniu człowieka. Jest dyscypliną badającą ogólną naturę wartości , możliwości ich poznania i definiowania, określa ich genezy i statusu ontycznego oraz ustalania kryteriów i reguł wartościowania. Zakłada się że za sprawą wychowania i edukacji urzeczywistniać się ma idea kreowania człowieka wartościowego oraz powinność czynienia jego świata lepszym. A ponieważ człowiek i jego świat wartości – tak jak wszystko wokół – ulegają ciągłym transpozycją, owe zadanie wychowawczo – edukacyjne jest zawsze otwarte. W przestrzeni wychowawczej wartości odgrywają rolę zarówno, jako normatywny system działalności wych.-edukacyjnej, element wiedzy różnych przedmiotów, zwłaszcza humanistycznych i abstrakcyjnych, jak i jako obiekt badań interdyscyplinarnych.

6.BIOMEDYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA

Ważne pojęcia dotyczące tego zagadnienia to:

  1. Zdrowie i higiena – wg WHO jest to nie tylko brak choroby lub niedomagania, ale także stanem dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego i społecznego.

Czynniki decydujące o zdrowiu dzielimy na:

Genetyczne – sposób działania genotypu i Paragenetyczne – wpływ właściwości konstytucjonalnych matki na płód.

Środowiskowe – sposób działania środowiska pozaustrojowego.

Tryb życia – praca, nauka, wypoczynek, sposób żywienia.

Kultura zdrowotna – poziom wiedzy o zdrowiu i praktyczne jej wykorzystanie.

Okres dzieciństwa i młodości ma szczególny wpływ dla zdrowia jednostki i populacji. Ponadto wpływy środowiska zarówno negatywne jak i pozytywne ujawniają się nie tylko w momencie ich działania w dzieciństwie ale rzutują na stan zdrowia osobnika dorosłego. Złe warunki bytowe, nieodpowiednie odżywianie, zbyt późna i nieodpowiednia interwencja medyczna, psychologiczna, czy społeczna sprawi, że człowiek w życiu dorosłym będzie mniej sprawny biologicznie. Dzieci wychowane w nieodpowiednich warunkach psychospołecznych, pozbawione bodźców zmysłowych mają uniemożliwioną lub utrudnioną możliwość rozwinięcie ważnych mechanizmów i wzorców zachowań co rzutuje na dojrzałe życie upośledzeniem zdolności przystosowania do otoczenia psychospołecznego ( np. nie w pełni rozwinięta inteligencja, nieprawidłowa osobowość). Z powyższych przykładów wynika jasno, że stan zdrowia osoby dorosłej jest zależny od stanu zdrowia osobnika w dzieciństwie, od warunków biogeograficznych i społeczno-ekonomicznych w jakich przebywał, a także od trybu życia sposobu żywienia itd.

Podstawowe kierunki ochrony zdrowia realizowane przez medycynę:

Ochrona zdrowia przyjmuje dwa kierunki: a) oddziaływanie pośrednie lub bezpośrednie na organizm ludzki, b) oddziaływanie na środowisko. Ochroną zdrowia zajmują się zakłady opieki zdrowotnej otwarte (przychodnie, poradnie, ośrodki zdrowia itd.) i zamknięte ( szpitale, sanatoria, itd.). Ochrona środowiska zaś to zadanie służby sanitarno-epidemiologicznej, będącej aparatem wykonawczym Państwowej Inspekcji Sanitarnej.

Przez higienę osobistą rozumie się szeroko potraktowaną higienę życia codziennego włączając w to oprócz higieny powłok ciała, włosów i odzieży oraz utrzymania ciała w czystości także higienę pracy i wypoczynku (zaniedbana prowadzi do przemęczenia), higienę żywienia, higienę psychiczną (której nie utrzymanie prowadzi do nerwic, zaburzeń psychicznych) , rozkład zajęć w ciągu dnia oraz higienę innych czynności

  1. Żywienie i aktywność fizyczna - jest źródłem składników odżywczych dla człowieka, które wpływają na proces wzrastania narządów i organizmu jako całości, proces dojrzewania chemicznego i czynnościowego, a także proces starzenia. Zbyt niska ilość składników odżywczych prowadzi w krańcowych przypadkach do niedożywienia i hamuje proces rozwoju. Składniki odżywcze to cukry, tłuszcze, białka oraz witaminy i składniki mineralne. Zależność tempa rozwoju od wartości pożywienia jest tak ważna, że badanie masy i wzrostu jest badaniem rutynowo wykonywanym. Aktywność fizyczna ma swoje znaczenie w procesie wychowania. Podkreśla się, że podłożem sprawności ruchowej jest budowa ciała, będąca cechą dziedziczną. Jednak przy tych samych predyspozycjach genetycznych może wystąpić budowa otyła (zbyt obfite odżywianie) lub wątła budowa ciała (słabe odżywianie). Wpływ aktywności ruchowej jest mimo wszystko drugorzędny i dotyczy przede wszystkim masy mięśniowej. Ważne jest aby aktywność ruchowa była dostosowana do indywidualnych potrzeb dziecka, a także do umiejętności psychomotorycznych. Powraca tutaj problem dojrzałości dziecka do podjęcia nauki w szkole. Naukę w szkole może bowiem rozpocząć dziecko, które jest w stanie je skutecznie podjąć. Tak jest gdy dziecko osiągnie m.in. odpowiednią dokładność i koordynację ruchów przede wszystkim ręki. Moment opanowania tej umiejętności przypada na okres od 5 do 7 r.ż. oznacza to, że niektóre dzieci w Polsce nie są gotowe do podjęcia nauki w momencie, w którym wymaga tego ustawa.

  2. Środowisko biogeograficzne – Środowisko oddziałuje na człowieka w sposób pośredni i bezpośredni przez swoje zmienne cechy fizyczne, chemiczne stanowiące zespół bodźców bioklimatycznych o różnym natężeniu. Najważniejsze cechy fizyczne to temperatura, wilgotność, ruch powietrza, ciśnienie atmosferyczne, właściwości elektryczne, stan jonowania, promieniowanie, zapylenie powietrza. Najważniejsze cechy chemiczne to natomiast zawartość tlenu, dwutlenku węgla, związków chemicznych naturalnie występujących w powietrzu oraz wprowadzanych do niego w wyniku gospodarczej działalności człowieka. Wszystkie te cechy mają znaczenie dla prawidłowego rozwoju człowieka. W zakresie dostosowania środowiska do potrzeb ucznia wyróżnia się dwie grupy czynników szkodliwych ze względu na źródło:

a) czynniki szkodliwe dla zdrowia związane ze środowiskiem fizycznym, gdzie do najważniejszych zaliczamy: -niewłaściwe warunki mikroklimatyczne (szczególnie wilgotność i temperatura), - nieprawidłowości w zakresie oświetlenia sztucznego i naturalnego, -hałas, -duża możliwość zakażeń związanych ze zgromadzeniem stosunkowo dużej ilości dzieci w małym pomieszczeniu, - ograniczona przestrzeń dla ruchu przy fizjologicznie dużej ruchliwości dzieci, - różnorodne szkodliwości fizyko-chemiczne jak pyły, gazy, pary itd.

b) czynniki szkodliwe dla zdrowia związane z organizacją życia i pracy dziecka, gdzie do najważniejszych zalicza się: -przymusowa stała pozycja pracy, -jednostronne obciążenie pracą wymagające stałej czynności tych samych narządów, układów, -zunifikowanie metod i form nauczania, -zachowanie proporcji między czasem pracy i wypoczynku, -nieprawidłowości w zakresie w zakresie organizacji pracy nauki i wypoczynku, -trudności w ogólnym przystosowaniu się ucznia do systemu szkolnego.

Wymienione czynniki prowadzą do różnego rodzaju zaburzeń wzroku, słuchu ,wad budowy, wad postawy, nerwic, przemęczenia.

  1. Etapy rozwoju psychicznego i fizycznego człowieka

  2. Wychowanie seksualne- jasno powinno kształtować świadomość młodzieży w zakresie rozwoju popędu seksualnego, przejawów zainteresowań seksualnych, aktywności seksualnej, planowania rodziny (zapobieganiu ciąży) a także roli rodziny w wychowaniu

BIBLOGRAFIA:

  1. Bartkowiak Zbigniew, Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania T1, T2.

  2. Red. Napoleon Wolański, Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania.

7.PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY WYCHOWANIA

Dziecko uczy sie poznawać zjawiska fizyczne, chemiczne, biologiczne, geograficzne, uczy się wykonywać działania takie jak, czytanie, pisanie, jedzenie, budowanie, odrabianie, uczy sie ponadto być obowiązkowe, sprawiedliwe, prawdomówne lub nieobowiązkowe, niesprawiedliwe, nieprawdomówne. Wszystkiego, co ludzkie, dziecko uczy się od pierwszych tygodni swego życia do ostatnich nieraz jego dni. Dlaczego tam, gdzie dziecko uczy się poznawać zjawiska chemiczne i rozwiązywać zadania chemiczne, mówimy o nauczaniu, a tam gdzie uczy się poznawać ludzi i rozwiązywać zadania współżycia z ludźmi, mówimy o wychowaniu?

Czynimy tak dlatego, by się uwolnić od odpowiedzialności za bardzo niedoskonałe przygotowanie młodego pokolenia do życia. Oddzielamy nauczanie od wychowania, by realizując pierwsze, ubolewać nad bezradnością w stosunku do drugiego.

Skoro u podstawy kształtowania osobowości, zarówno gdy chodzi o jej komponenty poznawcze, jak i działaniowe, leży zawsze uczenie się, w takim razie nie ma żadnych podstaw do wyodrębnienia i rozróżniania zasad, do których ma się stosować nauczanie, i zasad wychowania, które są jakimś swoistym sposobem postępowania nie mającym z tamtymi zasadami nic wspólnego. Wydaje się natomiast wysoce prawdopodobne, że ponieważ stawanie sie osobowości jest, między innymi, uczeniem się, jest opanowywaniem wiedzy i opanowywaniem sposobów działania, sposobów postępowania, w takim razie muszą istnieć jakieś prawidłowości wspólne tu i tam, prawidłowości, które musi uwzględnić wychowanie, jeżeli ma być skuteczne, czyli jeśli ma być rzeczywiście wychowaniem.

Wychowanie jest kształtowaniem, jest działaniem dokonującym zmiany w osobowości wychowanków.

Wyróżniono kilka zasad wychowanie, które nawiązują do zasad nauczania, gdyż jak już wcześniej wspomniano oddzielenie nauczania od wychowania jest sztuczne i niczym nie uzasadnione.

  1. Zasada motywacji .

Życie człowieka jest różnopostaciową aktywnością, w której stosunkowo regularnie występują okresy względnego jej ograniczenia, okresy spoczynku. Każda aktywność jest zmianą. Zmiana ta polega na przemieszczaniu ciała w przestrzeni, na manipulowaniu przedmiotami, bądź na manipulowaniu poznawczymi odpowiednikami przedmiotów, manipulowanie uwewnętrznione dzięki językowi.

Każda aktywność ma swoją przyczynę czy więcej przyczyn. Źródło aktywności osobnika stanowi potrzeba. Nie zjawia się w nas ni stąd, ni zowąd "akt chcenia", lecz robimy coś, pragniemy czegoś, dążymy do czegoś, gdy zaistnieje w nas określona potrzeba.

Każde działanie jest przedmiotowo ukierunkowane, a działający osobnik jest nastawiony na przedmiotowe, pozytywne emocjonalnie zaspokojenie potrzeb, a nie na doznawanie "czystej" bezprzedmiotowej przyjemności. przyjemność stanowi produkt zaspokajania potrzeby, a nie potrzebę samą dla siebie.

Podsumowanie: Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie i sposobów postępowania, staje się tym skuteczniejsze, im wszechstronniejsza, głębsza i silniejsza jest aktywizująca go motywacja.

  1. Zasada aktywności.

Aktywność w znaczeniu psychologicznym to różnorodne działania żywej istoty, regulujący swój stosunek do otaczającego świata.

Aktywność tym łatwiej się rozwija i tym bardziej jest skuteczna, im większy bywa stopień jego samodzielności. Samodzielność jednostki jest tym większa, im w większym stopniu zdaje ona sobie sprawę ze struktury swego działania i w im większym stopniu potrafi się w jego realizacji uniezależnić od zewnętrznej pomocy. Samodzielność rozwija się najlepiej w toku rozwiązywania zadań, a równocześnie aktywność staje się dojrzalsza, głębsza i skuteczniejsza, w miarę jak przybiera postać działań rozwiązywania zadań.

Podsumowanie: Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im większa jest jego aktywność w uczeniu się, im różnorodniejsze są jej formy i w im większym stopniu treść tej aktywności wiąże się z zasadniczym celem konkretnego działania.

  1. Zasada praktyczności.

Przez zasadę praktyczności rozumiemy zasadę związku teorii z praktyką.

Praktykę rozumie się szeroko jako przekształcanie przez człowieka rzeczywistości przyrodniczej, a w konsekwencji i społecznej. Działalność praktyczna stwarza warunki maksymalnie aktywnego poznawania właściwości przedmiotu działania, pozwala na głębsze wniknięcie w istotę zależności, których uchwycenie daje gwarancję skutecznego oddziaływania człowieka na materiał. Do tego dochodzi jeszcze jeden zasadniczy aspekt, mianowicie dopiero w kontekście przejścia od poznania do praktyki staje się zrozumiała sensowność działania ludzkiego, sensowność wszelkiego poznania jako jego podstawy, czyli żaden człowiek nie robi niczego co nie ma znaczenia dl jej życia.

Podsumowanie: Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im w większym zakresie realizowane jest w toku jego najbardziej samodzielnego dochodzenia w działaniu do poznania rzeczywistości (w tym i samego siebie), im wszechstronniej uświadamia on sobie w procesie kształtowania rzeczywistości (w tym i samego siebie) praktyczne znaczenie zdobywanego poznania, im pełniej rozumie to kształtowanie jako dowód prawdziwości tego poznania.

  1. Zasada bezpośredniości.

Chodzi tutaj o bezpośredni kontakt poznającego z poznawaną rzeczywistością, realizującą się przede wszystkim w poznaniu. Ale nie tylko w nim. Chodzi tutaj również o uczestnictwo naszych efektorów, o ruchu poznawczo rozumiany, a także o uczestnictwo naszego emocjonalnego odzwierciedlenia rzeczy, zjawisk i ludzi, w którym bezpośredniość w szczególny sposób dochodzi "do głosu".

Można wyróżnić bezpośredniość wyobrażeniową i emocjonalną. Pierwsza polega na tym, iż gdy wyobrażamy sobie jakiś przedmiot, nie działa na nas bezpośrednio obiektywny układ zewnętrznych bodźców, lecz następuje jakaś aktualizacja wcześniejszego bezpośredniego odbicia. Ale tez nie chodzi tu o wyobrażenia konkretnych przedmiotów czy zjawisk. Chodzi o coś, co nie było dotąd nigdy przedmiotem systematycznej analizy, a nawet nie zostało postawione jako zagadnienie. Ta druga polega na tym, iż zmysły dostarczają nam bezpośredniej informacji o właściwościach poznanych przez nas przedmiotów. W naszych reakcjach emocjonalnych odzwierciedla sie bezpośrednio nasz stosunek do tych przedmiotów, ich wartość dla nas, bądź w aspekcie pierwotnym, biologicznym, bądź w aspekcie nowym, specyficznie ludzkim, społecznie uwarunkowanym.

Podsumowanie: Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie, sobie samym i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im wszechstronniejsze i głębsze jest ugruntowanie tej wiedzy i tego postępowania w bezpośrednim poznawczym i emocjonalnym kontakcie wychowanka z obiektywną rzeczywistością przyrodnicza i społeczną.

  1. Zasada receptywności.

Pojęcie recepcji obejmuje całokształt zmian psychicznych, w tym głównie poznawczo - emocjonalnych, jakie zachodzą w człowieku, gdy aktywnie ustosunkowuje się do wytworów ludzkich, z nastawieniem na ich przyjęcie, opanowywanie.

W aspekcie poznawczym w sytuacji: jednostka poznająca - przedmiot poznania możliwości są rozliczne, ale zawsze zamykają się w granicach dwóch skrajnych przypadków, absolutnej nieznajomości i absolutnej znajomości. Im większa zróżnicowanie poznawanego, tym więcej możliwych stopni jego poznania. Odnosi się to, w rozszerzonym aspekcie zarówno do najprostszego przedmiotu codziennego użytku, jak i najbardziej skomplikowanego urządzenia i to zarówno do utworu muzycznego, jak do rozdzierających ciemności nocy błyskawic.

Wszystko, co dzieje się w aspekcie poznawczym, w relacji jednostka - rzeczywistość, sprowadza się do dwóch podstawowych procesów: powstania nowego poznania i aktualizowania się istniejącego poznania. Pierwszy jest poznaniem, a drugi rozumieniem. Stopniowo, samodzielnie lub z pomocą dochodzi do zrozumienia, całą tą działalność możemy nazwać rozumieniem. A to co się dzieje w przejściu od niezrozumienia do zrozumienia, stanowi właśnie proces myślenia tworzący nowe powiązania, nowe zależności - poznawanie.

Drugim aspektem receptywności jest pojemność. Chodzi tutaj, żeby lekcje nie były przeładowane wiedzą, ale zrozumiałe, nauczyciel musi znaleźć równoważnik, musi wiedzieć ile może przedstawić na zajęciach. Nawet jeśli materiał będzie zrozumiały dla uczniów to nadmiar informacji może spowodować zahamowanie informacji, które już zostały dostarczone uczniowi. Pojemność recepcyjna zwiększa się w pewnych granicach ze wzrostem zainteresowania treścią, a maleje w znacznie większych granicach w sytuacjach lękowych.

Pojemność recepcyjna odnosi się również w całej rozciągłości do kształtowania się nawyków, postaw, cech charakteru.

Podsumowanie: Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie, sobie samym i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im większa jest receptywność treści działalności wychowawczej, im one są przystępniejsze, poznawczo i uczuciowo, oraz im bardziej optymalne pojemnościowo.

  1. Zasada systemowości.

Najbardziej istotnym czynnikiem systemotwórczym jest wiązanie zarówno typu czasoprzestrzennego, jak typu myślowego, sensownego. W pewnym stopniu dokonuje si: Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie, sobie samym i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze ono samorzutnie, bez wiedzy jednostki opanowującej nowy materiał, na wyższym poziomie ma ono charakter świadomego, a tym samym myślowego wiązania.

Tworzenie systemów treściowych występuje wyraźnie nawet w stosunkowo prostych sytuacjach jako coś naturalnego, wynikającego ze sposobu pracy kory mózgowej.

W pracy wychowawczej realizującej zasadę systemowości konieczne jest ustalenie planowego postępowania od mocniejszych do słabszych odcinków, gdyż to pozwala na stopniową przebudowę, wzmacniając przekonanie samego wychowanka o realności zmian, jego wiarę w siebie.

Zasada systemowości ma jeszcze jeden aspekt tj. system czasowy. Chodzi tu mianowicie o systematyczność. Systematyczność to rozkład określonych działań w czasie. W procesie wychowania chodzi zarówno o czasowe rozmieszczenie oddziaływań pedagogicznych, jak i o czynności samych wychowanków.

Systematyczność po stronie ucznia czy studenta to także równomierność pracy. Systematyczność prócz zagwarantowania efektywności wyników przy ich sprawdzaniu, kształtuje równocześnie ważną cechę charakteru - przyzwyczaja do określonego stylu pracy.

Systematyczność prowadzi w procesie wychowania do powstawania nawyków, do utrwalenie się sposobów postępowania, działania, do ustalania sie postaw, do stabilizacji struktury osobowości na każdym etapie jej rozwoju.

Podsumowanie: Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie, sobie samym i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im bardziej systemowy charakter - i w aspekcie treściowym, i w aspekcie powstawania - ma zarówno wiedza, jak postępowanie wychowanka, im bardziej ustalona jest ich funkcja w złożonej strukturze jego osobowości.

  1. Zasada trwałości.

Szczególnego znaczenia nabiera tu rozróżnienia co jest ważne i nieważne, czy mało ważne w treści procesu wychowania, jeśli wiadomo że nie wszystko może być dobrze i trwale zapamiętane. Wychowawca musi pouczyć i ułatwić wychowankowi rozróżnianie tego i uprawdopodobnić jego właściwy wybór.

O danej prawidłowości, tzn. trwałe pamiętanie jednych rzeczy i nietrwałe innych, decyduje znaczenie tych rzeczy dla jednostki, dla jej życia, dla jej działalności życiowej. Uczeń łatwiej się uczy i znacznie lepiej pamięta wiadomości związane z jego ukierunkowaną zainteresowaniami działalnością.

Istnieją również takie sposoby postępowania dydaktyczno - wychowawczego, które podwyższają efektywność końcową, a są jednocześnie specyficzne dla samej zasady trwałości pamięciowej.

Na pierwszym miejscu należy wymienić nastawienie wychowanka. Trwałość pamiętania zwiększa się ze wzrostem nastawienia uczącego się na trwałe zapamiętanie.

Druga podstawą realizacji zasady trwałości pamięciowej jest inne prawo psychologiczne. Trwałość pamiętania wzrasta z wielokrotnością działania bodźca na jednostkę. Zapamiętanie materiału i powtarzanie go w różnych odstępach czasu.

Można wyróżnić pięć sposobów powtarzania: powtarzanie orientacyjne, gruntujące, uzupełniające, porządkujące i utrwalające. Które mogą występować razem przy dużej ilości materiału do nauczenia.

Podsumowanie: osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie, sobie samym i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im w szerszym zakresie w działalność wychowawczą i w samo uczenie się wychowanka, włączone są specyficzne czynności myślowo - pamięciowe regulujące czas, kolejność i sposób wiązania tego, co nowe, z poprzednim doświadczeniem jednostki.

  1. Zasada zespołowości.

Zespół umożliwia dyskutowanie zagadnień w płaszczyźnie podobnych jednostkowych doświadczeń. Dyskusja jest niezastąpionym narzędziem ćwiczenia sprawności myślenia, gotowości pamięciowej, wyrabiania języka, umiejętności formułowania myśli, krytycyzmu i samokrytycyzmu, a równocześnie wzbogacania wiedzy i rozszerzenia horyzontów myślowych. Kształtuje się także odwaga samodzielnego myślenia.

Zespół umożliwia wzajemną, a czasem, gdy to jest konieczne, jednokierunkową pomoc. Kształtuje również wartościowe postawy, zobowiązania do pomocy i wdzięczności za pomoc, rozwijając poprzez to właściwe formy stosunków międzyludzkich, współżycia ludzi.

Zespół stwarza także warunki do współzawodniczenia, które jest pozytywnym znamieniem człowieka juz od wczesnej młodości, byle było współzawodniczeniem szlachetnym.

Najważniejsza w zespole jest akceptacja i zaufanie, zarówno między wychowankami, jak też między wychowankami a wychowawcami.

Podsumowanie: osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie, sobie samym i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im w większym stopniu wychowankowie i wychowawcy tworzą harmonijny zespół powiązany wzajemnym zaufaniem i zrozumieniem, że wszyscy w tym zespole współdziałają zgodnie w realizacji planu wychowania przy różnej proporcji, ale obustronnej odpowiedzialności za tę realizację.

  1. Zasada indywidualizacji.

Właściwa indywidualizacja to praca z pojedynczym wychowankiem. Naturalnie prowadzi ją ten kto ma bezpośredni kontakt z wychowankiem. Praca z pojedynczym wychowankiem zaczyna się w momencie stwierdzenia jakiegoś odbiegania od normy, od średniej populacyjnej. To odbieganie od normy zachodzi wtedy gdy uczeń ma trudności z nauką, ale także gdy wykazuje szczególne zdolności.

Podsumowanie: osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie, sobie samym i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im w większym stopniu dostosowane jest do indywidualnych możliwości wychowanków, im w większym stopniu tak w kształtowaniu, jak w przekształcaniu uwzględnia się jednostkowe struktury ich osobowości.

W. Szewczuk "Psychologiczne podstawy zasad wychowania", Warszawa 1972.

8.TEORIA PSYCHOANALITYCZNA Sigmunda Freuda:

-Faza oralna,

-Faza analna,

-Faza falliczna,

-Faza latencji,

-Faza genitalna.

Teoria psychoanalityczna Erika Erikson’a:

Teoria poznawczo-rozwojowa Jeana Piageta:

Stadia rozwoju poznawczego:

Stadia rozwoju moralnego – teoria L. Kolberga:

I Poziom moralności przed konwencjonalnej

II Poziom moralności konwencjonalnej

III Poziom moralności pokonwencjonalnej

Humanistyczna teoria Abrahama Maslowa:

Maslow przyjmuje, że człowiek rodzi się z wrodzonym planem kształcenia się i motywacji, czy też potrzeb tworzących hierarchię. Zaspokojenie potrzeb podstawowych pozwala na próby zaspokojenia potrzeb wyższych.

Maslow wyróżnia dwa typy motywacji:

Potrzeby:

Teoria społecznego uczenia się Alberta Bandury:

Założenie, że człowiek, a szczególnie dziecko, uczy się za pomocą imitowania zachowań innych. I tak, Bandura wyróżnił trzy rezultaty uczenia się przez imitowanie:

10.SOCJOLOGICZNE PODSTAWY WYCHOWANIA

11. WSPÓŁCZESNE WYZWANIA WYCHOWAWCZE

12. PRZEDMIOT BADAŃ PEDAGOGIKI, JEJ ŹRÓDŁA I TOŻSAMOŚĆ

PRZEDMIOT BADAŃ PEDAGOGIKI:

Przedmiot badań stanowi człowiek w różnych etapach życia i rozwoju (od narodzin do śmierci). Nauka ta zajmuje się także procesami edukacyjnymi, a więc wychowaniem i nauczaniem. Pedagogika należy do nauk empirycznych i społecznych, a jej swoistym przedmiotem jest człowiek, który zmienia się pod wpływem innych ludzi. Pedagogika posiada również swój własny warsztat metodologiczny.

Przedmiot badań pedagogiki stanowi proces wychowania w jego różnych postaciach i formach. Celowo zorganizowana działalność wychowawcza skierowana jest głównie do dzieci i młodzieży, dlatego też wychowanie młodego pokolenia stanowi główne zadanie pedagogiki. Działalność wychowawcza dotyczy również pewne grupy ludzi dorosłych, na przykład:

1.andragogika - nauka, której przedmiotem jest pedagogika i oświata ludzi dorosłych

2.gerontologia - zajmuje się ludźmi wieku starczego

Współczesność wraz z jej wymaganiami sprawia, iż istnieje konieczność objęcia przez pedagogikę wszystkich zagadnień wiążących się z wychowaniem człowieka. Przedmiot pedagogiki stanowią świadome i celowe działania wychowawcze jak i te nieświadome i spontaniczne, składające się razem na proces socjalizacji jednostki. Nauka ta interesuje się również funkcjonowaniem systemu szkolno - oświatowego. Pedagogika jako nauka opisuje fakty, lecz również wyjaśnia je i stara się znaleźć odpowiedzi głównie na pytania:

1.jaki jest przebieg i cel określonych procesów wychowawczych?

2.jakie są optymalne warunki organizacji dla procesów wychowawczych?

Pedagogika ogólna zrodziła się z refleksji nad problemami celów i skutków wychowania realizowanego w powszechnej praktyce społecznej. Punktem wyjścia do powstania i rozwoju tej nauki stała się analiza tych sytuacji i problemów wychowawczych, których rozwiązanie miało szczególnie duże znaczenie dla społeczeństwa (przygotowanie do pracy, wychowanie w rodzinie, wychowanie społeczno-moralne. Powstanie pedagogiki naukowej wiąże się z próbami precyzyjnego i adekwatnego do zmieniającej się rzeczywistości określenia celów, treści, metod form i technik wychowania realizowanych przez różne instytucje i środowiska wychowawcze.

Specyfika pedagogiki ogólnej polega na tym, że podejmuje ona i bada te problemy, które mają powszechny, uniwersalny zasięg i determinują przebieg i skuteczność procesu wychowania , jego rolę społeczną, kulturotwórczą i jego udział w tworzeniu osobowości. Pedagogika ogólna bada również związek wychowania z innymi dziedzinami rzeczywistości społecznej, z gospodarką narodową, kulturą, środowiskiem przyrodniczym.

Wg Kazimierza Sośnickiego (1883 – 1976) pedagogika ogólna bada istotę wychowania, zagadnienie dziedziczności, cele wychowania, psychiczne podłoże celów wychowania, formalne strony celu wychowania, zasady i wartości oraz ich związki z wychowaniem, środki wychowania oraz osobowość wychowawcy.
Bogdan Suchodolski (1903 – 1992) ujmuje przedmiot badań i problematykę pedagogiki ogólnej rozwojowo, zarówno związku z praktyką wychowawczą szkoły i rodziny, jak i z rozwojem życia społecznego. Pedagogika ma badać i określać podstawy wychowania, konieczność uczestnictwa tej dyscypliny naukowej w wyjaśnianiu takich fundamentalnych zagadnień, jak istota i geneza wychowania, jego specyfika, prawidłowości rozwoju, jego rola w kształtowaniu osobowości człowieka i jego udział w kształtowaniu poziomu kultury i społeczeństwa. Przedmiotem badań, są wychowanie człowieka ( jego podmiotowy charakter, cele badawcze, tradycje, doświadczenia i style badawcze, aktywny charakter wiedzy pedagogicznej współtworzący przedmiot badań). W zakresie przedmiotu badań pedagogiki ogólnej mają także wchodzić te zagadnienia i dziedziny, które się jeszcze nie usamodzielniły. Wskazywać, więc będzie powstawanie nowych, ważnych i trudnych problemów wychowawczych, proponować ich zaklasyfikowanie do określonych nurtów myślenia pedagogicznego.

ŹRÓDŁA PEDAGOGIKI:

Pedagogika ogólna zrodziła się z refleksji nad problemami celów i skutków wychowani realizowanego w powszechnej praktyce społecznej. Punktem wyjścia do powstania i rozwoju tej nauki stała się analiza tych sytuacji i problemów wychowawczych, których rozwiązanie miało szczególnie duże znaczenie dla społeczeństwa (przygotowanie do pracy, wychowanie w rodzinie, wychowanie społeczno-moralne. Powstanie pedagogiki naukowej wiąże się z próbami precyzyjnego i adekwatnego do zmieniającej się rzeczywistości określenia celów, treści, metod form i technik wychowania realizowanych przez różne instytucje i środowiska wychowawcze.

Pedagogika jako nauka powstała w XIX w za Sprawą ,,ojca pedagogiki” Johann Fredricha Herbarta, oderwał pedagogikę od Filozofii. Pojęcie pedagogika pochodzi z Języka Greckiego oznacza ,,prowadzenie Chłopca”. Herbart oparł pedagogikę na dwóch naukach: etyka filozoficzna i psychologia. Pedagogika jest nauką o procesach wychowawczych, czyli teorią działalności wychowawczej, samo postępowanie wychowawcze nazywa się natomiast często pedagogia (gr. paidagogia).

Pedagogika odnosi się głównie do młodego pokolenia, które dzięki oddziaływaniom wychowawczym winno osiągnąć optymalny rozwój osobowości, ukształtować wiedzę o rzeczywistości, przygotować się do funkcjonowania w życiu społecznym.

Jej polska nazwa pochodzi od greckiego paidagogos - "prowadzący dziecko". Początkowo termin obejmował opiekę, nauczanie i wychowanie dzieci, z czasem pedagogami zaczęto nazywać osoby zajmujące się wychowaniem zarówno praktycznym jak i teoretycznym.

TOŻSAMOŚĆ PEDAGOGIKI

Pedagogika pełniąc funkcje względem realnej praktyki badań naukowych, poszukiwanie samowiedzy (czy też określanie jej tożsamości) stanowi nieodzowny instrument sterowania jej uprawianiem oraz rozwojem. Tożsamość pedagogiki, podobnie jak tożsamość każdej innej dyscypliny naukowej, kształtuje się na podstawie różnych relacji.
Wspominany już wcześniej M. Nowak, zajmował się filozoficznym aspektem tożsamości pedagogiki ogólnej. Zauważył on bowiem, iż w kulturze europejskiej rozważanie problemów wychowawczych znalazło swoje szczególne miejsce w kręgu myśli filozoficznej .

Problem ten jest tym bardziej istotny, że gdy mówimy o wychowaniu, nie sposob pominąć koncepcji człowieka z uwzględnieniem jego konkretnej sytuacji życiowej (egzystencjalnej) oraz jego planów, celów i dążeń. Wychowanie jako społeczna pomoc człowiekowi w procesie edukacyjnym, nie zachodzi zresztą bez obecności w nim bardziej lub mniej uświadomionych idei, obrazów, modeli człowieka. Dlatego teoretycy pedagogiki sięgają również do problematyki antropologicznej (do filozofii człowieka), aby przy jej pomocy, pytać o model człowieka dla współczesnej edukacji.
W kręgu zaś pedagogiki pojawiło się zaniechanie lub odrzucenie perspektywy filozoficznej, motywowane na różne sposoby. Mówiono m.in. że jest zbyt abstrakcyjna, pusta i oddalona od rzeczywistości (konkretu wychowania); albo, że tłumi badania empiryczne, psychologiczne, socjologiczne, eksperymentalne; że jest pewną formą poznania przednaukowego, zastępowanego wynikami badań nauk humanistycznych (biologia, psychologia, socjologia, antropologia, czy nauki o języku); w końcu, że tłumi wszystko zbyt często popadając w dogmatyczność i ideologiczność .
Podobnie ważną funkcję filozofii w pedagogice ogólnej widzi M. Sawicki. Zwraca przy tym uwagę na istotny fakt: nauczyciel o duchowości nieautorytarnej niczego nie stwarza w uczniu. On tylko otwiera w nim to, co tam jest, i pozwala — przez harmonię wzajemną ich dusz — temu zaistnieć jako wartość moralna .

Opracowano na podstawie: Turos Lucjan, Pedagogika ogólna i jej subdyscypliny, Warszawa 1999

13. MOŻLIWOŚCI WSPÓŁDZIAŁANIA Z INNYMI DYSCYPLINAMI.

Pedagogika ogólna - nauka teoretyczna będąca podstawą tworzenia się tzw. subdyscyplin pedagogicznych. O tyle o ile subdyscypliny pedagogiczne mają raczej charakter stosowany, o tyle pedagogika ogólna ma charakter nauki teoretycznej (czy też podstawowej). Jest to jakby podstawowy system pojęć i twierdzeń, wspólny dla wszystkich nauk pedagogicznych. Różni teoretycy mają na ten temat różne zdania.

Stefan Wołoszyn - określa pedagogikę ogólną jako ogólne rozważania dotyczące filozoficznych, biologicznych, psychologicznych i społeczno-historycznych podstaw i założeń wychowania. Odnoszą się one do sensu, celu, środków, form procesu wychowawczego. Kazimierz Sośnicki - uważa, że pedagogika ogólna to teoria wychowania, która ustala ideał wychowania i normy postępowania umożliwiające jego skuteczną realizację. Pedagogika bada istotę wychowania, zagadnienia, doświadczenia, cele wychowania, jego zasady i wartości na których się opiera.

Zygmunt Wiatrowski - jest autorem najbardziej współczesnego podejścia. Wskazuje on na istnienie wąskiej i szerokiej definicji pedagogiki ogólnej. W znaczeniu szerokim jest to tradycyjnie pojmowana dyscyplina (tak jak przedstawiał ją Sośnicki). W znaczeniu wąskim zalicza się ona do subdyscyplin pedagogicznych, która ma badać podstawowe zagadnienia metodologiczne, zagadnienia reprezentacji instytucjonalnej i personalnej. Ma stanowić podstawowy system pojęć i twierdzeń pedagogicznych.

Pedagogika ogólna jest nauką społeczną. Nauki z nią powiązane to: filozofia, socjologia, psychologia, antropologia wychowania, antropologia kultury, mając na uwadze społeczny aspekt wychowania także ekonomia.

W interakcje z jakimi niepedagogicznymi naukami o wychowaniu wchodzą nauki pedagogiczne?

Na czym interakcje te polegają?

Pedagogika jest nauką o wychowaniu człowieka. Pojęcie pedagogiki pochodzi z języka greckiego- paidagogos i oznacza „prowadzenie chłopca”. Twórcą nowożytnej pedagogiki był Jan Amos Komeński1, jako pierwszy sformułował problemy badawcze dla pedagogiki, które zawarł wraz z zasadami swojej pedagogiki w „Wielkiej dydaktyce”.

Pedagogika jako dyscyplina naukowa powstała w XIX wieku za sprawą „ojca pedagogiki”- Johana Fredricha Herbarta2. Był on pierwszym doktorem habilitowanym pedagogii jak również doprowadził do oderwania pedagogiki od filozofii. Rozwój pedagogiki jako nauki był długotrwały i powolny. Spowodowane to było brakiem podstaw do podejścia teoretycznego i naukowego opracowania zasad, norm działań wychowawczych. Zmiana nastąpiła wraz z rozwojem wiedzy przyrodniczej i społecznej oraz wykształceniem pełniejszego obrazu rozwoju fizycznego i psychicznego dziecka.

Pedagogika stanowi odrębną dyscyplinę naukową, ale jednocześnie jest jedną z dziedzin nauk społecznych, ponieważ w centrum jej zainteresowań leży człowiek. Stanowi to wspólny przedmiot wszystkich nauk społecznych, co powoduje nieuchronność interakcji zachodzących pomiędzy tymi naukami. Jak już wcześniej stwierdziłam każda nauka pedagogiczna jest nauką o rozwoju i wychowaniu i jednocześnie istnieją nauki niepedagogiczne o rozwoju i wychowaniu do których zaliczyć można m.in.: filozofię, psychologię, socjologię a także nauki biomedyczne, ekonomiczne, oraz prakseologię.

W niniejszej pracy spróbuję przedstawić interakcje pedagogiki z wyżej wymienionymi naukami jak również wyjaśnić na czym owe relacje polegają.

Rozpocznę od interakcji pedagogiki z filozofią. Pod względem metod badań a także założeń światopoglądowych i wskazań ideowych pedagogika nawiązuje bezpośrednio do filozofii. Przyczyną tej interakcji jest fakt, że filozofia pomaga pedagogice w całościowym podejściu do człowieka. Ponad to filozofia udostępnia podstawowe wskaźniki wzorca osobowości człowieka, czyli pedagogika odwołuje się do pewnych prawidłowości ludzkiego istnienia w tworzeniu zasad, praw i ustalaniu norm wychowania odpowiadających aktualnym potrzebom. Jak wspominałam już na samym początku twórcą pedagogiki nowożytnej był Jan Amos Komeński, jednak od wieków poglądy pedagogiczne nawiązywały do filozoficznych przesłanek swojej epoki. Poczynając od starożytności ( filozoficzna pragmatyka sofistów, filozofia Platona i Arystotelesa, wychowanie Cycerona,)a kończąc na wieku XIX i XX ( pedagogika pod wpływem filozofii pozytywistycznej ) –W. Dielthey3 i E. Spranger 4jako źródła swych teorii wychowania dopatrują się w tzw. filozofii życia i filozofii kultury; ahistoryczny naturalizm psychoanalizy S. Freuda i A. Adlera5 to tylko nieliczne tego przykłady. Teoria wychowania czerpie dość dużo z filozofii, ponieważ to właśnie filozofia nadaje sens( określony według konkretnych zasad, za pomocą rozumu), czyli konsekwentną pod względem zarówno światopoglądowym jak i ideowym praktykę pedagogiczną , która wytycza kierunki myśli poglądów a także opinii w zakresie teorii wychowania. Nadaje treść intencjom teorii wychowania a tym samym wypełnia nią dążenia i działania pedagogiczne. Można więc stwierdzić, że jest to pewne ześrodkowanie czynności wychowawczych na ideowej pryncypialności zasad ( kierujących zachowaniem człowieka w stosunku do człowieka) oraz podejmowanie tych czynności na podstawie określonych wskaźników norm. Gdyby nie było tych zasad to teoria wychowania stałaby się pedagogicznie bezsensowna, bo nie miałaby ukierunkowania( ludzko-celowego). Szczególna rola w tym „ukierunkowywaniu” przypada filozofii materializmu dialektycznego i historycznego.

Filozofia ta wykrywa ogólne, przedmiotowo-podmiotwe zasady. Poza tym w materialno- duchowej obiektywności spaja rzeczywistość świata i człowieka z działalnością wychowawczą. Rzeczywistość ta to nic innego, jak świat społeczny istnienia człowieka i jego otoczenia i to właśnie owa rzeczywistość stanowi źródło celów człowieka i w niej rozwija się wszelka działalność pedagogiczna. Filozofia materializmu dialektycznego i historycznego ukazuje, że zarówno w teorii jak i praktyce wychowanie nigdy nie było „neutralne”, ponieważ wychowujący, jak i wychowywany przynależą różne miejsca w społeczeństwie. Człowiek jako jednostka stanowiąca zarazem przedmiot i podmiot oddziaływań i działań wychowawczych, jednostka uniwersalna a przede wszystkim samo określająca się. Ideałem wychowania opartego na tej koncepcji jest jak najszerzej rozumiany humanizm. Co najważniejsze wychowywany jest równocześnie własnym wychowawcą (a nie biernym podmiotem), co czyni go odpowiedzialnym za siebie i za swoje zachowanie. Dlatego filozofia materializmu dialektycznego i historycznego staje się dla pedagogiki teoretycznym i metodologicznym źródłem zasad poznania, ale także daje podstawy etyki i wychowania moralnego, odpowiadające godności człowieka.- ,,bądź człowiekiem” Pedagogika przeobraża wychowanie w ,,czynienie człowieka człowiekiem”, czyli przystosowywanie go do życia, do jego tworzenia i korzystania z jego uroków. Natomiast drugi człon przesłania: ,,bądź człowiekiem ‘’, czyli :”powróć do samego siebie jako do człowieka społecznego, to znaczy ludzkiego”- mowa jest tu o tym , że człowiek , który przestaje być narzędziem i środkiem staje się dla siebie i dla innych najwyższą wartością. Pedagogika w procesie wychowawczym łączy osobowościową istotę człowieka z jego społecznym istnieniem, prowadzi do zniesienia konfliktu między światem rzeczy, a nowo budowanym „światem człowieka”, konfliktu między człowiekiem ,a człowiekiem (pedagogika socjalistyczna)- człowiek jako wartość najwyższa.

Należy jednak zaznaczyć, że wiele systemów filozoficznych początkowo zamykało się na człowieka, nie doceniało go. Zapominano o człowieku konkretnym, tworząc jeden model człowieka, absolutny, ponadjednostkowy i przede wszystkim ponadhistoryczny- po prostu nierzeczywisty. Dlatego sens i celowość pedagogiki jest możliwy tylko z filozofią dla , której najwyższą wartością jest człowiek, a najważniejszym zadaniem humanizowanie świata.

Kolejne zagadnienie poruszane przeze mnie stanowi interakcja pedagogiki z psychologią. Na wstępie należy przedstawić przedmiot badań psychologii. Początkowe teorie wyjaśniania czym zajmuje się psychologia np. teoria behawioryzmu6, introspekcjonizmu7, czy psychoanaliza Freuda zostały wyparte przez następującą, właściwą teorię: psychologia jest to nauka o regulacji czynności ludzkich. Do głównych procesów regulacji zaliczamy: uczenie się8, temperament9, zdolności10, osobowość11. W związku z tym jeśli oddziaływanie pedagogiczne ma przynieść pożądane rezultaty to musi liczyć się z prawidłowościami psychologicznymi, a mianowicie procesem przyswajania wiedzy i formowania osobowości. Wszelkie oddziaływania pedagogiczne muszą być dostosowane , czyli posiadać zespół cech związanych z wiekiem osób na które oddziaływają. Badaniem właściwości funkcjonowania psychicznego w poszczególnych okresach życia zajmuje się psychologia rozwojowa. Istotnym faktem jest także to, że oddziaływania pedagogiczne musza różnic się w zależności od indywidualnych cech wychowanków: różnice temperamentu, zdolności, różnice w stosunkach rodzinnych, w toku kształcenia to czynniki różnicujące wpływ wychowawców na wychowanków. Wiąże się to z umiejętnością pedagoga ,rozpoznania przyczyn braku pozytywnego oddziaływania na daną jednostkę(jego indywidualne problemy, trudności). Na wychowanka oddziaływuje się za pomocą określonych technik i sposobów. Natomiast każdy z tych środków posiada własne, określone właściwości ze względu na wpływ jaki wywiera na ucznia/wychowanka. I tu zaznacza się także rola psychologii, ponieważ prowadzi badania zmierzające do wykrywania tych specyficznych właściwości technik, od których zależy wpływ na osobę kształconą np. badania nad rolą filmów i telewizji. Badania psychologiczne mają duże znaczenie dla pedagogiki należą do nich np. studia nad przekazywaniem wiadomości- teoria wiadomości. To właśnie na podstawie badań psychologicznych można doprowadzić do bardzo ważnych i istotnych udoskonaleń procesu dydaktyczno- wychowawczego. Kolejnym przykładem współpracy obu nauk jest sprawdzanie wiadomości i umiejętności ucznia. W psychologii wprowadzono wiele technik zmierzających do obiektywizacji tych czynności. Przyczyniają się m.in. do bardziej sprawiedliwej oceny a także są łatwiejsze w użyciu, ponad to kierują pracą ucznia.

Należy jednak podkreślić, że nie tylko pedagogika wykorzystuje osiągnięcia psychologii, ale dzieje się również odwrotnie- również psychologia czerpie z działalności pedagogicznej bardzo ważne doświadczenia będące podstawa do weryfikacji twierdzeń psychologicznych. Można więc stwierdzić, że obie nauki są niezbędne do prawidłowego funkcjonowania.

Przejdźmy do kolejnego zagadnienie jakim jest interakcja pedagogiki z socjologią. Pedagogika i socjologia posiadają wspólny przedmiot badań jakim jest proces wychowania, czyli: dorastanie do zadań, ludzi konkretnych społeczeństw danych okresów historycznych. Tak wychowanie jest definiowane przez nauki pedagogiczne. Ale jednocześnie akceptowane i wykorzystywane przez socjologię, ponieważ wskazuje, że proces ten zachodzi w obrębie danej kultury, czy też cywilizacji stanowiąc uspołecznienie jednostki w wyniku uczestnictwa jej w tym życiu społecznym. W związku z tym wykształcone zostają dwa ogniwa stosunku wychowawczego: społeczeństwo wychowujące, jako podmiot wychowawczy, a także pokolenie wychowywane, jako jego przedmiot. Widoczne są płaszczyzny tego procesu, czyli płaszczyzna wpływów wychowawczych niezamierzonych oraz płaszczyzna planowanego wychowania w zinstytucjonalizowanym systemie wychowawczym.

Proces wychowawczy przebiega inaczej w poszczególnych kulturach, czy społeczeństwach o rożnych ustrojach społeczno- gospodarczych; dostosowane do ustroju systemy oświatowe. Należy zaznaczyć, naukowe sprecyzowanie szerokiej definicji wychowawczej zawdzięczamy socjologii, ale nauka ta nie rezygnuje z badania wychowania zinstytucjonalizowanego, a nawet w wyniku analizy instytucji wychowawczych na tle życia społeczno- kulturowego, zwraca uwagę na uproszczony sposób badania tych instytucji przez pedagogów. Przy czym socjologia traktuje je na równi z innymi instytucjami, jako jedną ze swoich podstawowych dziedzin badawczych. Natomiast nieuzasadnione jest to, że wychowanie naturalne12 znajduje się często poza zasięgiem badań pedagogiki. Wychowanie jest istotnym elementem w życiu społeczeństwa i czynnikiem ogólnego postępu- staje się przedmiotem zainteresowania społecznego , jako całości.

Wychowanie zarówno w wąskim , ja i szerokim znaczeniu jest przedmiotem badań pedagogiki jak i innych nauk z nią współdziałających, w szczególności socjologii. Należy jednak zaznaczyć różnice między obiema naukami. Pedagogika spełnia funkcje ingerencyjno-integracyjną, jako nauka prakseologiczna13. Pedagogika badając proces wychowawczy ujmuje go z konieczności całościowo, we wszystkich jego aspektach- w rozwiązywaniu problemów praktycznych wykorzystuje metody badawcze i systemy wiedzy różnych nauk zajmujących się procesem wychowania. Natomiast socjologia , jako nauka opisowo- wyjaśniająca bada procesy wychowawcze w aspekcie społecznym. Analizuje je, jako zjawiska albo procesy społeczne, posługując się przy tym własnymi założeniami metodologicznymi, procedurami badawczymi i systemami wiedzy. Pojawiają się także różnice w stosunku do przedmiotu badań i chociaż jest on wspólny dla obu nauk to występują różne podejścia badawcze. Dla socjologa proces wychowawczy stanowi kategorię interesujących go zjawisk społecznych. Pedagog natomiast kierując się przesłankami prakseologicznymi ujmuje go w jego najpełniejszej strukturze- w miarę potrzeb praktyki. Różnice te spowodowane są stosowaniem w badaniach odrębnych założeń metodologicznych i systemów wiedzy.

Wspomnieć jeszcze należy, że pedagogika w badaniu różnych dziedzin procesu wychowawczego odwołuje się do poszczególnych nauk o nierównym stopniu i zakresie. Różnicowanie się badań pedagogicznych ze względu na ich przeważające nachylenie ku takiej lub innej nauce opisowo- wyjaśniającej doprowadziła do wykształcenia się tzw. kierunków pedagogicznych: filozoficznego, historycznego, socjologicznego, psychologicznego, biologicznego. Również narastające wyniki badania socjologicznego rozwinęły się stopniowo w socjologii wychowania. W związku z tym doszło także do interakcji miedzy dziedzinami naukowymi pedagogiki i socjologii, czyli pedagogiki społecznej i socjologii edukacji. Obie te dyscypliny wywodzą się z filozoficznej myśli społecznej, wyodrębniły się z licznych odmian stanowisk i teorii dotyczących wspólnego, społecznego aspektu procesów wychowawczych. Socjologia wychowania posługując się metodami badawczymi i systemami wiedzy socjologii, analizuje prawidłowości procesów wychowawczych. Pedagogika społeczna stanowi i rozwiązuje problemy prakseologiczne, kieruje się przesłankami metodologicznymi i systemami wiedzy pedagogiki. Kamiński14 stwierdza:” Socjolog wychowania- to nade wszystko inteligentny analityk; pedagog społeczny to człowiek wrażliwy na sprawy wychowania”

Kolejną interakcję stanowi interakcja pedagogiki z naukami ekonomicznymi. Ekonomiści interesują się wpływami wychowawczymi, czy tez szkolnictwem , ponieważ od zawsze szkolnictwo wywierało duży wpływ na zasoby siły roboczej, kształtując także pracownicze nawyki i umiejętności a także kwalifikacje. Jednak zainteresowania te nie wychodziły poza problematykę przygotowania wykwalifikowanej siły roboczej będącej podstawą produkcji kapitalistycznej. Zatem kształcenie to służyło do osiągnięcia zamierzonych celów prywatno- kapitalistycznych. Dlatego funkcje szkolnictwa nie będące w bezpośrednim związku z produkcją były raczej traktowane, jak forma świadczeń socjalnych zw. z określonymi klasami społecznymi i dlatego uchodziły z pola badań ekonomicznych. Praca ludzka i umiejętności pracownicze nabrały dopiero znaczenia w marksistowskiej teorii ekonomii politycznej. Marks twierdził: „siły produkcyjne oraz społeczne powiązania w bezpośrednim procesie pracy przeniosły się z pracy na kapitał”. Kapitał rozumiany ,jako określone wartości użytkowe stanowiące „warunek produkcyjny dla pracy”. Dlatego szkolnictwo powinno spełniać ściśle określone funkcje . Do podstawowych grup zagadnień leżących u podstaw działalności szkolnictwa należą: potrzeby gospodarki i kultury narodowej w zakresie kadr kwalifikowanych15, funkcje społeczno-polityczne, które powinno spełniać szkolnictwo w rozwoju kraju oraz szkolnictwo, jako forma zaspokajania potrzeb indywidualnych w dziedzinie konsumpcji usług oświatowych. Podobnie jak wśród innych dziedzin naukowych wykształciły się także w ekonomii pewne dyscypliny naukowe. A mianowicie na myśli mam ekonomikę kształcenia , której przedmiotem badawczym stały się związki i zależności pomiędzy rozwojem społeczno-gospodarczym kraju a rozwojem szkolnictwa a także zagadnienia racjonalnego gospodarowania w dziedzinie szkolnictwa. Zainteresowanie badawcze ekonomiki sferą oświatową bierze się stąd iż szkolnictwo pochłania coraz więcej środków finansowych i angażuje coraz więcej ludzi. Mamy tu do czynienia z „ekonomizacją” kształcenia- kształcenie podobnie , jak inne sfery działalności społecznej wymaga również stosowania bodźców ekonomicznych oraz nowych kryteriów ekonomiczno-pedagogicznej oceny pracy personelu pedagogicznego i administracyjnego. Badania ekonomiczno- oświatowe obejmują swym zasięgiem następujące problemy: ♦problemy makroekonomiczne szkolnictwa dotyczące wzajemnych związków i zależności występujących pomiędzy szkolnictwem a całą gospodarką narodową16, czyli związki miedzy rozwojem gospodarczym a poziomem wykształcenia społeczeństwa

♦problemy mikroekonomiczne zagadnień kształcenia dotyczy strukturalno-organizacyjnych rozwiązań modelu oświaty zmierzające do realizacji celów nakreślonych dla szkolnictwa przy zachowaniu zasady racjonalnego gospodarowania środkami przeznaczonymi na kształcenie17

♦struktura kształcenia w szkole średniej i zasady przygotowywania w niej młodzieży do pracy zawodowej lub studiów wyższych.

Ważnym zagadnieniem badań ekonomiczno-oświatowych jest także system organizacji pracy w samej szkole18, a także dotyczące sieci szkół. Do elementów niezbędnych w badaniach nad ekonomiką kształcenia należy zaliczyć sytuację społeczno-gospodarczą, polityczną i kulturową kraju, w której działa system oświatowo-wychowawczy19. Kolejnym elementem jest uwzględnienie tego, że system oświatowo- wychowawczy opiera się na czterech zasadniczych ogniwach: wychowanie rodzinne, wychowanie przedszkolne i szkolne, wychowanie pozaszkolne( równoległe) i kształcenie ustawiczne(permanentne). Trzecim elementem, który należy wziąć pod uwagę jest pozycja szkolnictwa w obrębie systemu oświatowo-wychowawczego. Natomiast organizacja szkolnictwa powinna opierać się na następujących zasadach: powszechności20, pełnej drożności211, elastyczności kształcenia, preorientacji szkolnej i zawodowej, szerokiego profilu kształcenia, ustawiczności kształcenia, funkcjonalności22 i wewnętrznej spójności.

Również pedagogika wchodzi w interakcje z naukami biomedycznymi. Pedagogika chcąc wpływać na rozwój dziecka, człowieka musi korzystać z informacji dostarczanych przez nauki biomedyczne. Jak wiadomo człowiek rodzi się z genetycznie przekazywanymi cechami przez rodziców, natomiast dalszy rozwój jest także uwarunkowany przez warunki w jakich odbywa się proces wychowawczy. Zadaniem pedagogów jest stworzenie warunków do optymalnego rozwoju fizycznego i umysłowego dziecka. Możliwości rozwoju intelektualnego i fizycznego są określane genetycznie, natomiast pułap ich rozwoju osiąga się w przeważającym stopniu poprzez proces wychowania. Skoro wychowanie polega na ukształtowaniu osobowości , na dostarczaniu odpowiedniego zasobu wiedzy teoretycznej, a przede wszystkim na stworzeniu optymalnych warunków do jego rozwoju fizycznego musi uwzględniać biologiczne aspekty swego oddziaływania.. Również stan zdrowia, czyli stan dobrego samopoczucia fizycznego i psychicznego ma znaczący wpływ na wychowanie i nauczanie.

Należy również wspomnieć o związkach prakseologii z pedagogiką. Prakseologia to ogólna teoria sprawnego działania , dziedzina badań naukowych dotyczących metod wszelkiego celowego działania. Można określić także prakseologię jako naukę zajmującą się problematyką skutecznego działania. Można wyróżnić dwa kierunki badań, którymi posługują się prakseologowie- opisują i analizują elementy i formy działania a także formułują prakseologiczne zasady postępowania dotyczące każdej, poszczególnej dziedziny racjonalnej działalności ludzkiej. Do podstawowych pojęć prakseologii możemy zaliczyć m.in. sprawstwo, sprawność, skuteczność, czy też korzystność i ekonomiczność. Dzięki prakseologii- jej refleksji nad działaniami pedagogicznymi powstało pełniejsze zrozumienie, że pedagogice nie wystarcza czerpanie z dorobku tradycyjnego kręgu dyscyplin współdziałających. I to właśnie prakseologia znalazła się w tym nowym kręgu zainteresowań pedagogiki. Prakseologia służy (nie tylko pedagogice, ale także innym naukom) ze względu na to, że tworzy i doskonali aparaturę pojęciową, ponad to formułuje praktyczne problemy działania a także systematyzuje twierdzenia dotyczące działań. Wartość prakseologii dla pedagogiki jest bardzo duża szczególnie w zakresie tworzenia uogólnień. W związku z tym zastosowanie tych uogólnień w pedagogice jest niezbędne dlatego, że pedagogika dąży do wyodrębnienia tego, co jest w zakresie jej działań specyficzne. Zaznaczyć jednak należy, że pedagogika jako nauka oparta na danych naukowych jest stosunkowo młoda i może dojść do jej „upodobnienia” do innych dyscyplin- jest to oczywiście zjawisko niekorzystne. Poza tym prakseologia zapobiega schematyzowaniu i rutynizowaniu działań pedagogicznych, dzięki czemu działania te nie przestają być skuteczne. W zastosowaniach prakseologii w pedagogice na uwagę pedagoga zasługują takie o to walory: porozumiewawczy i porządkujący. Prakseologia dostarcza pedagogice pojęć o działaniu celowym oraz „konkretyzuje” pojęcia pedagogiczne. Ponad to prakseologia przyczynia się także do wyeliminowania z pedagogiki określeń potocznych i wieloznacznych, co w rezultacie doprowadza do usprawnienia badań naukowych. Walor porządkujący to systematyzacja- pozwala na uwzględnienie wszystkich potrzebnych w działaniu rzeczy, czy też czynności. Jednocześnie zmusza do sensownej selekcji elementów działania, nazywania ich i klasyfikowania. Prakseologia wiąże się także z planowaniem pedagogicznym, czyli przygotowawczą częścią cyklu działania zorganizowanego, a przygotowanie działalności pedagogicznej ma szczególne znaczenie.

Analizowanie procesu pedagogicznego w kategoriach prakseologicznych oznacza używanie walorów prakseologicznych na gruncie pedagogiki23.Usprawninie pracy pedagoga i realizacja prakseologicznych zadań wobec społeczeństwa wyznacza ogólne cele programu prakseologii pedagogicznej. W tworzeniu prakseologii pedagogicznej niezbędne są badania empiryczne nad strukturą działania zorganizowanego.

Na podstawie wyżej przytoczonych przykładów można zauważyć, że pedagogika wchodzi w interakcje z wieloma naukami. Zajmując się formułowaniem teorii, treści a także metod i form procesu wychowania korzysta z doświadczeń i dorobku innych nauk o wychowani a także te nauki czerpią z zasobów wiedzy pedagogiki. Pedagogika współczesna współdziała z wieloma innymi szczególnymi dyscyplinami naukowymi, które jak filozofia, psychologia, czy socjologia, w swoim zakresie uwzględniają badawczo problematykę wychowawczą, bądź stają się dla pedagogiki dyscyplinami pomocniczymi. Natomiast pod względem metodologicznym oraz pod względem założeń światopoglądowych i wskazań ideowych pedagogika nawiązuje bezpośrednio do filozofii.

14.PEDAGOGIKA JAKO DYSCYPLINA TEORETYCZNA I PRAKTYCZNA

Józef Mirski – twórca nauki o nauczycielu, twierdził iż pedagogika nie jest ani czystą teorią, ani czystą praktyką, lecz systemem mieszanym. Zaś ten system mieszany sprowadza się do tego, że pedagogika to sztuka i nauka wychowania.

Wychowanie jest przede wszystkim specyficznym działaniem, a wobec działania możemy zająć zasadniczo trojakie stanowisko:

- praktyczne: człowiek dąży do wytworzenia, jak najdoskonalszej sztuki i techniki danej dziedziny działania (wychowania),

- teoretyczno – praktyczne: do stworzenia teorii tej dziedziny w sensie wiedzy wskazującej i uzasadniającej cele, sposoby i środki działania (wychowania),

- teoretyczne: człowiek pragnie poznać daną dziedzinę działania (wychowania) jako pewną dziedzinę obiektywnej rzeczywistości; stworzyć więc naukę o niej (naukę o wychowaniu).

Według Langevelda, pedagogika to nauka, która zajmuje się wychowaniem. Jest zarówno nauką praktyczną i teoretyczną (czystą). Jej przedmiotem jest sytuacja wychowawcza. Jest nauką teoretyczną, ponieważ niejako wyprzedza doświadczenie. Jest również nauką doświadczalną, ponieważ jej przedmiot odnosi się do rzeczywistości wychowawczej. Jako nauka doświadczalna pedagogika należy do nauk, które traktują "o duchu". Jest więc też nauką duchową, ponieważ sytuacja wychowawcza wyrasta z ludzkich intencji, aby "nie dziecka nie pozostawić jego własnemu naturalnemu istnieniu, ale by jego byt rozumieć w sposób, którego z samej przyrody wyprowadzić nie można".

Niejednorodność naukowa pedagogiki.

Pedagogika jest zarówno nauką teoretyczną jak i praktyczną, humanistyczną i przyrodniczą, filozoficzną i społeczną, jest zarazem nauką i sztuką. Z faktu tego wynika trudność w zdefiniowaniu pedagogiki, można uznać ją za: zbiór dyscyplin i w wychowaniu stosowaną teorię wychowania – urabiania.

Pedagogika wg. Okonia- jest nauką o wychowaniu, której przedmiotem jest działalność wychowawcza mająca na celu wyposażenie całego społeczeństwa – a przede wszystkim młodego pokolenia w wiedzę, sprawności ogólne i zawodowe, zainteresowania, system wartości, postawy i przekonania oraz przysposabiać do oddziaływania na własny rozwój .

Inaczej:

Pedagogika- jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształceniu człowieka w ciągu całego życia.

Pedagogika- jest nauką, której przedmiotem- podmiotem jest człowiek i działalność wychowawcza pojmowana jako pedagoga wszelkiego rozwoju.

Pedagogika, jako nauka teoretyczna i praktyczna, zajmuje się wykrywaniem związków i zależności między składnikami procesu wychowania po to, by na podstawie ustalonych prawidłowości formułować wskazania praktyczne, co do doboru treści, metod, środków, form organizacji i zasad działania wychowawczego. Aby skutecznie oddziaływać na ucznia i wychowanka, nie wystarcza jedynie życiowe doświadczenie, ale konieczna jest wiedza o wychowaniu, czyli znajomość ustaleń naukowych pedagogiki. Istnieje bowiem wyraźna różnica pomiędzy wiedzą potoczną, czerpaną z własnego doświadczenia życiowego, z wymiany opinii między ludźmi czy z analiz ludzkiego zachowania, przekazanych w literaturze pięknej, a wiedzą o człowieku potwierdzoną naukowo – tkwi ona w sposobie uzasadniania.

16. EDUKACJA JAKO KATEGORIA PEDAGOGICZNA

Edukacja (łac. educare – wychowywać, kształcić), która stanowi przedmiot zainteresowania pedagogiki określana jest jako ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka, czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji. Pojęciu edukacja- obejmującemu zarówno nauczanie jak i wychowanie, najpełniej odpowiada termin kształcenie.

Edukacji nie można ograniczać tylko do transmisji wiadomości, ponieważ jest ona dialogiem, w którym dwie strony tj. wychowawca- nauczyciel oraz wychowanek – uczeń, korzystając z dorobku kulturowego danego społeczeństwa, nie tylko przekazują informację, lecz również ujawniają i urzeczywistniają wobec siebie wartości estetyczne, etyczne oraz religijne. Takie ujęcie edukacji zgodne jest ze starożytnym zrozumieniem pojęcia pedagogia, odnoszącego się do całości zabiegów związanych z formowaniem umysłowym oraz moralnym dziecka.

Kwieciński Z., także nie ogranicza edukacji do procesu skupiającego się na przekazywaniu wiedzy. Według niego edukacja to ogół wpływów na jednostki oraz grupy społeczne, sprzyjających takiemu ich rozwojowi i wykorzystywaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu stały się twórczymi i świadomymi członkami wspólnoty społecznej, kulturowej, narodowej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwalej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego Ja, poprzez podejmowanie „zadań ponadosobistych”, poprzez utrzymywanie ciągłości własnego Ja w toku spełniania „zadań dalekich”. Edukacja to ogół czynności prowadzenie drugiego człowieka i jego własnej aktywności w osiąganiu pełnych i swoistych dla niego możliwości, jak też ogół wpływów i funkcji ustanawiających i regulujących osobowość człowieka i jego zachowanie, w relacji do innych ludzi i wobec świata. Tak najszerzej pojęta edukacja (czyli wychowanie w najszerszym całościowym znaczeniu) ma wiele składających się na nią procesów. Można by je określić jako: „wychowanie dla…”, „wychowanie do…”. „wychowanie w…”, „wychowanie przez…”, dodając do słowa wychowanie określenie, odnoszące się do jego przedmiotu, celu, środków, instytucji ustanawiających odrębność i specjalizację.

Całościowe spojrzenie na edukację oraz wybór tych problemów i procesów, które mają największy na nią wpływ na od strony jednostki, Kwieciński zawiera w dziesięciościanie edukacji, tj. 10 procesach składowych edukacji, tj.:

1. globalizacja- (np. świat, problemy globalne, wojna, zagrożenie środowiska, wygasanie źródeł energii, polityczny podział świata na centrum i peryferie),

2. etatyzacja- (np. państwo, jego suwerenność, ustrój, urządzenie demokratyczne, miejsce w świecie, siła i stabilność).

3. nacjonalizacja- (naród, jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi i odrębności),

4. kolektywizacja (socjalizacja wtórna)- (klasa społeczna, solidarność z ludźmi o podobnym położeniu oraz statusie, kształtowanie przekonania o szczególnym miejscu i misji własnej klasy i jej partii),

5. polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja- (organizacje i instytucje, wychowanie do podziału pracy, racjonalność i dyscypliny w społeczeństwie organizacyjnym i w świecie zinstytucjonalizowanym, kształcenie do pracy i zawodu)

6. socjalizacja (uspołecznienie pierwotne)- (oddziaływanie grup pierwotnych: rodziny, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej, wzrastanie w zastane normy)

7. inkulturacja i personalizacja- (osobowość kulturowa i społeczna istota ludzka jako rezultat wzrastania w kulturę i autonomicznych wyborów wartości, przekazywanie systemów filozoficznych, religijnych)

8. wychowanie i jurydyfikacja- (obywatel, wdrażanie do realizowania i akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie potrzeb wtórnych),

9. kształcenie i humanizacja- (osoba ludzka, wiedza, światopoglądy, umiejętności, nawyki, wartości godnościowe, zasada wzajemności i współczułości),

10. hominizacja- (organizm, kształtowanie cech gatunkowych człowieka, wychowanie zdrowotne, higieniczne, kształtowanie i kanalizacja potrzeb pierwotnych).

Wszystkie te procesy stanowią łącznie szeroko rozumianą edukację. O harmonii ich można mówić w sytuacji, gdy wzajemnie się te procesy nie przeciwstawiają, gdyż żaden z nich nie występuje w nadmiarze, w znacznej przewadze nad pozostałymi i gdy żaden nie jest stłumiony. Można by taki stan procesów edukacyjnych przyrównać do dziesięciościanu, w którym każda ze ścian miałaby podobną wielkość pola (symbolizująca siłę wpływu na osobowość ) i w którego środku można by umieścić kształtowaną przez te procesy osobowość. Rezultatem tak zharmonizowanych oddziaływań byłaby jednostka nie tylko w pełni, wielostronnie rozwinięta do maksimum jej możliwości, ale także osoba aktywnie zmieniająca siebie i świat bezpośrednio otaczający i odległy, z perspektywy bliskiej i dalekiej, a więc jednostka nie tylko doskonaląca swoją tożsamość, ale również żyjąca z poczuciem konieczności własnej działalności w optymalizowaniu świata wg zaakceptowanych przez siebie wartości i kryteriów.

17. DZIEDZINY WYCHOWANIA

Wieloaspektowość i złożoność procesu wychowania zmusza nas do wyodrębnienia kilku dziedzin wychowania, które składają się na jego całokształt i scalają wszystkie definicje tworząc jednolitą, nierozerwalną i harmonijną całość tego zjawiska.

Rozpocznę od wychowania zdrowotnego, którego celem - według Światowej Organizacji Zdrowia - jest osiągnięcie przez wszystkich ludzi na świecie poziomu zdrowia, umożliwiającego im twórcze życie pod każdym względem, bo nie polega ono tylko na braku choroby, lecz jest przede wszystkim dobrym samopoczuciem fizycznym, psychicznym i społecznym jednostki. Można powiedzieć, że to wychowanie przedstawia system działalności wychowawców i wychowanków, którego celem jest opanowanie przez podopiecznych wiedzy o organizmie ludzkim, a konkretniej o jego stronie fizycznej, psychicznej i społecznej, a także ukształtowanie ich umiejętności, sprawności i postaw warunkujących zachowanie i doskonalenie zdrowia oraz stosowanie wymagań higieny w życiu osobistym i społecznym. W polskim systemie szkolnym pozaprzedmiotowy program wychowania zdrowotnego obowiązuje od 1982 roku, a składają się na niego działania całego personelu pedagogicznego i szkolnej służby zdrowia, aktywność własna dzieci i młodzieży, a także treści przedmiotów takich jak biologia czy higiena. Proces ten opiera się na wykorzystaniu ruchu jako istotnego elementu edukacji dzieci i młodzieży, a ma zaowocować w przyszłości przyzwyczajeniem ich do uprawiania gimnastyki i sportu przez całe życie24. Moim zdaniem wychowanie zdrowotne jest ściśle związane z wychowaniem fizycznym, jak i przez sport i rekreację fizyczną, do celów którego zaliczyć możemy:

W wychowaniu fizycznym musimy również wziąć pod uwagę tzw. fizjologię wychowania, czyli wszelkie sytuacje środowiskowe oraz zmysłowy kontakt z tymże środowiskiem. Proces ten nie może nie uwzględniać pojawienia się trudności związanych z funkcjonowaniem wzroku, słuchu czy narządów ruchu, a także problemów wynikających z nieprawidłowego rozwoju motorycznego, zmęczenia lub niedożywienia. Osoba realizuje wychowanie fizyczne, wychodząc od swojego ciała i racjonalizując ruch, dzięki któremu dochodzi do swojej autonomii26, co jest stanem wyjątkowo pożądanym.

Podobnie jest w przypadku wychowania umysłowego, które kładzie nacisk na kształtowanie się w jednostce pozytywnej motywacji i postaw wobec nauki jako wytworu umysłu ludzkiego, wobec pracy intelektualnej i nabycie przez wychowanków potrzeby rozwijania własnego umysłu. Zgodnie z założeniami edukacji wielostronnej opiera się ono na oddziaływaniu na stronę:

Wychowanie intelektualne realizowane jest w szkołach, na uczelniach wyższych czy w innych ogniwach systemu oświaty przez nauczanie i uczenie się różnych przedmiotów, pracę pozalekcyjną i zajęcia w kołach zainteresowań, kołach naukowych, jak również przez kształcenie równoległe, ciągłe i samokształcenie27. Ta dziedzina wychowania daje nam możliwość rozwoju podstawowych procesów jak np. nabywanie języka i zdolności mówienia, które pozwalają nam na nawiązanie kontaktu z otaczającą nas rzeczywistością, przyswajanie jej sobie i dokonywanie w niej stopniowych przemian, a także myślenie, które prowadzi do wyzwolenia postawy poszukiwania i twórczości. Tym połączeniem wyznaczamy granicę między światem zwierzęcym i światem ludzkim oraz przejawiamy swoją władzę nad światem rzeczy28.

Równie istotne w życiu człowieka jest wychowanie moralne, określane jako ogół świadomych oddziaływań wychowawczych i działań własnych wychowanka, których celem jest ukształtowanie przez wychowanka własnych dyspozycji psychicznych, warunkujących zachowanie moralne jednostki jako członka zbiorowości ludzkiej. Do dyspozycji tych możemy zaliczyć wrażliwość na wartości moralne, związane z nią postawy moralne i motywacje jako czynniki warunkujące zgodność postępowania jednostki
z pełnioną przez nią rolą społeczną. Nie można pominąć również takich cech charakteru jak uspołecznienie, uczciwość, sprawiedliwość, spolegliwość, dzielność itp.29 Co prawda charakter człowieka jest rzeczywistością konstytutywną i nie da się go zmienić, ale można go kształtować. To wychowanie pomaga człowiekowi w zdobyciu władzy nad własnym charakterem, w zmniejszaniu braków oraz rozwijaniu pozytywnych postaw, w sobie i najbliższym środowisku30. W tej dziedzinie swoje piętno odbijają przekonania moralne, oceny, wzorce, ideały, a także systemy wartości, którymi się kierujemy. To wychowanie ma przygotować człowieka do jego prawdziwego i naczelnego powołania, jakim jest aktywny, pełny i twórczy udział w kształtowaniu lepszego świata, w którym życie ludzi mogłoby być
w skali powszechnej możliwie najbardziej szczęśliwe. Oznacza to konstruktywny udział w życiu społecznym, realizację w sposób najbardziej wartościowy własnego, osobistego życia i dążenie do społeczeństwa, w którym człowiek jest wartością najwyższą31.

Ścisły związek z wychowaniem moralnym ma wychowanie społeczne, zawierające w sobie również państwowe i patriotyczne. Jak powiedział Elliot Aronson człowiek jest istotą społeczną, a to powoduje, że każdy z nas jest bytem uwikłanym w rozliczne relacje, żyje we wspólnocie i jest wręcz skazany na wchodzenie w interakcje z innymi. Społeczeństwo jest dla nas niejako naturalnym środowiskiem, niosącym określone powinności32. Dobrze obrazuje to wychowanie obywatelskie, które ma na celu to, aby wychowankowie uświadomili sobie mechanizmy funkcjonowania nowoczesnego państwa, obowiązki i prawa obywateli tego państwa, a z czasem nauczyli się stosowania i korzystania z nich. Jego zadaniem jest pomoc w kształtowaniu poglądu na świat oraz uczuć i postaw społecznych, obywatelskich i patriotycznych, jak i nabycie umiejętności związanych z funkcjonowaniem obywatela w państwie, a więc jego udziałem w życiu społecznym, opartym na zasadach demokracji, relacjach z władzami i urzędami państwowymi, z prawem, ekonomiką i administracją kraju. Wychowanie patriotyczne natomiast ma przygotować jednostkę do służby własnemu narodowi i krajowi. Uzewnętrznia uczucie przywiązania i miłości do kraju ojczystego, jego przeszłości i teraźniejszości, odpowiedzialności za jego wielostronny rozwój i przyszłość, a także miejsce wśród innych państw, czyli prowadzi do uświadomienia sobie przez wychowanków ich obowiązków wobec własnego kraju33. Oczywistym jest, że każde państwo posiada wiele wad i braków, a w jego imieniu dzieje się wiele rzeczy trudnych do obronienia w kontekście kryteriów sprawiedliwości i moralności, ale mimo wszystko ponad nim wznosi się świat najwyższych ideałów takich jak prawda, dobro i piękno34. Dlatego właśnie wychowanie to jest nam tak potrzebne. Musimy bowiem zwalczać to, co złe, pielęgnować to co dobre i swoją osobą reprezentować swój naród, gdyż to od nas zależy jak będzie postrzegany przez innych35.

Głębiej niż wszystkie inne dziedziny idzie wychowanie religijne, które przygotowuje jednostkę do nabywania pewnej ogólnej wizji świata i wyrobienia w sobie pewnego światopoglądu. Motywacja religijna i religia ukazują się tu więc, jako nierozerwalnie wpisane w życie ludzkie i w ten sposób tworzące integralną całość z wychowaniem36. System ten polega na podporządkowaniu wszelkiej działalności edukacyjnej założeniom jakiegoś wyznania. Bardzo ważne zadanie przypisuje się rodzinie, gdyż to tu dziecko zdobywa swoje pierwsze przeżycia religijne. Dużą rolę pełni wzorzec, jaki dają dziecku rodzice, nauczyciel lub duchowny, a także klimat religijny panujący w domu, w szkole i w środowisku przedstawicieli danego wyznania37. W Polsce dominuje wychowanie chrześcijańskie, oparte na zasadach chrześcijaństwa i przygotowujące do życia według reguł Ewangelii. Jego ideałem jest braterska miłość między ludźmi, a zasady biorą swoją treść z naśladownictwa życia Chrystusa i z podporządkowania się trzem cnotom tj.: wierze, nadziei i miłości oraz z idei tworzenia Królestwa Bożego na ziemi38.

Ostatnią dziedziną jest wychowanie estetyczne. W sensie węższym to kształcenie kultury estetycznej człowieka, czyli wychowanie do sztuki. To zaś jest kształceniem wrażliwości na wartości, zapewnienie tożsamości kulturalnej i ciągłości kulturowego dziedzictwa w świadomości kolejnych pokoleń, uwrażliwienie na podstawową dla rozwoju sztuki dialektykę trwałości i zmienności oraz uczenie tolerancji wobec tego, co nowe i nieprzewidywalne. Natomiast w sensie szerszym to całościowy proces kształcenia i samokształcenia człowieka dzięki interioryzacji wartości dzieł sztuki, czyli wychowania przez sztukę, za sprawą którego staramy się przedkładać zawarte w niej bogactwo wartości na wewnętrzne treści, postawy i jakość człowieka39.

Paradoksalnie można więc stwierdzić, że wychowanie estetyczne nie jest tylko estetycznym wychowaniem, ale stanowi ono także swoistą orientację wychowawczą, eksponującą rolę sztuki w kształtowaniu całego człowieka, zarówno sfery jego doznań intelektualnych, postaw moralnych, jak też wyobraźni i dyspozycji twórczych. Jest to więc koncepcja wychowania integralnego. Charakter integralny tej teorii wyraża się przede wszystkim w samej interpretacji sztuki, która odkrywa wciąż nowe możliwości wzbogacania człowieka. W świetle kształtowania kultury estetycznej dominowała interpretacja sztuki jako dzieła doskonałego, najczęściej sprawdzonego w toku historii. Aktualnie pedagogiczna koncepcja sztuki obejmuje dwa uzupełniające się wzajemnie znaczenia: sztuką są oczywiście dzieła, czy wytwory artystyczne, ale sztuką jest również swoiste działanie o charakterze ekspresyjnym czy twórczym, działanie manifestujące obecność żywych, ludzkich przeżyć i problemów, stosunek człowieka do świata i do innych ludzi (co możemy zaobserwować np. w sztuce dziecka). Człowiek kształtuje się zarówno dzięki temu, że czyta, słucha czy ogląda, jak i dzięki temu, że maluje, śpiewa czy interpretuje słowa i dźwięki w sposób zindywidualizowany40.

18. PROCES WYCHOWANIA MORALNEGO

Istnieje wiele definicji tzw. wychowania moralnego. Przytaczając wyjaśnienie tego terminu przez Heliodora Muszyńskiego i Mirona Krawczyka przyjmujemy, że termin ten oznacza kształtowanie u człowieka postaw umożliwiających mu prawidłowe funkcjonowanie w społeczeństwie, zgodnych z obowiązującymi zasadami postępowania. Kształtowanie to odbywa się w ściśle zaplanowany sposób, zmierza do prawidłowego rozwoju psychicznego i osobistego człowieka i ma przynosić korzyści zarówno jemu, jak i całemu społeczeństwu. Wychowanie moralne zmierza do wykształcenia w człowieku postawy moralnej ( zachowań takich jak: altruizm, egoizm, cynizm, bezinteresowność, hedonizm, lojalność, perfekcjonizm, tolerancja czy życzliwość) opartej na uporządkowanej sferze intelektualnej i uczuciowej oraz na dojrzałym podejściu do norm moralnych przyjętych przez społeczność, w której przyszło mu funkcjonować. Wychowanie moralne pozostaje w ścisłym związku z różnymi naukami pedagogicznymi, odbywa się stopniowo i prowadzi poprzez różne stadia kształtowania moralności człowieka. Opierając się na podziałach dokonanych przez Heliodora Muszyńskiego i Sergiusza Hessena, prześledźmy teraz kolejne poziomy rozwoju moralnego człowieka.

Pierwszy etap- anomia - odbywa się w pierwszych 12 miesiącach życia dziecka. Dziecko postępuje w niezgodny z przyjętymi normami sposób. Nie ma świadomości i motywacji moralnej, zaspokaja wyłącznie własne potrzeby, dlatego jego zachowanie jest akceptowane i rozumiane przez ogół. Anomia to inaczej faza amoralizmu.

Drugi etap - heteronomia - trwa od 1 do 9 roku życia. W jej początkowej fazie zwanej egocentryzmem (do 5 roku życia) dziecko nie pojmuje postępowania innych ludzi. Działa tak, by nie zostać ukaranym. Druga część heteronomii, konformizm (od 5 do 9 roku życia)

to okres zabiegania o uznanie otoczenia. Chce, by je podziwiać, zaczyna być świadome tego, że jego postępowanie bywa niezgodne z obowiązującymi normami, podejmuje się oceny zachowania innych ludzi.

Trzeci etap - socjonomia moralna - odbywa się od 9 do 13 roku życia i dzieli się na dwie fazy: moralność partykularystyczną i konwencjonalizm. Na tym etapie rozwoju dziecko przyjmuje zasady moralne uznawane przez społeczeństwo, lecz nie są to jeszcze jego własne zasady.

Ostatnim etapem wychowania moralnego jest osiąganie autonomii moralnej ( od 13 do 17 roku życia). Wtedy to właśnie człowiek nabywa ostateczną zdolność rozumienia i przestrzegania zasad moralnych oraz osiąga dojrzałość społeczno-moralną. Odczuwa wewnętrzną potrzebę postępowania według przyjętych norm, uznając je za własne. Pojawiają się wyrzuty sumienia spowodowane nieprzestrzeganiem tych norm oraz wewnętrzny przymus poniesienia zasłużonej kary. Moralność zaczyna być tematem rozważań. Kwestie sumienia, zaufania, równości, godności, szacunku i sprawiedliwości nabierają wagi. Dochodzi do uświadamiania sobie istoty związków i budowania własnego systemu wartości. Etap ten, na który składają się fazy pryncypializmu, racjonalizmu i idealizmu moralnego, kończy się osiągnięciem tzw. poziomu samowiedzy. Samowiedza, czyli:

- znajomość własnego "ja" i własnej psychiki,

- umiejętność panowania nad osobistymi doznaniami i emocjami,

- zdolność radzenia sobie w sytuacjach stresowych,

- gotowość do rozwiązywania problemów,

- zdolność do kierowania własnym rozwojem osobistym

jest wynikiem zorganizowanego i długiego procesu wychowania moralnego, w którym uczestniczą różne organizacje i środowiska ( rodzina, szkoła, kościół, rówieśnicy). Na prawidłowy przebieg kształtowania się świadomości moralnej mają też wpływ takie czynniki zewnętrzne jak sytuacja polityczna i społeczna oraz trendy kulturowe. Pewnego rodzaju ogólny kryzys moralny, objawiający się wzrostem agresywności ludzi ich brutalnością we wzajemnych stosunkach, odchodzeniem od przyjętych przez naszych przodków wartości, wybieraniem prostych i najkorzystniejszych rozwiązań, upadkiem obyczajów, to efekt przemian politycznych, jakie dokonały się w Polsce na początku lat dziewięćdziesiątych, niosąc za sobą drastyczny wzrost bezrobocia oraz niepokój o przyszłość, a także zmiany stylu życia na szybki i dynamiczny (pojawienie się fast foodów), pogoni za pieniędzmi i karierą, pragnienia wiecznej młodości i piękna. Taka sytuacja nie sprzyja prawidłowemu rozwojowi moralnemu młodych narażonych na niebezpieczne wpływy, wobec czego wzrasta rola rodziny, szkoły i pedagogów w zapewnianiu dzieciom płynnego przechodzenia przez kolejne etapy wychowania moralnego i podsuwaniu im odpowiednich wzorców. Dla zażegnania kryzysu moralnego konieczne jest umożliwianie młodym pokoleniom kontaktów z trwałymi wartościami i pozytywnymi osobowościami. Niewątpliwie, jedną z najważniejszych osób, które powinny służyć pomocą i przykładem jest nauczyciel. Ale dziś, w dobie narastających konfliktów pomiędzy pedagogami a uczniami oraz coraz liczniejszych przypadków stosowania przemocy w szkołach, nauczyciel nie zawsze skutecznie wypełnia funkcję moralnego drogowskazu.

19.Zasady wychowania (te według Sośnickiego uważam za najistotniejsze!:), reszta jest dla porównania.

Czym są zatem zasady (dla) wychowania i czy jeszcze jakieś ich typologie zachowały swoją wartość, by nadawać temu procesowi właściwy wymiar?

Zasada - zdaniem Kazimierza Sośnickiego – jest normą ogólną, czyli zdaniem wyrażającym jakąś powinność realizowania przyczyny P, jeżeli istnienie pożądanego skutku S jest dla nas wartościowe.41 Normy wyrażają zatem związek aksjologiczny, zawierający wartość skutku, który staje się celem, a przyczyna wraz z warunkami środkiem prowadzącym do tego celu. Norma wychowania jako pewien rodzaj norm szczegółowych określa jak powinien postępować wychowawca i/lub wychowywany w określonych warunkach. Można ją rozpoznać, jeśli zawiera w swojej treści funktor normotwórczy, postulatywny typu: potrzeba...; należy...; jest konieczne, aby....; obowiązuje... ; powinno być tak, że..., czyń...; bądź... itp.

We współczesnej pedagogice nie ma jednego katalogu uniwersalnych zasad wychowania, które powinny powszechnie obowiązywać wychowawców w środowisku zorientowanym na intencjonalne wychowanie młodego pokolenia. Każdy wychowawca czy zespół pedagogów w danej instytucji oświatowej może wypracować własny system zasad, kierując się wybranym kryterium bądź już sprawdzonym przez kogoś zbiorem czy systemem takich norm. Rzeczywistość pedagogiczna jest tak skomplikowana, że żaden ograniczony zestaw zasad nie wystarcza dla całkowitego rozwiązania jej podstawowych problemów.

Jako pierwsze w piśmiennictwie pedagogicznym pojawiły się subiektywnie sformułowane zasady wychowania, które potraktowano jako istotne w kształceniu przyszłych pedagogów. Ich osobisty dobór przez danego autora, ale i zarazem prostota czy poziom ogólności norm wskazują, jakim przesłaniem powinni kierować się wychowawcy.

Z ogólnie określonych zasad wychowania można wydedukować normy szczegółowe, o mniejszym stopniu ogólności, które w sposób bardziej konkretny wyznaczają realizację pożądanych celów wychowania.

Kazimierz Dąbrowski wyróżnił tylko 4 zasady wychowania:

  1. Wychowuj dziecko tak, aby jemu było dobrze i z nim było dobrze innym. Zasada ta odwołuje się do wzajemności uczuć, czerpania przyjemności z relacji społecznych, wzajemnej życzliwości, do postępowania altruistycznego oraz prawidłowego koleżeństwa.

  2. Dobre wychowanie kandydatów na rodziców i małżonków należy rozpoczynać od małego dziecka. Małe dziecko, które przejawia niejako konstytualnie – empatię w stosunku do innych, życzliwość i chęć pomocy, współczucie dla skrzywdzonych i poniżonych, potrzebę pomocy w stosunku do chorych i kalekich i które jest wychowane w kierunku wzrostu tych cech – realizuje podstawowe cechy niezbędne w małżeństwie i rodzinie. Powyższe cechy są podstawą budowania właściwych relacji w małżeństwie, w stosunkach partnerskich oraz w relacjach rodziców z dziećmi.

  3. Postępuj tak, jak postępują ci, których kochasz i szanujesz. Zasada ta odwołuje się do zadatków i rozwoju hierarchii wartości dziecka, do takich cech jego najbliższych wzorów (modeli) osobowych reprezentowanych przez rodziców i wychowawców jak postawa rozumienia dzieci, opiekuńczości, dawania dobrego przykładu, obrony, tendencji do usamodzielniania i szacunku do dziecka. Stosunek między rodzicami pełen zrozumienia, pomocy, czujności i szacunku daje wyraźne wzorce wychowania. Ważny jest tutaj i pożyteczny brak ‘napuszoności’, nadmiernego dominowania, które są czynnikami odpychającymi dla dziecka. Nic nie ubliży rodzicom, jeżeli przyznają się dziecku do swoich błędów, braków a – nawet przewiny. Nie zmniejszy to, ale zwiększy szacunek dziecka dla takich postaw rodzicielskich.

  4. Rozwijaj dziecko wszechstronnie, w oparciu o jego zainteresowania i uzdolnienia pozytywne, a nie będziesz musiał go leczyć ze schorzeń psychicznych.42 To najważniejsza zasada wychowania, zgodnie z którą należy rozwijać szeroki, wielopoziomowy rozwój uczuć wyższych, inteligencję, wolę dziecka, jego zainteresowania i uzdolnienia, gdyż stają się one najlepszą profilaktyką przeciw zaburzeniom i nierównowadze psychicznej. Jest to zasada psychoterapii i autopsychoterapii przez rozwój dziecka.

Janusz Homplewicz wyprowadził z wartości etycznych siedem zasad ogólnych, jakimi powinien kierować się w swoich oddziaływaniach każdy wychowawca, a mianowicie:

  1. Zasada prawdy, czyli dochowania zgodności słów wychowawcy z jego własną postawą życiową,

  2. Zasada dobra dziecka, wymagająca od nauczyciela kierowania się we wszystkich etapach i formach procesu wychowania korzyścią, interesem, bezpieczeństwem i wszechstronnym rozwojem każdego wychowanka,

  3. Zasada przykładu, czyli prezentowania przez wychowawcę wartości, ideałów, postaw, przekonań i umiejętności, jakich oczekuje w szkole od samych podopiecznych,

  4. Zasada projekcji pedagogicznej, czyli umiejętności spojrzenia przez wychowawcę na sprawy dziecka, jego wartości czy emocji z jego punktu widzenia, niejako z jego miejsca czy perspektywy,

  5. Zasada więzi emocjonalnej z wychowankiem, polegająca na nawiązaniu i utrzymaniu z nim bezpośredniego, osobistego, ciepłego i serdecznego kontaktu,

  6. Zasada poszanowania osobowości wychowanka, która sprowadza się do dostrzegania i doceniania niepowtarzalności jego osobowości,

  7. Zasada profesjonalizmu w wychowaniu, która wymaga od nauczyciela określonych kompetencji zawodowych oraz profesjonalnej dojrzałości działań.43

Charakterystyczną cechą zasad wychowania wg Kazimierza Sośnickiego jest to, że:

1) są one ogólnymi i celowymi normami dla procesu wychowania, wskazując na konieczne warunki osiągania celu (ideału) wychowania. W stosunku do postępowania pedagogicznego zasada odgrywa rolę motywu.

2) są prawidłowościami formalnymi, odnosząc się nie do jakiegoś jednego zdarzenia czy sytuacji, ale do wielu różnych wydarzeń, sytuacji, które dają się ująć w jedną grupę.

3) odnoszą się do istoty procesu wychowania, a więc do czynności i funkcji tego procesu. Jako normy ogólne dotyczą współdziałania wychowanka z procesem wychowywania, regulując tym samym jego udział w tym procesie.

Proces wychowania nie może obejść się bez czynnej postawy wychowanka, toteż pewne normy zobowiązują wychowanka do czynnego w nim udziału, zaś wychowawcę do liczenia się z nimi.

4) są wyrazem własnego wyboru i postanowienia, kiedy zamierzamy je uznać i kierować się nimi w różnych sytuacjach, ale też mogą być wymuszone przez okoliczności zewnętrzne.

5) ich treść dotyczy przyszłego działania i właściwości psychicznej, która jest warunkiem a zarazem zasadniczym motywem działania, postrzeganego jako wysoce wartościowe. Treść zasad wychowania powinna być zgodna z najwyższym ideałem wychowania.

6) odgrywają ważną rolę w motywacji postępowania wychowawcy. Jako motyw działania górują nad innymi motywami, skłaniającymi do odmiennego postępowania lub wprost przeciwnego w stosunku do treści zasady. Dzięki temu zasady wychowania zapewniają trwałość postępowaniu pedagogicznemu.

7) stosuje się je łącznie, w zależności od potrzeb, z większym lub mniejszym nasileniem. Zasady gwarantują prawidłowość naszego postępowania, dzięki czemu mają one znaczenie społeczne. Od nich bowiem zależy ustosunkowanie się wychowawcy do wychowanków czy innych osób, a one dzięki temu wiedzą, w jakiej mierze mogą na niego liczyć.

8) są normami przeznaczonymi wyłącznie dla wychowawcy, który realizuje w sposób celowy i zamierzony proces wychowania.

Biorąc powyższe pod uwagę K. Sośnicki zaproponował następujące zasady wychowania:

  1. ZASADY WSTĘPNE DLA DECYZJI I POSTĘPOWANIA, które obejmują procesy intelektualne, czyli wyobrażenia środków i celu rozwiązywania sytuacji:

a) Zasada poznania przez wychowanka sytuacji, skierowana jest do dokładności i obiektywnej prawdziwości doświadczania zdarzeń oraz właściwego zrozumienia intencji osób w nich występujących.

b) Zasada dostosowywania treści tej sytuacji do możliwości indywidualnej wychowanka, określa potrzebę uwzględnienia wieku i rozwoju organicznego wychowanka, dotychczasowych jego pozaszkolnych skutków wychowania, rozpoznania nawyków, przeżyć i doświadczeń, już przyjętych norm, wartości i sposobów postępowania. Wymaga więc liczenia się z ogólnym stanem rozwoju charakteru, jaki zastaje się w momencie wyjściowym procesu wychowania oraz prowadzenia wychowanków od wartości niższych do wartości wyższych.44

Chodzi tu o stawianie wychowankom na tyle wysokich wymagań, by zanadto nie odbiegały one od stanu wyjściowego, stwarzając szansę na ich osiągnięcie. Wychowanie musi w swoich zabiegach brać pod uwagę takie właściwości i takie ich odmiany , które rozwijane mogą mieć wysoką wartość dla życia jednostki, i odróżniać je od właściwości raczej ujemnych, które należy osłabiać i odpowiednio przekształcać.

c) Zasada pobudzania jego aktywności psychicznej i fizycznej dla zaangażowania jego całej psychiki, zwłaszcza przeżyć uczuciowych. Dotyczy ona uwzględniania w wychowaniu samodzielności wychowanka, konieczności jego współdziałania z wychowawcą, które są istotnym warunkiem osiągnięcia pożądanego celu. To czynny udział wychowanka w pracy nad sobą, w dochodzeniu do decyzji własnym wysiłkiem i ich samodzielnym wykonywaniu (tak ruchowym, jak i psychicznym). Stanowi ona przygotowanie do właściwego przeprowadzenia przez wychowanka dalszych kroków motywacji, decyzji i postępowania.

  1. ZASADY POBUDZAJĄCE STRONĘ EMOCJONALNO-WOLICJONALNĄ WYCHOWANKÓW, czyli odnoszące się do procesów uczuciowych, a pochodne od podstawowych praw powstawania uczuć:

a) Zasada współczuwania lub wczuwania się w procesy psychiczne innych istot zaangażowanych w sytuację, czyli rozumienia cudzych przeżyć psychicznych (zwłaszcza uczuciowych i wolicjonalnych), doznawania razem z nimi przeżyć zbliżonych do ich stanów psychicznych oraz udzielania czynnej pomocy stosownie do tych przeżyć.

b) Zasada kojarzenia uczuć polegająca na uzyskaniu zmiany na rzecz pozytywnego ustosunkowania się uczuciowego osoby wychowanka do dotychczas ujemnie odczuwanego przez niego jakiegoś przedmiotu czy zjawiska dzięki pozytywnym relacjom uczuciowym do wychowawcy, dla którego dany przedmiot czy zjawisko ma wartość pozytywną. Inną wersją realizacji tej zasady jest powstanie u wychowawcy pozytywnych uczuć wobec wychowanka, który dotychczas wzbudzał w nim uczucia negatywne, a to dzięki temu, że ten ostatni zaczął pozytywnie zachowywać się wobec swojego wychowawcy, obdarzając go pozytywną wartością. Mówimy wówczas o zyskaniu sobie osoby A przez B przy pomocy przedmiotu P.45

c) Zasada pobudzania poczucia wzrostu własnej siły psychicznej, odwołuje się do realnego, wywołanego przez siebie lub przez czyjąś opinię przekonania jednostki o zaistnieniu u niej zmiany pozytywnej lub negatywnej. O wartości procesu wychowania świadczy zgodność obu opinii ocenianej jednostki.

  1. ZASADY DLA DECYZJI I JEJ WYKONANIA odnoszące się do procesów wolicjonalnych:

a) Zasada autorytetu wartości (powinność, poczytywanie, obowiązek, odpowiedzialność). Wychowanek powinien wiązać motywację decyzji z autorytetem osoby wskazującej mu normę oraz z autorytetem wartości samej normy. Z reguły to przenoszenie autorytetu z wartości i normy na osobę, która je wskazuje, pochodzi stąd, że w licznych wypadkach osobiście przez nas doświadczanych lub podanych nam przez innych poznaliśmy, że osoba ta miała słuszność w uznawaniu określonych wartości i norm. Autorytet osoby pochodzi wtenczas od autorytetu wartości norm przez nią uznawanych.46

b) Zasada jednolitości treści norm i ich wartości, czyli zasada konsekwencji w wychowaniu dotyczy zgodności ze sobą w tym zakresie norm, dla których się kogoś wychowuje. Ta sama norma nie może być różnie oceniana w różnych okolicznościach oraz nie można wprowadzać różnic w stosowaniu norm do poszczególnych jednostek, a więc nie wolno czynić wyjątków dla niektórych osób. Także powinność zawarta w normie nie powinna być różnie traktowana w różnych sytuacjach (np. raz pobłażliwie, innym razem surowo).

c) Zasada konsekwencji postępowania zgodnego z powziętą decyzją dotyczy czynnego wykonania postanowienia, a więc chodzi tu o stosunek między już powziętą decyzją a jej zrealizowaniem.

Jiří Pelikan podzielił zasady wychowania na dwie grupy w zależności od autonomii struktury procesu wychowania, ogólnych cech tego procesu oraz od stosowanych metod i technik oddziaływania wychowawczego. Oto one:

I grupa:

  1. zasada świadomości i celowości oddziaływań, wychodząca od konieczności jasnego sformułowania celów wychowania moralnego w odniesieniu do ogólnego celu wychowania, tożsamego z celami rozwoju społecznego i jednostek ludzkich i uwzględniającego cechy każdej osoby. Może stać się podstawą określenia tzw. projektu osobowości wychowanka, odrzucając żywiołowość wychowania. Wychowawca powinien nie tylko świadomie podchodzić do wychowanka, ale i odwoływać się do jego świadomości.

  2. zasada wychowania życiem dla życia, czyli traktowania wychowania jako elementu ludzkiego życia i respektowania jego uwarunkowań w kontakcie z każdym wychowankiem. Zadaniem wychowawcy jest poznanie warunków życia dziecka i wpływanie na wszystkie oddziaływania pedagogiczne tak, aby docierały do dziecka wpływy pozytywne, a tłumione były wpływy negatywne. Wychowanie nie jest procesem „szklarniowym”, „pod kloszem”, toteż musi uwzględniać aktywną działalność samego dziecka oraz być konfliktowe, w trakcie którego to procesu dziecko jest zmuszane do pokonywania trudności i poszukiwania swojego miejsca w świecie społecznym.

  3. zasada uwzględniania indywidualności w wychowaniu zespołowym (kolektywnym), ma prowadzić z jednej strony do dostrzeżenia wartości pośrednich wpływów kolektywu jako najkorzystniejszego środowiska, a zarazem zobowiązuje do podejścia indywidualnego do każdego z jego członków, by uniknąć tym samym wulgaryzacji wpływów zespołowych na rozwój jednostki.

  4. zasada prewencji, dotyczy takiego organizowania życiowych warunków i środowiska wychowawczego dziecka, w trakcie której dochodzi tylko minimalnie do negatywnych zjawisk, wymagających późniejszej likwidacji. Lepiej wychowywać niż resocjalizować.

II grupa:

  1. zasada łączenia wymagań wobec dzieci z okazywaniem im szacunku, wymaga subiektywnego przyjęcia jej przez wychowawców mimo, iż w sensie obiektywnym wyznacza jedynie możliwe podejście do dzieci. Pedagog musi znać możliwości swoich wychowanków, by stawiać im wymagania. Im bardziej ich szanuje, tym większe powinien od nich żądać.

  2. zasada orientacji na pozytywne cechy osobowości i tłumienie cech negatywnych, to zasada pedagogicznego optymizmu, wychodząca z założenia, że u każdego dziecka są dobre strony, na których pedagog zawsze może polegać. Rodzi ona potrzebę lokowania zaufania w dziecku i wzmacnianiu jego wiary w siebie.

  3. zasada jedności wymagań w oddziaływaniach wychowawczych, jest często absolutyzowana. Chodzi tu raczej chociaż o dążenie do zjednoczenia wpływów, podstawowych wymagań i całej koncepcji wychowawczej. Może ono przybrać ono kilka wariantów:

    • jedności wymagań i wychowawczych oddziaływań pojedynczego pedagoga (konsekwencja postępowania),

    • jedności podstawowych wymagań w jednej placówce oświatowej,

    • jedności podstawowych wymagań kierownictwa pedagogicznego placówki,

    • jedności podstawowych oddziaływań czynników wychowania (rodziny, szkoły, środowiska życia społecznego dziecka, kościoła, zainteresowań itp.).

  4. zasada uwewnętrznienia wpływów wychowawczych (interioryzacji), zwraca uwagę na konieczność badania psychiki dziecka i jej respektowania, by przystosowywać wymagania do poziomu ich rozumienia przez dziecko. Pedagog nie powinien poprzestawać na zewnętrznych reakcjach wychowanka na jego oddziaływania, ale wnikać w ich rzeczywiste odzwierciedlenie w jego psychice, by nie być na powierzchni wychowania, nie poprzestawać na pozorach czy stronie czysto formalnej.

  5. zasada łączenia pedagogicznego oddziaływania z samodzielną i aktywną działalnością wychowanka, wyznacza dialektyczną relację między pedagogiem a wychowankiem w procesie wychowania, które powinno przekształcać się od przewodnictwa do bazowania na samodzielnej aktywności wychowanka, by w ostatniej fazie on sam stał się wychowawcą dla siebie. 47

Jak zatem wynika z powyższych taksonomii zasad wychowania nie jest możliwe ustalenie ich jednolitego i powszechnie obowiązującego systemu. Biorą się one stąd, iż:

Jeśli mimo to formułujemy wprost lub pośrednio jakieś zasady wychowania, to wyrażamy jedynie sugestie, rady, życzenia lub nakazy dotyczące tego procesu. Posługujemy się zatem pewnymi normami, a w ślad za tym ideami dotyczącymi tego, co być powinno w szkole, a nie tego, co w niej ma już swoje miejsce. Zasady wychowania powinny odnosić się do istoty procesu wychowania, a więc do czynności i funkcji tego procesu, a nie do jego treści.

Kierowanie się zasadami w wychowaniu ma sens tylko wtedy, gdy są one zrozumiałe i komunikatywne dla wszystkich oraz są dobrowolnie uznane i przyjęte przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców, wyrażając wspólne w danym okresie czasu i miejscu normy postępowania. Warto zatem zwrócić uwagę na to, w jakiej mierze przyjęte zasady postępowania pedagogicznego niosą z sobą zobowiązanie do ich przestrzegania, wypełniania na co dzień oraz czy uchylając się od nich mamy świadomość tego, iż popełniamy coś niewłaściwego.

20.FORMY I METODY WYCHOWANIA

Formy wychowania – proces wychowania zachodzi w sytuacjach społecznych. Te sytuacje mogą być przypadkowe lub celowo zorganizowane. Organizacja działań po to, aby wychowankowie przejawiali aktywność, która prowadziłaby do ukształtowania jakichś dyspozycji określana jest jako forma.

Proces wychowania przyjmuje pewną formę ze względu na aktywność.

Klasyfikacja form:
1. ze względu na przedmiot aktywności, czyli dziedziny życia społecznego wyróżniamy formy:
· przez działalność wytwórczą (pracę) np. podczas lekcji praca – technika
· przez zabawę
· przez sztukę
· przez naukę
2. ze względu na relacje, jakie zachodzą między wychowankiem a innymi osobami
· indywidualną - współdziałanie
· zbiorową - rywalizacja
· zespołową - zwalczanie

Metody – celowy sposób postępowania opiekuna, wychowawcy z wychowankiem, który znajduje się pod jego opieką.

Metody – powtarzanie czynności, które zmierzają do celu, którym są zmiany osobowości.

Metody – sprawdzony układ zabiegów polegających na inspirowaniu i inicjowaniu działań pomiędzy podmiotami wychowania oparty o społecznie akceptowane normy etyczno – moralne.

Jest to funkcja celów i ideałów wychowania.

Klasyfikacja metod:
Muszyński wyróżnia 4 grupy metod w każdej grupie techniki:

1) metody wpływu osobistego:
- wysuwanie sugestii,
- perswazja,
- oddziaływanie przykładem osobistym,
- wyrażanie aprobaty, dezaprobaty,
2) metody wpływu sytuacyjnego:
- karanie i nagradzanie wychowawcze
- instruowanie
- organizowanie doświadczeń wychowanka
- wywoływanie antycypacji odstępstw zachowań społeczno – moralnych,
- przydzielenie funkcji i ról społecznych
- ćwiczenie
3) metody wpływu społecznego
4) metody kierowania samowychowania

Konarzewski wyróżnia:

1) metody indywidualne:
- karanie i nagradzanie
- modelowanie
- perswazja (tworzymy i przekazujemy wychowankom komunikaty językowe w celu wywołania zmian w strukturach jego wiedzy)
- metoda zadaniowa (wzbudzanie aktywności wychowanka i ukierunkowaniu tej aktywności przez stawianie zadań co również prowadzi do zmian a strukturach jego wiedzy)
2) metody grupowe:
- ukształtowanie odniesienia poznawczego (wpływy na grupę w taki sposób, aby ta grupa wpływała na ukształtowanie się osobowości wychowanka)
- metody nacisku grupowego (nacisk grupowy różni się od karania i nagradzania tym, że bierze w nim udział wielu członków grupy)
3) metody kształtowania system norm i ról grupowych
4) metody kształtowania grupowych wzorów życia

Środki – są treścią metod. W przypadku perswazji środkiem będzie słowo, w karaniu i nagradzaniu kara i nagroda, modelowanie – osobowość modela, metody zadaniowe – czynność wychowania przez wychowanka przy wykonywaniu zadania.

METODY WYCHOWANIA
Metody wychowania moralnego charakteryzują się tym, że oddziaływanie wychowawcy odnosi się do norm moralnych wychowanka. Aby pobudzić go do odpowiedniej aktywności, wychowawca musi wywołać określone zmiany w sytuacji, które mają znaczenie z punktu widzenia motywów wychowanka.

Można wyróżnić cztery elementy każdej sytuacji, którymi może manipulować wychowawca, w celu wywarcia wpływu na wychowanku:
-osoba wychowawcy – może własnym zachowaniem wywierać bezpośredni wpływ na wychowanka. Należy tutaj założyć, że wychowawca jest autorytetem dla wychowanka, a ten darzy go szacunkiem.
-aktualny stan rzeczy od którego w danym momencie zależą możliwości lub perspektywy zaspokojenia jakichś motywów wychowanka
-społeczne otoczenie wychowanka (grupa członkowska)
-osoba wychowanka i jego już ukształtowane zasady. Uaktualnianie się w wychowanku dyspozycji może wywierać znaczący wpływ na jego postępowanie.

Wychowawca może wywierać wpływ na wychowanka bezpośrednio przez skierowanie do niego zachowania np. przez danie mu do zrozumienia, że jego zachowanie budzi niezadowolenie wychowawcy. Przejawia się tutaj wpływ osobisty wychowawcy.

Metody wpływu osobistego
Stosowanie tej metody jest możliwe tylko pod warunkiem odpowiedniego układu stosunków. Metody te odniosą skutek tylko w przypadku, gdy wychowawca cieszy się autorytetem wśród wychowanków.

-Wysuwanie sugestii – wywoływanie odpowiednich reakcji może dokonywać się przez sygnalizowanie wychowankowi czego się od niego oczekuje. Może mieć to charakter zachęcania, przestrzegania albo oceniania. Ważne jest, by stanowisko to było wyrażane w sposób szczery i ekspresywny.
-Perswazja – polega na podsuwaniu wychowankom określonych rozwiązań przez posłużenie się odpowiednio dobranym zespołem argumentów. Mechanizm ten jest powiązany z pobudzeniem jednostki do aktywności wewnętrznej przez wywołanie w niej przeżycia danego problemu. Skuteczność perswazji zależy od szeregu czynników, m.in. od postawy wobec wychowawcy, zaufania do jego kompetencji. Prawidłowe użycie perswazji wymaga stopniowego nasilania argumentów.
-Oddziaływanie przykładem osobistym – wywieranie wpływu przez dostarczanie wzorów zachowania i reagowania. Oddziaływanie to nie dokonuje się automatycznie. Należy pamiętać, że wychowanek szuka w naśladownictwie rozwiązania własnych problemów i jest skłonny korzystać z tych wzorów, do których ma zaufanie na podstawie dotychczasowych doświadczeń. Metoda ta musi być stosowana umiejętnie i ostrożnie, przy postrzeganiu szeregu podstawowych zasad. Do najważniejszych należałoby zaliczyć konieczność dostarczania dziecku wzorców zachowania przydatnych do realizacji jego motywów, a nie motywów wychowawcy.
-Wyrażanie aprobaty lub dezaprobaty – pozwala bardzo silnie oddziaływać swą osobą na wychowanka. Chodzi o okazanie uznania lub jego braku, które nie powoduje żadnych następstw. Skuteczność metody uwarunkowana jest cenieniem pozytywnych kontaktów z wychowawcą, a także formą wyrażania przez wychowawcę aprobaty lub dezaprobaty.
-Ocena szkolna – ocena często bywa zinstytucjonalizowana i formalna, pochodzi nie od nauczyciela, a jest wyrazem stanowiska szkoły. Tak stosowana, nie spełnia swych funkcji wychowawczych (jest jednokierunkowa, gdyż nie przewiduje nagród, a jedynie kary; jest mało elastyczna, gdyż znajduje zastosowanie tylko w przypadkach wykroczeń uczniów; nie daje dostatecznych szans poprawy). Ocena szkolna ze sprawowania może być stosowana w taki sposób, aby krył się za nią osobisty stosunek nauczyciela do postępowania ucznia, aby jej przedmiotem były nie tylko wykroczenia, lecz także zasługi. To dopiero gwarantuje jej wychowawczą skuteczność.

Wychowawca może wpływać na wychowanka przez decyzje i działania, które wywołują określone konsekwencje w jego życiu.
Metoda wpływu sytuacyjnego
Jej istota polega na tym, że działania wychowawcy zmieniają układ stosunków między nim a wychowankiem, ale także modyfikują jego położenie.
-Nagradzanie wychowawcze – to takie działania wychowawcy, które polegają na wywołaniu określonych pozytywnych konsekwencji w następstwie zachowań wychowanka, który dostatecznie często nagradzany nabiera poczucia integracji i bezpieczeństwa. Nagradzanie może przybierać bardzo różne formy np. oficjalne wyrażanie aprobaty lub dezaprobaty, przydzielanie funkcji lub roli, przyznanie przywilejów itp. Metoda ta powinna być stosowana wszędzie, gdzie zachodzi potrzeba skłonienia wychowanka do aktywności lub utrwalenia dyspozycji do niej. Musi przebiegać w oparciu o rozeznanie aktualnych motywacji i indywidualnych możliwości dziecka.
-Karanie wychowawcze – polega na zwalczeniu zachowań destruktywnych i obniżeniu prawdopodobieństwa ich wystąpienia w przyszłości. Pozwala wychowankowi ustalić, co w jego postępowaniu jest dobre, a co złe z wychowawczego punktu widzenia. Kara może być wykorzystywana do wdrożenia wychowanka do zachowań pozytywnych np. gdy stwarzamy zagrożenie w przypadku złego postępowania. Karanie wychowawcze nie powinno dyskryminować i poniżać godności wychowanka. Ustalanie wymiaru kary nie powinno dokonywać się w stanie uniesienia, gdyż grozi to niebezpieczeństwem złamania zasad sprawiedliwości
-Instruowanie – polega na ukazywaniu wychowankowi niedostrzegalnych przez niego aspektów sytuacji, na zwracaniu jego uwagi na następstwa poszczególnych zachowań. Metoda ta wymaga posłużenia się odpowiednimi środkami w celu zbliżenia wychowankom poszczególnych wzorów postępowania lub przykładów rozwiązywania problemów. Do środków tych możemy zaliczyć filmy, utwory literackie, sztuki teatralne i telewizyjne. Metoda ta może być stosowana dopiero po pewnym okresie kontaktów wychowawcy z wychowankiem. Nie może polegać na jednorazowym udzielaniu wychowankowi odpowiednich pouczeń czy wskazówek, ale musi stopniowo wdrażać wychowanka do pokonywania różnych trudności przez stawianie mu coraz większych wymagań.
-Organizowanie doświadczeń wychowanka – może polegać na takim manipulowaniu poszczególnymi elementami, aby działania konstruktywne przyniosły wychowankowi w konsekwencji następstwa pozytywne z punktu widzenia jego motywów, zaś działania destruktywne narażały go na następstwa sprzeczne z żywionymi motywami. Jeśli manipulacja ta dokonuje się w sposób nie wiążący następstw z działalnością wychowawcy, wówczas metoda jest skuteczna. Może być tak w przypadku, gdy wychowawca jest zdolny tak pokierować biegiem sytuacji, aby zachowania społecznie i moralnie pożądane rzeczywiście mogły przynieść następstwa również korzystne dla wychowanka.
-Wywołanie antycypacji następstw zachowań społeczno-moralnych – nie polega ona na zmienianiu sytuacji wychowanka lecz sposobu ich widzenia, a mianowicie na spojrzeniu na nie w świetle spodziewanych rezultatów własnej działalności. Polega to na przedstawieniu tych konsekwencji ewentualnych czynów, które mają wartość nagrody lub kary. Należy wywołać w wyobraźni wychowanka obraz sytuacji będącej następstwem jego działalności. Jest to więc odwołanie do już posiadanych przekonań i motywacji. Należy wywołać takie antycypacje następstw, które mają dla wychowanka wartość nagrody lub kary, w przeciwnym razie, proces ten będzie tylko pustym moralizatorstwem.
-Przydzielanie funkcji i ról społecznych – wychowawca powinien wdrażać dziecko do pełnienia przydzielonej roli lub funkcji odwołując się do jego inicjatywy, a unikając przymusu, powinien zapewniać mu maksimum swobody w wywiązywaniu się ze swoich zadań. Na przykład uczeń, który w zaaranżowanej przez nauczyciela dyskusji wypowiada się przeciw odpisywaniu zadań, może przyjąć takie właśnie stanowisko.
-Ćwiczenie – polega na celowym przetwarzaniu przez wychowanka określonych czynności według z góry ustalonego początku. Metoda ta ma doprowadzić do ugruntowania postaw i przekonań wychowanka. Im częstsze i bardziej różnorodne sytuacje ćwiczeń, tym lepsze efekty ćwiczenia. Stosowanie tej metody musi polegać na wyjaśnieniu ćwiczenia, informowaniu o sposobie zachowania się i przebiegu ćwiczenia.

Metody organizowania środowiska społecznego wychowanków
Należy pamiętać, że grupy społeczne (także rówieśnicze) mają taki sam wpływ na wychowanka jak sam wychowawca. Kierunki działania wychowawczego:
-wychowawca może oddziaływać na grupy społeczne, do których należy wychowanek w celu podniesienia ich wychowawczego funkcjonowania.
-może podejmować działania zmierzające do wyłączenia wychowanka z uczestnictwa w grupach mniej wartościowych.
-może dążyć do przekształcenia zespołu wychowanków, z którymi pracuje w autentyczne dla nich środowisko wychowawcze.
Przez zespół wychowawczy będziemy rozumieć grupę rówieśniczą utworzoną dla realizacji określonych celów wychowawczych i poddaną wychowawczemu kierownictwu i oddziaływaniu. Wpływ wychowawcy na jednostkę jest tym słabszy, im bardziej rozbieżne są cele i normy, jakie wprowadza on do zespołu z celami i normami ukształtowanymi autonomicznie.
-Modyfikacja celów zespołu – zabiegi sprzyjają bądź podnoszeniu atrakcyjności życia w zespole bądź wprowadzeniu nowych rodzajów aktywności zespołu
-Kształtowanie nowych norma postępowania w zespole
-Przekształcenie struktury wewnętrznej grupy – wychowawca powinien umocnić pozycję jednostek posiadających dodatni wpływ na ogół
-Nadawanie właściwego kierunku działania kontroli społecznej w zespole – Wychowawca wpływa na poglądy członków zespołu nadając odpowiedni tok, treść i kierunek tym reakcjom, objętym mianem kontroli społecznej.
Wychowawca powinien:
-pozwalać podejmować decyzje dotyczące zespołu
-podsuwać zespołowi własne propozycje
-dążyć do tego, aby działania przebiegały z inicjatywy zespołu
-włączyć członków do sprawowania kontroli
-dążyć do odpowiedzialności przed zespołem
-uczestniczyć w życiu zespołu jako jego członek
-rozłożyć odpowiedzialność na cały zespół
-nawiązywać kontakty na różnych płaszczyznach

Metody samowychowania
O samowychowaniu mówimy, gdy wychowanek uświadomił sobie pewne cele prowadzące do własnego rozwoju oraz ukształtował sobie motywy dążenia do nich. Jest wyższym etapem pracy wychowawczej. Podłożem jest wewnętrzna akceptacja przez wychowanka określonego ideału własnej osoby i dążenie do jego urzeczywistnienia. Wychowawca powinien:
-uświadomić wychowankowi cele wychowania, do których powinien on sam dążyć
-przyswoić wychowankowi techniki pracy nad sobą w zakresie poznawania samego siebie

Wszystkie te oddziaływania muszą zmierzać do przyswojenia sobie przez wychowanka podstawowych metod samowychowania. Wskazane jest aby wychowawca własną osobą reprezentował pozytywny wzór refleksyjności i pracy nad sobą.

21. Zasady i metody pracy dydaktycznej

Zasady wg W. Okonia: „ogólne normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie umożliwia realizację celów kształcenia”. Twierdzi on, że z każdej zasady można wyprowadzić normy szczegółowe, zwane prawidłowościami dydaktycznymi.

Cz. Kupisiewicz zasady nauczania określa jako „normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozawala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze oraz wdrażać do samokształcenia”.

Def.: Zasady kształcenia to ogólne normy postępowania dydaktycznego nauczyciela i działalności uczniów wynikające z podstawowych prawidłowości procesu dydaktycznego, których przestrzeganie zapewni lepszą realizację zakładanych celów kształcenia ogólnego.

Zasady pracy dydaktycznej:

Metody pracy dydaktycznej – metody kształcenia – wg W. Okonia to „wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczyciela i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów".

Metody nauczania – intencjonalnie i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiąganie celów.

Metody uczenia się – systematycznie stosowany sposób pracy ucznia, mogący być wielokrotnie wykorzystany w działaniu przy powtórzeniu się takiego samego zadania.

Metody kształcenia:

  1. Metody nauczania:

  1. Metody uczenia się:

22. POJĘCIE KONTROLI I OCENY

     Charakterystyczne dla pracy nauczycielskiej jest ciągłe poszukiwanie optymalnych sposobów kontrolowania i oceniania. Kontrola i ocena stanowią w dydaktyce jedno z ogniw nauczania. Zanim jednak wgłębimy się w problematykę kontroli i oceny zapoznajmy się z dokładniejszą charakterystyką tych pojęć.

     Kontrola wyników nauczania to, według W. Okonia, ogół zabiegów nauczycieli mających na celu obserwację, analizę i ocenę postępów w nauce i zachowaniu zarówno pojedynczych uczniów, jak i klas i szkół, oraz wykorzystanie danych do dalszej optymalizacji pracy dydaktyczno - wychowawczej, obserwację i ocenę czynności samokontrolnych uczniów oraz kolektywu klasowego, jak również kształtowanie odpowiednich cech osobowości, informowanie uczniów, rodziców oraz innych osób odpowiedzial­nych za wychowanie o postępach uczniów poprzez rzeczowe oce­ny, stopnie i świadectwa szkolne.

     Zorganizowana, systematyczna kontrola przebiega w trzech etapach, przyjmując postać kontroli wstępnej, bieżącej i końcowej. Na początku procesu pedagogicznego, a niekiedy jeszcze wcześniej przed jego rozpoczęciem, dokonujemy kontroli wstępnej. Przykładem takiej kontroli poprzedzającej oddziaływanie pe­dagogiczne jest badanie dojrzałości dzieci siedmioletnich do na­uki w klasie pierwszej szkoły podstawowej. Zauważone braki, na przykład w opanowaniu mowy, wady wzroku i słuchu, usuwa się możliwie jeszcze przed rozpoczęciem nauki szkolnej. Kontrolą wstępną jest także badanie wiedzy ucznia z poprzedniej klasy po przerwie wakacyjnej, na początku września. Kontrola wstępna orientuje nauczyciela - wychowawcę i ucznia o tym, jakie wartości prezentuje wychowanek przed rozpoczęciem oddziaływania pedagogicznego, jaki ma być punkt wyjścia.

     Ogólny cel kontroli wstępnej to wyeliminowanie nieefektywnych wysiłków nauczyciela i ucznia. Kontrolę bieżącą przeprowadza się już w toku oddziaływania pedagogicznego. Przykładem tej kontroli są: obserwacja ucznia w czasie rozwiązywania zadania, analiza jego odpowiedz przy powtarzaniu materiału na lekcji, poprawianie zadań klaso­wych i domowych, obserwacja zachowania na przykład na wy-cieczce, w teatrze itp. Głównym celem kontroli bieżącej jest usprawnienie działal­ności nauczyciela - wychowawcy i ucznia - wychowanka.  Kontrola końcowa to egzaminy, różnego rodzaju kolokwia, egzaminy promocyjne, maturalne itp. W kontroli końcowej badamy przede wszystkim realizację celów nauczania i wychowania, sformułowanych w programach i charakterystykach zawodowych.

     Na wynikach kontroli opiera się ocena, która ustala wartość metod pracy i wartość końcowego wyniku. Ocena odnosi się do jednej, ściśle określonej działalności człowieka, na przykład jego wyników w nauce języka ojczystego, języków obcych, historii itp.

     Definicja oceny szkolnej proponowana przez W. Okonia wskazuje, że jest to ustosunkowanie się nauczycieli do osiągnięć ucznia, czego wyrazem może być wystawienie określonego stopnia szkolnego lub opinii wyrażonej w formie pisemnej czy ustnej, mogą to być również zewnętrzne objawy zachowania się nauczy­ciela (mimika, gest).

  1.    Innymi słowy ocena, to sąd lub zespół sądów, opinii o pracy ucznia, który powinien być oparty radą lub jeśli trzeba to i życzliwym upomnieniem. Ocena szkolna ma być odzwierciedleniem wartości wyników uczenia się i samowychowania ucznia. Najczęściej ocena rozpatrywana jest jako element formalny struktury szkoły, narzędzie odzwierciedlające osiągnięcia i miejsce wychowanka w tej strukturze. Przyjęto również ocenę uzy­skaną przez wychowanka za wskaźnik jego funkcjonowania inte­lektualnego, społecznego czy organizacyjnego. Kontrolować i oceniać można tylko taką działalność, która ma jednoznacznie sprecyzowany, obiektywny cel działania w postaci modelu, wzorca, programu i - jak w wychowaniu - ideału wychowawczego.

         Głównym zadaniem wychowawczym kontroli i oceny uczniów jest maksymalne aktywizowanie wszystkich uczniów, które prowadzi do opanowania przez każdego z nich całego materiału nauczania określonego przez programy szkolne, do pełnej realizacji zadań wychowawczych szkoły, a w stosunku do uczniów wybitnie zdolnych i utalentowanych otoczenie ich szczególną opieką.

         Kontrola i ocena to środki wychowawcze i dydaktyczne mające przyczynić się do realizacji zasady świadomego i aktywnego stosunku do nauki, wyrabiać nawyk systematycznej i rzetel­nej pracy ucznia. Jest to zadanie trudne i ważne.

    Formy oceniania

        I. Altszuler przedstawia 6 propozycji wyrażenia oceny w innej formie niż stopień. STOPNIE POZORNE. Zalicza się tu takie wypowiedzi nauczyciela, które wprawdzie zawierają określenie "dobrze" lub "źle", lecz w innym sensie niż w skali ocen. Są to jakby stopnie z innej skali ocen, stosowanej przez nauczyciela dla ułatwienia sobie funkcji oceniania. Do tej grupy należy również ocena "niedobrze" - odpowiednik oceny "źle". Nauczycielowi jest znacznie łatwiej ocenić odpowiedź ucznia w skali dwustopniowej niż w sześciostopniowej.

         Oceny takie tylko ogólnie orientują ucznia o wynikach jego pracy i pozwalają tylko z grubsza porów­nać wyniki pracy jednego ucznia z wynikami pracy jego kolegów.

    PLUSY I MINUSY.

         Odgrywają one tę samą rolę co "stopnie pozorne". Stawiane są przez nauczycieli w tych wypadkach, gdy odpowiedź ucznia nie stwarza podstaw do wystawienia stopnia. Znaki te nazywane są przez niektórych nauczycieli "półocenami" lub "ocenami orientacyjnymi". WYRAŻENIA ZASTĘPUJĄCE STOPIEŃ POZORNY. Do grupy tej należą takie wyrażenia jak na przykład: "świetnie", "doskonale", "ślicznie", "ładnie", "brzydko" itp.

    POTWIERDZENIE LUB ZAPRZECZENIE.

         Do grupy tej należy opinia nauczyciela o wynikach pracy ucznia wyrażona w formie potwierdzenia lub zaprzeczenia np.: "tak", "nie", "oczywiście", "a widzisz", "w porządku", potakiwanie lub zaprzeczenie wyrażone ruchem głowy itp. Ta postać oceny informuje ucznia ogólniej niż poprzednie o tym, jaka jest opinia na­uczyciela o jego odpowiedzi. Oceny takie najczęściej dotyczą krótkich odpowiedzi uczniów na szczegółowe pytania nauczyciela.

    WYRAŻENIE APROBATY LUB DEZAPROBATY.

         Do pią­tej grupy ocen nie wyrażonych stopniem należy aprobata lub dez­aprobata wyrażona w formie "dziękuję", "wystarczy", "siadaj", "następny" itp. Każdy z tych zwrotów może być potraktowany zarówno jako wyrażenie aprobaty, jak i dezaprobaty - w zależności od wyrazu twarzy i intonacji z jaką został wypowiedziany.

    OPIS, KOMENTARZ, RECENZJA, CHARAKTERYSTYKA ODPOWIEDZI.

         Oceny wyrażone w formie opisu, recenzji, charakterystyki, dotyczą wyników pracy ucznia. Oceny te nie zawsze zawierają orzecznik "dobrze" lub "źle", ani wyrażenia zastępcze, jak też inne powiedzenia wyrażające aprobatę lub dezaprobatę nauczyciela w rodzaju wyżej przytoczonych przykładach. Są to oceny w szerszym tego słowa znaczeniu, gdyż są formą wyrażenia opinii nauczyciela o wynikach pracy ucznia. Występują one naj­częściej obok stopnia. Okres wczesnoszkolny umożliwia odchodzenie od tradycyjnego sposobu oceniania - "karmienia" jedynką, dwójką, trójką, czwórką, piątką czy szóstką. Często zdarza się, że przy ocenianiu nie bierzemy pod uwagę indywidualnych wysiłków w opanowaniu danych treści, "mierzymy jedną miarką", co bywa przyczyną obniżania motywacji uczniów do nauki.

         Form oceniania jest wiele: pisanie dodatkowych informacji o uczniu (charakterystyki), prowadzenie indywidualnych rozmów z rodzicami i uczniami w szkole, w domu rodzinnym - co pozwala na stworzenie dokładniejszego obrazu dziecka - ucznia, często umożliwia znalezienie przyczyn jego trudności, niepowodzeń.

  2. Funkcje oceny szkolnej

         Kontrola i ocena ucznia powinna być bezwzględnie poprzedzona powtórzeniem i utrwaleniem wiadomości, które będą sprawdzone. Jest to warunek konieczny, gdyż w przeciwnym wypadku nie dajemy uczniowi szans na osiągnięcie jakiegokolwiek sukcesu w nauce.

  3. Sprawdzanie (kontrola i jej zadania w procesie dydaktycznym)

  5. Sprawdzanie efektywności kształcenia polega na sukcesywnym porównywaniu uzyskanych przez uczniów wiadomości oraz umiejętności z zamierzonymi celami kształcenia.

  6. Może ono być realizowane bezpośrednio, za pomocą prac pisemnych uczniów lub poprzez rozmowę z nimi i pośrednio głównie za pomocą zadań teoretycznych lub praktycznych, gdzie uczeń ma zastosować materiał będący przedmiotem sprawdzania.

  7. Ocena jest ustosunkowaniem nauczyciela (egzaminatora) do osiągnięć uczniów, czego wyrazem może być uwaga słowna, komentarz, symbol lub stopień szkolny.

  8. O efektywnym nauczaniu możemy powiedzieć wtedy, gdy uczniowie wykazują wzrost lub utrzymują na wysokim poziomie chęci (motywację) do nauki, zarówno pod kierunkiem nauczyciela jak i samodzielnej oraz zauważamy wzrost kompetencji uczniów.

Biorąc pod uwagę podmiotowość uczniów w procesie edukacji należy bezwzględnie pamiętać, że nie ma trudnych uczniów, są tylko tacy, których trzeba motywować inaczej i / lub poświęcać im więcej czasu.

Funkcje oceny w procesie kształcenia

W procesie kształcenia zawodowego ocena i kontrola powinna spełniać następujące funkcje:
· funkcję selekcyjną; służy ona w pierwszej kolejności do wyłonienia w klasie uczniów wybitnych i szczególnie uzdolnionych,
· funkcję wychowawczą; związana ona jest ze wspomaganiem rozwoju postaw uczniów wobec uczenia się, wobec swoich obowiązków, ukierunkowania ku osiąganiu satysfakcji z osiągniętych sukcesów,
· funkcja dydaktyczna; polegająca na porządkowaniu wiedzy uczniów
i wskazywaniu sposobów usuwania ewentualnych błędów,
· funkcja diagnostyczna; pozwala ona na przewidywanie dalszego rozwoju intelektualnego ucznia, na podstawie przeprowadzonej analizy efektów kształcenia,
· funkcja motywacyjna; powinna zapewnić właściwy stosunek do pracy, uczenia się, jako podstawowych źródeł zaspokajania potrzeb edukacyjnych,
· funkcja kontrolna; ta z kolei powinna umożliwić ustalenie faktycznego stanu świadomości i umiejętności uczniów w stosunku do wymagań programowych,
· funkcja metodyczna; dzięki niej możliwe staje się usprawnianie procesu edukacyjnego poprzez analizę i krytyczną samoocenę własnej działalności dydaktyczno – wychowawczej. Umożliwia ona również wdrażanie odpowiednich środków zaradczych, korygujących proces edukacyjny.

23. ODPOWIEDZIALNOŚĆ WYCHOWAWCY

Odpowiedzialność jest terminem występującym w różnych kontekstach humanistyki. Ma ona zastosowanie w wielu dziedzinach życia społecznego. Szczególnie wiele mówią o odpowiedzialność dziennikarze, politycy,, ideolodzy życia społecznego. Mówi się o niej szeroko zgłasza w okresach przełomowych kryzysowych. Na gruncie wychowania także operuje się terminem „odpowiedzialność” w różnych kontekstach. Uzależnione jest to przede wszystkim od tego, kto wypowiada się na różne tematy, mające związek z wychowaniem. Odpowiedzialne funkcjonowanie w życiu społecznym jest jednym z wymiarów dojrzałości człowieka. Ma ona charakter ponadczasowy48.

Czym jest odpowiedzialność? – Odpowiedź na to pytanie jest niezwykle ważna, gdyż bez odpowiedzialności nie ma człowieka, nie ma życia ludzkiego. Odpowiedzialność jest zintegrowana z podmiotowym rozwojem intelektualnym, psychicznym, tożsamościowym człowieka.

Definicje odpowiedzialności:

Buren

Pierze Faucounet49;

Słownik języka polskiego

Rodzaje odpowiedzialności:

  1. Fizyczna – odpowiedzialność za wykonanie czyny,

  2. Psychologiczna – gdy negatywne działanie wypływa z cech charakteru jednostki,

  3. Moralna – dotyczy sytuacji potencjalnych a nie realnych51.

Rozróżnia się odpowiedzialność pierwotną (sposób bycia w świecie, wśród i wobec innych) oraz odpowiedzialność wtórną rozumianą jako kompetencję nabywaną przez podmiot na podstawie stosunku do odpowiedzialności pierwotnej, podstawowej.

Odpowiedzialność wychowawcy za ucznia, podopiecznego, grupę

Jakie są granice brania odpowiedzialności przez wychowawców za bylejakość uczniów?

Wychowawca nie jest bezpośrednio odpowiedzialny za postawę swojego wychowanka. Nawet jeśli jest bardzo dojrzałym wychowawcą, to przecież nie jest kimś jedynym, kto wywiera wpływ na danego ucznia. Z drugiej strony niektórzy wychowankowie potrafią obronić się przed najbardziej nawet toksycznymi wychowawcami i postępować szlachetnie pomimo szkodliwych wzorców czy oddziaływań swoich nauczycieli. Wychowawcy nie mogą w takim przypadku przypisywać sobie zasługi za dojrzałe postępowanie swoich wychowanków.

Wychowawca - nie będąc bezpośrednio odpowiedzialny za zachowanie i cechy charakteru wychowanka - jest w pełni odpowiedzialny za jakość pomocy wychowawczej, której mu udziela. Reakcja wychowanka zależy nie tylko od postawy i kompetencji danego wychowawcy, ale również od wielu innych osób, czynników i okoliczności oraz od samego wychowanka. Zadaniem odpowiedzialnego wychowawcy jest zatem mądre, stanowcze i cierpliwe towarzyszenie wychowankowi, ale też uznanie granic własnego oddziaływania52.

Karta odpowiedzialności i obowiązków nauczyciela

I. Wstęp

Odpowiedzialność nauczyciela - jednakowa zarówno w czasie wykonywania profesji jak i w jego życiu prywatnym - jest nie tylko wartością indywidualną, ale także społeczną, szczególnie eksponowaną z racji jego misji dydaktyczno-wychowawczej, wciąż wysoko ocenianej w środowisku.

W stosunku do przeszłości nauczyciel jest odpowiedzialny za przekaz nowym pokoleniom najcenniejszych, ponadczasowych dóbr dziedzictwa kulturowego. W stosunku do przyszłości bierze odpowiedzialność za formowanie ich dojrzałych, twórczych postaw, przez co kształtuje ludzkie oblicze świata.

II. Odpowiedzialność nauczyciela za integralny rozwój własnej osobowości

Oznacza ona stałą, krytyczną konfrontację pomiędzy aktualnym obrazem własnego "ja", a wyznawanym systemem wartości oraz wynikającymi z nich normami i postawami. Poczucie odpowiedzialności jest nie tylko podstawowym wyznacznikiem dojrzałości osobowej, ale i głównym atrybutem międzyludzkiej solidarności i miłości. Przyjęcie roli (misji) nauczycielskiej za własną, odpowiadanie na oczekiwania społeczne z nią związane, identyfikowanie się z zawodem w praktyce oznacza, że to, co nauczyciel prezentuje sobą, co mówi i czyni - a także jak to mówi i wypełnia - ma być świadome, rozważne i wychowawcze. Jego styl bycia, takt pedagogiczny, sposób rozwiązywania problemów, jakość kontaktów międzyludzkich, zaangażowanie w pracę zawodową, realizacja programu wychowawczego - mają dokonywać się w klimacie otwierającym na prawdę oraz mobilizującym do czynienia dobra.

Nauczyciel w sposób szczególny bierze pełną odpowiedzialność za stopień własnej dojrzałości osobowej we wszystkich jej sferach: intelektualnej, moralnej, emocjonalnej, kulturalnej, duchowo-religijnej oraz społecznej.

Jakie są najważniejsze obowiązki nauczyciela dotyczące jego osoby?

  1. Odpowiedzialność za własny rozwój intelektualny

  2. Oznacza ona dbanie o aktywność intelektualną i precyzyjność myślenia, ustawiczne pogłębianie świadomości. Nauczyciel jako człowiek wnikliwie myślący ma trafnie odróżnić prawdę od fałszu, ma być świadomym siebie (autorefleksja) i krytycznym wobec siebie.

b) Odpowiedzialność w sferze moralnej

Oznacza ona głównie kierowanie się wrażliwym sumieniem, które jest strażnikiem prawidłowej oceny etycznej własnych czynów, rozmów i myśli. Sumienie rozeznaje dobro lub zło konkretnych decyzji i działań w świetle obiektywnych, stałych norm moralnych, wiążących zawsze i wszędzie. Ich znajomość jest konieczna do godnego postępowania.

c) Odpowiedzialność w sferze emocjonalnej

Jest ona stosunkowo najtrudniejsza. Efektem pracy nauczyciela nad własnymi emocjami (nad utrzymaniem ich w normie) ma być - przy zachowaniu dużej wrażliwości - zdystansowanie się do niekontrolowanych, impulsywnych zachowań, troska o to, by reagować ze spokojem, w sposób zrównoważony, zgodny z osobistymi przekonaniami i pełnioną rolą społeczną. Oznacza to wypracowanie wolności wewnętrznej, autorefleksji, samokontroli i samoopanowania.

d) Odpowiedzialność za rozwój kultury duchowej

Nauczyciel o wysokiej kulturze duchowej będzie pamiętał o własnej godności, o pogłębianiu harmonii osobowej oraz wypływającej z niej misji. Autentyczna duchowość przekłada się na humanistyczne postawy i działania najgłębiej oceniane i roztropnie podejmowane w aspekcie transcendencji.

e) Odpowiedzialność w sferze społeczno-zawodowej

Oznacza ona głębokie przejęcie się dobrem wspólnym, zaangażowanie się w sprawy społeczne, pełną otwartość na innych, zrównoważenie w kontaktach (unikanie postawy zamkniętej i przeciwnie - zapobieganie przerostowi życia towarzyskiego), sumienność, wytrwałość i rzetelność w wywiązywaniu się z powierzonych zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych. III. Odpowiedzialność za uczniów

Nauczyciel powinien pamiętać, że najwyższą wartością dla niego jest dobro dziecka rozumiane najpierw jako prymat rozwoju jego osobowości w miejsce prymatu jego wiedzy. Ucząc i wychowując, tzn. wywołując zamierzone zmiany w osobowości wychowanków, wspiera swoją pracą rodziców. Wraz z nimi współ odpowiada za zdrowie, integralny rozwój osobowy swoich wychowanków, za przygotowanie ich do życia w społeczeństwie zróżnicowanym światopoglądowo i etycznie.

IV. Współodpowiedzialność za miejsce pracy

Nauczyciel powinien mieć świadomość, że jest członkiem szerszego zespołu wychowawczego. Uczestniczy we wspólnej odpowiedzialności za nauczanie i wychowanie dzieci i młodzieży wraz z rodzicami - pierwszymi wychowawcami swoich dzieci, gronem pedagogicznym i władzami szkolnymi, organizacjami i instytucjami społeczno-kulturalnymi oraz szerszym środowiskiem53.

Wychowanie ku odpowiedzialności:

Obserwowalnym zjawiskiem społecznym jest brak odpowiedzialności. Postawa ta jest niezależna od płci, wieku, wykształcenia, zajmowanego stanowiska. Pojęcie odpowiedzialności łączy się z poczuciem obowiązku.

Niezwykle ważne jest, więc wychowanie podopiecznych tak, by umacniać i kształtować ich poczucie odpowiedzialności.

Zadania nauczyciela w kształtowaniu odpowiedzialności ucznia:

  1. poznanie przez wychowawcę stanu odpowiedzialności ucznia, uświadomienie go o nim;

  2. wspomaganie wychowanków w poznawaniu istoty odpowiedzialności i zrozumienia jej znaczenia w życiu człowieka;

  3. wspomaganie wychowanków w zrozumieniu potrzeby bycia odpowiedzialnym;

  4. motywowanie wychowanków do stawania się człowiekiem odpowiedzialnym;

  5. wspomaganie wychowanków w urzeczywistnianiu odpowiedzialności poprzez stwarzanie sytuacji szansy bycia odpowiedzialnym;

  6. wspomaganie wychowanków wartościowaniu swojej odpowiedzialności w codziennym biegu zdarzeń;

  7. inspirowanie wychowanków do działań animacyjnych w środowiskach społecznych na rzecz urzeczywistnienia odpowiedzialności54.

24. Odmiany wiedzy pedagogicznej

Podejmując55 jako kryterium intencję badawczą osób zajmujących się pedagogiką S. Palka wyróżnia dwa podstawowe kierunki w pedagogice;

-Pedagogikę teoretycznie zorientowaną- służy budowaniu teoretyczne wiedzy pedagogicznej, teorii pedagogicznej, poznaniu naukowemu. Ma na celu odkrywanie i systematyzowanie wszelkich prawidłowości procesów pedagogicznych. Nie jest ukierunkowana na służenie praktyce, choć wyniki badań prowadzonych w jej zakresie mogą także pomagać praktyce.

- Pedagogikę praktycznie zorientowaną- jej zadanie polega na uogólnianiu wyników z badań praktyki pedagogicznej, wykorzystywaniu doświadczeń, badań innych nauk pokrewnych pedagogice. Pedagogika ta zwrócona jest także na budowanie teorii o niższych poziomach ogólności przy wykorzystywaniu doświadczeń praktyki.

Stefan Kunowski we współczesnej pedagogice ,biorąc za kryterium obszary eksploracji, poszukiwań badawczych wyróżnia cztery działy;

- pedagogikę praktyczną lub empiryczną- prezentuje całość doświadczenia wychowawczego rodziców, nauczycieli, wychowawców skierowanego na dzieci, młodzież i dorosłych, a także zajmująca się opracowywaniem doświadczeń dydaktycznych i metodycznych związanych z uczeniem się i nauczaniem.

- pedagogikę opisową lub eksperymentalną, której zadanie polega na uogólnianiu doświadczeń i prowadzeniu badań w drodze eksperymentalnej, dotyczących praw kierujących zjawiskami związanymi z wychowaniem.

- pedagogika normatywna- prowadzone są badania dotyczące natury człowieka oraz wytworów jego kultury, a także w związku z tym ustalane są wartości, cele, ideały oraz normy odnoszące się do wychowania, ukierunkowujące wychowanie.

- pedagogika teoretyczna (ogólna) określana jest jako najwyższy dział pedagogiki, wykorzystuje ona materiał poznawczy poprzednich działów i na tej podstawie buduje jednolitą teorie wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań.

Teoretyczna wiedza pedagogiczna jest to uporządkowana, uogólniona wiedza, będąca wynikiem badań służąca opisowi, wyjaśnianiu, rozumieniu i interpretowaniu faktów, zjawisk i procesów z dziedziny wychowania, kształcenia i samo kształtowania człowieka.

Autorka uwzględnia współistnienie wiedzy empirycznej (opisującej i wyjaśniającej zmiany zachodzące w jednostce), z wiedzą hermeneutyczną (interpretującą sens tychże zmian)

Dwa rodzaje wiedzy naukowej:

Pedagogika należąca do nauk empirycznych tworzy wiedzę na poziomie empirycznym i teoretycznym. Wiedza empiryczna składa się z twierdzeń, które opierają się na doświadczeniu i wiąże się tym samym z opisem badanych zjawisk. Jest to więc wiedza pochodząca wprost z praktyki, czyli z bezpośredniej działalności poznawczej. Wiedza praktyczna jest podporządkowana potrzebom życia codziennego i choć, ma w pewnym stopniu ogólny charakter, to jednak cechuje się znacznie niższym stopniem ogólności, ścisłości oraz informacyjnej zawartości niż wiedza naukowa.

Wiedza teoretyczna- wyrażana jest tylko za pomocą terminów teoretycznych. Ten rodzaj wiedzy wykracza poza doświadczenie, ponieważ „pozwala na ujęcie istotnych cech, koniecznych związków, o których wnioskujemy na podstawie cech obiektów postrzeganych w doświadczeniu, lecz które same nie są w doświadczeniu dane.”

Wiedza empiryczna i teoretyczna są nierozłącznymi cechami konstruktywnymi nauki, rzecz jednak w tym że usytuowane są one w różnych poziomach odzwierciedlania rzeczywistości : na podstawie opisu zjawisk (wiedza empiryczna) można budować twierdzenia, tworzyć teorię (wiedza teoretyczna).

SUBDYSCYPLINY WIEDZY PEDAGOGICZNEJ56

(nie wiem czy to na temat i czy potrzebne:/ pogubić się w tym idzie ;( opisałam dwie i tyle wyszło, w reszcie tylko definicje wymieniłam bo wyszło by co najmniej 8 str!! A nikomu nie będzie się chciało tyle czytać! o tym jest cały tom- 359 str,)

  1. Pedagogika społeczna

Lothar Bohnisch definicja pedagogiki społecznej:

-Pedagogika społeczna odnosi się do relacji między jednostką a społeczeństwem.

- Owa relacja traktowana jest jako konflikt, względnie postrzegana z perspektywy zawartych w niej konfliktów.

- Pedagogika społeczna analizuje uwarunkowania konfliktów.

-Pedagogika społeczna tworzy koncepcje rozwiązywania konfliktów”

Pedagogika społeczna jest nie tylko dyscypliną z nauk społecznych i nauk o wychowaniu w sensie ogólnym, lecz również teorią szczególnych instytucji praktycznych- przede wszystkim pomocy dla młodzieży i pracy socjalnej. Jako dyscyplina wywodząca się z nauk o wychowaniu, pedagogika społeczna zajmuje się takimi konfliktami uwarunkowanymi strukturalnie i instytucjonalnie, które pojawiają się w toku socjalizacji dzieci i młodzieży; konfliktami między subiektywnymi pobudkami i zasobami dzieci oraz młodzieży a społecznymi i instytucjonalnymi wymogami stawianymi przez rodzinę, szkołę, świat zawodowy i społeczność. Próbuje wyjaśnić owe konflikty, formułować prognozy dotyczące problemów będących ich skutkiem i tworzyć w tym kontekście podstawy pomocy wychowawczej.

Pedagogice społecznej przypadają specyficzne zadania związane z zapewnieniem reprodukcji w następujących trzech zasadniczych obszarach:

-Przy wytwarzaniu zdolności wykonywania pracy(zadania socjalizacyjne i związane z uzyskiwaniem kwalifikacji, na przykład w poradnictwie małżeńskim, rodzicielskim i wychowawczym, w wychowaniu przedszkolnym, doradztwie dla młodzieży, w placówkach wychowawczych i domach poprawczych. Itp.)

- Przy zapobieganiu czasowym zakłóceniom reprodukcji (na przykład w wypadku choroby, de kwalifikacji, utraty pracy, naruszenia norm: praca socjopedagogiczna w szpitalu, więzieniu, w trakcie rehabilitacji itp.)

- Przy pomocy tym osobom ,które nie są już zdolne do samodzielnej reprodukcji (praca socjopedagogiczna w toku opieki nad ludźmi starymi, upośledzonymi lub przebywającymi na oddziałach psychiatrycznych itp.)

  1. Edukacja dorosłych

Współczesna edukacja dorosłych jest od prawie stu lat odrębną dziedziną akademicką, ważną choć jeszcze mało znaną gałęzią polityki, rozwoju technologicznego oraz emancypacji ludzi, jak i w edukacji dorosłych- towarzyszącej rozwojowi cywilizacji i kultury, których nieodłącznym elementem była od zawsze. Edukacji dorosłych jako ruchowi walczącemu o prawo do nauki, wolności i emancypacji społecznej i kulturalnej, jedynie zadań ideologicznych. Powołaniem edukacji dorosłych jest poniekąd dogłębne badanie historii i współczesności ruchów emancypacyjnych ludzi najsłabszych, w niejednym systemie edukacji elitarnej wydziedziczonych i odsunietch na margines.

Edukacja dorosłych (poziom intencjonalny i instytucjonalny) zawiera: edukację zawodową, osobistą, ogólną, polityczno- obywatelską, estetyczną i religijną oraz wreszcie edukacji w wieku dorosłym.

O ile edukacja dorosłych została „wymyślona” po to, by ułatwić podejmowanie zadań, zdobywanie wiedzy czy podejmowanie odpowiedzialności za siebie czy innych, które genetycznie przynależą osobnikom dorosłym, o tyle kiedy zajmujemy się edukacją w wieku dorosłym, przedmiotem badań staje się indywidualny los jednostek i historia ich kształcenia.

Obecnie uznaje się, że edukacja dorosłych powołana jest do spełniania czterech podstawowych celów:

  1. Ułatwianie zmian

  2. Uczestniczenie w życiu państwa i upowszechnianiu wartości demokratycznych

  3. Promowanie przedsiębiorczości i podnoszenie wydajności gospodarki

  4. Doskonalenie każdej formy rozwoju i rozwój osobisty

  1. Pedagogika pracy

„Pedagogikę pracy przyjęło się określać jako subdyscyplinę naukową, której przedmiotem badań są pedagogiczne aspekty relacji: człowiek- wychowanie- praca” Wśród tematów wciąż aktualnych dla pedagogów pracy można wyróżnić; kształcenie ustawiczne, zawodoznastwo, problemy edukacji ogólnotechnicznej, kwestie kwalifikacji zawodowych, reformy systemu edukacji, pracy jako wartości, a także zagadnienia terminologiczne.

  1. Pedagogika opiekuńcza

Pedagogika opiekuńcza charakteryzuje się złożonym, specyficznym przedmiotem poznania. Na przedmiot ten składa się;

- opieka międzyludzka, zwłaszcza nad dzieckiem

- wychowanie przez opiekę poprzez przekazywanie wartości osobo twórczych (opieka wychowawca)

-wychowanie opiekuńcze, czyli nadawanie różnym formom wychowania, a szczególnie edukacji szkolnej, walorów opiekuńczych.

  1. Pedagogika resocjalizacyjna

L. Pytka: „jest dyscypliną teoretyczną i praktyczną zajmującą się wychowaniem osób z zaburzeniami w procesie socjalizacji tj. tą kategorią osób która z rozmaitych powodów wykazuje objawy nieprzystosowania i wykolejenia społecznego, para przestępczości i przestępczości”

  1. Pedagogika mediów

Określając zakres pedagogiki medialnej, można przyjąć, że obejmuje ona wszystkie dziedziny, w których media mają znaczenie pedagogiczne dla rozwoju człowieka, jego wychowania, edukacji, socjalizacji. Może być także rozumiana jako subdyscyplina pedagogiczna badająca procesy i zjawiska przebiegające w środowisku medialnym i za pomocą mediów oraz wypracowująca tym kontekście dyrektywy dla edukacji medialnej.

  1. Pedagogika specjalna

O. Lipkowski ,Pedagogika specjalna; „jest nauką szczegółową pedagogiki, a jej przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie i wychowanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednostek mniej sprawnych lub niepełnosprawnych, bez względu na rodzaj, stopień i złożoność objawów oraz przyczyny zaistniałych anomalii, zaburzeń, trudności lub ograniczeń ”

  1. Pedagogika zdrowia

Pedagogika zdrowia jest szczegółową dyscypliną pedagogiki z wyodrębnioną teoria nauczania o zdrowiu i teorią wychowania zdrowotnego.

25. METODY I TECHNIKI BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

METODY

Najczęściej w pedagogice definiuje się metodę jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu naukowego: określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu.

Metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym zarówno wobec pojęcia metody jak i pojęcia techniki badawczej57.

Metody badań pedagogicznych:

1. eksperyment pedagogiczny,

2. monografia pedagogiczna (techniki to – badanie dokumentów, ankieta, wywiad, czasami elementy obserwacji uczestniczącej),

3. metoda indywidualnych przypadków (techniki to – wywiad, obserwacja, analiza dokumentów osobistych, niekiedy techniki projekcyjne, testy),

4. metoda sondażu diagnostycznego (technika to ankieta).

Eksperyment

Jest metodą polegającą na wywołaniu lub zmienieniu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś czynnika i obserwowaniu zmian pod jego wpływem zachodzących. Rezultatem eksperymentu są zawsze określone zmiany lub ich brak, zmiany nie tylko pochodzące z badanego układu (chociaż one są najważniejsze), ale także zasobu naszej wiedzy.

Zdaniem niektórych pedagogów eksperyment jest szczególnym przypadkiem obserwacji różniący się bardziej złożoną strukturą, staranniej dopracowanym zmysłem badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konieczność istnienia generalnej koncepcji wiążącej w celową jedność różnorodne poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice58.

Monografia pedagogiczna

W badaniach pedagogicznych przyjęto, że metoda ta ma znaczenie przy instytucji wychowawczo – oświatowych lub zjawisk edukacyjnych instytucjonalnie zlokalizowanych. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury i efektywności działań wychowawczych, w celu postawienia diagnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń.

Monografia to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadzące do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń prognoz rozwojowych59.

Metoda monograficzna jest łatwa w realizacji, nadaje się do systematycznej weryfikacji funkcji złożonych danej instytucji oraz planowania ulepszeń i kontroli ich funkcjonowania.

Metoda ta może być realizowana za pośrednictwem różnorodnych technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem dokumentacji, bardzo często wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wywiady.

Metoda indywidualnych przypadków

Metoda ta w badaniach pedagogicznych sprawdza się do badania biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie rozumienie tej metody, wedle której odnosi sie ona do badania układów społecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej.

(...) Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań, polegających na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w kreślone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych60.

Doskonałym zainteresowaniem dla tej metody mogą stać się problemy dotyczące np. trudności dydaktycznych i wychowawczych, sytuacja rodzinna dziecka, adaptacja społeczna wychowanków domów dziecka itp.

Badania prowadzone tą metodą posługują się dość nielicznymi technikami badawczymi. Najbardziej użyteczną techniką jest wywiad, znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne mogą być techniki projekcyjne i testy. Zależy to od charakteru i złożoności poszczególnego przypadku.

Metoda sondażu diagnostycznego

Badania sondażowe obejmują wszelkiego rodzaju zjawiska społeczne istotne dla wychowania, stany świadomości społecznej, opinie i poglądy określonych zbiorowości, narastanie badanych zjawisk, ich tendencje i nasilenia itp. Chodzi tu o zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lokalizacji, są jakby rozproszone w społeczeństwie.

Badania sondażowe opierają się prawie zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z populacji generalnej. Np. alkoholizm jako zjawisko społeczne nie da się umiejscowić ani demograficznie ani terytorialnie, może z powodzeniem być przedmiotem sondażu diagnostycznego, natomiast „Młodzież nadużywająca alkoholu” może być objęta studium indywidualnych przypadków. Działalność komitetu antyalkoholowego może być przedmiotem monografii, wpływ uświadomienia prowadzonego przez ten komitet na alkoholizm młodzieży – może być przedmiotem eksperymentu.

W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to wywiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne.

Żadna z metod nie powinna występować jako jedyna. Powinno się stosować kilka metod badawczych, z uwagi na to że rzeczywistość wychowawcza jest tak bogata, że nie mogą jej objąć ramy jednej metody. Ponadto stosując więcej metod otrzymujemy źródło dodatkowej wiedzy i czynnik kontroli i rzetelności badań.

TECHNIKI

Techniki badawcze to przede wszystkim sposoby zbierania materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach (dokładnych, jasnych, ścisłych), weryfikowanych w badaniach różnych nauk społecznych i dzięki temu posiadających walor użyteczności międzydyscyplinarnej. Mają charakter instrukcji – tym użyteczniejszej im wierniej stosowanej61

Techniki badań pedagogicznych:

1. obserwacja

2. wywiad

3. ankieta

4. badanie dokumentów, analiza treści, techniki projekcyjne

5. techniki socjometryczne62

Obserwacja

Obserwacja jest czynnością badawczą, polegającą na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń63.

Obserwacja jest najbardziej wszechstronną techniką gromadzenia materiałów. Z uwagi na jej wszechstronność i jej złożoność istnieją niekiedy tendencje do nazywania jej metoda badawczą.

Obserwacja można nazwać prostą nieplanowaną rejestrację zdarzeń i faktów, ale także proces kontrolowanej obserwacji systematycznej z użyciem skomplikowanych technik pomocniczych (kamery, magnetofonu i arkuszy obserwacyjnych włącznie).

Najpopularniejszą obserwacją jest tzw. Obserwacja otwarta albo swobodna. Stosuje ją w praktyce każdy nauczyciel i organizator. Daje ona sumę wiedzy o przedmiocie zainteresowań lub pracy, pozwalając na sprawniejsze działanie w określonej dziedzinie.

Obserwacja otwarta spełnia także ważną rolę w początkowym etapie każdej planowanej działalności badawczej. Uzyskuje się ogólną wiedzę o badanym przedmiocie, która daje podstawę do szczegółowego planowania dalszego toku badań, głównie do sformułowania zagadnień wstępnych i hipotez roboczych.

Przy prowadzeniu badań metodą sondażu diagnostycznego obserwacja jest jej nieodzownym etapem przygotowawczym.

Wyżej zorganizowaną formą obserwacji jest systematyczna obserwacja bezpośrednia lub pośrednia. Polega na planowym gromadzeniu spostrzeżeń przez określony czas w celu poznania lub wykrycia istniejących zależności między zjawiskami, rodzajami i kierunkami procesów zachodzących w zbiorowościach społecznych lub instytucjach.

Szczególnym przypadkiem obserwacji systematycznej jest obserwacja uczestnicząca. Występuje ona wtedy kiedy badacz staje się uczestnikiem badanej zbiorowości i jest przez nią akceptowany. Może mieć dwie postacie jawna lub ukrytą. Jawna ma miejsce, gdy grupa badana jest poinformowana o roli badającego, ukryta - występuje wtedy gdy badana grupa nie jest świadoma roli, jaką spełnia nowy członek jej grupy.

Narzędziem obserwacji jest np. arkusz obserwacyjny. Jest to inaczej kwestionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, które objąć ma obserwacja. W określonych rubrykach pod określonym zagadnieniem rejestrujemy wszystkie spostrzeżone fakty, zdarzenia i okoliczności mające związek z danym zagadnieniem. Wcześniejsza typologia zagadnień nie pozwala na przeoczenie któregoś z nich oraz nadaje określony kierunek badaniom.

Można również gromadzić materiał badawczy za pomocą notatek, opisów, rejestracji dźwiękowej lub fotograficznej. Prowadzenie takiej obserwacji nazywa się niekontrolowaną. Aczkolwiek tu można też zastosować elementy kontroli np. materiały dajemy do czytania osobie towarzyszącej zorientowanej w koncepcji badań, uzyskując od niej ocenę materiału w sensie kompletności prawidłowego kierunku.

Wywiad

Wywiad jest to rozmowa badacza z respondentem według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. Służy głównie do poznawania faktów, opinii i postaw danej zbiorowości.

Główne typy wywiadów:

- skategoryzowany (ma usystematyzowane pytania, ujednolicone, ściśle ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań, zapewnia większą ścisłość i porównywalność danych)

- nieskategoryzowany (daje swobodę formułowania pytań oraz zmieniania ich kolejności, a nawet pogłębianie zagadnień przez stawianie pytań dodatkowych)

- jawny ( badany poinformowany jest o celach, charakterze i przedmiocie wywiadu, musi być skategoryzowany)

- ukryty (forma luźnej rozmowy, w której badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyskać interesujące go dane. Stosuje się go wtedy, kiedy postawy osobiste badanego SA różne od postaw i ról społecznych pełnionych w danej zbiorowości, bądź jeśli przedmiotem wywiadu są zagadnienia drażliwe)

- indywidualny

- zbiorowy

Wywiad daje cenny materiał poznawczy. Stosujemy go tam gdzie nie możemy uzyskać pełnej wiedzy o badanym przedmiocie na innej drodze np. obserwacji, ankiety badania dokumentów.

Ankieta

Jest techniką gromadzenia informacji polegająca na wypełnianiu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera64. Pytania ankiety SA zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe. Najczęściej stosuje się pytania zamknięte opatrzone tzw. Kafeterią czyli zestawem wszelkich możliwych odpowiedzi. SA także:

- kafeterie półotwarte gdzie poza zestawem możliwych odpowiedzi dodaje się punkt oznaczony słowem „inne”.

- kafeterie koniunktywne które pozwalają na wybranie kilku odpowiedzi, dając potem możliwość obliczenia częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi, a tym samym utworzenia hierarchii.

Ankieta jest niezastąpiona w badaniach pedagogicznych gdzie pytamy o cechy zbiorowości, fakty, opinie o zdarzeniach, dane liczbowe. Cecha odróżniającą ją od wywiadu jest to, że nie wymaga bezpośredniego kontaktu z badającym, respondent sam odpowiada na pytania.

Techniki socjometryczne
Przy omawianiu technik badawczych należy powiedzieć także o socjometrii-jest ona zespołem czynności werbalnych i manipulacyjnych mających na celu poznanie uwarunkowań, istoty i przemian nieformalnych związków między osobowych w grupach rówieśniczych.- Pilch i Bauman
Określenie to nie jest w pełni precyzyjne, ale też w odniesieniu do żadnej prawie techniki badań w pedagogice nie można stworzyć całkowicie poprawnej definicji.
Przystępując do opracowania testów socjometrycznych trzeba postawić sobie pytanie o cel badań. Bo testem socjometrycznym można badać nie tylko określone związki emocjonalne, można też badać stosunek młodzieży do określonych cech, wartości, preferencje i aspiracje życiowe. Najpowszechniej jednak testem takim bada się strukturę, rodzaj i natężenie związków emocjonalnych zachodzących w małej grupie nieformalnej.
Socjometria posługuje się kilkoma technikami, z których większość nadaje się do stosowania tylko w odniesieniu do badań grupowych. Podstawową techniką jest test zwany Klasyczną techniką Moreno.

Do zastosowania testu socjometrycznego potrzebne jest spełnienie warunku-musi zaistnieć - albo zostać stworzona-sytuacja jednakowa dla wszystkich członków grupy i uzasadniająca do wyrażenia opinii lub dokonanie wyboru spośród wszystkich członków grupy. W takich przypadkach członkowie dostają do wypełnienia test złożony jakby z dwóch części. W pierwszej badany wprowadzany jest w sytuacje, wskutek której musi dokonać partnera lub partnerów ze względu na jakąś konieczność. W drugiej części dokonuje wyboru, wymieniając jedno nazwisko, kilka nazwisk celowo uporządkowanych itp. Może też w drugiej części wymienić cechy, które ceni lub które są najważniejsze w danej sytuacji.

Etapy pracy badawczej

M. Łobucki: „Na ogół wszelkie badania naukowe obejmują następujące etapy:

1. sytuacja problemowa

2. formułowanie problemów, a często także hipotez roboczych

3. wybór tematu badań i osób badanych

4. przygotowanie procedury badań

5. przeprowadzenie badań”65

  1. 1 żył w latach: 1592- 1670; przedstawiciel pedagogiki nowożytnej↩

  2. 2 żył w latach: 1776- 1841; zafascynowany filozofią Arystotelesa , zwrócił się ku realizmowi↩

  3. 3 żył w latach: 1833- 1911; niem. filozof; metodolog humanistyki i teoretyk kultury↩

  4. 4 żył w latach: 1882- 1963; niem. filozof, psycholog i pedagog; rozwijał tzw. psychologie rozumiejącą↩

  5. 5 żył w latach: 1879- 1960; aust. psychiatra i psycholog↩

  6. 6 od ang. słowa behaviour- zachowanie się; teoria wg. której przedm. psychologii jest zachowanie↩

  7. 7 teoria wg. której przedm. psychologii jest zdolność do obserwowania własnych zjawisk psychicznych↩

  8. 8 podstawowy warunek regulacji↩

  9. 9 podstawowe właściwości mechanizmów regulacji↩

  10. 10 podstawa procesów instrumentalnych↩

  11. 11 podstawa ustosunkowania wobec otoczenia↩

  12. 12 realizuje się poprzez uczestnictwo w życiu społecznym↩

  13. 13 nauka podejmująca problemy skutecznego działania wychowawczego↩

  14. 14żył w latach: 1903-1978; historyk i pedagog, zajmował się pedagogiką społeczną↩

  15. 15 wynik socjalistycznego rozwoju kraju, ich zaspokojenie jest warunkiem realizacji przyszłych programów gospodarczych↩

  16. 16 np. pożądany udział wydatków na kształcenie w dochodzie narodowym na danym etapie rozwoju społeczno- gospodarczego i w konkretnych warunkach społeczno-politycznych i demograficznych kraju↩

  17. 17 proporcje w zakresie kształcenie ogólnego i zawodowego w warunkach szybko rozwijającej się nauki i techniki↩

  18. 18 wielkość szkoły, wydziału, grupy↩

  19. 19 konieczność współdziałania polityki oświatowej z polityką społeczną, gospodarczą i kulturalna państwa na konkretnym etapie jego rozwoju społeczno-ekonomicznego↩

  20. 20 każde dziecko powinno mieć dostęp wg. zdolności do poszczególnych szczebli wykształcenia↩

  21. 21 wiąże poszczególne szczeble,, drabiny oświatowej” w spójną wewnętrznie całość↩

  22. 22 cele i zadania systemu oświatowego oraz środki i metody ich osiągania nie mogą powodować ubocznych skutków dysfunkcyjnych↩

  23. 23 porozumiewawczy, porządkujący i integracyjny↩

  24. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 450-451.↩

  25. H. Muszyński, Treść i metody wychowania..., s. 311.↩

  26. M. Nowak, Teorie i koncepcje i wychowania, Warszawa 2008 , s. 386.↩

  27. W. Okoń, op.cit., s. 450.↩

  28. M. Nowak, op.cit., s. 389-391.↩

  29. W. Okoń, op.cit., s. 447.↩

  30. M. Nowak, op.cit., s. 391.↩

  31. H. Muszyński, Treść i metody wychowania…, s. 327.↩

  32. M. Nowak, op.cit., s. 418.↩

  33. W. Okoń, op.cit., s. 447-448.↩

  34. M. Nowak, op.cit., s. 420-421.↩

  35. Ibidem, s. 427-428.↩

  36. Ibidem, s. 434.↩

  37. W. Okoń, op.cit., s. 448-449.↩

  38. Ibidem, s. 446.↩

  39. I. Wojnar, Teoria wychowania estetycznego. Zarys problematyki. Wyd. II, Warszawa 1980, s. 9-23. Podaję za: P. Rozmysłowicz, Sztuka i wychowanie. Wprowadzenie w problematykę. Siedlce 1998, s. 63.↩

  40. I. Wojnar, Teoria wychowania estetycznego…, s. 14-15.↩

  41. K. Sośnicki, Istota i cele wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1964, s.149↩

  42. K. Dąbrowski, O niektórych zasadach wychowywania dzieci na wartościowych członków społeczeństwa, ITD 1979 nr 45.↩

  43. J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna. Podręcznik dla wychowawców, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1996, s. 77-78↩

  44. K. Sośnicki, Teoria środków wychowania, NK. Warszawa 1973, s. 120↩

  45. jw., s. 126↩

  46. jw., s. 128↩

  47. J. Pelikan, jw., s. 78↩

  48. J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne, Olsztyn 2001,s. 14↩

  49. K. Chałas, Wychowanie ku wartościom, Kielce 2006, Tom 1, s. 170-171↩

  50. Internet, Słownik Języka Polskiego http://sjp.pwn.pl/haslo.php?id=2493511, 7.06.2010↩

  51. J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne, Olsztyn 2001,s. 17↩

  52. Ks. M. Drzewiecki Odpowiedzialność wychowawcy, Czasopismo Wychowawca, 2002, nr 5↩

  53. Ks. Mieczysław Rusiecki, Karta odpowiedzialności i obowiązków nauczyciela, Czasopismo Wychowawca, 2004, nr 10↩

  54. K. Chałas, Wychowanie ku wartościom, Kielce 2006, Tom 1, s. 196-198↩

  55. R. Głogowska, Teoretyczna wiedza pedagogiczna w praktyce edukacyjnej, Kraków 2004↩

  56. B. Śliwerski, Pedagogika T. 3, Gdańsk 2006↩

  57. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa, s. 73.↩

  58. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa, s. 73.↩

  59. Tamże, s.76↩

  60. T. Pilch, Zasady……op.cit., s. 123.↩

  61. A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, [w:] R. Wroczyński, T. Pilch (red.), Metodologia pedagogiki społecznej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1974, s. 54.↩

  62. T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 173-174.↩

  63. T. Pilch, Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław- Warszawa- Kraków- Gdańsk 1971, s. 82.↩

  64. T. Pilch, Zasady….op.cit., s. 141.↩

  65. M. Łobucki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, s. 81.↩


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
TEST WIEDZY OGÓLNEJ PYT I ODP
odp ogólne
OGÓLNE ZASADY LECZENIA OSTRYCH ZATRUĆ
Farmakologia pokazy, Podstawy Farmakologii Ogólnej (W1)
Środki miejscowo znieczulające i do znieczulenia ogólnego(1)
Ogólne zasady chemioterapi, 2013i
Państwa Ogólne informacje
BUDOWNICTWO OGÓLNE WYKŁAD10S4
RE i ETPC wiadomosci ogolne
Medycyna Ratunkowa ogólne
16 Ogolne zasady leczenia ostrych zatrucid 16903 ppt
Profilaktyka przeciwzakrzepowa w chirurgii ogólnej, ortopedii i traumatologii
4 OGÓLNE ZASADY I METODY WYCHOWANIA
1 Budownictwo ogólne sem IV
Zagadnienia ogólne finansów publicznych i prawa finansowego
OPAKOWANIA ogolne

więcej podobnych podstron