Temat:
Istnieje szereg systemów wartości i norm, które mogą stanowić podstawę ocen utylitarnych interesujących pedagoga. Jest także wiele teorii i twierdzeń naukowych, które można by uwzględnić formułując wspomniane oceny. Prezentują wiec pewien model pedagogiki resocjalizacyjnej, trzeba dokonać jakiejś selekcji zarówno zgodnie
z przyjętymi kryteriami dotyczącymi podstaw aksjologicznych, tj. systemu ocen podstawowych, jak i zgodnie z kryteriami dotyczącymi ujęć opisowo-eksplikatywnych.
Biorąc pod uwagę te zadania wychowania, które polegają na przysposobieniu do pełnienia ról społecznych określonych ze względu na funkcjonowanie określonych systemów społecznych powiemy,
iż oddziaływanie wychowawcze ma m.in. charakter przystosowawczy.
Z dotychczasowych ustaleń określających przedmiot oddziaływań wychowawczych, charakterystycznych dla interesującego nas szczególnie wychowania resocjalizującego, wynika, iż zarówno pozytywne jak
i negatywne cele ukierunkowujące tego rodzaju wychowanie, dotyczą stanu przystosowania. Chodzi tu więc o stan osobowości umożliwiający zaspokajanie potrzeb w określonym środowisku.
Trzeba jednak pamiętać, iż mówiąc o nie przystosowaniu społecznym, interesującym specjalnie pedagogikę resocjalizacyjną, nie ma się na myśli jakiegokolwiek nieprzystosowania, lecz nieprzystosowanie do pełnienia roli członka społeczeństwa, tj. do norm wyznaczających zachowanie się obiektywnie sprzyjające społecznemu współżyciu ludzi, ujmowanemu w skali całego społeczeństwa
Niewątpliwie każda praktyczna nauka o wychowaniu podejmuje problem przystosowania w skali społeczeństwa traktowanego jako zbiorowość państwowa, narodowa, jako wspólnota światopoglądowa i kulturowa, Czy jednak wyczerpuje to problematykę pedagogiki?
Wydaje się, że tak nie jest. Pedagogika, obejmując wszystkie odmiany procesu wychowania, nie może ograniczyć się do oddziaływań wychowawczych, umożliwiających osiąganie maksymalnej kontroli przyszłych zachowań się osoby wychowywanej. Istnieją, bowiem i takie procesy wychowania, dzięki którym maksymalizacja pewnej cechy osobowości jednocześnie podnosi do maksimum stopień naszej nie pewności, co do przyszłych zachowań się przedmiotu wychowania.
Niewątpliwie w każdym społeczeństwie niezbędne jest wychowanie, Które wpaja człowiekowi pewien system ujednoliconych wzorów spostrzegania i pojmowania, myślenia i wartościowania oraz zachowania się, gdyż bez upowszechnienia się tego rodzaju wzorów jakikolwiek ład społeczny nie byłby możliwy.
Z drugiej jednak strony, w każdym społeczeństwie istnieje zapotrzebowanie na twórczość w dziedzinie poznawczej, artystycznej, moralnej i ideologicznej oraz na twórczość decydującą o rozwoju gospodarczym. Mówiąc inaczej, w każdym społeczeństwie potrzebni są ludzie, u których dyspozycje do twórczego wytwarzania wartości kulturowych dominują nad dyspozycjami przystosowawczymi. Niezbędna jest również mniej lub bardziej rozległa sfera czynności niekontrolowanych z pozycji nad systemu społecznego, a więc sfera czynności pozostawiona spontanicznym decyzjom członków danej zbiorowości.
W systemie stabilizacji konflikt między elementami systemu jest zjawiskiem patologicznym, jest swoistą dysfunkcją, natomiast w systemie postępu ścieranie się przeciwstawnych sił i tendencji stanowi dialektyczny czynnik dynamiki rozwoju systemu, jako efekt aktywności samodzielnych ludzi i samodzielnych zespołów. Rozwój ten dokonuje się, więc dzięki nieustannemu zakłócaniu stanów względnej równowagi, i to zarówno równowagi między elementami systemu, czyli równowagi wewnętrznej, jak i równowagi między systemem a otoczeniem, czyli równowagi zewnętrznej.
Wynika stąd, iż system nastawiony na stabilizację i przystosowanie cechuje kulturowy konserwatyzm i partykularyzm oraz tolerowanie zmiany jedynie w zakresie formalnych aspektów kultury, natomiast system nastawiony na postęp i aktywną zmianę otoczenia odznacza się stałym wzbogacaniem się w zakresie podstawowych wartości i znaczeń, czyli podstawowych treści kultury, oraz stałym czerpaniem z całokształtu kultury.
Tak, więc charakter systemu społecznego, wyznaczający preferowanie właśnie tych, a nie innych tendencji osobowościowych, stanowi o nasileniu bądź stabilizacyjno-przystosowawczych, bądź postępowo aktywnych osiągnięć kulturowych.
Dokonując, zatem wyboru aksjologicznych podstaw wychowania, a więc również aksjologicznych podstaw działalności naukowej, której celem jest dostarczenie pedagogicznych twierdzeń celowościowych, musimy określić cele wychowania ze względu na wskazane wyżej relacje między stabilizacją a rozwojem i postępem społecznym.
Traktując wychowanie jako funkcję systemu społecznego, powiemy,
że interesuje nas wychowanie zgodne z interesami społeczeństwa, którego rozwój można przedstawić jako zbliżanie się do ideału społecznego, określonego jako społeczeństwo komunistyczne. Jest to, więc wychowanie ludzi, których uspołecznienie zbliża się do stopnia najwyższego; nie wyznacza go ani rodzina, ani naród, ale cała ludzkość. Równocześnie przyjmujemy pogląd, iż wizja społeczeństwa komunistycznego w sposób integralny łączy się z wizją człowieka zaspokajającego swoje potrzeby
w sposób rozwijający osobowość, będącego sobą oraz żyjącego zgodnie ze swymi indywidualnymi właściwościami. Starając się określić postulowany ideał wychowawczy i uwzględniając zarówno społeczną funkcję wychowania, jak i jego wpływ na osobowość jednostki, powiemy, iż jesteśmy zwolennikami wychowania przysposabiającego do uczestnictwa w grupach walczących o realizację społeczeństwa, w którym jak to określili autorzy Manifestu Komunistycznego -"...swobodny, rozwój każdej jednostki jest warunkiem swobodnego rozwoju wszystkich".
Uznanie przedstawionej wyżej wizji systemu społecznego jako ideologicznej podstawy ideału wychowawczego, nakazuje nam postulować wy- chowanie dla przyszłości, wychowanie ludzi samodzielnych
i twórczych. Jest to wychowanie, w którym oddziaływania przystosowawcze, a więc warunkujące przysposobienie do pełnienia ról społecznych, czyli przystosowanie społeczne: stanowią równocześnie czynnik wszechstronnego rozwoju osobowości.
Tak, zatem realizację celów wychowania ujmujemy tu jako swoisty aspekt walki o urzeczywistnienie określonego ustroju społecznego i adekwatnej doń kultury, a nie jako proste przysposobienie do pełnienia ról społecznych w obrębie już istniejącego ustroju społecznego.
Postulujemy, więc wychowanie dla socjalizmu i coraz bardziej autentycznej i wszechstronnej demokracji, wychowanie internacjonalistów, a równocześnie patriotów, a więc ludzi, którzy wiedzą, że tylko wolne wspólnocie ekonomiczno-społecznej i ideologicznej. Postulat ten jest zaś prostą konsekwencją przeświadczenia, iż orientacja demokratyczna i socjalistyczna, internacjonalizm i patriotyzm są to takie układy postaw, które warunkują aktywność stanowiącą' czynnik realizacji stale zbliżającej rzeczywistość społeczno-kulturową do modelu społeczeństwa ukazanego przez autorów Manifestu Komunistycznego. .
Stoimy na stanowisku, że ideał wychowawczy, adekwatny do idei komunistycznego społeczeństwa i oparty na wartościach moralnych, które skłaniają do przyjęcia tej idei, pozwala na sformułowanie celów wychowania dających się urzeczywistniać.
Wynika to z poglądu, iż naturalną tendencją prawidłowego rozwoju osobowości jest narastanie twórczego i społecznie doniosłego zaangażowania się w kształtowaniu rzeczywistości kulturowej, i że upowszechnianie się tej tendencji jest funkcją rozwoju społecznego oraz konsekwencją warunków, które ten rozwój umożliwiają.
Z dotychczasowych ustaleń wynika, iż postulujemy tu stosowanie tylko takich środków resocjalizacji, które nie tylko eliminują antagonistyczno-destruktywny stosunek do społeczeństwa, ale i umożliwiają wychowanie ludzi zdolnych i skłonnych do uczestniczenia w systemach społecznych nastawionych na postęp i dzięki temu uczestnictwu zdolnych i skłonnych do kształtowania rzeczywistości społecznej zgodnie z przedstawionym wyżej kierunkiem rozwoju społeczeństwa i kultury
Za charakterystyczną cechę wychowania resocjalizującego uznaliśmy postępowanie celowościowe, które można by określić jako postępowanie reformujące, tj. eliminujące na podobnej zasadzie rezultaty uprzednio występujących czynników. Chcąc, więc dobrać teorie ułatwiające projektowanie interesujących nas tu faktów wychowawczych, poszukujemy teoretycznej podstawy do wyjaśniania procesu społecznego wykolejania się.
DEFINICJA I ZAKRES UCZENIA SIĘ
Ujmując przystosowanie społeczne jako stan psychiczny umożliwiający jednostce zaspokojenie swych potrzeb w środowisku społecznym, z łatwością zauważymy, iż same tylko reakcje instynktowe nie wystarczają do ukonstytuowania się takiego stanu psychiki ludzkiej. System odruchów bezwarunkowych jest za mało plastyczny, aby człowiek mógł wyłącznie dzięki takiemu systemowi dać sobie radę w środowisku społecznym i pełnić takie lub inne role społeczne. O przystosowaniu społecznym decydują utrwalone w korze mózgowej, a zarazem potencjalnie zmienne ślady minionych doświadczeń. Mówiąc inaczej, przystosowanie społeczne jest rezultatem uczenia się, a zasięg i treść oraz charakter tego przystosowania zależy od zakresu i intensywności procesów uczenia się.
Stan końcowy procesu uczenia się charakteryzuje po pierwsze, występowanie nowych reakcji na daną sytuację; po drugie, wzmocnienie połączeń między nową reakcją a daną sytuacją, czyli wzrost prawdopodobieństwa wystąpienia danej reakcji; po trzecie, osłabienie związków między określonymi reakcjami a danymi sytuacjami, czyli zmniejszanie się prawdopodobieństwa wystąpienia określonej reakcji aż do zera. Tak, zatem proces uczenia się polega nie tylko na utrwalaniu się nabytych reakcji, ale także na ich ustępowaniu. organizm nabywa względnie. Trwałej, skłonności do reagowania sposób na analogiczne bodźce.
W procesie uczeni się występuje również tzw. generalizacja reakcji, która polega na tym, że wzmacnianie dodatnie określonych reakcji zwiększa prawdopodobieństwo występowania analogicznych reakcji w odmiennych sytuacjach. Tak np. odpowiednie nagradzanie za punktualność w nauce szkolnej może zwiększyć prawdopodobieństwo podobnego ustosunkowania się do obowiązków związanych z pracą zawodową.
Wielu psychologów podkreśla, że odpowiednio intensywne przeżycie emocjonalne ogromnie ułatwia i przyspiesza utrwalenie się reakcji.
W tym ujęciu mózg byłby to taki aparat, który może utrwalać "zdjęcia" dzięki ich powtarzaniu, użycie zaś osobnego „utrwalacza” (np. nagrody
i kary) bardzo w tym utrwalaniu pomaga.
W rozważaniach dotyczących roli przeżyć emocjonalnych w utrwalaniu wchodzących tu w grę procesów uczenia się (warunkowania) instrumentalnego i klasycznego warunkowania. Analiza uczenia się instrumentalnego wiąże się z tradycją W. Bechterewa i E. L. Thorndike'a, natomiast analiza klasycznego warunkowania wiąże się z tradycją
I. P. Paw ł o w a. W pierwszym wypadku mamy do- czynienia z wytwarzaniem się związku między nagradzaniem lub karaniem reakcji a zwiększeniem się lub zmniejszeniem prawdopodobieństwa analogicznego reagowania lub karanie. W drugim wypadku współwystępowanie bodźców neutralnych z bodźcami przyjemnymi lub przykrymi powoduje, iż bodźce dotychczas obojętne stają się bodźcami nie objętymi i zaczynają wywoływać reakcję analogiczną do tej, którą w przeszłości wywoływały bodźce przyjemne lub przykre.
Uczenie się nie może być spostrzegane bezpośrednio. Aby stwierdzić wskaźniki, a więc np. poddać obserwacji określone reakcje, ich następstwa i skutki tych następstw.
Wynika stąd, iż oparte na teorii uczenia się badanie i projektowanie procesu wychowania wymaga dysponowania odpowiednimi definicjami empirycznymi, oznaczającymi elementy tego związku zdarzeń, jakim jest uczenie się. Ujmując ów związek od strony definicji empirycznej, stwierdzamy, że uczenie się oznacza mniej lub bardziej trwałą zmianę wzachowaniu, która występuje w wyniku ćwiczenia, tj. powtarzaniaHilgard i D. G. M a r q u i s -zarówno zmienna zależna (zmiany w zachowaniu), jak i zmienna niezależna (ćwiczenie) są dość obiektywne.
Proces uczenia się można więc rozpatrywać np. jako wyraz zmian fizjologicznych w mózgu, określonych w terminologii zaproponowanej przez J. F. F a w ł o w a. Zdaniem tego badacza, różne rodzaje wytworzonych nawyków, a więc psychicznych konsekwencji zmian zachodzących
w mózgu, są po prostu łańcuchem odruchów warunkowych.
W każdym uczeniu się, a więc zarówno w uczeniu się, dzięki któremu dziecko zaczyna unikać gorącego czajnika, jak i w uczeniu się, dzięki któremu naukowiec konstruuje swoje teorie, występują te same podstawowe czynniki: popęd, bodziec, reakcja i wzmocnienie, określane często za pomocą innych równoważnych pojęć: motywacja, sygnał, czynność, nagroda.
Zgodnie z teorią uczenia się, także różnorakie umiejętności i dążenia ludzi są produktem uczenia się zarówno przez próby i błędy, jak i przez wgląd. Uczenie się przez próby i błędy pozwala na stopniowe osiąganie
poprawności wyników, natomiast uczenie się przez wgląd umożliwia
rozwiązywanie problemów dzięki spostrzeżeniu istotnych w danym wypadku zależności.
Przyjmujemy tu pogląd, że zdolność do wglądu może być wyuczona. Szereg przeprowadzonych eksperymentów wykazało, że wgląd nie jest niezależny od doświadczenia. Ponadto eksperymenty te mogą ułatwić określenie związków pomiędzy uczeniem się przez próby i błędy
a uczeniem się przez wgląd.
Nie tylko nastawienia poznawcze, lecz także nastawienia wartościujące (emocjonalne) ujmujemy jako produkt uczenia się. Również przyswajanie wzorów postępowania stanowiących produkt kultury, a więc tzw.- proces internalizacji, stanowiący integralną część socjalizacji człowieka, traktujemy jako efekt procesu uczenia się. Przyjmujemy ponadto, proces nabywania ról można traktować jako proces uczenia się. Człowiek, grając zmieniające się wraz z wiekiem i wraz z rozwojem społecznej sytuacji role, uczy się przypisywanych do danej roli (i zmodelowanych odpowiednio do tej roli) wzorów kulturowych. Decyduje to w ogromnym stopniu o stanie osobowości, który to stan z kolei decyduje o preferencjach
WYKOLEJENIE SIĘ I RESOCJALIZACJA A UCZENIE SIĘ
Szereg opisów dokonanych przez kryminologów skłania do wyjaśniania stanu przestępczego wykolejenia poprzez odwoływanie się do praw ustalonych w teorii uczenia się. Jak wynika z danych przedstawionych przez G L u e c k ów (1959, s. 82-83), im wcześniej nieletni zaczyna popełniać przestępstwa, tym mniejsze prawdo- podobieństwo udanej resocjalizacji. Te i inne dane wspierają twierdzenie, iż dana reakcja jest tym bardziej odporna na wygaszanie, im wcześniej została wyuczona.
O przebiegu procesu uczenia się decydują także procesy regulacji czynności, charakterystyczne dla początkowego stanu danego uczenia się.
Można sądzić, że istnieją tego rodzaju stany początkowe, które nie tylko ułatwiają proces uczenia się postaw manifestujących się antagonistyczno-destruktywnym ustosunkowaniem, ale także swoiście go ukierunkowują. Tak np. osoby, które cechuje wrogość (nienawiść) wobec świata, silna skłonność do wyładowywania napięcia emocjonalnego w formie agresji osłabienie, mechanizmów kontroli wewnętrznej przez antycypacje
przeżycia winy, jeżeli zaistnieją odpowiednie po temu warunki, przyswoją sobie określone wzory postępowania, tj. staną się przestępcami.
W każdym wypadku stany osobowości określone jako podatność na wpływy przestępcze warunkują kształtowanie się postaw stanowiących przestępczą specyfikację potrzeb. Dzieje się to tym bardziej, im wcześniej
i dłużej człowiek znajdował się w sytuacji utrudniającej legalne, a ułatwiającej nielegalne zaspokajanie potrzeb, a ponadto, im intensywniej, częściej i dłużej środowisko społeczne utwierdzało go w zachowaniu przestępczym. Sądzimy więc, iż antagonistyczno-destruktywne społeczne niedostosowanie w ostatecznym efekcie jest rezultatem procesu uczenia się uwarunkowanego zarówno czynnikami psychicznymi (osobowość),
jak i społecznymi.
Dane dotyczące procesów resocjalizacji sugerują, iż wykolejenie społeczne to produkt odpowiednio wzmocnionych emocjonalnie doświadczeń. Na fakt ten zwraca uwagę P. W. Tappan. Sygnalizuje on wyniki badań, które pozwalają stwierdzić, że w wielu wypadkach nieletni manifestujący silnie zaawansowany proces przestępczego wykolejania się zmieniali się do takiego stopnia, że jako ludzie dorośli stawali się dojrzałymi, szanującymi prawo obywatelami. Tak np. tylko około 31% badanej populacji 17-letnich podsądnych chłopców znalazło się w więzieniu po 5 latach od chwili badania.
O tym, że proces wykolejania się jest odwracalny, świadczą badania przeprowadzone przez Gluecków (1934, 1940, 1959). Badania objęły 1000 chłopców (przeciętna wieku 13 lat), którzy w okresie 1917-1922 r. stawali przed sądem dla nieletnich w Bostonie.
O stopniu, dynamice i zakresie zdolności uczenia się decydują zarówno doświadczenia społeczne, jak i wrodzone czy nabyte wskutek zmian organicznych w późniejszych okresach rozwojowych, cechy człowieka i jego układu nerwowego. Cechy te wiążą się także ze wzrostem zdolności uczenia się (tzw. genialność) lub jej niskim poziomem (np. oligofrenia) oraz ze wzrostem lub obniżeniem się zdolności uczenia się warunkującego rozwój moralny. Tak np. zarówno psychopatia stanowiąca rezultat wczesnych doświadczeń życiowych (socjopatia), jak i psychopatia na podłożu dziedzicznym czy charakteropatia -są to stany hamujące rozwój moralny, a więc i rozwój osobowości, oraz utrudniające postulowane
tu przystosowanie. Równocześnie stany te decydują o podatności na wpływy społeczne kształtujące postawy charakterystyczne dla różnych odmian antagonistyczno-destruktywnego przystosowania
ROZWÓJ OSOBOWOŚCI A UCZENIE SIĘ
Przyjmujemy tu założenie, iż proces konstytuowania się dewiantywnych postaw, których funkcją jest antagonistyczno-destruktywne przystosowanie się człowieka, czyli niedostosowanie społeczne, ujmowane w skali całego społeczeństwa, jest zarówno procesem uczenia się specyficznych postaw, jak i procesem, którego efektem jest w mniejszym lub większym stopniu zahamowanie rozwoju osobowości. Wynika stąd, iż proces resocjalizacji polega nie tylko na oduczaniu się postaw destruktywnych oraz uczeniu się postaw konstruktywnych,
tj. zapewniających funkcjonalnie pozytywne miejsce człowieka w społeczeństwie; polega on także na nabywaniu dyspozycji inspirujących, ukierunkowujących i podtrzymujących rozwój osobowości, a równocześnie na eliminowaniu przeszkód, które hamują ten rozwój.
Przyjęte tu założenia aksjologiczne pozwalają nam stwierdzić, iż w centrum naszych zainteresowań znajduje się nie jakikolwiek, ze względu na osiągnięty poziom, rozwój osobowości, ale oddziaływania wychowawcze ukierunkowane na osiągnięcie maksymalnego, a przy tym wszechstronnego rozwoju osobowości. Mówiąc inaczej, interesuje nas proces resocjalizacji traktowany jako integralny element procesu maksymalnej i wszechstronnej aktywizacji człowieka.
A więc po pierwsze, proces rozwoju osobowości -to proces kształtowania się takiej integracji nastawień, która wpływając na procesy regulacji czynności warunkuje funkcjonowanie mechanizmów kontroli wewnętrznej uwzględniających coraz konsekwentniej i w coraz szerszej skali określone interesy społeczne.
Po drugie, jest to kształtowanie się takiej struktury motywów, dzięki której człowiek staje się coraz bardziej pro aktywny, czyli zdolny do realizowania coraz bardziej dalekosiężnych zamierzeń za cenę doraźnego niezaspokojenia swoich potrzeb. Po trzecie jest to proces stałego przebudowywania się integracji wewnętrznej (tzw. dezintegracja pozytywna) oraz stałego wzbogacania się jej zakresu, dzięki, czemu człowiek staje się coraz bardziej samodzielny w doborze celów i środków działania i coraz to bardziej twórczy w działaniu.
Teoria uczenia się wyjaśnia, więc responsywne i homeostatyczne zachowanie się człowieka, i to także wtedy, gdy w grę wchodzą zachowania nieegoistyczne, manifestujące stan uspołecznienia. Tymczasem szereg danych zdaje się przeczyć tezie, jakoby człowiek ujmowany w perspektywie rozwojowej był wyłącznie istotą uczącą się,
a przy tym biernie przystosowującą się do otaczającej go rzeczywistości społeczno-kulturowej. Odrzucając taki punkt widzenia, B. Suchodolski (1968) twierdzi, że człowiek ujmowany w perspektywie rozwojowej jest istotą historyczną w tym sensie, iż przyswaja dorobek przeszłości po to, aby go twórczo przekształcać.
Teoria ucznia się, może wyjaśnić kształtowanie się postaw warunkujących powtarzanie się i ustępowanie ustosunkowań warunkującyc przystosowanie antagonistyczno-destruktywne, przybierające formę przestępczego wykolejenia. Ograniczenie się do tej teorii jako podstawy przewidywań i projektowania dotyczącego wychowania osób przestępczo wykolejonych jest tym bardziej uzasadnione, iż, "jak to wynika z wielu badań, rozwój ich osobowości jest opóźniony i ma charakter przystosowawczy. Moglibyśmy, więc poprzestać na tej teorii, pod warunkiem jednak, że rozpatrywalibyśmy nie tylko problematykę wychowania osób, które cechuje osobowość przystosowawcza, ale
i problematykę wcielania w życie ideału wychowawczego oznaczającego
osobowość przystosowawczą. Tak jednak nie jest. Przyjęliśmy, bowiem, jako postulowany stan końcowy procesu wychowawczego, osobowość człowieka maksymalnie uspołecznionego, a przy tym proaktywnego, spontanicznego i twórczego.
Wynika stąd, że celowościowe postępowanie wychowawcze, ukierunkowane na osiągnięcie ustalonego tu socjalistycznego ideału wychowawczego, powinno uwzględniać nie tylko środki uczące, ale
i aktywizujące pełny rozwój osobowości; nie tylko oddziaływania sterujące, ale i współ sterujące; nie tylko problem szeroko pojętego wychowania
z zewnątrz, ale i samo wychowywania.
Dotychczasowe rozważania uzasadniają stwierdzenie, że wychowanie resocjalizujące będzie tym skuteczniejsze, im bardziej będzie oddziaływaniem zarówno uczącym, jak i aktywizującym. Przyjmujemy tu założenie, że między interesującym nas oddziaływaniem wychowawczym a jego efektami istnieje zależność o charakterze aktywizującego uczenia się, na gruncie, której można wyjaśniać, przewidywać i projektować wychowawcze oddziaływanie resocjalizujące.
Tak, zatem, nie tylko teorię uczenia się, ale i teorię aktywizowania się, czyli twórczej samodzielności człowieka, traktujemy jako teoretyczną podstawę postulowanych tu oddziaływań reformujących i profilaktycznych. Omówimy, więc teraz powiązany na zasadzie systematyzacji czynnikowej zbiór twierdzeń określony jako teoria twórczej samodzielności.
Przedstawimy mianowicie interesujący nas tu przebieg rozwoju osobowości, ujmując go po pierwsze -od strony zmiennych zależnych, po drugie zmiennych niezależnych i po trzecie -zmiennych pośredniczących.
ETAPY ROZWOJU OSOBOWOSCI
Przyjęte tu założenia aksjologiczne kierują naszą uwagę na rozwój osobowości, którego ostatecznym efektem jest twórczość społecznie konstruktywna oraz stanowiąca rezultat i czynnik rozwoju społecznego.
Chodzi tu bowiem o określenie teoretycznych podstaw wychowania człowieka, którego cechuje po pierwsze, społeczne przystosowanie w skali społeczeństwa oraz po drugie, wszechstronny, tj. pro aktywny i kreatywny rozwój osobowość.
Rozwój kontroli wewnętrznej zakłada ograniczenie stopnia i zakresu impulsywności zachowania się, a więc i wzrost przystosowania. To przy- stosowanie może polegać na asymilowaniu rzeczywistości do własnej osoby, aby dzięki temu uzyskać aktualne i przyszłe zaspokojenie własnych po- trzeb. Jest to więc zachowanie eksponujące egoistyczny stosunek do rzeczywistości.
W wypadku przystosowania akomodatywnego jednostka odczuwa aktywną satysfakcję z tego, co rzeczywistość oferuje jej, aby mogła zaspo- koić swe potrzeby. Biorąc pod uwagę przystosowanie społeczne, możemy powiedzieć, iż przystosowując się, akomodatywnie człowiek stara się określić swoją pozycję ze względu na zaistniałą rzeczywistość społeczną. Jest to, więc przystosowanie społeczne eksponujące konformistyczny stosunek do rzeczywistości. Oczywiście, może to być przystosowanie akomodatywne o różnej skali, a więc zarówno do kręgu chuligańskiego czy środowiska złodziei kieszonkowych, jak i przystosowanie określające pozycje członka społeczeństwa i sposób pełnienia roli obywatelskiej.
Rozwój osobowości, którego wynikiem Jest twórcze pełnienie ról społecznych, może być przedstawiony jako rozwój, który od impulsywności, pasywności i responsywności (reaktywności, tj. zależności od każdorazowo występujących bodźców społecznych bądź reproduktywności, czyli zależności od wpojonych schematów opisujących i oceniających rzeczywistość)
Prowadzi, do wzrastającej samodzielności, znajdującej wyraz w nowej, oryginalnej i wartościowej dla społeczeństwa działalności, a więc
w działalności twórczej.
Rozważając czynniki przedstawionego wyżej rozwoju osobowości, musimy podkreślić, że niewątpliwie wchodzą tu w grę zadatki wrodzone, determinujące rozwój w sferze procesów orientacyjno-intelektualnych
i wykonawczych oraz w sferze procesów emocjonalnych. Wynika stąd,
iż twórczy charakter aktywności życiowej zależy od skali i zakresu zdolności wrodzonych. Równocześnie jednak doświadczenia życiowe stanowią czynnik nie mniej ważny, oddziałując nie tylko bezpośrednio,
a więc jako źródło określonych dyspozycji, ale także pośrednio, sprzyjają, bowiem rozwojowi zdolności lub ten rozwój hamują.
Rozwój osobowości nie jest po prostu procesem spontanicznej przemiany osiągnięcie pełnej dojrzałości wymaga zarówno wyuczenia się określonych umiejętności, jak i uczestnictwa w kulturze i życiu określonych zbiorowości ludzi, kształtującego określone po- stawy. Zdolności specyficznie ludzkie stają się cechą normalnego człowieka i nie tylko w wyniku biologicznego rozwoju i dojrzewania organizmu, ale przede wszystkim w wyniku przyswajania w procesie uczenia się wzorów kultury określających przebieg myślenia, wzajemnego komunikowania się kooperatywnej pracy, czyli przyswajania dziedzictwa społecznego.
Osobowość jako centralny system integrujący umotywowane zachowania się człowieka jest nie tylko psychicznym systemem warunkującym samo regulacyjne przystosowanie się jednostki, ale i psychicznym systemem warunkującym współżycie ludzi i ich współdziałanie w imię wspólnych interesów. Dlatego też struktura osobowości zależy nie tylko od struktury organizmu, ale także od struktury społeczeństwa, w którym żyje dany człowiek oraz od jego miejsca
w tym społeczeństwie, stanowiąc swoisty psychiczny korelat organizacji ról społecznych.
Nie każda jednak rzeczywistość społeczna sprzyja w równym stopniu rozwojowi osobowości. Nie ułatwia tego rozwoju ani nadmierne eksponowanie i wzmacnianie reakcji asymilatywnych, ani też nadmierne wzmacnianie reakcji akomodatyW11ych czy też eksponowanie przystosowania wyłącznie biernego. Wynika to stąd, iż determinanty społeczne wyznaczają nie tylko stopień i kształt uspołecznienia człowieka, lecz również strukturę reakcji przystosowawczych, które towarzyszą uspołecznieniu.
Rytualiści to osoby ściśle przestrzegające nakazów określonych społecznych autorytetów (np. Kościoła). Są oni mało samodzielni, a zarazem surowi w ocenach i nie biorą pod uwagę intencji osób ocenianych. Wykazują niewysoki stopień refleksji moralnej pobudzającej do pro społecznej aktywności, a do działania skłaniają ich zlecenia osób, które szanują; głównym jednak czynnikiem tego szacunku jest lęk przed karą.
Altruiści zachowują się inaczej; są mniej dogmatyczni, kierują się bardziej bezinteresowną życzliwością niż ustalonymi schematami, są też bardziej tolerancyjni. Nie są skłonni do zbyt formalnego traktowania innych, oceniają ludzi uwzględniając ich intencje.
Aby dokonał się rozwój osobowości, człowiek, przynajmniej w pewnym okresie swego życia, musi nawiązywać kontakty społeczne zapewniające mu nie tylko poczucie bezpieczeństwa, lecz również poczucie związku z innymi ludźmi, opartego na wzajemnym zrozumieniu i bezinteresownej życzliwości. Dzięki takiemu związkowi człowiek czuje się akceptowany taki, jaki jest, i respektowany jako ktoś, kto pełni decydującą rolę w zmienianiu i korygowaniu własnego zachowania się, i kto ma pełne prawo do tego, żeby "być sobą", tj. wyrażać za pośrednictwem symboli to, co myśli i odczuwa. Tego rodzaju związek między ludźmi jest, więc oparty zarówno na łączności syntonicznej i wzajemnym poszanowaniu indywidualności, jak i na refleksji i poczuciu zagrożenia.
Analizując oddziaływania i wpływy społeczną od strony takich ich wyników, jakie należy uznać za psychiczne czynniki proaktywności
i kreatywności człowieka, powiemy, iż są to oddziaływania kształtujące:
1) dyspozycje instrumentalne, które warunkują swoiście przebieg procesów orientacyjno-intelektualnych i wykonawczych
2) specyficzne siły dynamiczne kierujące zachowaniem człowieka. Chodzi tu także o oddziaływania kształtujące charakterystyczną ze względu na jej przebieg i funkcjonowanie integrację psychiczna.
Ukonstytuowania się osobowości twórczej ważne jest także ukształtowanie się stałej i specyficznej aktywności, co wiąże się nie tyle
że strukturą zdolności ogólnych, ile raczej ze strukturą ogólnych skłonności. Mamy tu na myśli aktywność, dla której charakterystyczny jest nie model redukcji napięcia, ale model wzrostu napięcia. Osiąganie celów nie powoduje spadku poziomu aktywności (jak np. po zaspokojeniu głodu), lecz dalszą aktywizację, chociaż na wyższym niż uprzednio poziomie. Chodzi tu, więc o życie wypełnione przezwyciężaniem trudności i swoistym napięciem.
Analizując przebieg rozwoju osobowości uwieńczonego coraz szerszym w swej skali uspołecznieniem oraz twórczą samodzielnością, dochodzimy do wniosku, że wśród przyswojonych treści kulturowych dominują raczej wartości nadrzędne niż szczegółowe normy, i raczej reguły myślenia działania niż twierdzenia opisujące mniej lub bardziej dokładnie zdarzenia i obiekty. Równocześnie ostateczna integracja osobowości jest rezultatem przejściowych, nerwicogennych stanów dezintegracji, rozbijającej to, co wpajano człowiekowi dotychczas; rzecz w tym, iż światopogląd, ideologia i normy życiowej praktyki są tu rezultatem nie tylko oddziaływań zewnętrznych, ale także osobistych poszukiwań, wewnętrznych konfliktów i indywidualnych, oryginalnych rozwiązań.