Pedagogika emancypacyjna

Przedstaw przedstawiciela wybranej teorii.

Paulo Freire jest jednym z czołowych ideologów pedagogiki emancypacyjnej pojmowanej jako pedagogika uciśnionych. W latach stworzył program alfabetyzacji DOROSŁYCH. Wg niego nie ma innej pedagogiki niż pedagogika uciśnionych. – która jako jedyna spośród nauk o wychowaniu jest zainteresowana pomoca innym , uważa że należy wyrwac ze stanu niewolenia. Kiedy opracowujemy plany, programy, czy określamy linie postepowania to uczestniczymy w działaniach politycznych. Tylko ten człowiek jest wolny który potrafi mówić własnymi słowami. Wskazuje na dwa aspekty w wychowaniu: subiektywny- opanowanie umiejętności uczenia się poprzez dialog z nauczycielem oraz obiektywny: polegający na podjeciu walki politycznej przeciwko wszelkim formom zbytecznej dominacji. Dialog jego zdaniem jest procesem który nadaje ludzkiemu zyciu wartość huministyczna. Wychowanie wg niego jest z jednej strony narzucanie jakies dominującej kultury a z drugiej nadzieje za emancypacje.

Przesłanki wybranej teorii (założenia) Istota przesłania wybranej teorii ( z instrumentarium) jest : umożliwienie każdemu człowiekowi by wyzwolił się z narzuconej przez tradycje edukacyjna bankowej koncepcji uczenia się; alfabetyzm jest szkoła wolności, chodzi o nauczenie się umiejętności opisywania i odczytywania rzeczywistości by ja lepiej zrozumiec i zmieniac; bycie wolną osobą; wychowanie bez presji; bez lęku; swobodnego człowieka; uczenie się własnego ja; nurt ideowo polityczny stawia na podmiotowość ucznia; wychowanie bez autorytetu

Krytyka wybranej torii: za utopijno – ideologiczny optymizm pedagogiczny; hermeneutyczny jezyk specyficzne słownictwo; upolitycznienie wychowania; błedne jest uczenie tylko tego co wynika z zainteresowań

Nauczyciel powinien: odkrywać problemy ucznia; umieć nawiżać poriozumienie miedzy wychowawca a wychowankiem, usytuować się po stronie podmiotu i przywracać mu wiarę we własne siły

Przedstaw dyskurs wybranej teorii: dyskursie ewaluatywnym II ćwiartka – jest to dyskurs szczegółowo –opisujący. Autor szczegółowo opisuje jak powinna wyglądać działalność wychowawcza. Że poprzez alfabetyzacje można człowiekiem także manipulowac. Ze należy weryfikowac działalność wychowawcza. Im bardziej równi są wychowawca i wychowanek tym bardziej zminiejsza się miedzy nimi dystans i nastepuje wzajemna wymiana ról, Te dzialania muszą wynikać z krytyczngo myślenia. Jeśli chce się być nauczycielem narodu trzeba być jego uczniem.

Ulokuj wybrana teorie na matrycy nurów filozoficznych. III i IV ćwiartka - pragmatyzm indywidualizm prowadzi do przygotowania człowieka kierującego swoim postepowaniem, stworzenie mu warunkow do swiadomej samodzielności , poczucia tożsamości na poziomie indywidualnym, a także wspólnotowym co prowadzi do wykreowania człowieka pragmatycznego.

Przedstaw praktyke wybranych teorii: wprowadzil alfabetyzacje dorosłych; wychowanie bez porazek Gordona.

Przedstaw megatrendy wybranej teori: przechodzenie od centralizacji do decentralizacji decentralizacja to wieksze upodmiotowienie człowieka, koncepcja zmierz do rozwoju czlowieka; od pomocy zinstytualizowanej do samopomocy – jednostka dąży do wyzwolenia się spod władzy społecznej dominacji do samorozwoju i samowychowania; od schematu albo albo do wielokrotnego wyboru – jednostka wolna decyduje o sobie, umie dokonac wyboru rozwiazuje swoje problemy; od demokracji przedstawicielskiej do demokracji uczestniczącej – sprzeciwia się przemocy i przygotowuje do wolności, demokracji i samostanowienia o sobie.

Umiesc wybrana teorie w typie ładu społecznego. Wybrana teoria w/ g mnie jest w typie ladu policentrycznego gdyz wychowuje człowieka wolnego, wyzwolonego, dążącego do świadomej samodzielności i samorozwoju, U człowieka wystepuje świadomość krytyczna.

Przedstaw wybrana teorie na polu bipolarnym. Cel pedagogiki emancypacyjnej jest rozpoznanie warunkow, które uniemożliwiają jednostkom bycie podmiotem. Zadania edukacji =budzenie i kształtowanie interesu emancypacyjnego grup i jednostek. Zmiana edukacji i istota –umozliwienie wychowankom poznanie swiata na drodze poszukiwan. Istota oddziaływań edukacji – tworzenie warunkow by przygotowac ludzi do przekroczenia wlasnych ograniczen. Metody- Dzialanie oprte na dialogu, partnerstwie tworzenie warunkow do swiadomej samodzielności. Pojmowanie edukacji rozpoznanie swiata na drodze poszukiwan i odnoszenie tresci do realiowi zycia.

Określ typ relacji edukacji i zmiany społecznej specyficznej dla wybranej teorii. Edukacja jako rezultat określonego typu społeczeństwa – edukacja na usługach panstwa. Poprzez edukacje nauczymy jednostki jak funkcjonowac w społeczeństwie. Emancypacja stala się nie tylko nurtem ideowo politycznym ale tez oferta dla pedagogow ze względu na eksponowanie w niej podmiotowości dziecka. . Zniewoleni musze być dopuszczeni do slowa by określić wlasna droge do wolności.

Pedagogika miedzy kulturowa

Przedstaw przedstawiciela wybranej teorii . Powstaje w latach 70 tych Hartmund Kriese, stala się nowym nurtem w wychowaniu.Wychodzi się z założenia że problemy rasizmu nietolerancji, wrogosci miedzy narodami można rozwiązywać także na płaszczyźnie pedagogicznej. Pedagogika miedzylukturowa miał na celu poszerzenie horyzontu problemow o jeszcze inne istniejące w danym społeczeństwie kultury i subkultury, rozpoznanie ich i uswiadomienie roznic miedzy nimi. Wychowawcy musza zdawac sobie sprawe, ze powinni pomoc nie tylko w poznaniu jezyka obcego ale też obcej kultury, sytuacji prawnej. Wychowanie międzykulturowe jest odpowiedzia na rzeczywistośc wielokulturowego społeczeństwa. Odwoluje się do pojecia kultura.

Przesłanki wybranej teorii ( założenie). Trzy poziomy wychowania międzykulturowego: na płaszczyźnie politycznej – celem wychowanie jest tolerancja, wzajemne zrozumienie miedzy narodami; na poziomie centralnym – dążeniem do wychowanie powinna być wspólnota kultur, aby społeczeństwo tworzyło solidarność miedzyludzka; powinna prowadzic do patriotyzmu bez apoteozy wlasnej kultury bez ofiarnosci bez dążenia do dominacji.

Przesłanki wybranej torii (instrumentarium): wychowanie międzykulturowe, wychowanie do poszanowania prawa ludzi o odmiennej kulturze; Międzykulturowe uczenie się – proces zachodzący w kontekście z człowiekiem innej kultury, staramy się zrozumieć jego wartości, sposób myslenia, działania. Pedagogika bikulturowa – nastawia na kształcenie ludzi w zgodzie z własną kulturą. Przyznając priorytey jezykowi naturalnemu i kulturowej tożsamości dzieci imigrantów. Kompetencje międzykulturowego działania – osiągniecie umiejętności współdziałania z przedstawicielami odmiennej kultury. Empatia miedzykulturowa – umiejętność lepszego zrozumienia drugiego człowieka w jego sytuacji kulturowej.

Krytyka wybranej torii: Teoria jest krytykowana za: Swiat nierówności społecznych może prowdzic do stanow agresji; Nie wiadomo czy dzieki kształtowaniu empatii wśród młodzieży będzie można osiągnąc pożądany stan tolerancji ;Na każdym z etapów uczenia się mogą pojawiac się konflikty.

Nauczyciel powinien: Uczyc tolerancji, szacunku. zrozumienia wartości innych kultur; Pomoc w nauce jezyka obcego, gotowości do spotkan bez uprzedzen.

Przedstaw dyskurs wybranej teorii: znajduje się w dyskursie ewaluatywny II ćwiartka. Ten dyskurs opisuje szczegółowo jak powinien pracowac wychowaca z wychowankiem w międzynarodowym społeczeństwie. Jak tworzyc programy dotyczące zrozumienia obcych kultur. Przenikaniea do ich swiata zewnętrznego i wewnetrzengo. Jak zrozumiec stereotypy uprzedzen,

Ulokuj wybrana teorie na matrycy nurów filozoficznych: III ćw. pragmatyczno wspólnotowa. Pragmatyzm uczy tego co potrzebne, wspólnotowość- wszystko co dzieje się w wychowaniu nakierowane jest na wspólnotę, Z założeń wynika, że zadaniem wychowania jest przygotowanie społeczeństwa do krytycznej analizy współczesnej cywilizacji. Wychowanie bogatych duchowo ludzi.

Przedstaw praktyke wybranych teorii nauka jezyka obcego; podróże - dyspozycje uczestnikow podróży dot. praw danego kraju; Jakie sa zwyczaje.

Przedstaw megatrendy wybranej teori: od schematu albo albo do wielokrotnego wyboru – kompetencje jezykowe niezbędne w wychowaniu miedzykluturowym. Wiedza jest nosnikim zmiany, kompetencje społeczne odpowiedzialnośc i gotowośc do uczestnictwa. Roumienie praw społeczeństwa z innej kultury; przechodzenie od hierarchi do sieci – nauczyciel jest organizatorem uczenia się, tolerancji, spotkan bez uprzedzen z ludzmi z innej kultury; przechodzenie od myslenia krótkofalowego do długofalowego

Umiesc wybrana teorie w typie ładu społecznego: w typie ładu policentrycznego jest wiele centrów z którego wychodza wzory, wartości, zamierzenia , plany, Równowaga społeczne jest regulowana przez przestrzeganie norm w różnych kracjach sa różne normy i obyczaje, które musimy uszanowac i tolerować.

Przedstaw wybrana teorie na polu bipolarnym: Cel pedagogiki –rozwój ucznia jako adaptacja do zastanych warunków. Celem ped. Ma na celu poszerzenie horyzontu problemów o inne istniejące w danym spoleczensstwie kultury i subkultury rozpoznanie ich i uswiadomienie istniejacych miedzy nimi różnic. Stworzenie równoprawnych warunków zycia dla różnych kulturowo i etnicznie grup żyjących w ramach danego społeczeństwa. Zadania edukacji – kształtowanie uczniów w/ g społecznie nienaruszonych wzorow osobowych. Kirowanie rozojem, urabianie określonych cech osobowości, osiaganie pułapu rozwoju poszczególnych dyspozycji. Istota oddziaływań wychowawczych – bezpośredni wplyw na ucznia, przekazywanie gotowych wzorów zachowań podporządkowanie sie woli wychowawcy, zasadom wychowawczym. Nagradzanie posłuszeństwa i pokory. Metody srodki i formy edukacji – kary i nagrody, oraz rywalizacja miedzy uczniami jako srodek wychowania. Pojmowanie edukacji – proces społeczny w którym ceni się stabilnośc, i bezpośrednia użytecznośc, realizowany w instytucjach i określonych ramach ( programach). Istota zmian edukacyjnych – udoskonalic ulepszyc świat wg ustalonej definicji.

Praktyka: Wzajemne spotkania z osobami z róznych kultur.

Określ typ relacji edukacji i zmiany społecznej specyficznej dla wybranej teorii . Edukacja jako czynnik zaminy społecznej poszerzenie wiedzy o obcej kulturze, Miedzykuturowe uczenie się, obejmujące umiejetnosc opanowania zasad i regul, które pomagaja zorientowac się w zróżnicowanych uwarunkowaniach kulturowych.

Pedagogika emancypacyjna

Przedstaw przedstawiciela

Paulo Freire jest jednym z czołowych ideologów pedagogiki emancypacyjnej pojmowanej jako pedagogika uciśnionych. W latach stworzył program alfabetyzacji DOROSŁYCH. Wg niego nie ma innej pedagogiki niż pedagogika uciśnionych. – która jako jedyna spośród nauk o wychowaniu jest zainteresowana pomoca innym , uważa że należy wyrwac ze stanu niewolenia. Kiedy opracowujemy plany, programy, czy określamy linie postepowania to uczestniczymy w działaniach politycznych. Tylko ten człowiek jest wolny który potrafi mówić własnymi słowami. Wskazuje na dwa aspekty w wychowaniu: subiektywny- opanowanie umiejętności uczenia się poprzez dialog z nauczycielem oraz obiektywny: polegający na podjeciu walki politycznej przeciwko wszelkim formom zbytecznej dominacji. Dialog jego zdaniem jest procesem który nadaje ludzkiemu zyciu wartość huministyczna. Wychowanie wg niego jest z jednej strony narzucanie jakies dominującej kultury a z drugiej nadzieje za emancypacje.

Przesłanki (założenia) Istota przesłania wybranej teorii ( z instrumentarium) jest : umożliwienie każdemu człowiekowi by wyzwolił się z narzuconej przez tradycje edukacyjna bankowej koncepcji uczenia się; alfabetyzm jest szkoła wolności, chodzi o nauczenie się umiejętności opisywania i odczytywania rzeczywistości by ja lepiej zrozumiec i zmieniac; bycie wolną osobą; wychowanie bez presji; bez lęku; swobodnego człowieka; uczenie się własnego ja; nurt ideowo polityczny stawia na podmiotowość ucznia; wychowanie bez autorytetu

Krytyka wybranej torii: za utopijno – ideologiczny optymizm pedagogiczny; hermeneutyczny jezyk specyficzne słownictwo; upolitycznienie wychowania; błedne jest uczenie tylko tego co wynika z zainteresowań

Nauczyciel powinien: odkrywać problemy ucznia; umieć nawiżać poriozumienie miedzy wychowawca a wychowankiem, usytuować się po stronie podmiotu i przywracać mu wiarę we własne siły Przedstaw dyskurs wybranej teorii: dyskursie ewaluatywnym II ćwiartka – jest to dyskurs szczegółowo –opisujący. Autor szczegółowo opisuje jak powinna wyglądać działalność wychowawcza. Że poprzez alfabetyzacje można człowiekiem także manipulowac. Ze należy weryfikowac działalność wychowawcza. Im bardziej równi są wychowawca i wychowanek tym bardziej zminiejsza się miedzy nimi dystans i nastepuje wzajemna wymiana ról, Te dzialania muszą wynikać z krytyczngo myślenia. Jeśli chce się być nauczycielem narodu trzeba być jego uczniem. Ulokuj wybrana teorie na matrycy nurów filozoficznych. III i IV ćwiartka - pragmatyzm indywidualizm prowadzi do przygotowania człowieka kierującego swoim postepowaniem, stworzenie mu warunkow do swiadomej samodzielności , poczucia tożsamości na poziomie indywidualnym, a także wspólnotowym co prowadzi do wykreowania człowieka pragmatycznego. Przedstaw praktyke wybranych teorii: wprowadzil alfabetyzacje dorosłych; wychowanie bez porazek Gordona. Przedstaw megatrendy wybranej teori: przechodzenie od centralizacji do decentralizacji decentralizacja to wieksze upodmiotowienie człowieka, koncepcja zmierz do rozwoju czlowieka; od pomocy zinstytualizowanej do samopomocy – jednostka dąży do wyzwolenia się spod władzy społecznej dominacji do samorozwoju i samowychowania; od schematu albo albo do wielokrotnego wyboru – jednostka wolna decyduje o sobie, umie dokonac wyboru rozwiazuje swoje problemy; od demokracji przedstawicielskiej do demokracji uczestniczącej – sprzeciwia się przemocy i przygotowuje do wolności, demokracji i samostanowienia o sobie. Umiesc wybrana teorie w typie ładu społecznego.Wybrana teoria w/ g mnie jest w typie ladu policentrycznego gdyz wychowuje człowieka wolnego, wyzwolonego, dążącego do świadomej samodzielności i samorozwoju, U człowieka wystepuje świadomość krytyczna.

Przedstaw wybrana teorie na polu bipolarnym. Cel PE jest rozpoznanie warunkow, które uniemożliwiają jednostkom bycie podmiotem. Zadania edukacji =budzenie i kształtowanie interesu emancypacyjnego grup i jednostek. Zmiana edukacji i istota –umozliwienie wychowankom poznanie swiata na drodze poszukiwan. Istota oddziaływań edukacji – tworzenie warunkow by przygotowac ludzi do przekroczenia wlasnych ograniczen. Metody- Dzialanie oprte na dialogu, partnerstwie tworzenie warunkow do swiadomej samodzielności. Pojmowanie edukacji rozpoznanie swiata na drodze poszukiwan i odnoszenie tresci do realiowi zycia. Określ typ relacji edukacji i zmiany społecznej specyficznej dla wybranej teorii. Edukacja jako rezultat określonego typu społeczeństwa – edukacja na usługach panstwa. Poprzez edukacje nauczymy jednostki jak funkcjonowac w społeczeństwie. Emancypacja stala się nie tylko nurtem ideowo politycznym ale tez oferta dla pedagogow ze względu na eksponowanie w niej podmiotowości dziecka. Zniewoleni musze być dopuszczeni do slowa by określić wlasna droge do wolności. Pedagogika miedzy kulturowa

Przedstaw przedstawiciela wybranej teorii . Powstaje w latach 70 tych Hartmund Kriese, stala się nowym nurtem w wychowaniu.Wychodzi się z założenia że problemy rasizmu nietolerancji, wrogosci miedzy narodami można rozwiązywać także na płaszczyźnie pedagogicznej. PM miał na celu poszerzenie horyzontu problemow o jeszcze inne istniejące w danym społeczeństwie kultury i subkultury, rozpoznanie ich i uswiadomienie roznic miedzy nimi. Wychowawcy musza zdawac sobie sprawe, ze powinni pomoc nie tylko w poznaniu jezyka obcego ale też obcej kultury, sytuacji prawnej. Wychowanie międzykulturowe jest odpowiedzia na rzeczywistośc wielokulturowego społeczeństwa. Odwoluje się do pojecia kultura.

Przesłanki założenie. Trzy poziomy wychowania międzykulturowego: na płaszczyźnie politycznej – celem wychowanie jest tolerancja, wzajemne zrozumienie miedzy narodami; na poziomie centralnym – dążeniem do wychowanie powinna być wspólnota kultur, aby społeczeństwo tworzyło solidarność miedzyludzka; powinna prowadzic do patriotyzmu bez apoteozy wlasnej kultury bez ofiarnosci bez dążenia do dominacji. Przesłanki instrumentarium : wychowanie międzykulturowe, wychowanie do poszanowania prawa ludzi o odmiennej kulturze; Międzykulturowe uczenie się – proces zachodzący w kontekście z człowiekiem innej kultury, staramy się zrozumieć jego wartości, sposób myslenia, działania. Pedagogika bikulturowa – nastawia na kształcenie ludzi w zgodzie z własną kulturą. Przyznając priorytey jezykowi naturalnemu i kulturowej tożsamości dzieci imigrantów. Kompetencje międzykulturowego działania – osiągniecie umiejętności współdziałania z przedstawicielami odmiennej kultury. Empatia miedzykulturowa – umiejętność lepszego zrozumienia drugiego człowieka w jego sytuacji kulturowej. Krytyka wybranej torii: Teoria jest krytykowana za: Swiat nierówności społecznych może prowdzic do stanow agresji; Nie wiadomo czy dzieki kształtowaniu empatii wśród młodzieży będzie można osiągnąc pożądany stan tolerancji ;Na każdym z etapów uczenia się mogą pojawiac się konflikty.

Nauczyciel powinien: Uczyc tolerancji, szacunku. zrozumienia wartości innych kultur; Pomoc w nauce jezyka obcego, gotowości do spotkan bez uprzedzen.

Przedstaw dyskurs wybranej teorii: znajduje się w dyskursie ewaluatywny II ćwiartka. Ten dyskurs opisuje szczegółowo jak powinien pracowac wychowaca z wychowankiem w międzynarodowym społeczeństwie. Jak tworzyc programy dotyczące zrozumienia obcych kultur. Przenikaniea do ich swiata zewnętrznego i wewnetrzengo. Jak zrozumiec stereotypy uprzedzen,

Ulokuj wybrana teorie na matrycy nurów filozoficznych: III ćw. pragmatyczno wspólnotowa. Pragmatyzm uczy tego co potrzebne, wspólnotowość- wszystko co dzieje się w wychowaniu nakierowane jest na wspólnotę, Z założeń wynika, że zadaniem wychowania jest przygotowanie społeczeństwa do krytycznej analizy współczesnej cywilizacji. Wychowanie bogatych duchowo ludzi.

Przedstaw praktyke wybranych teorii nauka jezyka obcego; podróże - dyspozycje uczestnikow podróży dot. praw danego kraju; Jakie sa zwyczaje.

Przedstaw megatrendy wybranej teori: od schematu albo albo do wielokrotnego wyboru – kompetencje jezykowe niezbędne w wychowaniu miedzykluturowym. Wiedza jest nosnikim zmiany, kompetencje społeczne odpowiedzialnośc i gotowośc do uczestnictwa. Roumienie praw społeczeństwa z innej kultury; przechodzenie od hierarchi do sieci – nauczyciel jest organizatorem uczenia się, tolerancji, spotkan bez uprzedzen z ludzmi z innej kultury; przechodzenie od myslenia krótkofalowego do długofalowego

Umiesc wybrana teorie w typie ładu społecznego: w typie ładu policentrycznego jest wiele centrów z którego wychodza wzory, wartości, zamierzenia , plany, Równowaga społeczne jest regulowana przez przestrzeganie norm w różnych kracjach sa różne normy i obyczaje, które musimy uszanowac i tolerować.

Przedstaw wybrana teorie na polu bipolarnym: Cel pedagogiki –rozwój ucznia jako adaptacja do zastanych warunków. Celem ped. Ma na celu poszerzenie horyzontu problemów o inne istniejące w danym spoleczensstwie kultury i subkultury rozpoznanie ich i uswiadomienie istniejacych miedzy nimi różnic. Stworzenie równoprawnych warunków zycia dla różnych kulturowo i etnicznie grup żyjących w ramach danego społeczeństwa. Zadania edukacji – kształtowanie uczniów w/ g społecznie nienaruszonych wzorow osobowych. Kirowanie rozojem, urabianie określonych cech osobowości, osiaganie pułapu rozwoju poszczególnych dyspozycji. Istota oddziaływań wychowawczych – bezpośredni wplyw na ucznia, przekazywanie gotowych wzorów zachowań podporządkowanie sie woli wychowawcy, zasadom wychowawczym. Nagradzanie posłuszeństwa i pokory. Metody srodki i formy edukacji – kary i nagrody, oraz rywalizacja miedzy uczniami jako srodek wychowania. Pojmowanie edukacji – proces społeczny w którym ceni się stabilnośc, i bezpośrednia użytecznośc, realizowany w instytucjach i określonych ramach ( programach). Istota zmian edukacyjnych – udoskonalic ulepszyc świat wg ustalonej definicji.

Praktyka: Wzajemne spotkania z osobami z róznych kultur.

Określ typ relacji edukacji i zmiany społecznej specyficznej dla wybranej teorii . Edukacja jako czynnik zaminy społecznej poszerzenie wiedzy o obcej kulturze, Miedzykuturowe uczenie się, obejmujące umiejetnosc opanowania zasad i regul, które pomagaja zorientowac się w zróżnicowanych uwarunkowaniach kulturowych

9. Pedagogika Marii Montesorii

Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego

charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i wspołdziałania. Cele te realizowane są poprzez pomoc

dziecku w:

• rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły,

• wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy,

• wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej,

• osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,

• wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie,

• uniezależnieniu od nagrody,

• formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,

• szacunku dla pracy innych,

• rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności wspołpracy,

• osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa.

Zadania pedagogiki Montessori:

uczenie przez działanie: dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w

przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy wspołpracy z nauczycielami

samodzielność: dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z

partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia

i uczą się realnej oceny swoich umiejętności.

koncentracja: dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań.

lekcje ciszy: dzieci uczą się wspołpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych.

porządek: dzieci zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim

działaniu.

społeczne reguły: dzieci zrożnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to

wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci uczą się przestrzegać reguł:

nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj.

obserwacja: jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i

uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.

indywidualny tok rozwoju

każdego dziecka:

dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela.

Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do ktorych jest

już gotowe.

Materiały Montessori Ważną częścią Pedagogiki Montessori jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych

zwany Materiałem Montessori. Jego cechy to:

• prostota, precyzja i estetyka wykonania,

• uwzględnienie zasady stopniowania trudności,

• dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka,

• logiczna spojność ogniw ciągow tematycznych,

• konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędow,

7

• ograniczenie - dany rodzaj występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu.

Można go podzielić na pięć kategorii:

• Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia - związany z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami

i normami społecznymi.

• Materiał sensoryczny - rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności umysłowej.

• Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.

• Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka.

• Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne.

Bardzo ważne w metodzie Montessori jest otoczenie, w ktorym przebywa dziecko. Może ono wspomagać w pełni

harmonijny rozwoj osobowości dziecka - sprawia, że czuje się ono szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy.

Respektuje kolejne fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane tematycznie i

łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem,

pomaga dziecku samodzielnie odkrywać rzeczywistość.

15.Pedagogika emancypacyjna

W pedagogice emancypacyjnej centralną rolę odgrywa pojęcie emancypacji, czyli wyzwolenia jednostek od

społecznej przemocy przez aktywny udział w kreowaniu antyrepresyjnych form wychowania i wspołżycia, ale i

autonomię, wyzwolenie i uzyskanie przez młodego człowieka wewnętrznej niezależności od autorytetow.

Pedagogika emancypacyjna nie zgadzała się na to, aby osobowość człowieka była kształtowana z

zewnątrz, by była przystosowywana do normatywnych, ideologicznych i politycznych żądań swoich władz

państwowych. postulowała by człowiek stawał się takim, jakim chciałby być, zalecała podjęcie walki ze

strukturami władzy by ją znieść, zniszczyć i nie reformować. Emancypacja oznaczała wyzwolenie się spod

społecznej dominacji i zależności, ku swobodnemu wyrażaniu własnych, autentycznych potrzeb, rowności szans,

prawu do samostanowienia, samoregulacji, do wychowania wolnego od przemocy i wzmacniającego się JA.

Takie terminy jak wyzwolenie, emancypacja czy wolność stały się kluczowymi hasłami do wszelkich

rewolucyjno-reformatorskich inicjatyw w systemach oświaty rożnych państw.

Pedagogika emancypacyjna jest normatywnym nurtem w naukach o wychowaniu, o zrożnicowanej

strukturze i założeniach. Można wyrożnić dwa nurty: polityczny i indywidualistyczno-anarchiczny. Pierwszy

nurt poprzez nadanie mu politycznie instrumentalnego charakteru sprawił, że pedagogika emancypacyjna stała

się ruchem protestu przeciwko nowoczesnemu społeczeństwu przemysłowemu, przeciwko ideologii oraz

przeciwko szeroko rozumianym zagrożeniom ekologicznym. Drugi nurt jest źrodłem romantycznej czy utopijnej

wiary w ukształtowanie nowego człowieka w doskonałym, wolnym od władzy i przemocy społeczeństwie.

Ukazuje jako naczelny cel wychowania umożliwienie człowiekowi bycia wolną osobowością, wolną od

przymusow, jakie niosą za sobą państwo, religia, prawo i normy moralne. Nurt ten kładzie nacisk na wolność

jednostki, zdolność do samostanowienia i autonomii.

Do podstawowych nurtow pedagogiki emancypacyjnej należy zaliczyć pedagogikę „uciśnionych”

Freire’a, pedagogikę „wyzwolenia dziecka” Neill’a, pedagogikę krytyczną Szkoły Frankfurckiej. Aleksander

Neill, tworca pedagogiki wyzwolenia dziecka, krytykował szkołę tradycyjną, gdyż, jak uważał, była zła,

ponieważ była wymyślona przez dorosłych i dla dorosłych. Dorośli narzucając własne temp i sposoby uczenia

się, nieświadomie negowali prawo dziecka do bycia sobą, do zabawy, tworczości i dzieciństwa. Neill wychodził

z założenia, że dziecko jest z natury dobre, mądre i rozsądne, że posiada własną niepowtarzalną osobowość, że

nie rodzi się bezduszną istotą, ktorą trzeba ulepszać i naprawiać. Twierdzi, że należy pozostawić dziecku

absolutną swobodę. Na tych założeniach oparł głowne zasady swojej pedagogiki w odniesieniu do nauki i do

wychowania. Zasady dotyczące nauki

• dewiza „robcie co chcecie”

• swoboda chodzenia lub do szkoły

• szkołą zarządzają i kierują dzieci

• lekcje odbywają się na zasadzie zajęć fakultatywnych

• decyzją o rozpoczęciu nauki pisania i czytanie podejmuje wychowanek

• najważniejsza jest własna decyzja dziecka o nauce bez nacisku osob dorosłych

• nie zwraca się uwagi na stroje i uczesanie

• dzieci nie obawiają się nauczycieli (nauczyciel nie krzyczy, nie prawi morałow)

• lekcje dostosowane są do wieku dziecka, czasami do zainteresowań

• dzieciom nie podaje się planu zajęć, bo podział na przedmioty nie jest im do niczego potrzebny

• nie ma lekcji religii (wiara powinna być domeną ludzi dojrzałych, tak jak zabawa jest prawem dziecka)

Zasady dotyczące wychowania

• jak najwięcej swobody

• każdy ma prawo głosu, głos dziecka jest rowny głosowi wychowawcy

12

• parlament szkolny podejmuje ważne decyzje, począwszy od rozstrzygania najmniejszych sporow

między wychowankami, a skończywszy na uchwałach w sprawie zakazow i kar

• zabronione jest tylko to co zagraża bezpośrednio życiu wychowankow (np. pływanie bez ratownika

Rozdział 9

Pedagogika Marii Montessori

Ryszard Kucha

9 . 1 . Miejsce M. Montessori w pedagogice

w perspektywie historycznej

Maria Montessori (1870-1952). należy z pewnością do grona najwybitniejszych,

aczkolwiek nie przez wszystkich akceptowanych, pedagogów minionego stulecia.

Na przełomie XX i XXI w. obserwujemy renesans jej koncepcji pedagogicznej

w wielu krajach Europy i świata, na obszarze których rozmaite stowarzyszenia

i montessoriańskie placówki edukacyjne z powodzeniem stosują metodę Montessori

w pracy dydaktyczno-wychowawczej prowadzonej z dziećmi i młodzieżą1.

Biorąc pod uwagę zarówno okres jej życia, jak i zróżnicowanie społcczno-

-polityczne epok historycznych, w których przyszło Marii Montessori działać

i tworzyć, trudno dziś jednoznacznie określić przynależność jej poglądów

pedagogicznych do jednego tylko wybranego kierunku edukacyjnej refleksji. Już

bowiem Stanisław Kot. wybitny polski historyk wychowania, stwierdził iż ..zaufanie

do rezultatów badań fizjologii i psychologii, wypróbowanych przez wieloletnie

eksperymenty i doświadczenie, zachęciło włoską lekarkę [...] do zbudowania

systemu wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, który sama twórczyni

określiła jako pedagogikę «naukową»"2 .

Bogdan Nawroczyński zaliczył koncepcję domów dziecięcych Montessori do

pedagogiki indywidualistycznej, oceniając ideę z punktu widzenia celów pedagogiki

ówczesnej, natomiast z perspektywy środków wychowania - do nowatorów

wychowania przedszkolnego*. Tym sposobem M. Montessori została wymieniona

obok L. Tołstoja. E. Key. A. Sickingera. H. Parkhurst oraz O. Decroly'ego

i najważniejszych przedstawicieli szkoły pracy4.

W roku 1947 B. Nawroczyński powtórzy! poprzednie oceny, przyjmując jako

wiodące kryterium podziału: cel wychowania, środki wychowania oraz podstawy

teoretyczne nauki o wychowaniu. Ze względu na cel wychowania usytuował

twórczość wybilnej Włoszki w kierunkach empirystycznych pedagogiki indywidualistycznej.

Nie dostrzegł natonńasi jej dokonań ani w personalizmie pedagogicznym,

pedagogice socjalnej, ani też w pedagogice kultury5. Tymczasem można,

oceniając dokonania Montessori z perspektywy dnia dzisiejszego, zauważyć wiele

elementów pedagogiki kultury w twierdzeniach włoskiej lekarki, która zawsze

akcentowała ścisły związek człowieka z kulturą oraz cywilizacją".

Z kolei, nawiązujący do oceny S. Kota. Ludwik Chmaj w dwóch próbach

klasyfikowania pedagogiki Montessori, opublikowanych w 1938 i 1963 r.. zaliczył ją

najpierw do przedstawicieli pedagogiki biologicznej o kierunku psychologicznym,

w dobie PRL uznał natomiast, iż pozostaje ona reprezentantką nurtu Nowego

Wychowania o kierunku naturalislyczno-liberalnym '. Zastanawiać powinien fakt

całkowitego pominięcia w ocenie teoretycznej i praktycznej koncepcji wychowania

religijnego Montessori. A przecież w latach trzydziestych XX w. pracowała ona nad

jej kształtem, wychodząc od potrzeb rozwojowych dziecka i młodego człowieka \

Odnajdujeni) także Marię Montessori v\ książce Stckmu Kuiumskicyo

z 1981 r. Analizując systemy wychowawcze ubiegłego stulecia, autor - oprócz

chrześcijańskiego, socjalistycznego i nacjonalistycznego - wymienił również system

liberalny oraz usytuował poglądy Montessori w jego obrębie u.

Zdecydowanie nicohicklywny wizerunek koncepcji wychowawczych Montessori

nakreślił w dwóch swoich pracach Bogdan Suchodolski. W pierwszej z nich,

wydanej w 1958 r.. napisał, że jej teorie ..precyzujące, jak ćwiczyć siły i rozwijać

funkcje, były w gruncie rzeczy powtórzeniem herbartyzmu". W jego przekonaniu

metodyka ..funkcjonalnego kształcenia" nie różniła się od metodyki ..formalnego

kształcenia", aczkolwiek kierowała uwagę ku innym stronom psychiki wychowanka.

Była też obojętna w stosunku do treści i - podobnie jak tamta - musiała

przeistaczać się „w bezduszny i jałowy trening"l u . Natomiast w wydanym pod

swoją redakcją podręczniku pedagogiki dla nauczycieli wspomniał tylko o Montessori

jako o zwolenniczce tezy, iż wychowanie fizyczne wspomaga wychowanie

umysłowe " .

Zawarte w podręczniku do historii wychowania, opracowanym pod redakcją

Józefa Miąso w 1980 r., wzmianki o pedagogice Marii Montessori nic należą do

326 Część I I I . Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne

bogatych pod względem treści. Na stronach tomu pierwszego oraz drugiego

wspomnianego wydawnictwa czytelnik niewiele może się dowiedzieć o samej

metodzie, systemie wychowawczym, kierunku biopsychologicznym w pedagogice

i j e go przedstawicielce oraz o pajdocentryzmic domów dziecięcych l z .

Z kolei Mirosław S. Szymański umieszcza pedagogikę Marii Montessori

wśród „ruchu pedagogiki wychodzącej od dziecka". Uznaje też ów ruch za

odmianę pedagogiki naturalistycznej nawiązującej do koncepcji J. J. Rousseau13.

Kwestię miejsca i rangi pedagogiki Montessori podnoszono również w książce

B. Malyjas. Z. Ratajck i E. Trafiałck. Wyrażono w niej pogląd, iż wychowanie

winno być zgodne z „naturą" dziecka, co - jak wiadomo - określa miejsce

Montessori wśród przedstawicieli personalizmu pedagogicznego i zarazem prób

Nowego Wychowania. Obok włoskiej lekarki zaliczono do grona ich przedstawicieli

O. Dccroly"ego, H. Parkhursl. C. Frcincla oraz J. Korczaka14. Natomiast na

temat progresywizmu i zarazem Nowego Wychowania jako źródła współczesnej

edukacji alternatywnej i miejsca w nim poglądów pedagogicznych Montessori

napomykał również T. Lewowicki w 2000 r. l 5 . Nawet W. Okoń w Nowym

słowniku pedagogicznym, wydanym w 2001 r„ pisząc o Montessori, nie wyszedł

poza ulane schematy obowiązujące w części polskiej literatury pedagogicznej

i zaprezentował ją jako twórczynię „popularnego na całym świecie systemu

wychowania przedszkolnego, zwanego metodą Montessori" "\ Oznacza lo, że

nadal część polskich autorów opiera się na wiedzy o Montessori wypracowanej

jeszcze przed 1939 r. Nie uwzględniają oni najnowszych wyników badań

naukowych nad jej teoriami i zaleceniami praktycznymi, zawartych w światowej

literaturze przedmiotu.

Czy jednak tylko polscy pedagodzy mają trudności w zakresie prawidłowej

interpretacji, klasyfikacji prądów, kierunków i ruchów uwzględniających koncepcje

wychowawcze Marii Montessori? Odpowiedź brzmi: nie! Biorąc pod

uwagę fakt, iż wioska lekarka żyła w latach 1870-1952, Irudno zaliczyć

jej ewoluujące i rozwijające się koncepcje edukacyjne do jednego tylko

wybranego kierunku pedagogicznego. Warto zaznaczyć, że w literaturze niemieckiej

najczęściej umiejscawia się pedagogikę Montessori w „ruchu pedagogiki

reform"". Jednak tej nazwy używa się na ogół w odniesieniu do jej działalności

w latach 1900-1932.

Tymczasem w lalach późniejszych Montessori pracowała nad rozbudową

psychologicznej koncepcji człowieka, tworzyła takie pojęcia, jak: ..absorbująca

psychika", „psychiczny zarodek", „wrażliwe fazy", „duchowy plan rozwoju",

„polaryzacja uwagi", „normalizacja", które dla montcssoriańskicj teorii unlropologiczno-

pedagogicznej były niezwykle w a ż n e T a k ż e w lalach czterdziestych ubiegłego

stulecia bardzo intensywnie pracowała nad oryginalną koncepcją „wychowania

kosmicznego", klórą dziś łączy się powszechnie z wychowaniem ekologicznym '*.

Dlatego Harald Ludwig i P. Oswald, badacze niemieccy, podkreślali, że w tym

zakresie Montessori wybiegała daleko w przyszłość, proponując szeroką wizję

myślenia człowieka o przyrodzie, kulturze, cywilizacji i wszechświecie 2 0 .

W wielu niemieckich publikacjach pedagogicznych wymienia się też Marię

Montessori jako przcdslawiciclkę „pedagogiki wychodzącej od dziecka", w „ruchu

szkoły pracy" oraz w „dużych i ważnych przykładach teorii kształcenia" początku

XX stulecia21.

Nie jest łatwo sprecyzować ostatecznie przynależność Montessori do określonych

prądów, kierunków i ruchów reformatorskich w pedagogice XX w. Jednym

z powodów tego stanu rzeczy jawi się nieznajomość jej licznych oryginalnych

publikacji, które - tłumaczone na wiele języków świata i wielokrotnie drukowane

- nie zoslały, poza jedną książką, przełożone na język p o l s k i Z a t e m , na niemal

całe stulecie, wśród polskich pedagogów i nauczycieli praktyków utrwaliła się

tradycja korzystania nic z oryginalnych publikacji Montessori, lecz z. przekładów

na język angielski lub niemiecki. Ukazują one często dwie. niekiedy różniące się

od siebie, sylwetki Montessori i jej twórczości. Stąd ciągle aktualne pozostaje

pytanie o miejsce i rangę poglądów Montessori w polskich naukach pedagogicznych

z perspektywy niemal 100 lat jej obecności w literaturze edukacyjnej wielu innych

krajów. Na podstawie analiz dokonań można ją zaliczyć do pedagogiki „wychodzącej

od dziecka", indywidualizmu pedagogicznego, pedagogiki eksperymentalnej,

społecznej, kultury i pedagogiki religijnej.

Należy również starać się wyodrębnić historyczne fazy jej życia i działalności

oraz twórczości pedagogicznej, nie ulega bowiem wątpliwości, iż takim fazom

jej twórczość podlegała. W początkowym okresie było to zainteresowanie

pedagogiką eksperymentalną, indywidualizmem pedagogicznym i pedagogiką

wychodzącą od dziecka. Jednak rozwijając swoją teorię, musiała dostrzec problematykę

pedagogiki socjalnej, religijnej oraz pedagogiki kultury. W fazie

trzeciej natomiast mówimy o jej zainteresowaniu wychowaniem dla pokoju

oraz wychowaniem ekologicznym. Aspekt metodyczny, na który kładła ogromny

328 Część I I I . Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne

nacisk w ciągu całego życia, widoczny był we wszystkich fazach rozwoju

poglądów pedagogicznych. W sumie należałoby chyba zaznaczyć, iż cała jej

twórczość należy - w historycznej perspektywie - do bardzo szeroko pojętej

pedagogiki humanistycznej.

9.2. W drodze ku wielkości i sławie

Maria Montessori dorastała w zamożnym domu w okresie, kiedy niemal 75%

ludności Włoch powyżej 10. roku życia nie umiało czytać i pisać. Wychowanie

domowe sprawiło, że - z biegiem lat - młoda Maria nabierała cech wytrwałości,

siły i uporu w dążeniu do zaplanowanego celu. Wbrew ojcu ukończyła szkołę

średnią o profilu technicznym i zamiast zostać w przyszłości inżynierem, podjęła

- po pokonaniu konserwatywnych oporów środowiska akademickiego i rodzinnego

- studia medyczne. W roku 1896 została pierwszą we Włoszech kobietą

lekarzem21. O trudnościach i barierach, częstokroć tylko formalnych, świadczy

wymownie jej dyplom lekarza, wydrukowany w wersji dla mężczyzn i upstrzony

atramentowymi wstawkami i uzupełnieniami oraz żeńskimi końcówkami wyrazów2 1.

Po otrzymaniu dyplomu Uniwersytetu Rzymskiego podjęła pracę asystenta

w tamtejszej klinice psychiatrycznej San Giovanni, gdzie mogła prowadzić

praktykę prywatną23. Poczyniła wówczas wiele obserwacji i doświadczeń w zakresie

wychowywania dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym. Zwróciła więc uwagę

na pedagogikę specjalną - wzorem dla niej były prace i działalność francuskich

lekarzy pedagogów Jeana Marca Gasparda Itarda oraz Edouarda Seguina2*'.

Kiedy praca z dziećmi upośledzonymi zaczęła przynosić zaskakująco dobre

wyniki. Montessori uświadomiła sobie potrzebę reformy wychowania opartej

na wynikach „nauk doświadczalnych". Zachęciło ją to do dodatkowych studiów

w Paryżu i Londynie oraz kursu antropologii pedagogicznej na Uniwersytecie

Rzymskim21.

Osobą szeroko znaną stała się Montessori niemal natychmiast po ukończeniu

studiów uniwersyteckich. Wybrano ją bowiem w skład delegacji kobiet włoskich

wyjeżdżających na międzynarodowy kongres kobiet w Berlinie wc wrześniu

1896 r. Jej wystąpienia na kongresie odbiły się szerokim echem w prasie

międzynarodowej i włoskiej. Stała się sławna i droga ku przyszłości stanęła przed

nią otworem2*.

W lalach 1897-1899 uczestniczyła w wykładach z pedagogiki i studiowała

z zapałem niemal wszystkie, dostępne wtedy, dzieła z teorii wychowania. Jednocześnie

kontynuowała pracę w klinice psychiatrycznej. W 1898 r. wzięła udział w obradach

Kongresu Pedagogicznego w Turynie, gdzie przedstawiła referat przyjęty z dużym

aplauzem. Podróżowała z odczytami „Nowa Kobiela" do Mediolanu, Padwy, Wenecji

i Genewy, wygłaszała wykłady na temat emancypacji kobiet i reform społecznych

znowu w Turynie. Rzymie i Londynie. Jesienią 1899 r. podjęła wykłady z higieny

i antropologii w Żeńskim Instytucie Kształcenia Nauczycieli w Rzymie*''.

Kolejne lala jej dużej aktywności poznawczej przyniosły dalsze doświadczenia

teoretyczne i praktyczne. W 1900 r. utworzono Inslytut Medyczno-Pedagogiczny

wraz ze Szkołą Ortofreniczną, nad którą opiekę powierzono Montessori. Właśnie

tam eksperymentowała z materiałem Ilarda i Scguina, tworząc znane dziś pomoce

Montessori'". Tam także kształtowały się podstawy formułowanej przez nią

metodyki pisania i czytania".

W pierwszych latach XX w. spotykamy ją na Wydziale Filozoficznym

Uniwersytetu Rzymskiego. Pogłębia też swą wiedzę w zakresie pedagogiki

eksperymentalnej i antropologii. Prowadzi również - w wielu szkołach - własne

badania anlropologiczne. W 1902 r. wzięła udział II Międzynarodowym Kongresie

Pedagogicznym w Neapolu, wygłaszając tam referat o związkach pedagogiki

z medycyną. Omawia tzw. rozszerzoną metodę Scguina, tłumaczy jego prace na

język włoski i stwierdza, że już w 1866 r. autor domagał się, by jego mclodę

zastosować w wychowaniu dzieci zdrowych. W lalach 1903-1906 wykłada

antropologię i biologię w Instytucie Pedagogicznym Uniwersytetu Rzymskiego,

prowadzi także zajęcia w Instytucie Kształcenia Nauczycieli. Nadał pogłębia swą

wiedzę w zakresie zastosowania antropologii w pedagogice*'.

Wkrótce dochodzi do narodzin zalążków edukacyjnego systemu Marii

Montessori. Korzystając bowiem z propozycji rzymskiego architekta, budującego

domy dla ubogiej ludności, podjęta się założenia pierwszego domu dziecięcego.

Miał on być ..szkołą w domu"". Dopiero wówczas mogła urzeczywistnić w pełni

własne zamysły wychowawcze i sprawdzić metodę wychowania małych dzieci.

Nastąpiło to 6 stycznia 1907 r.M. Wkraczając na nową drogę życia, Montessori

była już badaczem o dużym dorobku naukowym, składającym się z licznych

artykułów, recenzji, komentarzy tematycznie związanych z jej dotychczasowymi

zainteresowaniami. W lalach 1896-1906 zdołała bowiem opublikować w języku

włoskim 58 prac'\

Lala 1907-1910 to kolejny okres dokonywania życiowych wyborów.

Następowała rozbudowa domów dziecięcych w Rzymie, odkryte zostało przez nią

zjawisko „polaryzacji uwagi". Prowadziła eksperymenty i prace nad literami

i liczbami wykonanymi z papieru ściernego. Otworzyła przedszkole w Mediolanie

oraz zorganizowała I Międzynarodowy Kurs Szkoleniowy dla około 100

nauczycieli. Ukazała się też drukiem pierwsza jej książka. W 1910 r. zaś odbyły

się aż dwa kursy dla nauczycieli i laików w Rzymie. Potem nastąpiła rezygnacja

z praktyki lekarskiej oraz stanowiska docenta na Uniwersytecie Rzymskim.

W tym czasie jej // metodo... zyskuje światowy rozgłos i ukazuje się też druga

książka. Maria Montessori składa też tymczasowe śluby zakonne 10 października

1910 r.36.

Kolejne lata działalności przynoszą jej dalszy rozgłos i międzynarodową

sławę. W 1911 r. jej metodę wprowadzono do szkół ludowych wc Włoszech,

Szwajcarii, Argentynie, Francji i Stanach Zjednoczonych Ameryki. Rok później

Graham Bell zakłada klasę Montessori i w USA podjęta zostaje produkcja

montessoriańskich pomocy. Wychodzi też drukiem pierwsza książka tłumaczona

na język angielski i francuski. W 1913 r. opuszczają drukarnie wydania rosyjskie,

polskie i niemieckie. W 1914 r. ukazują się książki w języku hiszpańskim,

greckim, chińskim, japońskim i rumuńskim'7. Z kolei w latach 1913-1919

w Rzymie, Nowym Jorku, San Dicgo, Barcelonie. Los Angeles i Londynie

odbywają się międzynarodowe kursy szkoleniowe metody Montessori , s . W 1916 r.

Montessori musi się przeprowadzić do Barcelony, prowadzi wykłady w USA

i - w 1917 r. - odbywa pierwszą w życiu podróż do Holandii, gdzie tymczasem

powstaje krajowe towarzystwo Montessori. Od biologa Hugona de Vriesa przejmuje

wtedy pojęcie „wrażliwych faz"".

W latach 1919-1928 Montessori podróżuje po świecie, propagując na kursach

międzynarodowych swój system edukacyjny. Pojawia się w I.ondynie (1919. 1921,

1923, 'l 925, 1927), Mediolanie (1923, 1926). Amsterdamie (1924), Berlinie (1926).

Ma też wykłady i odczyty na uniwersytetach w Amsterdamie, Berlinie, Neapolu.

Wiedniu, Buenos Aires. La Plata. Kordobie, Rzymie, Mediolanie. Wiedniu, znowu

w Amsterdamie, Rotterdamie. Hadze i znowu w Berlinie. Ten bogaty program

zrealizowała tylko w jednym roku - 1926.*'.

Spotykają ją jednak nie tylko zaszczyty i podziw słuchaczy, zdarzają się też

klęski i niepowodzenia. W roku 1925, w Neapolu, szkoły Montessori zostały

zamknięte z przyczyn oszczędnościowych, jak oświadczyły władze miejskie.

Również włoski dyktator Benito Mussolini nakazuje posłom włoskim obserwować

działalność szkół montessoriańskich na całym świecie11.

Wszakże znana społeczności międzynarodowej słynna Włoszka nie składa

broni i nie ogranicza swojej działalności, czerpiąc siły z głębokiego przeświadczenia

0 potrzebie służby dzieciom. W 1929 r. przyczynia się do założenia Association

Montessori Internationale ( A M I ) i zostaje jego pierwszym prezesem, a jej syn

Mario - sekretarzem organizacyjnym. Protektorami nowego stowarzyszenia zostają

S. Freud. R. Tagore. G. Marconi, J. Masaryk. J. Piaget i G. Gentile. Wszystko to

sprawia, że w latach 1929—1938 obraduje 7 międzynarodowych kongresów

Montessori, odbywa się także 7 międzynarodowych kursów szkoleńiowych.

Powstają stowarzyszenia krajowe Montessori w Szwajcarii (prezes J. Piaget)

1 Anglii. Jednak w 1933 r. w Niemczech hitlerowskich książki Montessori zostają

spalone, w 1934 r. zaś odmawia ona faszystowskiemu reżimowi Benito Mussoliniego

prawa do miana „ambasadora dzieci". W rezultacie jej szkoły na terenie

Włoch zostają zamknięte. W 1936 r. Montessori musi opuścić Włochy i przenosi

się do Anglii, aczkolwiek nadal mieszka w Holandii. Ten ostatni kraj stał się też

wkrótce główną siedzibą władz AMI. W 1938 r. kolejne placówki Montessori

zostają zlikwidowane, lyin razem w Austrii zajętej przez hitlerowską III Rzeszę1 2 .

W 1939 r. Montessori udaje się do Londynu, gdzie organizuje kolejny kurs

szkoleniowy. Po j e go zakończeniu wyrusza w podróż, do Indii, otwierając w ten

sposób azjatycką kartę popularności własnego systemu edukacji dzieci i młodzieży.

W okresie od 1940 do 1946 r.. wraz z synem Mario, dokształciła ponad 1000

hinduskich nauczycieli13.

Ostatnie lata życia Maria Montessori spędza bardzo pracowicie: podróżuje do

Europy i po krajach azjatyckich: Indiach. Cejlonie i Pakistanie. W 1949 r.

otrzymuje z rąk rektora Sorbony Krzyż Legii Honorowej od Republiki Francuskiej.

Otrzymuje nominację na profesora uniwersytetu w Perugii w 1950 r„ tytuł doctora

honoris causa na uniwersytecie w Amsterdamie i obchodzi uroczyście osiemdziesiąte

urodziny. W 1951 r. na IX Międzynarodowym Kongresie Montessori

wygłasza referat „Wychowanie jako pomoc dla naturalnego rozwoju dziecięcej

psychiki od narodzin po uniwersytet". W dniu 6 maja 1952 r. jej pracowitą

i niezwykle efektywną służbę dzieciom przerywa śmierć. Zmarła w Holandii i tam

też została pochowana41. Jak napisał Antonio Scocchera: „Każdy przejaw ludzkiej

myśli porusza się w określonym przedziale czasu i przestrzeni. Bywają jednak

wyjątki odznaczające się uniwersalnością i niezbywalną wartością - Maria

Montessori do takich wyjątkowych pedagogów należy"45.

9.3. Specyfika pedagogiki M. Montessori

Podstawą rozważań teoretycznych oraz praktycznej aktywności nauczyciela jest

- według włoskiej lekarki - dziecko oraz jego biologiczny i społeczny rozwój.

Dzieciństwo to niezwykle istotny okres w rozwoju osobowości każdej jednostki.

Stąd wychowanie - jak pisała - to bardzo specyficzny rodzaj „pomocy osobie

ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności", to także „pomoc dawana dziecku od

urodzenia w jego psychiczno-duchowym rozwoju"J f i . W tym czasie ma miejsce

stały postęp w sferze ducha i ciała, zaś j e go siłą sprawczą staje się energia będąca

źródłem aktywności dziecka.

Montessori uważa, że każde dziecko jest „budowniczym samego siebie", cały

zaś proces budowy powinien odbywać się w interakcji ze środowiskiem dziecka.

Dzięki właściwościom „absorbującej psychiki", czyli „okresów szczególnej

wrażliwości" oraz tzw. polaryzacji uwagi, dziecko świadomie chłonie wrażenia

i zdobywa wiedzę wraz z doświadczeniem. Wszystko to warunkuje jego stały

i prawidłowy rozwój. Montessori uznawała dziecko za pełnoprawną istotę ludzką,

która także może wywierać pozytywny wpływ na dorosłych. Pisała nawet: „Dziecko

i osoba dorosła to dwie różne części ludzkości, które nawzajem wpływają na siebie

i przy obopólnej pomocy powinny współistnieć w harmonii. To nie jest więc tylko lak,

że dorosły musi pomagać dziecku, ale także dziecko musi pomagać dorosłemu"17.

Punkt zwrotny w drodze Montessori do pedagogiki stanowiło odkrycie

polaryzacji uwagi. Było to zjawisko głębokiego i długotrwałego zainteresowania

dziecka jednym przedmiotem lub czynnością, pozostawania przy niej albo powrotu

do niej w celu dokonywania odkryć na drodze głębokich osobistych przeżyć. Ta

siła twórcza polaryzacji uwagi miała występować tylko wtedy, gdy nauczyciel

zdoła uwzględnić potrzeby rozwojowe dziecka przy współistniejących okresach

tzw. wrażliwych cykli. Kiedy więc w tzw. wrażliwej fazie wystąpi polaryzacja

uwagi, będzie lo sygnał, że wyniki dziecka w nauce powinny być dobre'"1.

Maria Montessori uporządkowała chronologicznie owe wrażliwe fazy i wyraźnie

sprecyzowała ich treść. Od momentu narodzin do 6. roku życia występuje wrażliwość

na język mówiony i pisany, na ruch. zachowania społeczne i porządek. Absorbujący

duch działa w okresie między narodzinami a 3. rokiem życia. Po tym okresie wzrasta

wrażliwość na porządek. „ T o okres, kiedy ze stanu nieświadomości dziecko buduje

już świadomie swoją osobowość". Tworzą się lu klasyfikacje i pojęcia49.

W okresie 7-12 lat do głosu dochodzi w- coraz większym stopniu świadomość.

Pojawia się faza wrażliwości na moralność, sprawiedliwość, dobro i zło. uczucia

religijne oraz rozmaite dziedziny nauki. To ponadto okres rozpoznawania reguł.

wartości i norm moralnych w otoczeniu społecznym. Wzrasta zainteresowanie

światem roślin i zwierząt. Zwiększa się podatność na zdobywanie wiedzy. Pojawia

się umiejętność „studiowania całości poprzez badanie detalu". Ola tego okresu

życia dziecka staje się ważne wychowanie kosmiczne Montessori, łączące w sobie

elementy wiedzy o ziemskim globie5 0 .

Natomiast w okresie od 13. do 18. roku życia pojawia się wrażliwość na

godność osobistą, odpowiedzialność i wiara we własne siły. To okres oddalania się

od rodziców, poszukiwania własnych systemów wartości i norm. szukanie sensu

życia, próby sprawdzania własnych sił i możliwości51. Innymi słowy, do wspomnianych

okresów należy przygotować odpowiednią koncepcję wychowania w „kontekście

rozwoju dziecka, o czym pisze w swej ciekawej książce Małgorzata Miksza5 : .

Wychowanie to powinno przebiegać w przygotowanym otoczeniu. Maria

Montessori rozumiała je jako wspieranie, pomoc w indywidualnym rozwoju. Osoby

dorosłe powinny respektować rolę polaryzacji uwagi i zwraźać na normalizację jako cel

rozwoju. Stąd zadanie rodziców oraz nauczycieli polegało na organizowaniu takiego

otoczenia w domu, przedszkolu i szkole celem wspierania rozwoju powierzonego im

dziecka. Należało to czynić w aspekcie materialnym, strukturalno-dynamicznym

i osobowym. Pod względem materialnym były to: odpowiedni budynek, znajdujące się

w nim sprzęty (wielkość, ilość, kształt), pomoce rozwojowe Montessori oraz inne

pomoce dydaktyczne wspierające prawidłowy rozwój dziecka. Aspekt slrukturałno-

-dynamiczny to z kolei zasady pedagogiczno-dydaktyczne: normy budowy właściwego

otoczenia, zasady pracy z pomocami rozwojowymi oraz zasady porządku i wolności

zgodne z teorią wychowania Montessori. W aspekcie osobowym to: osoba

nauczyciela, wymieszana wiekowo grupa dzieci i rodziceB.

Wszystkie wskazania twórczyni systemu opierają się na wyznaczaniu pięciu

obszarów wolności, która polega na „uwalnianiu się dziecka poprzez aktywny

rozwój, poprzez ciężką pracę rozwoju. Stawanie się wolnym jest procesem

dochodzenia do niezależności. Stąd mowa o wolności biologicznej, społecznej,

pedagogicznej, moralnej i metodycznej"5'1.

9.4. Kochać dziecko -

to znaczy służyć mu jak dalece to możliwe

W krótkim rozdziale bardzo trudno wypełnić treścią wszystkie najważniejsze

wiadomości o poglądach na wychowanie Marii Montessori. Wydaje się, że

wychowanie w jej ujęciu należy interpretować wielopłaszczyznowo w kontekście

334 Część I I I . Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne

rozwojowym, sytuacyjnym i częściowo - jak pisze M. Miksza - wytworowo-

-adapiacyjnym. Rozwój dziecka prowadzący do tzw. optimum w specjalnie

zorganizowanym otoczeniu, z zaznaczeniem potrzeby przygotowania człowieka do

życia w kulturze i cywilizacji, pozwala na właściwsze zrozumienie edukacyjnych

intencji wielkiej Włoszki.

Czynności dorosłych sprowadzają się do pomocy, wspierania i służenia

„duchowi ludzkiemu". Jest to więc wychowanie pośrednie, zgodne z zasadą:

Pomóż mi. abym mógł sobie samemu pomóc. Stwierdzenie to wyraża wymownie

ideę specyficznej pomocy wychowawczej zawartej w twórczości pedagogicznej

Marii Montessori.

Pedagogika emancypacyjna

Hanna Zielińska-Kostyfo

15.1. Istota pedagogiki emancypacyjnej

Pojęcie „pedagogika emancypacyjna" siało się symbolem wszelkich postępowych

dążeń w pedagogice (zalicza się do niej np. nurt Nowego Wychowania). Połączenie

pedagogiki z postulatem emancypacji dokonuje się w trzech powiązanych ze sobą

aspektach:

• Pedagogika emancypacyjna to wewnętrznie otwarta orientacja, obejmująca

szeroki wachlarz zjawisk, zasadzająca się na krytycznym, a nawet negatywnym

stosunku do normatywnego podejścia obowiązującego w pedagogice tradycyjnej.

W tym aspekcie istotą wychowania, nauczania i teorii pedagogicznej jest

wyzwolenie, które obejmuje wyzwolenie osoby, jej umysłowości, jak i związanej

z. nią stery zachowań społecznych. Podstawową kwestią jcsl zmiana

rozumienia form życia i form jego wyobrażania, co jest związane z odchodzeniem

od świadomości, że są one naturalne, i dochodzeniem do

świadomości, że są one uwarunkowane i zapośredniczone społecznie. Daje to

możliwość kontroli nad nimi. Samo uświadomienie sobie przez jednostkę

narzucanych społecznie i rządzących nią, alienujących wyobrażeń, sposobów

myślenia i postępowania daje jej szansę oddziaływania na nic w sposób

krytyczny. Celem pedagogiki emancypacyjnej w wymiarze jednostkowym nie

jest osiągnięcie dojrzałości rozumianej jako opanowanie zaplanowanego

repertuaru „właściwej" wiedzy i „dobrego" zachowania. Jej założeniem jest

przekonanie, że uświadomienie sobie ograniczeń pozwoli jednostce na lepsze

ukierunkowanie i wykorzystanie własnego potencjału.

• Z perspektywy naukowo-teoretycznej powstanie pedagogiki emancypacyjnej

wiąże się z postulatem przezwyciężenia metodologicznej słabości nauk

o wychowaniu, opierających się na zbyt wąskiej hermeneutyce i nadmiernym

uogólnianiu wniosków z badań doświadczalnych. Z perspektywy tej pedagogika

emancypacyjna wymaga zmiany historycznie ukształtowanej praktyki edukacyjnej,

której nieustannie towarzyszą charakterystyczne dla niej słabości,

trudne do przezwyciężenia nawet wtedy, gdy się je rozumie; wyjścia poza

istniejące kierunki rozważań hermeneutycznych wyjaśniających kształt obowiązujących

dotychczas teorii, jak również wyjścia poza naukowo-dośwtadczulne

i technologiczne teorie, które ujmują wychowanie i kształcenie jako

efektywne i zgodne z założonymi celami zmiany dyspozycji człowieka.

Wniosek Habcrmasa, że każdym poznaniem kieruje jakiś ..interes", a zatem

że jest ono powiązane źródłowo z praktyką życia, należy odnieść także do

emancypacji, której interesem, jak się uważa, jest stworzenie takich warunków,

w których możliwe jest obiektywne pedagogiczne poznanie. Przy rozumieniu

celu pedagogiki lub raczej pedagogik jako „rozszerzania przestrzeni komunikacyjnych",

za którym stoi idea społeczeństwa, emancypacja staje się

metodycznym regulatorem postępowej zmiany obszaru wychowania. Ten

rodzaj zmiany zakłada jednak takie rozumienie społeczeństwa, w którym

stosunki między jednostkami wynikają z zasady komunikacji i „niewymuszonego

konsensusu", nie zaś z zasady panowania.

• W perspektywie swojej funkcji historyczno-społecznej pedagogika emancypacyjna

musi przejść od funkcji odtwarzania istniejących struktur do funkcji

tworzenia warunków (możliwości) dla różnorodności i jej ciągłego definiowania;

jest to działalność polityczna, nieodzowna w demokratycznym lub

demokratyzującym się społeczeństwie. Pedagogika ta staje się silą poliiyczną.

Nic chodzi lu o jej możliwe zaangażowanie jako instrumentu oddziaływania

partii politycznych, lecz o przygotowywanie przez nią ludzi do przekraczania

ich dotychczasowych ograniczeń oraz do podejmowania przez nich wysiłku

rozwoju, a także do poszerzania przez nich obszaru, w którym ludzie są w coraz

większym stopniu wolni od nieświadomości, jeśli chodzi o stosunki władzy.

15.2. Geneza nazwy,

narodziny prądu i jego przesłanki

Termin emancypacja pochodzi od łacińskiego słowa emancipatio, które oznaczało

instytucję prawa rzymskiego umożliwiającą formalne wyzwolenie syna (także

wnuka i kobiety) spod władzy ojcowskiej. Emancipatio znaczyło odejście

z własności (mancipium) i dotyczyło zarówno osób. jak i rzeczy. Władza ojca

w rodzinie rzymskiej, rozciągająca się zarówno na osoby, jak i majątek, była

pierwotnie absolulna: ojciec mógł rozporządzać życiem podległych członków

rodziny oraz był jedynym właścicielem majątku rodzinnego. Dopóki żył. jego

potomkowie nie byli w świetle prawa osobami samodzielnymi. Osiągnięcie

samodzielności za jego życia było możliwe w drodze emancypacji. Tracąc

formalną więź z rodziną, wyemancypowana osoba zyskiwała samodzielność

prawną, stawała się osobą sui iuris. Ta samodzielność wiązała się wszakże z utratą

prawa do majątku rodzinnego, była formą wydziedziczenia za życia.

Powody emancypacji były rozmaite: mógł to być sposób osiągnięcia upragnionej

niezależności od władzy ojca, ale także rodzaj kary wymierzanej przez ojca.

np. niewdzięcznemu synowi. W każdym przypadku decyzja o emancypacji należała

do ojca. Niektóre współczesne systemy prawne także znają instytucję emancypacji,

choć jej sens jest różny od prawa rzymskiego.

Dziś termin „emancypacja" ma o wiele szersze znaczenie. Definiuje się ją

jako „uwolnienie (się) od zależności, ucisku, przesądów ilp.; równouprawnienie,

usamodzielnienie, uniezależnienie". „Emancypować" znaczy „dokonywać emancypacji;

wyzwalać, oswobadzać. usamodzielniać", a „emancypować się" to

„zdobywać niezależność; wyzwalać się, usamodzielniać się"1 . Często utożsamia

się emancypację wprost z „wyzwoleniem". W takim znaczeniu można mówić

0 emancypacji miast średniowiecznych, burżuazji, chłopstwa, niewolników, narodów

skolonizowanych, wsi, obywateli, proletariuszy. Żydów, mniejszości etnicznych,

kobiet, a nawet zwierząt. Antonimem tak rozumianej emancypacji jest ..alienacja".

W dobie oświecenia emancypacja zaczęła oznaczać również wyzwolenie od

przesądu, bigoterii i ignorancji, odwagę dochodzenia do wiedzy własnym rozumem

1 odrzucenie w tej sferze zewnętrznych autorytetów. Ta postawa streszczała się

w maksymie sapere aude. Jej głównym propagatorem w Polsce był Ilugo Kołłątaj,

zaś instytucją, która wzięła na siebie trud emancypacji krajowej nauki, szkolnictwa

i wychowania, była Komisja Edukacji Narodowej. Ten oświeceniowy ideał

samodzielnego myślenia, odwoływania się do faklów i wiary w siłę argumentacji

jcsl wciąż obecny w swojej czystej poslaci w myśli Chomsky'cgo, i jcsl to

pierwsza cecha odróżniająca ją od myśli Freirego i lllicha.

W XVIII w. pojęcie emancypacji nabrało znaczenia dominującego do dziś: po

pierwsze, przestało oznaczać akt indywidualny, rodzaj przywileju udzielanego

jednostce, i rozciągnęło się na całe klasy społeczne, grupy i narody: po drugie,

akcent znaczeniowy przesunął się z wyzwolenia dokonywanego przez siły

zewnętrzne wobec wyzwalanych na ich własną aktywność wyzwalania się. Oba

aspekty uwidoczniły się najwyraźniej w rewolucji francuskiej, prowadzonej pod

hasłami „wolności, równości i braierstwa". Pierwszy artykuł „Deklaracji Praw

Człowieka i Obywatela" stanowił- że ludzie rodzą się i pozostają wolni i równi

wobec prawa. Wraz z podbojami Napoleona i recepcją jego prawodawstwa, ideały

politycznej i prawnej emancypacji rozciągnęły się na całą Europę, a także na inne

kontynenty. Kolejne grupy społeczne i całe narody wyzwalały się zc stanu

rozmaitych form zależności. Ten proces nigdy nie został zamknięty i trwa do dzisiaj.

W połowic XIX w. do głosu doszło nowe rozumienie emancypacji, które wiek

później, głównie poprzez szkołę frankfurcką, wpłynęło w sposób decydujący na

współczesną pedagogikę emancypacyjną. Chodzi o emancypację ekonomiczną

proletariatu, jeden z głównych postulatów myśli Karola Marksa. Ta myśl

kształtowała się w opozycji do niemieckiego idealizmu filozoficznego reprezentowanego

przez Hegla. On także mówi! o emancypacji, lecz była to emancypacja

ducha dochodzącego w dialektycznym procesie historycznym do samowiedzy.

Hcgcl w swoim aforyzmie: „to, co rzeczywiste, jest rozumne", kładł nacisk na

prymat tego. co jest. i widział w tym przejaw racjonalności. Możliwa jest jednak

inna interpretacja tych słów, że na miano „rzeczywistości" zasługuje tylko to. co

jest rozumne. Wtedy nie wystarcza już, że coś jest, trzeba jeszcze, by spełniało to

wymagania rozumu.

Właśnie la druga interpretacja zaczęła dominować po śmierci Hegla wśród

„lewicy heglowskiej". Jej konsekwencją była m.in. niezgoda na zastaną rzeczywistość

polityczną i żądanie emancypacji państwa obywatelskiego. Ta emancypacja

miała zapewnić polityczne prawa wolności i równości, doprowadzić do reformy

monarchii w duchu ideałów republikańskich. Postulaty lewicy heglowskiej nic

rozciągały się jednak ani na syluację społeczną, ani ekonomiczną obywateli, jedną

i drugą zaliczano bowiem do sfery prywatności.

Lewica heglowska była rodzajem łącznika między Hcglem i Marksem. Dla

samego Marksa tym, co się emancypuje, nie jest duch, ale świal materialny w jego

wymiarze ekonomicznym; istnieje bowiem prymat materii nad duchem, zaś

podstawowym źródłem zniewolenia są klasowe stosunki produkcji. W swojej

krytyce Hegla pisał w 1843 r., żc izw. ludzka emancypacja może się dokonać

dopiero po zniesieniu istniejącego podziału między państwem a społeczeństwem,

co wiązał z wprowadzeniem demokracji radykalnej. Pod koniec 1843 r.. w innej

pracy będącej krytycznym studium z zakresu ekonomii politycznej, przedstawił

nalomiast teorię rewolucji, łącząc rewolucyjną emancypację klasy robotniczej

z historią emancypacji ludzkości. W jego opinii rewolucja proletariacka i stworzenie

społeczeństwa bezklasowego miały być procesami obiektywnymi i wynikać

z rozwoju sił wytwórczych. Odtąd pojęcie emancypacji zostało zastąpione w tej

filozofii pojęciem rewolucji lub rewolucyjnej praxis, klórej celem jest „ludzkie

społeczeństwo" lub „społeczna ludzkość". Wszystkie późniejsze teorie emancypacyjne

odnoszą się pozytywnie lub negatywnie do tej dialektyki filozofii

społecznej Marksa.

Teoria emancypacyjna Marksa była wykorzystywana głównie w politycznych

wałkach ruchów robotniczych drugiej połowy X IX w. W atmosferze wewnętrznych

napięć wicie z nich rezygnowało z pierwotnego celu likwidacji kapitalistycznej

formy własności w drodze rewolucyjnej, skupiając się na formach walki parlamentarnej

i związkowej, dopuszczalnych w prawodawstwie ówczesnych państw. Inne

pozostawały wierne idei rewolucji. Były również i takie, które krytykę stosunków

społecznych doprowadziły do skrajnej postaci, domagając się w imię anarchizmu

całkowitego zniesienia organizacji państwowej. Przyw-ołanie anarchizmu jest tu

o tyle właściwe, że z jednym z jego nurtów, tzw. libertariańskim socjalizmem,

utożsamia się Chomsky, i jest to druga cecha odróżniająca jego myśl od myśli

Frcircgo i Illicha.

Druga połowa X IX w-, i niemal cały wiek XX to czas politycznej ekspansji

marksizmu. W ten sposób spełniały się słowa Marksa: „Filozofowie [...1 tylko

interpretowali świat; idzie jednak o to. aby go zmienić" |z Tez o Feuerbachu

(184511- Uwidoczniło się to szczególnie wraz z przejęciem władzy przez bolszewików

w Rosji i powstaniem pierwszego państwa komunistycznego. Zwycięstwo

rewolucji doprowadziło jednak do skostnienia myśli marksistowskiej. Oficjalna

filo/ofia marksizmu-leninizmu orzekała o świecie, także o ludzkiej emancypacji,

w sposób dogmatyczny i bardziej była skupiona na demaskowaniu rozmaitych

odchyleń rewizjonistycznych niż na twórczym rozwijaniu marksizmu.

Filozoficzne treści marksistowskiej teorii emancypacyjnej były natomiast

rozwijane na Zachodzie przez takich myślicieli, jak: M. Adler (1873-1937),

K. Korsch (1886-1961) i G. Lukacs (1885-1971). Widząc w emancypacji

dialektyczny i rewolucyjny proces, myśliciele ci zwracali uwagę na samoświadomość

człowieka jako istoty społecznej, będącej równocześnie podmiotem

i przedmiotem społeczno-historycznych działań. Choć proletariat jest podmiotem

społecznej pracy, ekonomia kapitalistyczna traktuje go jako przedmiot. Podstawowe

pytanie procesu emancypacyjnego brzmi: w jaki sposób sam proletariat rozumie

swoje położenie?

Dalsza ewolucja rozumienia emancypacji jest związana z nazwiskiem

A. Gramsciego (1891-1937). Postulował on m.in. sprawowanie władzy przez

robotników w sposób bezpośredni, poprzez rady będące wspólnotami bazowymi,

nie zaś za pośrednictwem partii komunistycznej i jej nieomylnych decyzji.

O swojej historycznej teorii rewolucji twierdził, żc jej głównym celem jest

odkrycie sprzeczności rozbijających społeczeństwo oraz przeciwieństw istniejących

między poszczególnymi klasami społecznymi, lak aby klasy podporządkowane

zrozumiały swoje położenie i stanęły do rewolucyjnej walki w celu wyemancypowania

się do poziomu podmiotowego, do uzyskania świadomości podmiotów

własnej historii.

Dalszy rozwój teorii emancypacji rozumianej w sensie marksistowskim wiąże

się ze szkołą frankfurcką. Trudno jednak mówić o marksizmie tej szkoły. Niekiedy

używa się terminu „neomarksizm", choć nie mamy tu do czynienia z odrodzeniem

tej filozofii, co raczej z jej rozkładem. Pod takim właśnie pojęciem klasyfikuje

szkołę frankfurcką Kołakowski". O ile w przypadku myśli l.ukacsa i Gramsciego

należy mówić o dialogu z oficjalną doktryną marksizmu-IcninJzmu, o tyle szkoła

frankfurcka wprost zrywa w wielu punktach z tą filozofią, krytykując np. lezę

o dyktaturze proletariatu w równej mierze co instytucje rozwiniętych państw

kapitalistycznych.

Do szkoły frankfurckiej zalicza się następujących filozofów: M. Horkheimera

(1895-1973), Th. Adorno (1903-1970). E. Fromma (1900-1980). J. Habermasa

(ur. 1929) oraz H. Marcusego (1898-1979). Emancypacja jest centralną kategorią

filozoficzną tej szkoły i to właśnie ona sianowi bezpośredni punkt odniesienia dla

koncepcji edukacyjnych Freirego i Illicha. W nawiązaniu do Anzenbachera'

można wymienić pięć punklów charakteryzujących myśl szkoły frankfurckiej:

• Zwrot ku człowiekowi. Negatywne doświadczenia państw realnego komunizmu

oraz filozofia cgzyslcncjalizmu odwiodły szkołę frankfurcką od skupiania

nierówności wynikające z dominacji jednej osoby nad drugą. W Dialektyce

negatywnej (1966) Adorno sprzeciwiał się wszystkim ideom, które utrwalają

jakiekolwiek formy panowania i redukują podmioty do poziomu rzeczy.

Autorytety powinny zostać zniesione w imię wyzwolenia od „mechanicznych"

sił społecznych i osiągnięcia sprawiedliwości utożsamianej z powszechną

równością. Optymalnym typem organizacji społeczeństwa byłyby autonomiczne

jednostki samorządowe, poprzez które urzeczywistniałaby się demokracja

społeczna i dzięki którym całość organizacji społeczeństwa zyskałaby

legitymizację.

• Krytyka technologii. Według Marksa, wyobcowanie człowieka ma swoje

źródło w prywatnej własności środków produkcji. Samo zniesienie lej własności

doprowadzi do pojawienia się nowego człowieka. Szkoła frankfurcka nie

kwestionuje lej diagnozy, aczkolwiek źródeł zniewolenia doszukuje się także

gdzie indziej. Wskazuje mianowicie, że również technologia zniewala

człowieka. Potężne struktury gospodarcze, wspierane i chronione przez

państwo, rozwijają techniki produkcji nieznane dotychczas człowiekowi.

Okazuje się, że problemem społeczeństw' Zachodu nie jest niedostatek, ale

nadmiar dóbr. Dzięki temu nadmiarowi, będącemu podstawą społeczeństwa

konsumpcyjnego, państwo jest w stanic manipulować wszystkimi ludźmi.

Tym samym stępia się ostrość podziałów klasowych, robotnicy w coraz

większym stopniu utożsamiają swoje interesy z kapitalistami.

Marcuse, który obok Marksa i Mao stał się patronem zbuntowanej

młodzieży w 1968 r., kierował swoją krytykę właśnie przeciwko społeczeństwu

dobrobytu. Wzrost technologii i „umaszynowienie" społeczeństwa doprowadziły,

według niego, do zaniku tradycyjnych sprzeczności społecznych,

zwłaszcza sprzeczności klasowych. W Człowieku jednowymiarowym (1958;

wyd. pol. 1991) stawia tezę, że ten proces, dokonywany w imię rozumu, jest

w istocie irracjonalny, zaś człowiek traci w jego wyniku świadomość

alternatywnych rozwiązań społecznych. Utrata zasady negalywności i krytyki

są w istocie utratą drugiego wymiaru życia.

• Rewolucja. W odróżnieniu od Marksa, według którego rewolucja w państwie

kapitalistycznym miała być przeprowadzona przez klasę robotniczą, szkoła

frankfurcka widzi problem rewolucji w sposób bardziej złożony. Z jednej

strony stoi ona na stanowisku, że rewolucja jest konieczna, z drugiej zaś

uświadamia sobie, że radykalny antagonizm klasowy między kapitalistami

a proletariatem definitywnie zanikł. Ten drugi fakt rodzi pytanie: kto miałby

laką rewolucję przeprowadzić? Na to pytanie szkoła frankfurcka odpowiada

w różny sposób. Marcuse. na przykład, wskazuje na pozytywną rolę w tym

względzie studentów, lumpcnprolctariatu i rozmaitych mniejszości.

Przedstawione powyżej filozoficzne podstawy pedagogiki emancypacyjnej

wymagają dwóch uzupełnień. W przypadku myśli Freirego i Illicha równie

ważnym co wpływ szeroko rozumianego marksizmu był wpływ chrześcijaństwa.

Obaj myśliciele odwoływali się zarówno do doktryny, jak i historii chrześcijaństwa.

Wskażemy na to przy omawianiu ich poglądów. Jeśli chodzi o Chomsky'ego, to

jego myśl, choc bez wątpienia lewicowa, nie sytuuje się w nurcie marksizmu.

Wskazaliśmy już na oświecenie i libertariański socjalizm jako na źródła, do

których odwołuje się Chomsky. Dodajmy, żc czerpie on również inspiracje

z amerykańskiego pragmatyzmu i progresywizmu Deweya.

15.3. Wybrani przedstawiciele pedagogiki emancypacyjnej

Aby zobrazować główne idee pedagogiki emancypacyjnej, należy odwołać się do

poglądów pedagogicznych i społecznych Irzech autorów: Paula Freirego. Ivana

lllicha i Noama Chomsky'cgo (wcześniej, przy omówieniu przesłanek filozoficznych,

zaznaczono już pewne różnice między nimi). Kolejność przedstawiania ich

poglądów nie jest tu bez znaczenia, gdyż od Freirego poprzez lllicha aż do

Chomsky'ego ukazywana jest icż krytyka społeczna poszczególnych etapów

rozwoju społecznego od społeczeństwa kolonialnego (formalnie już nie, ale

w swojej strukturze ciągle lak), poprzez społeczeństwo kapitalistyczne, do

społeczeństwa globalnego (postmodernistycznego).

15.3.1. Paulo Freire

Paulo Regulus Neves Freire (1921-1997), Brazylijczyk. ukończył studia prawnicze,

uprawniające go do nauczania w szkołach średnich. Równolegle z pierwszą pracą

jako nauczyciela języka portugalskiego Freire działał jako prawnik związków

zawodowych i prowadził wykłady o tematyce prawniczej w łych kręgach. Był

zaangażowany w edukacyjne ruchy społeczne i „demokratyczne budzenie się"

Brązylijczyków. Mimo już uttugoletniej wolności Brazylii od panowania kolonial

nego (Portugalia uznała niepodległość Brazylii w 1825 r.) i zlikwidowania

niewolnictwu w 1888 r„ kolonialna świadomość większości społeczeństwa i brak

wykształcenia ograniczały rozwój zarówno jednostkowy, jak i społeczny.

Freire intensywnie studiował w tym okresie prace intelektualistów brazylijskich,

opowiadających się za autentycznie brazylijskim modelem rozwoju kraju, opierających

swoje poglądy na takich myślicielach europejskich, jak: Karl Mannheim,

Karl Jaspers. Gunnar Myrdal czy Gabriel Marcel. Jednocześnie z zainteresowaniem

śledził poglądy lewicowych kalolików. takich jak Jacques Maritain, Thomas

Cardonnel, Emmanuel Mounier, interesując się ich krytyczną interpretacją dokonywaną

przez brazylijskich autorów. Aktywność i zainteresowania Freirego

doprowadziły go do nawiązania szerokich kontaktów ze środowiskiem uniwersyteckim

Universidade de Recife. Po kilku latach pracy na uniwersytecie, a przede

wszystkim po aktywnym uczestnictwie w projekcie edukacji dorosłych. Freire

siworzył zręby swojego własnego programu alfabetyzacji dorosłych. Po praktycznym

wypróbowaniu swojej melody Freire podał do wiadomości publicznej, że w efekcie

zaledwie trzydziestogodzinnego programu (jedna godzina dziennie przez pięć dni

w tygodniu) wcześniejsi całkowici analfabeci nauczyli się czytać krótkie teksty

i proste artykuły prasowe oraz pisać listy, budując proste zdania. Ten sukces

przyniósł Frcircmu sławę i wzbudził nadzieję sił postępowych, ze opracowany

przez niego Narodowy Plan Alfabetyzacyjny (1963 r.) pozwoli na oświecenie

i polityczną emancypację czterdziestomilionowego wówczas narodu (zgodnie

z prawem brazylijskim tylko osoby umiejące czytać i pisać miały prawa wyborcze).

Pucz militarny w 1964 r. przerwał ten wielki eksperyment edukacyjny. Freiré

został początków o uwięziony, gdyż program edukacyjny jego autorstwa uznano za

wywrotowy i niebezpieczny dla starego porządku, po czym został wygnany ze

swojego kraju. Następne 4 lata spędził w Chile, angażując się tam we wprowadzanie

swojego modelu edukacji, a następny rok w Stanach Zjednoczonych. W 1970 r.

zamieszkał w (ienewic, podejmując pracę dla Światowej Rady Kościołów. W latach

1975-1979 wspólnie z żoną kierował zespołem doradców edukacyjnych w Gwinei

Bissau, na Wyspach Św. Tomasza i Książęcej oraz w Republice Zielonego

Przylądka, na zamówienie rządów tych krajów. W 1980 r.. po 16 latach wygnania,

powrócił do ojczystej Brazylii, poznając życie w niej zupełnie od nowa. Cały czas

kontynuował swoją refleksję nad edukacją i jej społecznymi konsekwencjami,

działając w tym zakresie zarówno zawodowo, jak i społecznie oraz dużo publikując.

Byl zaangażowany w politykę, aktywnie współuczestnicząc w zakładaniu Partii

Pracy. Mieszkając na stałe w Sao Paulo, gdzie pracował na dwóch uniwersytetach,

katolickim i państwowym, podejmował wiele podróży zagranicznych, głosząc

swoje poglądy. Od 1985 r. byl honorowym przewodniczącym Międzynarodowego

Stowarzyszenia Oświaty Dorosłych.

Credo swojego podejścia do „kolonialnej" organizacji życia społecznego wraz

z towarzyszącą mu pedagogią emancypacji Freiré zawarł w Pedagogii uciśnionych1.

Ta książka została wydana drukiem po raz pierwszy w Stanach Zjednoczonych,

mimo że Frcirc pisał ją w Brazylii, przejęty panującą lam rzeczywistością społeczną

Í opierając się na tamtejszych doświadczeniach z praktyki swojego programu

edukacyjnego. Główny nurt krytyki Frcirego opiera się na niezgodzie na strukturę

społeczeństwa, w którym garstka uciskających panuje nad rzeszą uciśnionych.

W zakresie edukacji jest to krytyka tzw. edukacji bankowej, która blokuje myślenie

uczniów, skupiając się wyłącznie na ich możliwości przechowania i odtworzenia

złożonych w ich głowach „depozytów". Źródła inspiracji intelektualnej tej książki

znajdujemy w dwóch nurtach: marksizmie oraz chrzęśćijańslwie. Freiré czerpie

z takich autorów, jak: Hegel. Fromm. Marks, l.ukacs. Che Guevara. Z drugiej strony

odwołuje się do antropologii chrześcijańskiej, przedstawiając człowieka jako osobę

powołaną do dochodzenia do pełni życia w wolności i wzajemnej miłości.

Pedagogia uciśnionych to książka o edukacji, o alfabetyzacji będącej drogą

do wyzwolenia, tego społecznego i tego jednostkowego. Jest ona przykładem

radykalnej pedagogiki emancypacyjnej, niosącej jednoznaczny przekaz, że wyzwolenie

jesl możliwe, a jego niezbędnym narzędziem jesl edukacja. Zmiana

formy edukacji jesl jednak możliwa tylko wraz ze zmianą .społeczną, której

w rewolucyjny sposób może dokonać świadomy lud wraz ze swoimi przywódcami.

Poprzez edukacyjny program tworzony wspólnie z ludem i za pomocą jego języka.

Freire przeciwstawia się edukacji bankowej, przelewaniu przez mądrego, z założenia,

nauczyciela, do pustej, z założenia, głowy ucznia biernej wiedzy do

zapamiętania i odtworzenia na życzenie nauczyciela. „Jest to «bankowe» pojęcie

edukacji, w którym zakres dozwolonej dla uczniów aktywności rozciąga się

jedynie na przyjmowanie, napełnianie i przechowywanie depozytów"''. Taka

„edukacja bankowa" charakteryzuje powszechną w świecie edukację szkolną, która

jest bardziej stratą czasu i sil ucznia niż pomocą w rozkwicie j e go potencjału.

Freireowski program alfabetyzacyjny pokazuje, jak szybka może być nauka

czytania i pisania, jeżeli nie polega na ..bankowym" schemacie nauki poszczególnych

liter alfabetu, a potem sklejania ich w słowa, które nic nie znaczą w codziennym

doświadczeniu człowieka. Umiejscawiając edukację, którą nazwał „edukacją

stawiającą problemy", w centrum życia i doświadczania ludzi. Freire równocześnie

budzi też ich świadomość. „Budzenie świadomości" to jedna z centralnych kategorii

filozofii edukacji Freirego i główny obszar dokonywania się wyzwalania świadomości

zniewolonych. „Przekonanie po slronic uciśnionych, iż muszą walczyć o swoje

wyzwolenie, nie jest darem przekazanym im przez, rewolucyjne przywództwo, lecz

wynikiem ich własnego przebudzenia świadomości"".

Freire wyróżnia w swojej pracy kilka stadiów budzenia świadomości, jej

krytyczny wymiar jest najwyższym stadium, do którego dochodzi część uciśnionych,

pokonawszy wszystkie przeszkody. Zasadniczym trzonem metody Freirego jest

szukanie w każdym środowisku od nowa tzw. uniwersum tematycznego, będącego

odzwierciedleniem konkretnej rzeczywistości we wszystkich możliwych jej

wymiarach, i definiowanie tego uniwersum. Praca z ludźmi nad „tematami

generatywnymi" wchodzącymi w skład uniwersum, pokazuje im ich świat, który

odkrywają jako pole do zmian, czekające na ich własną inicjatywę działań. Budzi

się w nich moc sprawcza i odwaga do podejmowania czynów.

Dla Freirego prawdziwe wyzwolenie może dokonać się tylko we wspólnocie,

a wyzwolenie jednostkowe jest tylko jego konsekwencją. Edukacja wyzwalająca

ma na celu wywołanie zmian organizacji społecznej, zmian o charakterze

fundamentalnym i radykalnym, gdyż chodzi o zniesienie klas uciskającej i uciśnionej

oraz stworzenie warunków do powstania zupełnie nowej struktury społecznej. Jej

ostatecznym celem nie jest rewolucyjne przejęcie władzy, a tym bardziej zajęcie

przez lud miejsca dotychczas uciskających. Pierwszorzędnym celem modelu

edukacji wyzwalającej jest uświadomienie uciśnionym, poprzez refleksję i wspólne

działanie, najpierw tego. że wyzwolenie w ogóle jest możliwe, a następnie tego.

że nowe demokratyczne struktury społeczne w niczym nie będą przypominały

starych.

Freireowskie rozumienie edukacji i jego propozycja edukacji wyzwalającej

z konieczności prowadzą jednak do przejmowania władzy, gdyż w jej centrum stoi

człowiek, który doznaje oświecenia, jego świadomość się budzi. Obudzenie

świadomości ludu pozwala mu na dostrzeżenie, że trwa on w ucisku, a droga do

wyzwolenia wiedzie przez zniesienie klasy uciskających przez lud, a zatem

przejęcie władzy jest konieczne. Dzieje się to w jego otoczeniu fizycznym, które

stwarza określone problemy, w jego wspólnocie duchowej, z którą czuje łączność,

i w obliczu ucisku, z którego chce się wyzwolić, ufając niekiedy w naiwny sposób,

że zajęcie miejsca ciemięzcy położy kres jego złej sytuacji. Tego procesu nie

można oddzielić od działalności politycznej.

Frcire wielokrotnie w swoich pracach odwołuje się do kategorii praxis,

uzasadniając, że ta praktyka polityczna musi iść w parze z teoretyczną refleksją.

Czy można po zasmakowaniu w takiej edukacji, której program tworzą życiorysy

i warunki życia samych uczestników, zrezygnować z jej kontynuacji, czyli

nauczenia się rządzenia? Czy można się zatrzymać na tej drodze, bo - jak

w przypadku edukacji szkolnej - nic sprostało się jakimś wymaganiom? Jego

pomysł na edukację polegał na przyjęciu wiedzy potocznej ludzi jako podstawy

budowania programu, czyli lematów spotkań w „kręgach kulturowych". Tworzenie

tych kręgów, mających na celu allabclyzację, nic tylko w zakresie języka, ale też

wartości, swojego miejsca i roli w świecie, przez ludzi znajdujących się w podobnej

sytuacji życiowej było automatycznie wspierające, powodowało łatwe wchodzenie

w dialog oraz wymianę myśli i doświadczeń.

Inną ważną cechą, na którą warto zwrócić uwagę, mówiąc o charakterystycznych

rysach freireowskiego pomysłu, jest uświadamianie uczestnikom kręgów

kulturowych politycznego wymiaru ich codziennego działania i doświadczania, co

natychmiast wyzwalało w nich poczucie mocy do działań w kierunku zmian.

Trudno odmówić freireowskiej edukacji emaneypującej wymiaru rewolucyjnego,

ale to nie rewolucja jcsl jej założeniem czy celem. Ważniejszy i bardziej znaczący

jest lu aspekt humanizujący, aspekl procesu edukowania, uświadamiania, nadawania

znaczeń, upodmiotawiania. wyzwalania i w końcu podejmowania zmian, ale

wszystkie te działania będą musiały być prowadzone przez osoby uciemiężone

i /marginalizowane przez całe swoje życie - rewolucja jest zaledwie pierwszym

krokiem w lym procesie.

Aby członek społeczności XXI wieku był współtwórcą nowej cywilizacji,

społecznie oczekiwane jest przyjmowanie przez nauczycielki orientacji teleologicznej,

w której celem działań edukacyjnych jest przygotowanie uczniów do

aktywnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa globalnego. Martwić może jednak

fakt, że część badanych respondentek planuje i przeprowadza proces edukacyjny

tak, aby przygotować dzieci do posłuszeństwa, wytrwałości, umiejętnej

adaptacji do zastanych warunków, co w konsekwencji może doprowadzić do

ukształtowania jednostek niezdolnych do edukacji permanentnej, do niwelowania

istniejącego zamętu aksjologicznego, do podejmowania wyzwań na rynku pracy,

poszerzając być może rzesze bezrobotnych i sfrustrowanych obywateli oczekujących

na pomoc państwa. Posłuszeństwo, subordynacja, dyspozycyjność, bycie

bezwolnym i manipulowanym winno zostać zastąpione odpowiedzialnością i samodzielnością.

Niezależne kryteria wartościowań, zachowanie własnej godności,

świadomość nieuchronności i ustawiczności zmian we współczesnym świecie

jest gwarancją wolności od uprzedmiotowienia i manipulacji. Zdemokratyzowany

proces edukacyjny winien więc wyzwalać w podmiotach edukacji postawy

otwartości, kreatywności, krytycyzmu, operatywności i zdolności przewidywania,

świadomego odrzucania stereotypów, dociekliwości i stawiania pytań,

podejmowania własnych decyzji i wyrażania niezależnych opinii, a niweczyć

i odrzucać postawy bezmyślnego posłuszeństwa i adaptacji do warunków, podporządkowania

i „ślepej” dyscypliny.

Niezbędnym warunkiem wdrożenia wychowanków do przyjmowania oczekiwanych

społecznie postaw jest posiadanie odpowiednich kompetencji podmiotowych

przez nauczyciela – kreatora poczynań edukacyjnych, który uzna za słuszne

i zasadne odejście od szeroko jeszcze rozpowszechnionej w szkolnictwie doktryny

nauczania podająco-reproduktywnego – w którym dominuje nauczyciel,

a w centrum zainteresowania jest wiedza i program – na rzecz doktryny sprzyjającej

samodzielnemu myśleniu i działaniu uczniów, w której postacią czołową jest

uczeń, nauczyciel zaś pobudza jego inwencję, aktywność i samodzielność. Tak

rozumiana edukacja wpisuje się w koncepcję zwaną przez P. Freirego koncepcją

edukacji wyzwalającej lub edukacją stawiającą problemy, która przeciwstawiana

jest edukacji „bankowej” (Freire, 1992, s. 104–105). Porównawcze zestawienie

obu koncepcji prezentuje tabela 1.

Baniak, www.edukator.net.pl).

Szkoła, którą tworzą ludzie, wewnętrzna struktura i zasady działania jest organizacją

(Touhy, 2002, s.10). Kultura organizacyjna determinuje warunki i możliwości

poszukiwania i rozpoznawania, a także osiągania pól wolności w danej

instytucji edukacyjnej. Przejawami kultury firmy (przedsiębiorstwa, organizacji,

szkoły) są sposoby podejmowania w niej decyzji, wynagradzania i sankcjonowania

pracowników (nauczycieli), system komunikacji, oraz stopień tolerancji na

sprzeciwy. Dla efektywnego funkcjonowania organizacja (także szkoła) powinna

zatrudniać pracowników o określonych kompetencjach. Pięć z nich zostało

uznanych za kluczowe. Pracownicy organizacji uczącej się (instytucji edukacyjnej)

powinni prezentować następujące kompetencje, nazwane przez autora koncepcji

dyscyplinami (Senge, 1998, s. 20–26):

1. Mistrzostwo osobiste – szczególny poziom biegłości oraz posiadanie wewnętrznej

potrzeby uczenia się przez całe życie. Jest dyscypliną pogłębiania

i wyjaśniania osobistej wizji przyszłości przy obiektywnej obserwacji rzeczywistości,

kształceniu cierpliwości i koncentracji energii. Jest to permanentne

dochodzenie do mistrzostwa zawodowego przez ciągłe doskonalenie się.

2. Modele myślowe (mentalne) – głęboko zakorzenione założenia, uogólnienia,

obrazy, wyobrażenia, które wpływają na to, jak rozumie się świat i jak się w

nim działa. Ponieważ determinują one ludzkie myślenie i działanie, dlatego

trzeba i można je zmieniać i modyfikować, trzeba odkrywać własne sposoby

myślenia i czynić je otwartymi na wpływ innych ludzi.

3. Wspólna wizja – posiadanie określonych celów, systemów wartości i poczucia

misji, wspólnych dla całej organizacji. Wspólna tożsamość i silne poczucie

sensu działalności są warunkiem budowania wizji przyszłości, co sprawia,

13

że ludzie doskonalą się i uczą nie z nakazu czy przymusu, lecz z własnej woli

i chęci; wówczas w miejsce subordynacji i ślepego posłuszeństwa pojawia

się autentyczne długofalowe zaangażowanie i oddanie.

4. Zespołowe uczenie się – dialog, autentyczne myślenie zespołowe, odrzucenie

indywidualnych, z góry przyjętych założeń. Rozwija ono zdolność grupy do

zobaczenia obrazu przekraczającego indywidualną perspektywę. W nowoczesnych

organizacjach podstawowymi komórkami uczącymi się nie są jednostki

lecz zespoły; inteligencja zespołu może przekraczać inteligencję jego

członków, a zespół potrafi rozwinąć niezwykłą zdolność skoordynowanych

działań.

5. Myślenie systemowe (dyscyplina spajająca wszystkie inne) – zasób wiedzy i

narzędzi, które pozwalają wyjaśniać zjawiska systemowe i skutecznie na nie

wpływać, które ciągle przypominają, że całość może przekroczyć prostą sumę

części. Myślenie systemowe umożliwia zrozumienie nowego sposobu, w jaki

ludzie widzą siebie i swój świat.

Organizacja ucząca się jest miejscem, gdzie ludzie odkrywają ciągle na nowo,

w jaki sposób tworzą otaczającą ich rzeczywistość i jak mogą ją zmieniać. Punktem

wyjścia procesu budowania uczącej się szkoły jest przygotowanie nauczycieli

do niekonwencjonalnego, niestandardowego postrzegania problemów edukacyjnych

i wyposażenie ich w odpowiednie narzędzia do ich rozwiązywania.

Szkoła jest systemem, organizacją, w skład której wchodzą uczniowie, nauczyciele,

administracja, rodzice i społeczność lokalna. Każda z tych społeczności

powinna być, jak ocenia Cz. Banach, zintegrowana dla realizacji wspólnych celów,

a także mieć warunki do realizacji swoich potrzeb i powinności oraz egzekwowania

praw (Banach, www.scholaris.pl).

Polska szkoła, zdaniem A. Fazlagicia, nie spełnia na razie kryteriów organizacji

uczącej się przedstawionych przez P. Sengego, ponieważ brakuje w niej

podejścia systemowego i zespołowego uczenia się. Podnoszenie kwalifikacji,

doskonalenie i dokształcanie się jest postrzegane jako spełnianie biurokratycznych

wymogów, a nie dążenie do mistrzostwa osobistego. Polscy nauczyciele,

sukcesywnie podnosząc swoje kwalifikacje, koncentrują się na podnoszeniu kompetencji

indywidualnych, a nie na zespołowym uczeniu się (Fazlagić, www.ementor.

edu.pl). Nauczyciele powinni mieć nie tylko obowiązek, ale także prawo

do rozwijania się przy poszanowaniu ich indywidualności i jednostkowych potrzeb.

Podstawowym wyzwaniem dla dyrekcji powinno być motywowanie nauczycieli

do tego, aby byli bardziej przedsiębiorczy w zakresie nabywania, wykorzystywania

i dzielenia się wiedzą. Jednakże należy pamiętać, że w organizacjach

uczących się termin uczenie się, rozumiany jako „pozyskiwanie informacji”,

stracił swoje dotychczasowe znaczenie. Prawdziwe uczenie się sięga, zdaniem

Sengego, do istoty bycia człowiekiem; dzięki uczeniu się przeobrażamy samych

siebie, jesteśmy w stanie zrobić coś, czego przedtem nie bylibyśmy w sta14

nie zrobić, rozwijamy nasze możliwości twórcze, stajemy się częścią twórczych

procesów życia (Senge, 1998, s. 26). Nowoczesna modelowa szkoła ucząca

i doskonaląca się powinna wzmacniać humanizację i demokratyzację życia oraz

podkreślać preferencje wartości i postaw nad umiejętnościami i wiadomościami.

Droga do stworzenia wspaniałego systemu szkolnictwa wiedzie, zdaniem G. Drydena

i J. Vos, przez realizację dwunastu kroków:

1. Projektowanie szkół jako działających przez cały rok ośrodków wiedzy i źródła

informacji, z których członkowie miejscowej społeczności korzystają przez

całe życie.

2. Zdobycie informacji, czego oczekują klienci – uczniowie i rodzice.

3. Zapewnienie klientom sukcesu i zadowolenia.

4. Zaspokojenie potrzeb uczniów o różnych stylach uczenia się i oddziaływanie

na wszystkie rodzaje inteligencji.

5. Stosowanie najlepszych światowych metod nauczania, badania i uczenia się.

6. Inwestowanie w podstawowe zasoby – nauczyciele jako facylitatorzy (pomocnicy

grupy sprawujący kontrolę nad procesem rozwiązywania problemu

lub podejmowania wspólnej decyzji przez grupę).

7. Stawanie się uczniów także nauczycielami.

8. Uwzględnianie w programie nauczania czterech elementów: połączenie wiedzy

przedmiotowej z rozwojem osobistym uczniów, nabywaniem przez nich

umiejętności życiowych oraz uczeniem, jak się uczyć.

9. Zmianę systemu oceniania.

10. Korzystanie z najnowszych technologii.

11. Traktowanie całej społeczności jako źródło umożliwiające zdobywanie

wiedzy.

12. Posiadanie prawa wyboru (Dryden, Vos, 2003, s. 436).

Takiemu definiowaniu systemu szkolnictwa bliskie są teorie szkoły jako organizacji

uczącej się. Szkołę nowoczesną i doskonalącą się powinny, zdaniem

C. Banacha, charakteryzować wartości i cechy, takie jak humanistyczne i holistyczne

podejście do zadań, wielostronna aktywność uczniów, podmiotowość,

indywidualizacja procesu nauczania-uczenia się, samorządność, umiejętność

współpracy wszystkich ogniw i podmiotów edukacji, swoboda poszukiwań i służba

prawdzie, demokracja i otwartość, poznawanie świata dla lepszego kierowania

sobą, współpraca i partnerstwo, harmonia interesów jednostkowych i zbiorowych,

elastyczność i wariantowość, innowacyjność i multimedialność, zapewnienie

równego startu i szans edukacyjnych młodzieży, troska o zdrowie i rozwój

fizyczny wychowanków (Banach, www.scholaris.pl). Proces edukacji zorientowanej

humanistycznie, podmiotowo w swojej warstwie teleologicznej powinien

być ukierunkowany na humanizację, czyli poszanowanie osobowości i godności

dzieci, ich dążeń i zainteresowań; uspołecznienie, czyli demokratyzację stosunków

międzyludzkich w relacjach nauczyciel – uczniowie – rodzice; twórczość,

15

czyli stymulowanie i rozwijanie zdolności kreatywnych uczniów (Śliwerska, Śliwerski,

1996, s. 54).

Przyszłość w edukacji to przede wszystkim podtrzymywanie i rozwijanie

świadomości konieczności i niezbędnej potrzeby edukowania dla przyszłości. Prospektywne

patrzenie, futurystyczne nastawienie, perspektywiczne przewidywanie

to szansa na przewartościowanie teleologicznych nastawień nauczycieli

i wyjście z aksjologicznej niepewności, po to, by „okaleczona nadzieja człowieczeństwa”

wygrała z „cywilizacyjną sytością”.

• Istota Pedagogiki Montessori sprowadza się do stwierdzenia, że  ponieważ każde dziecko jest inne, powinno rozwijać się według indywidualnego  planu rozwoju tak, aby móc uczyć się szybciej i efektywniej.

• Nie zadajemy sobie pytania „czy małe dzieci potrafią się uczyć?”
  Pytanie jakie należy zadać brzmi „czy my – dorośli – chcemy, żeby małe dzieci się uczyły”
  Dziecko chce się uczyć wszystkiego czego tylko może i tak szybko, jak tylko możliwe.

• Zdolności dziecka do koncentrowania się zależy od ilości materiału który może poznawać. Proces uczenia się determinowany jest przez jakość poznawania. Jeśli zaobserwowaliśmy dziecko, które nie potrafi się skupić, najpewniej widzieliśmy je gdy manipulowało zabawkami.

• Od najmłodszych lat życia dziecka, proces uczenia się postępuje z wielką prędkością  i jeśli go docenimy, będzie przebiegał w niewiarygodnym tempie.

• Ignorancja nie polega na niewiedzy, lecz na czerpaniu z wiedzy która nie są prawdziwa.
  Wnioski płynące z testów inteligencji, którym poddajmy nasze dzieci są bardzo skomplikowane i tak samo dokładne jak wnioski każdego, kto ma choć trochę rozumu i potrafi dostrzec bystrość dziecka, patrząc mu po prostu w oczy.

• Dzieci nie uczą się dlatego, że są inteligentne lecz są inteligentne dlatego, że się uczą.
  Pierwsze lata – do 4 roku, do 7 roku życia dziecka charakteryzują się ogromną zdolnością do przyswajania informacji a pragnienie dziecka zdobywania wiedzy, jest większe niż kiedykolwiek później. Małe dzieci potrafią – niejednokrotnie – szybciej czytać, niż wymawiać czytane słowa, są wspaniałe i gotowe do uczenia się o świecie.

• Żadne dziecko nie chce się uczyć dopóki nie wie, że uczenie się istnieje.

• Małe dzieci chcą się uczyć tak bardzo, że nie rozróżniają nauki od zabawy. Pozostają w tym nastawieniu dopóki my dorośli nie przekonamy ich, że nauka nie jest zabawą.

• Nie przekonujmy o tym dzieci. Uświadommy to nauczycielom.

 

za: (...) Glenn Doman

 Dlaczego należy wspierać Pedagogikę Montessori ?

   Po pierwsze:

   Bo dobrze służy dzieciom.

   Skąd o tym wiemy ?

   Bo Rodzice naszych dzieci pokonują codziennie wiele kilometrów, aby umieścić swoje dziecko w przedszkolu, które mieści się w lokalu o tak niskim standardzie.

  Jakie stosujemy metody by tych, zamożnych przecież ludzi - którzy otoczenie dostatku i luksusu potrafią dzieciom zapewnić w domach - przekonać do   
  Metody Montessori ?

  Rodzice obserwują efekty.

  Jakież to wspaniałe efekty przynosi Pedagogika Montessori ?

  Dzieci znerwicowane (czasem trafiające do nas z innych przedszkoli) - stają się radosne.

  Dzieci przestraszone i zahukane - nabierają pewności siebie.

  Dzieci nieśmiałe - pozyskują wiarę we własne siły.

  Dzieci uznane za “niedostosowane” - chętnie stosują normy życia w grupie.

  Dzieci “z problemami w uczeniu” - uczą się chętnie i szybko.

  Dzieci upośledzone znajdują przyjaciół i rozwijają się lepiej niż w wyspecjalizowanych placówkach. (wg. opinii Rodziców tych dzieci)

  Jak to sprawdzić ?

  Przyjść do Przedszkola Montessori i zobaczyć to na własne oczy.

  Co proponujemy dzieciakom, że tak chętnie przychodzą do przedszkola ?

  ( mimo, że nie ma w przedszkolu zabawek, nie wyświetlamy filmów video, nie pokazujemy telewizyjnego “Domowego Przedszkola”, nie czytamy bajek.)

  Wiemy, że dzieci proszą nas - “Pomóż mi zrobić to samodzielnie”

  Wiemy jak i przy pomocy których narzędzi ( pomocy dydaktycznych ) to zrobić.

  Nie stosujemy programu nauczania obowiązującego wszystkich.

  Pracujemy wg. uporządkowanego programu zawartego w Pedagogice Montessori.

  Każde dziecko jest swoim własnym programem.

  Rozwija się i uczy według indywidualnych możliwości, uzdolnień i potrzeb.

  Obserwujemy dzieci i oceniamy ich postępy według przejrzystego systemu, zweryfikowanego dziewięćdziesięcioletnią praktyką montessoriańską.

  Zachowania nauczyciela montessoriańskiego są podyktowane wiedzą pedagogiczną a nie subiektywnymi ocenami.

  Oferujemy dzieciom logiczny, przemyślany  i konsekwentny model zachowań, który jest zrozumiały i akceptowany.

  Traktujemy dzieci z należnym im szacunkiem.

 

Po drugie:

Zmieniają się postawy nauczycieli.

System Montessori jest zwartą i udokumentowaną dziedziną naukową z zakresu pedagogiki nauczania i wychowania dzieci zdrowych a także dzieci specjalnej troski

Teoretyczne podstawy systemu są wciąż przedmiotem analizy poważnych, pedagogicznych ośrodków naukowych na świecie.

Badania psychologiczne, socjologiczne, metodologiczne wciąż potwierdzają pozytywy płynące z metody, nie tylko na dzieci ale także na nauczycieli pracujących tą metodą.

Nauczyciel nauczycielowi wilkiem jest.      (...bywa tak.)

Studiowanie Pedagogiki Montessori to zmienia.

Nauczyciel zamiast wyłącznie oceniać i korygować dzieci, zaczyna oceniać i korygować swoją postawę. Zamiast modelować dzieci na swoje podobieństwo i wg. subiektywnego “widzi mi się” - zaczyna dostrzegać potrzeby i prawa dziecka.

 

M. Montessori mówiła, że bywa tak, że gdy nauczyciele motywują swoje postępowanie dobrem dziecka, zazwyczaj wybierają rozwiązanie wygodniejsze dla siebie samych.

Pedagogika Montessori wyklucza takie zachowania.

Uczciwe potraktowanie jej założeń, zmienia nauczyciela.

Jak to się dzieje ?

- dajemy nauczycielowi pełny zestaw narzędzi (pomocy dydaktycznych),

- uczymy go, jak się nimi posługiwać,

- wie on,  jak i kiedy reagować,

- wie, jak uczyć,

- wie, kiedy uczyć,

- wie, kogo uczyć,

- jego twórcza wyobraźnia nie jest kierowana na eksperymenty z dziećmi,

- nauczyciel dostrzega efekty swojej pracy,

- widzi jak i kiedy dzieci się rozwijają,

- czerpie satysfakcję z pracy,

- staje się dla dzieci autorytetem.

 

 

Wnikliwie obserwując dziecko Maria Montessori odkryła, że jego psychiczny i duchowy  wzrost przebiega   harmonijnie wtedy, gdy może ono zaspokoić swoje potrzeby poznawcze, w warunkach spontanicznej aktywności, zgodnej z fazami swojego rozwoju. W Przedszkolach Montessori w każdej grupie są dzieci o zróżnicowanym poziomie wieku. Dzieci samodzielnie wybierają rodzaj pracy przedszkolnej (tak jest nazywana i traktowana aktywność dziecka), same decydują o czasie absorbowania swej uwagi daną pracą oraz z kim i gdzie chcą ją wykonać. Wybory te są uzależnione od zainteresowań dziecka, jego zdolności i predyspozycji. Rolą nauczyciela jest zorganizowanie dziecku takiego pola aktywności, aby mogło ono samodzielnie zdobywać doświadczenia. Nauczyciel jedynie inspiruje dziecko do aktywności twórczej. Aktywność dziecka w warunkach przygotowanego otoczenia prowadzi go do koncentracji nad aktualnie wykonywaną czynnością. Przeżycie tej wewnętrznej koncentracji - skontemplowanie jej - porządkuje psychikę dziecka, które ma przed sobą wielkie zadanie do wykonania: ukształtowanie człowieka jakim samo się stanie. W tym procesie ważne miejsce zajmuje wychowanie religijne. Swoje przemyślenia na ten temat M. Montessori przedstawiła w książce "Dziecko w Kościele" opatrzonej zdjęciem i autografem Papieża Piusa XII. Religijność w/g niej jest uniwersalnym sposobem odczuwania, towarzyszącym człowiekowi od początków istnienia świata. Nie jest ona czymś co musimy dziecku dać. Tak jak każdemu człowiekowi jest dana zdolność mówienia, tak jest mu dana także zdolność przeżycia religijnego. Tak jak w przypadku nauki języka, tak samo w przypadku religii istnieje pewna potencjalność, otwartość na religię.

Ta zdolność do przeżyć religijnych - pojawiająca się w momencie narodzin - jest tęsknotą za całościowym zrozumieniem, dążeniem do transcendencji, a tym samym do wszechstronnego poznania świata i stworzenia. Montessori wyróżniała w nauczaniu religijności, fazę odczuć i fazę nauczania. We fazie odczuć, charakterystycznym dla okresu wczesnego dzieciństwa, dziecko może przyjmować religię szybko, kompleksowo i nieświadomie. Decydujące jest przy tym środowisko rodzinne i najbliższe otoczenie, jako obszar przeżyć i doświadczeń religijnych. Małe dziecko myśli w sposób poglądowo-symboliczny i potrzebuje symboli religijnych w najbliższym otoczeniu, dlatego w przedszkolach Montessori jest kącik religijny. Dziecko jest wrażliwe na oznaki miłości; obraz Boga rozwija poprzez relacje z drugim człowiekiem. Religi się uczy nie tylko poprzez słowa, ale również w sposób pośredni - poprzez wspólne działanie, naukę form grzecznościowych, sposób rozwiązywania sytuacji konfliktowych. Wśród potrzeb uczuciowych małego dziecka ważne miejsce zajmuje potrzeba bezpieczeństwa. Odkrycie istnienia Bożej opieki jest dla niego radością i wzbudza w nim potrzebę modlitwy. Dzieci chcą się czuć bezpiecznie nie tylko w sferze fizycznej, chcą być ochraniane również prawem do indywidualności, chcą mieć prawo do sekretów, samodzielnych przemyśleń i spontanicznej aktywności. Montessori uważała, że dorosłym jest potrzebny swoisty trening duchowy oczyszczający ich serca, podczas którego nabraliby głębokiej wiary w potrzebę poszanowania godności dziecka. Jest to trudne dla nas dorosłych z powodu naszych defektów, które skłaniają do poszukiwania złych tendencji, także u dzieci. Skutkiem tego jest ciągłe poprawianie i upominanie ich. Informując dzieci o istnieniu dobra i zła, winniśmy się koncentrować na dobru i harmonii. Nie żądajmy i nie oczekujmy od dziecka zbyt wiele, lecz pamiętajmy, że dzieci w wieku od 3. do 6. lat się odznaczają nie tylko wielką wrażliwością, ale też zdolnością rozumienia rzeczy o wiele głębszą niż sądzimy.

Papieskie cytaty o Marii Montessori

Kim była Maria Montessori?

 

MARIA MONTESSORI urodziła się w Chiaravalle (Włochy) w 1870 r., zmarła w 1952 r. w Holandii. Była pierwszą kobietą we Włoszech, która ukończyła studia medyczne i otrzymała dyplom lekarza medycyny. Po uzyskaniu doktoratu z psychiatrii się oddała pracy pedagogicznej. Maria Montessori była również aktywnym członkiem Międzynarodowej Ligi dla Wychowania Dzieci Niepełnosprawnych. Pracując w/g założeń swojej metody z tymi dziećmi, osiągnęła lepsze wyniki nauczania niż inni nauczyciele w szkołach tradycyjnych. Pierwsze Przedszkole - tzw. Casa dei Bambini - Montessori utworzyła w Rzymie w 1907 roku. Jej metodyka nauczania oraz idee wychowania szybko się upowszechniły we wielu krajach i są popularne do dziś. Za wybitne osiągnięcia pedagogiczne i przesłania humanistyczne, zawarte w ideach swojej metody wychowawczej Maria Montessori była wyróżniana tytułami Doktora Honoris Causa. Na Uniwersytecie w Sorbonie otrzymała Krzyż Legii Honorowej. Była wielokrotnie nominowana do Pokojowej Nagrody Nobla.

                                                                                                                                                        Wiecej o Marii Montessori

W roku 1897 podjęła pracę w Klinice Psychiatrycznej Uniwersytetu Rzymskiego,
podczas której zwróciła szczególną
uwagę na dzieci upośledzone umysłowo, przebywające w zamkniętych pomieszczeniach
gdzie próbowały czymś się zająć; bawiły się resztkami niedojedzonego chleba.
Zachowanie to nasunęło jej myśl, że dzieci posiadają  wewnętrzną siłę stymulującą je do rozwoju.
By mogła ona się ujawnić, wystarczy im stworzyć odpowiednie warunki.¹⁾

Wkrótce natrafiła na pracę Marca Gasparda Itarda²⁾ i jego ucznia Edwarda Sequina³⁾. Dzięki pedagogice specjalnej Sequina oraz Itarda, praktyce medycznej i doświadczeniom w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo doszła do wniosku, że problem ich rozwoju i kształcenia jest raczej natury pedagogicznej niż medycznej i wymagają one jedynie odpowiednich warunków wychowawczych, czyli specjalnej metody pracy nad ich rozwojem.

Montessori była także aktywnym członkiem Narodowej Ligi Wychowania Dzieci Upośledzonych Umysłowo. Wiosną 1890 roku, Liga otworzyła w Rzymie Instytut Medyczno-Pedagogiczny Kształcenia Nauczycieli dla Opieki i Wychowania Dzieci Umysłowo Upośledzonych, połączony ze szkołą ćwiczeń dla 22. uczniów. M. Montessori powierzono kierowanie tym instytutem. To dało jej okazję do eksperymentów nad nowatorskim zastosowaniem materiału dydaktycznego Itarda i Sequina. W tym czasie opracowała również swoją metodykę nauczania czytania i pisania. Okres ten później tak scharakteryzowała: "Bardziej zajęta niż nauczycielka ludowa i zupełnie pozbawiona wakacji, uczyłam dzieci od 8. rano do 7. wieczorem. Te dwa lata praktyki są moim pierwszym i właściwym tytułem do pedagogiki."⁴⁾

Niebawem się okazało, że nauczane przez nią dzieci upośledzone umysłowo, osiągały lepsze wyniki niż dzieci w normalne. Według Montessori, przyczyną tego były odmienne metody pracy dydaktycznej. "Pierwszym ułatwiono rozwój, gdy ich koledzy normalni byli krępowani i unicestwiani. Sądziłam, że gdyby kiedykolwiek wychowanie specjalne, które tak cudownie rozwinęło upośledzonych, zostało zastosowane do dzieci normalnych cud znikąłby, a przepaść dzieląca ludzi niepełnosprawnych od normalnych nigdy nie byłaby wypełniona. Kiedy wszyscy podziwiali postępy moich idiotów, rozmyślałam nad przyczynami, które mogły zatrzymać zdolnych uczniów szkół miejskich na tak niskim poziomie."⁵⁾ W roku 1902 uczestnicząc w II Międzynarodowym Kongresie Pedagogicznym, Montessori referowała wyniki swojej pracy nad związkami pedagogiki z medycyną. Treść wypowiedzi dotyczyła też zastosowania na nowy sposób metody Sequina.

Panująca we Włoszech atmosfera reform spowodowała powstanie "Instituto Romano die Beni Stabili", który miał za zadanie zmodernizowanie i wyremontowanie domów w dzielnicy zamieszkałej przez rodziny robotnicze, oraz resocjalizację jej mieszkańców, w tym zajęcie się dziećmi pozostającymi bez opieki. W tym celu w każdym domu na parterze, postanowiono otworzyć placówkę na wzór świetlicy-przedszkola. W instytucjach tych zamierzano zatrudnić nauczycieli, lekarzy, a nad całością miał czuwać odpowiednio przygotowany kierownik. To stanowisko zaproponowano M. Montessori, która chętnie je przyjęła. Montessori nazwała tę instytucję wychowawczą Case dei Bambini - Domy Dziecięce.

Pierwsze przedszkole pod tą nazwą zostało otwarte w 1907 roku. M. Montessori spędzała w nim każdą chwilę wolną od pracy na Uniwersytecie Rzymskim i praktyki lekarskiej. Powoli wyposażała też placówkę w meble dostosowane do potrzeb dzieci, pomoce Itarda i Sequina, a także materiały własnego projektu i stosowane w psychologii eksperymentalnej. Przygotowywała opiekunki do pracy z dziećmi i nowymi pomocami. Zalecała, by niczego dzieciom nie narzucały: "Nie stawiam wychowawczyniom żadnych ograniczeń i żadnych szczególnych obowiązków."⁶⁾ "Chciałam tylko poznać reakcję dzieci. Prosiłam, by one im w żaden sposób nie przeszkadzały."⁷⁾

Po kilku tygodniach pobytu dzieci w placówce, M. Montessori zaobserwowała zmiany zachodzące w ich zachowaniu. Wzrastało też ich zainteresowanie materiałem dydaktycznym. Wybierały go chętniej niż typowe zabawki. Wydarzeniem, które pracy M. Montessori nadało nowy sens, było odkrycie zjawiska, które później nazwała "polaryzacją uwagi"⁸⁾. Od czasu odkrycia "polaryzacji uwagi" celem jej eksperymentalnej pracy się stało wywoływanie tego zjawiska.

Coraz bardziej doskonaliła opracowany przez siebie materiał dydaktyczny. Zestaw pomocy został wzbogacony o nowe pomoce do nauki geografii, gramatyki, matematyki oraz innych przedmiotów nauczania. Prowadząc obserwacje, M. Montessori zauważyła zafascynowanie dzieci ciszą i włączyła ją do swojego systemu wychowawczego w postaci tzw. "Lekcji ciszy"⁹⁾.

Wprowadziła też, jako zasadę pedagogiczną obowiązującą w stosunku do dzieci, swobodny wybór materiałów dydaktycznych, dowolność miejsca i czasu pracy. Zniosła nagrody i kary. Ograniczyła czynności nauczyciela na rzecz samodzielności dzieci. Wprowadziła naukę czytania i pisania oraz podstawy matematyki. Sukces tej nowej placówki spowodował, że rosło zainteresowanie, a to powodowało powstawanie następnych placówek. W roku 1910 podjęła decyzję o rezygnacji ze wszystkich innych zajęć, łącznie z rezygnacją z prawa do wykonywania zawodu lekarza. Odtąd się zajęła doskonaleniem swojej metody.

Wkrótce doszło do spopularyzowania w świecie teorii pedagogicznej Marii Montessori. W roku 1911 metodę tę zaczęto stosować w szkołach w Szwajcarii i we Włoszech. W rok później powstały w Anglii i USA komitety popierające jej pedagogikę. Od tej pory M. Montessori całkowicie się oddaje doskonaleniu i propagowaniu swojej metody. Odbywa liczne podróże w celu wspierania rozwijającego się ruchu montessoriańskiego. Efektem tych wysiłków jest powstawanie komitetów i organizacji popierających idee Montessori. Organizowane są kursy i sympozja pedagogiczne w czasie trwania których, Montessori prowadzi wykłady i odczyty. Powstają nowe placówki pracujące według jej metody. W ruch montessoriański się włączają znane osobistości świata pedagogicznego i osoby będące autorytetami uwczesnych czasów.

Idea Montessori daje początki nowym nurtom pedagogicznym. W roku 1929 powstaje Associatio Montessori Internationale (Międzynarodowe Stwarzyszenie Montessori), które się staje centralną organizacją koordynującą działalność placówek i towarzystw montessoriańskich na świeci oraz kształcącą nauczycieli. Krajowe Stowarzyszenia Montessori powstają na całym świecie, powstają też Centra Szkoleniowe.

Idea wychowania do wolności i niezależności, zawarta w metodzie się stała zagrożeniem dla rządów faszystowskich. W roku 1933 zamknięto w Niemczech wszystkie szkoły prowadzone metodą Montessori, a napisane przez nią książki razem z innymi spalono publicznie na Reishstagsplatz w Berlinie.

Po II Wojnie światowej, M. Montessori ponownie podjęła wysiłki w celu odrodzenia ruchu społecznego na rzecz metody. Zaowocowały one reaktywowaniem starych i powoływaniem nowych stowarzyszeń, ośrodków szkoleniowych, przedszkoli i szkół montessoriańskich. Za wybitne osiągnięcia pedagogiczne i przesłanie humanistyczne zawarte w ideach swojej metody wychowawczej, Maria Montessori została wyróżniona najwyższymi odznaczeniami, przyznawanymi przez rządy i uniwersytety wielu krajów.

Była wyróżniana tytułami Doktora Honoris Causa, na Uniwersytecie w Sorbonie otrzymała Krzyż Legii Honorowej, była nominowana do Pokojowej Nagrody Nobla. By uczcić jej osiemdziesiąte urodziny, zorganizowano spotkanie poświęcone zagadnieniom pedagogiki. Przerodziło się ono w konferencję międzynarodową, podczas której M. Montessori wygłosiła trzy wykłady. Zawarła w nich wszystkie podstawowe idee swojej teorii. Sformułowała też słynne zdanie, stanowiące zasadę wychowania metodą Montessori - "Pomóż mi zrobić to samodzielnie".

W maju 1951 roku się odbył ostatni kongres Montessori z jej udziałem. Organizatorem było AMI. Brało w nim udział prawie 150. delegatów z siedemnastu krajów.

Maria Montessori zmarła 6 maja 1952 roku w Noordwijk w Holandii. Ostatnim domem Marii Montessori było mieszkanie przy Koniginweg w Amsterdamie, które od czasu jej śmierci jest siedzibą AMI i miejscem pamięci narodowej.

E. M. Standing¹⁰⁾ kończąc rozdział poświęcony omawianiu życia Marii Montessori, pisał: "Została pochowana na małym, katolickim cmentarzu w Noordwijk, grób jej zdobi piękny pomnik wzniesiony przez jej zwolenników. Ale pomnikiem o wiele wspanialszym i - chcemy wierzyć - o wiele trwalszym, jest i będzie ten zbudowany radością i szczęściem, które emanują od tysięcy dzieci, w każdej części świata¹¹⁾."

Paulo Freire

Paulo Freire (1921-1997) jako pedagog wzbudzil nadzieje i umocnil je, co udalo sie tylko niewielu ludziom w tym stuleciu. Za pomoca swojej zasady dialogu pokazal nowe formy stosunków miedzy nauczajacymi i uczacymi sie. Praca Paulo Freirego wniosla pewien wklad w umocnienie podstawowych procesów demokratyzacyjnych w swiecie.

Byl pedagogiem ucisnionych i przekazywal pedagogie nadziei. Zaznaczyl swój wplyw na spoleczny ruch pastoralny i teologie wyzwolenia w Ameryce Poludniowej. Znienawidzony przez dyktatorów Paulo Freire musial uciekac z ojczystej Brazylii. swiatowa Rada Kosciola w Genewie stala sie na dlugo jego nowym domem.

Stamtad wspieral on mlode panstwa afrykaµskie wyzwolone z portugalskiego panowania kolonialnego oraz ruch alfabetyzacyjny w Nikaragui. Paulo Freire mógl powrócic do Brazylii dopiero w 1980 roku, bedac juz ostatnim wygnancem po militarnym puczu w 1964 roku. Byl wspólzalozycielem najsilniejszej brazylijskiej partii opozycjonistycznej, Partii Robotników (PT).

W Europie mysl Paulo Freirego miala wplyw na wszystkie obszary pracy pedagogicznej: pracy socjalnej, ksztalcenia doroslych, pozaszkolnego ksztalcenia mlodziezy, funkcjonowania szkoly, pracy przedszkola. Jego ksiazki zostaly przetlumaczone na wiele jezyków.

Istnieje bardzo wiele powiazan z pedagogika Paulo Freirego: teatr, teologia, etyka spoleczna, socjologia, ekonomia, psychologia czy sztuka. Wielorakosc tych obszarów daje mozliwosc odnalezienia drogi do postmodernizmu.

Krótka biografia p. freirego

• 1921 Paulo Freire urodzil sie w Recife/Brazylia

• 1944 slub z nauczycielka Elza Maria Oliviera

• 1946 docentura na Uniwersytecie w Recife

• 1959 praca doktorska na temat ksztalcenia doroslych i analfabetów

• 1962-64 programy alfabetyzacyjne w calej Brazylii prowadzone metoda Freirego

• 1964 pucz militarny w Brazylii. Paulo Freire zostaje wtrscony do wiezienia na 75 dni, potem wyjezdza jako wygnaniec do Chile

• 1964-69 praca alfabetyzacyjna dla UNESCO w Chile

• 1969 profesor wizytujacy w Uniwersytecie Harwarda/USA (10 miesiecy)

• 1970-80 ‘Counsellor of the Office of Education’ przy swiatowej Radzie Kosciola w Genewie

• 1980 Powrót Freirego do Brazylii

• 1987 slub z historykiem kultury Ana Maria Araujo

• 1989-91 Minister Wychowania w Sao Paulo

• 1997 doktorat honorowy Uniwersytetu Carl-von-Ossietzky w Oldenburgu/ Niemcy

• 1997 Paulo Freire umiera w Sao Paulo

Idee Paulo Freirego

• zasada dialogu

• ksztalcenie swiadomosci

• akcja kulturowa

• nadzieja jako zasada

• edukacja popularna

• emancypacja

Nasze Towarzystwo

Jestesmy grupa osób w rózny sposób zwiazanych z pedagogika, które interesuja sie ideami Paulo Freirego. Szukamy zainteresowanych, którzy chca z nami wspólpracowac, zmierzajac ku pedagogice zorientowanej na dialog.

Potrzebna jest do tego wspólna praca i wymiana pogladów, aby osiagniecie celu, jakim jest ludzka i sprawiedliwa pedagogia i pedagogika, bylo mozliwe. Chetnie przyjmiemy wszystkich, którzy chca rozpoczac pracœ w kierunku pedagogiki nadziei, lub którzy juz dzialaja starajac sie realizowac idee wyzwolenia w pracy pedagogicznej.

Oferujemy wsparcie i forum wymiany pogladów i pomyslów dotyczacych pedagogiki wyzwolenia.

Nasza Oferta

• wyklady, seminaria, konferencje

• weekendowe seminaria teatralne

• kursy doksztalcajace dla nauczycieli i wychowawców z zakresu pracy socjalnej, szkolnej i ksztalcenia doroslych

• projekty badawcze

• opracowanie materialów dydaktycznych

• wydawanie literatury fachowej

• zalozenie biblioteki specjalistycznej

• stworzenie sieci informacyjnej miedzy szkolami wyzszymi i instytucjami pedagogicznymi w kraju i zagranica

• wspólpraca na poziomie krajowym i miedzynarodowym

Jak otrzymac informacje?

• z internetu: http://www.freire.de

• regularnie ukazuje sie nasz okólnik Wychowanie dialogiczne

• nieregularnie ukazuja sie fachowe publikacje i materialy

• oferujemy druk dokumentów internetowych odnosnie Paulo Freirego

• bezposrednio telefonicznie: Polska: kontakt telefoniczny pod numerem tel.: [phone]

Zainteresowanych prosimy o kontakt:

Towarzystwo Paulo Freire
UMK  IP  Pracownia Studiów Kulturowych i Edukacyjnych
ul. Asnyka 2a
87-100 TORUN
Poland
tel.: [phone]
e-mail: [e-mail]