Diagnoza Psychologiczna z WSFiZ wychowanie dziecka


I. DEFINICJE DIAGNOZY PSYCHOLOGICZNEJ.



Diagnoza jest poznawaniem dziecka (przejawiającego zaburzenia lub bez zaburzeń) i wyjaśnianiem jego zachowania w różnych sytuacjach życiowych.


Cechy specyficzne diagnozy dziecka:

  1. brak motywacji u dzieci do poddania się badaniom diagnostycznym (brak uczucia choroby, świadomości symptomów patologicznych, potrzeby leczenia się i zmiany zachowania),

  2. niski stopień trafności diagnozy, zmniejszający się wraz z wiekiem dziecka (objawy ulegają zmianie wraz z wiekiem, są silnie uzależnione od aktualnej sytuacji życiowej dziecka, trudne do odróżnienia od reakcji na sytuację trudną, która ma charakter przystosowawczy i przejściowy),

  3. konieczność formułowania „diagnozy rozszerzonej”, obejmującej dziecko wraz z jego rodziną,

  4. potrzeba ujęcia diagnozy jako procesu (diagnoza w wielu wypadkach powinna być efektem wielokrotnych, odległych w czasie kontaktów z dzieckiem, np. w poradni, przedszkolu),

  5. kliniczno-ontogenetyczny charakter diagnozy (ocena nie tylko aktualnego rozwoju dziecka, ale i dotychczasowego przebiegu rozwoju psychoruchowego),

  6. diagnoza całościowa (często potrzebna jest wszechstronna ocena psychofizycznego rozwoju dziecka, dokonywana przez zespół specjalistów różnych dziedzin: psychologa, psychiatrę, neurologa dziecięcego, pediatrę, logopedę, pedagoga i in.),

  7. diagnoza negatywna (diagnoza zaburzeń) musi być uzupełniona tzw. diagnozą pozytywną (pozytywne cechy dziecka i jego środowiska, które dają podstawę do określenia prognozy co do dalszego rozwoju dziecka i kierunku postępowania terapeutycznego,

  8. diagnoza będąca efektem badania psychologicznego powinna być weryfikowana w toku ewentualnej terapii, formułowana ostrożnie i wielokrotnie sprawdzana,

  9. w diagnozowaniu dzieci używa się metod specyficznych, które uwzględniają cechy ich osobowości, tj. niski poziom samoświadomości, niemożność (czasem niestosowność) uświadamiania dziecku jego zaburzeń, brak możliwości retrospekcji w traumatyzujące przeżycia, słaby stopień rozwoju mowy.


METODY DIAGNOSTYCZNE W PSYCHOLOGII DZIECKA


We wszystkich działach psychologii stosowanej wyróżnia się:

- metody kliniczne (obserwacja, wywiad, rozmowa, analiza wytworów),

- metody eksperymentalne (eksperyment, testy).

W pracy diagnostycznej z dziećmi wykorzystuje się je również.

Staramy się zawsze stworzyć atmosferę sprzyjającą badaniu, aby dziecko nie zdawało sobie sprawy, że jest badane, a zadania testowe traktowało jako zabawę.


Kontakt z rodzicami dziecka/nastolatka.

Dla wielu rodziców konieczność poszukiwania pomocy u specjalisty stanowi potwierdzenie braku kompetencji w pełnieniu ich funkcji rodzicielskich. Rodzice mogą rywalizować z psychologiem/terapeutą o uwagę dziecka lub zazdrościć psychicznej bliskości. Czasem nie są w stanie tolerować sukcesu tam, gdzie oni ponieśli klęskę lub wcale nie chcą, by sytuacja uległa poprawie (nieświadomy brak motywacji do zmiany). Dotyczy to szczególnie sytuacji terapeutycznej, do której wstępem bywa diagnoza psychologiczna. Ważne jest to, aby rodzice nie czuli się oskarżani za „spowodowanie” problemów dziecka poprzez własne problemy czy konflikty. Kwestia ta wymaga szczególnej wrażliwości psychologa/terapeuty.



II. PSYCHOLOGICZNA OCENA ROZWOJU DZIECKA. OBSERWACJA INTERAKCJI RODZICE-DZIECKO. ROZWÓJ WIĘZI.

Treść: Rozwój czynności zabawy. Rozwój chwytania. Rysunek jako wskaźnik rozwoju. Marzenia senne jako przejaw rozwoju poznawczego. Skala Brunet-Lezine. Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa. Profil Psychoedukacyjny PEP-R. Badanie percepcji wzrokowej – Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej M. Frostig. Lateralizacja. Mowa. Percepcja słuchowa. Motoryka mała i duża. Diagnoza rozwoju self. Obserwacja i analiza interakcji rodzice-dziecko (literatura dodatkowa). Klasyfikacja więzi.


ROZWÓJ CZYNNOŚCI ZABAWY


Zainteresowanie zabawą jest wrodzoną cechą dziecka. Bawi się tylko dziecko, które czuje się dobrze i bezpiecznie. Kolejność pojawiania się zachowań dziecka w zabawie jest jednakowa dla wszystkich dzieci. Zabawa odzwierciedla poziom rozwoju. Zachowania w zabawie są uniwersalne. Te opisane poniżej spotyka się we wszystkich kulturach. Dziecko w zabawie chce i musi decydować. Potrzebna jest mu możliwość kontroli nad własnymi działaniami, aby nie straciło nimi zainteresowania i aby zabawa stała się znaczącym doświadczeniem. Kontrola oraz zainteresowanie i radość odróżniają zasadniczo zabawę dziecięcą od procesu uczenia się.

Sens zabawy nie polega na wytworzeniu jakiegoś produktu końcowego, ale na samym działaniu.


0-3 miesiące

Zabawa społeczna (naprzemienna zabawa między dzieckiem a bliską osobą, w której fazy koncentracji i wzajemnego zainteresowania przeplatają się z fazami odpoczynku).

Zabawa rękami polega na:


4-9 miesięcy

Zabawy przedmiotami – eksploracja za pomocą ust (od 4 miesięcy) i rąk (od 6 miesięcy), dopiero później kontrola przedmiotu wzrokiem (od 8 miesięcy).

Zabawy z wykorzystaniem spostrzegawczości – gdy przedmiot/obiekt znika z pola widzenia, np. zrzucanie przedmiotu na podłogę i obserwowanie, gdzie znika, zabawa w chowanego, w „a kuku”.

W wieku 9 miesięcy rozwija się spostrzegawczość, czyli pojęcie stałości obiektu. Dziecko wie, że nawet, jeśli obiektu nie widać, to istnieje on nadal. Nabywanie pojęcia stałości obiektu jest długotrwałym i złożonym procesem. Jest ono w pełni ukształtowane dopiero około 18. miesiąca życia.

Zabawy typu „środek do celu” – zabawki do pociągania np. sznurkiem – żeby przyciągnąć zabawkę, potrząsanie dzwonkiem (związek miedzy ruchem ręki a dźwiękiem), odkręcanie kurków wodociągowych, wyłączniki światła, zamykanie/otwieranie drzwi (niektóre z tych zabaw nie budzą aprobaty rodziców, warto jednak wiedzieć, że jest to etap rozwoju, a nie złośliwość dziecka).

Służą one zrozumieniu zależności przyczynowo – skutkowych. Zabawy ziemią, piaskiem i wodą wspomagają zrozumienie tych zależności.


Rady na przyszłość, np. przy wyposażaniu gabinetu psychologicznego. W książce „Wiek niemowlęcy” (Largo, 2000) znaleźć można wiele cennych wskazówek, przydatnych przy kompletowaniu zabawek do gabinetu oraz dotyczących umiejętności bawienia się. Wbrew pozorom nie jest to wcale takie proste, bo jesteśmy już…dorośli. Jednak planując pracę z dziećmi warto przyjrzeć się własnej umiejętności wchodzenia w kontakt z dzieckiem, zabawy oraz oczywiście umiejętności rozmowy z rodzicami dziecka.


DOBRA ZABAWKA TO PRZEDMIOT, KTÓRYM DZIECKO JEST ZAINTERESOWANE I KTÓRY NIE JEST NIEBEZPIECZNY.


W najwcześniejszych miesiącach życia dziecka bezpieczny jest przedmiot, który:

- nie ma ostrych krawędzi i zakończeń;

- nie może się stłuc ani złamać;

- pomalowany jest nietoksyczną farbą;

- jest na tyle duży, że dziecko nie może go w całości włożyć do ust.


10-24 miesiące

Zabawy z wykorzystaniem przestrzeni

Między trzecim a czwartym rokiem życia dzieci zaczynają budować konstrukcje trójwymiarowe, np. konstruowanie garażu z klocków. Do piątego roku życia zdolność rozumienia przestrzeni rozwija się do tego stopnia, że wykorzystując klocki Lego i inne materiały, dziecko potrafi budować według wzoru całe domy, samoloty i samochody.


Zabawy o charakterze symbolicznym są wynikiem naśladowania bezpośredniego lub pośredniego. Wyróżnia się następujące ich rodzaje:


Ćwiczenie umiejętności kategoryzacji, segregowania, grupowania (od 21 miesięcy) – ma pozory potrzeby porządku (tak z zadowoleniem myślą często rodzice). Tak naprawdę przede wszystkim etap ten związany jest ze stopniowym uświadamianiem sobie, że przedmioty mogą być takie same lub różne ze względu na określone cechy. Ćwiczenie ww. umiejętności polega np. na ustawianiu wszystkich samochodzików w jednym rządku, a wszystkich plastikowych ludzików – w drugim.


Zabawy społeczne – polegają na wzajemnym braniu i dawaniu, np. dziecko daje dorosłemu jakiś przedmiot i oczekuje, że zostanie mu on oddany, czyli np. piłka toczy się ku matce i z powrotem.


ROZWÓJ CHWYTANIA (sprawności manualnej)


Rozwój zdolności chwytania umożliwia biologiczny proces dojrzewania. Stadia rozwoju chwytania są takie same dla wszystkich dzieci.


Zabawy 0-3 miesiące są przygotowaniem do chwytania (wkładanie rąk do buzi, oglądanie i dotykanie ich).

Oburęczny chwyt dłoniowy, od 4. miesiąca – prowadzenie rąk ku przedmiotowi i chwytanie przeważnie obiema dłońmi.

Jednoręczny chwyt dłoniowy prosty, od 6.-7. miesiąca – chwytanie w sposób zamierzony, całą dłonią. Początkowo wszystkie palce wykonują ruch zginania, z czasem chwytanie przesuwa się na palec wskazujący i kciuk i rozpoczyna się specjalizacja funkcji palców.

Chwyt nożycowy, od 7.-8. miesiąca – polega na chwytaniu przedmiotów między nasadę kciuka a nasadę palca wskazującego. Ruch chwytania przypomina zamykanie nożyc. W następnych tygodniach cały proces przemieszcza się coraz bardziej ku opuszkom palców.

Chwyt pęsetkowy, od 9.-10. miesiąca – polega na chwytaniu małych przedmiotów między opuszki kciuka i palca wskazującego. W tym czasie dzieci uwielbiają zbierać z podłogi drobniutkie przedmioty.


RYSUNEK JAKO WSKAŹNIK ROZWOJU.


Pierwsze rysunki dzieci to bazgroty, stanowiące zabawę ruchową. Powstają dla przyjemności, jaką dziecku sprawia ekspresja ruchowa. Rysunki przy tym są produktem ubocznym i nie mają znaczenia w sensie treści. Ten etap rysowania trwa przez około pierwsze trzy lata.

Rozwój tych pierwszych form graficznych odbywa się w charakterystycznej kolejności (tu: wg Monachijskiej Funkcjonalnej Diagnostyki Rozwojowej).


Kolejne umiejętności to:


Elementy rysunku drzewa, które wskazują na etap rozwoju


Pień kreskowy rysowany jest przez dzieci do okresu przedszkolnego. 42% dzieci z opóźnieniem rozwoju rysuje pień drzewa za pomocą jednej kreski jeszcze w wieku ośmiu lat; dopiero w wieku 15 lat zanika u nich ta cecha rysunku.

Rysowanie gałęzi przy zastosowaniu pojedynczej kreski występuje do 10 r.ż., a około 14 r.ż. przechodzi w rysunek gałęzi podwójnokreskowych (i wielokreskowych).

Kwiaty są wtopione w gałęzie do 7 r.ż. u dzieci z prawidłowym rozwojem, do 14 r.ż. - u dzieci z rozwojem opóźnionym.

Oparcie pnia drzewa – do 11 r.ż. pień jest oparty na dole kartki, potem dzieci rysują linie gruntu.


Marzenia senne jako przejaw rozwoju poznawczego – dzieci są zdolne śnić w taki sposób, w jaki są zdolne myśleć. Więcej na ten temat, jak i na wiele innych, związanych z marzeniami sennymi dzieci, znaleźć można w: Szmigielska, B. (2002). Marzenia senne dzieci. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Monografie Fundacji na Rzecz Nauki Polskiej.


SKALA BRUNET-LEZINE


Pozwala ocenić rozwój dziecka w wieku najmłodszym. Zawiera próby mające ocenić:

Skala ta opracowana jest dla dzieci od 1-go miesiąca życia (do 5-ciu lat). Wszystkie próby dają raczej orientacyjną wiedzę o rozwoju dziecka, muszą być uzupełnione innymi testami.

Wynik surowy przelicza się na wiek rozwoju i iloraz rozwoju.


MONACHIJSKA FUNKCJONALNA DIAGNOSTYKA ROZWOJOWA


Jest to system umożliwiający wczesną diagnostykę (0-3 r.ż.) ośmiu najważniejszych funkcji w wieku niemowlęcym (pierwszy rok życia) i siedmiu funkcji - w drugim i trzecim roku życia.

Oceną w pierwszym roku życia objęte są następujące obszary:

W drugim i trzecim roku życia dochodzi diagnoza samodzielności, nie ma natomiast diagnozy wieku raczkowania i siadania.


W wyniku oceny rozwoju psychoruchowego dziecka powstaje profil rozwoju. Szczególnie ważny jest on w przypadku opóźnienia rozwoju psychoruchowego, pozwala odpowiednio ukierunkować rehabilitację i ocenić jej efekty.

Dla ryzyka opóźnienia rozwoju umysłowego charakterystyczny jest równomiernie obniżony profil rozwoju we wszystkich funkcjach (wiek rozwoju społecznego może pozostawać na nieco wyższym poziomie). Konieczna jest wówczas dalsza diagnoza i rehabilitacja w tzw. ośrodkach wczesnej interwencji lub w innych ośrodkach realizujących tego typu programy.

Test ten wykonują w praktyce różne grupy zawodowe: psychologowie (zwłaszcza część dotyczącą funkcji manualnych, percepcyjnych, rozwoju mowy), niekiedy lekarze (ocena rozwoju ruchowego, mowy; wykonują też diagnostykę metodą Vojty), pedagodzy, logopedzi.


PROFIL PSYCHOEDUKACYJNY PEP-R


Opracowany przez E. Schoplera do badania dzieci z autyzmem. Składa się z dwóch skal: skali rozwoju i skali zachowań. Skala rozwoju pozwala przeanalizować obszary: naśladowanie, percepcja, motoryka mała, motoryka duża, koordynacja wzrokowo-ruchowa, czynności poznawcze, komunikacja, mowa czynna. Skala zachowań ma na celu rozpoznanie nietypowych zachowań, charakterystycznych dla dzieci z autyzmem, w czterech obszarach: nawiązywanie kontaktów i reakcji emocjonalnych, zabawa i zainteresowanie przedmiotami, reakcje na bodźce, mowa. Test przeznaczony jest do badania dzieci od 7 r.ż. Istnieje również wersja do badania młodzieży i dorosłych. Na podstawie uzyskanych wyników układany jest zindywidualizowany program edukacyjno-terapeutyczny dla dziecka. Profil można również stosować w celu diagnozy funkcjonowania dziecka z różnymi deficytami rozwojowymi (nie tylko z autyzmem).

Test wykonywać mogą różne grupy zawodowe (nie tylko psychologowie).


BADANIE PERCEPCJI WZROKOWEJ - TEST ROZWOJU PERCEPCJI WZROKOWEJ M. FROSTIG


Test służy do oceny spostrzegania wzrokowego u dzieci w wieku od 3;11 do 7;11. Składa się z pięciu podtestów, które badają: koordynację wzrokowo-ruchową, spostrzeganie figury i tła, spostrzeganie stałości kształtu, spostrzeganie położenia figur, spostrzeganie stosunków przestrzennych. Jest wykorzystywany w badaniu dojrzałości szkolnej, do rozpoznawania deficytów rozwojowych percepcji wzrokowej, które mogą być jedną z przyczyn dysleksji.

Niekiedy niezbędne jest skonsultowanie dziecka u okulisty.


Informacje o badaniu percepcji wzrokowej i jej zaburzeniach można znaleźć także w: Bogdanowicz, M. (1985). Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa: Wyd. szkolne i Pedagogiczne, s. 141-149.


LATERALIZACJA (patrz słownik pojęć na końcu).


Do oceny lateralizacji służy np. wywiad z rodzicami. Dowiadujemy się w nim, jak rozwijała się lateralizacja we wcześniejszych etapach życia dziecka. Należy ustalić, czy rodzice byli leworęczni (dziedziczność). Ważne są informacje z obserwacji dziecka w sytuacjach codziennych:

a) którą ręką je, rzuca piłką, rysuje,

b) którą nogą kopie piłkę, staje na krzesełku,

c) którym okiem spogląda przez dziurkę od klucza, przez lunetę (można zrobić z papieru),

d) które ucho przyłożyłoby do ściany/drzwi, żeby coś podsłuchać, do którego ucha przykłada słuchawkę od telefonu.


Neurolog Carla Hannaford (Hannaford, 2003, s. 40, patrz literatura) podaje jeszcze możliwość określenia dominującej półkuli mózgu. Najlepszym sprawdzianem jest uzyskanie odpowiedzi na pytanie, jaka jest reakcja dziecka w bardzo stresującej sytuacji. W czasie stresu polegamy głównie na swojej dominującej półkuli mózgowej.

Dominacja półkuli logicznej (zwykle po lewej stronie): podczas stresu początkową reakcją jest analiza sytuacji, pisanie lub rozmawianie o sytuacji, szukanie specyficznych powodów jej zaistnienia. Uwaga skupiona jest na szczegółach, z silną potrzebą zrozumienia każdego aspektu danej sytuacji. Pojawić się może mechaniczne działanie i brak wrażliwości.

Dominacja półkuli gestalt (zwykle po prawej stronie): podczas stresu początkową reakcją jest widzenie całej sytuacji i odczuwanie emocji. Mogą wystąpić trudności z odczytywaniem szczegółów. Problemy z rozkładaniem całej sytuacji na fragmenty, aby dokładnie je sobie wyobrazić. Trudności z odwołaniem się do zdolności językowych, trudności z wyrażeniem myśli. Często potrzeba fizycznego ruchu i wyrażenia emocji. Trudności ze zdolnością do rozumowania, uczucie przygniecenia, nie pamiętanie o szczegółach. Może pojawić się zbyt duża emocjonalność lub wycofanie.

Psychologowie polscy najczęściej stosują test lateralizacji R. Zazzo i N. Galifret-Granjon, który pozwala określić dominację ręki, oka, nogi.

W przypadku wady wzroku raczej nie należy oceniać lateralizacji, podobnie - przy niepełnej sprawności kończyn (np. po niedawno przebytym złamaniu).


MOWA I JEJ ZABURZENIA


Mowa jest istotnym czynnikiem w regulacji stosunków człowieka z otoczeniem. Psycholog ustala poziom rozwoju mowy (np. u dzieci przedszkolnych: zasób słów, strukturę wypowiedzi słownych) na tle rozwoju psychomotorycznego. Ocena rozwoju mowy musi opierać się na znajomości etapów rozwoju mowy oraz wymowy. W celu pełnej diagnozy wskazana konsultacja lekarska i logopedyczna.



PERCEPCJA SŁUCHOWA I ZABURZENIA JEJ ROZWOJU


W przypadku przypuszczenia zaburzeń w tym obszarze potrzebna będzie konsultacja medyczna i logopedyczna.


MOTORYKA MAŁA I DUŻA I JEJ ZABURZENIA


W celu diagnozy dzieci w wieku młodszym (0.-3. r.ż.) wskazana jest Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa. Warto odesłać dziecko do specjalisty, lekarza, który dokładnie zbada dziecko.


DIAGNOZA ROZWOJU self.


Rozwój psychiczny przebiega w kierunku nabywania poczucia tożsamości własnej i reprezentacji psychicznej drugiej osoby. Relacja między matką a dzieckiem stanowi podstawowy mechanizm psychologiczny rozwoju self i obiektu. Relacje interpersonalne zdeterminowane są naturą self i obiektu. Przyjęcie tych założeń prowadzi do holistycznego ujmowania życia psychicznego (a nie zatomizowanego na myślenie, spostrzeganie, motorykę, itp.). Skłania również do położenia akcentu na obserwacje uczestniczącą a nie testy. Diagnoza uwzględniająca ww. aspekty wiąże się z problemami metodologicznymi. Niezależnie od tego ma ona kluczowe znaczenie w praktyce klinicznego psychologa dziecięcego.



OBSERWACJA I ANALIZA INTERAKCJI RODZICE-DZIECKO – jest istotnym elementem diagnozy psychologicznej niemowląt i małych dzieci. Na zajęciach skupimy się krótko na monachijskim modelu analizy interakcji (technika mikroanalizy, wzorce interakcji, krótko o zaburzeniach interakcji i jakie mogą być ich konsekwencje). Co do wykształcenia umiejętności obserwacji – trzeba po prostu swoje oko i ucho szkolić, szkolić i jeszcze raz szkolić. Istotna jest praktyka obserwacji.


KLASYFIKACJA WIĘZI (Pomiar przywiązania: Procedura Obcej Sytuacji, jak ją wykorzystać w praktyce).


Dające poczucie bezpieczeństwa.

Zachowanie dziecka – traktuje opiekuna jako podstawę do odkrywania otoczenia, rodzic jako bezpieczna baza, w jego obecności swobodna eksploracja.

Przy separacji – może odczuwać dyskomfort, mniej eksploracji.

Ponowne spotkanie – miło wita opiekuna, dąży do zadowolenia, wkrótce kontynuuje zabawę czy odkrycia.

Emocje – pozytywne i negatywne.

Model wychowania – wrażliwy na sygnały dziecka, odpowiadający na jego potrzeby, szybko reagujący na dyskomfort, dobre radzenie sobie z negatywnymi emocjami.


Unikające.

Zachowanie dziecka – odkrywa otoczenie przy małych powiązaniach z opiekunem, dyskomfort przy fizycznym kontakcie.

Przy separacji – niewielki dyskomfort, mało oznak stresu.

Ponowne spotkanie – unika lub ignoruje opiekuna i ponowne spotkanie.

Emocje – w ogóle pokazuje mało emocji.

Model wychowania – rodzice aktywnie odrzucający więzi lub bezwzględnie natarczywi, brak czułości, odrzucanie potrzeby bliskości przez rodzica, stłumiona złość rodziców.


Ambiwalentne.

Zachowanie dziecka – słabe pragnienie poznawania otoczenia.

Przy separacji – głęboki stres z powodu separacji.

Ponowne spotkanie – z trudnością uspokaja się, przyjmuje wówczas postawę ambiwalentną – mieszaninę chęci zbliżenia się i złości.

Emocje – więcej emocji negatywnych.

Model wychowania – słaba lub niestała wrażliwość, brak spójności w zachowaniu matki, wahania zwłaszcza w responsywności (czyli dostrojeniu – zachowaniach będących bezpośrednią odpowiedzią na zachowanie partnera interakcji).


Zdezorganizowane.

Zachowanie dziecka – brak spójnych wzorców, w obecności opiekuna strach i zmieszanie, wyrażane przy pomocy zdezorganizowanych zachowań, np. kołysania się, zakrywania twarzy, zamierania, nieoczekiwanych zmian: przybliżania się i oddalania; przyczyną jest jednoczesne doświadczanie przez dziecko lęku i przywiązania.

Przy separacji – brak spójnych wzorców.

Ponowne spotkanie – brak spójnych wzorców.

Model wychowania – zachowania rodziców budzą strach u dziecka i są nieprzewidywalne, nie odpowiadają na jego sygnały, lekceważą kontakty i cele dziecka, kierują do dziecka podwójne komunikaty, np. wyciągają ręce i cofają, ryzyko wystąpienia przemocy.

___________________________________________________________________________



III. BADANIE INTELIGENCJI I DIAGNOZA DYSFUNKCJI ORGANICZNYCH

Treść: Skala Inteligencji Termana-Merill. Skala Inteligencji D. Wechslera Dla Dzieci WISC-R. Test Matryc Ravena. Teoria wielu inteligencji H. Gardnera. Skala Dojrzałości Umysłowej Columbia. Międzynarodowa Skala Wykonaniowa Leitera. Test rysunku postaci ludzkiej wg Goodenough-Harrisa („Narysuj człowieka”). Diagnoza dysfunkcji organicznych: Materiały do diagnozy neuropsychologicznej dziecka. Wzrokowo-Motoryczny Test Postaciowania L. Bender. Test Bender-Koppitz. Test Pamięci Wzrokowej A. Bentona.


SKALA INTELIGENCJI TERMANA-MERILL

Na podstawie: Strelau, J. (1992). Temperament i inteligencja. Warszawa: PWN.


Jest to jedna z wersji Stanfordzkiej Skali Inteligencji Bineta. Została opracowana przez Termana i Merill w 1937 roku. Składa się z dwóch równoległych form (L i M), każda z nich zwiera 129 zadań. Test przeznaczony jest do diagnozy inteligencji dzieci od 2. roku życia i dorosłych. Do warunków polskich zaadaptowano tylko formę L. Używa się jej do diagnozy funkcjonowania dzieci, najczęściej w wieku przedszkolnym.

Zadania tej skali polegają na ujmowaniu analogii i różnic w eksponowanym materiale, na wykrywaniu niedorzeczności, na zapamiętywaniu słów (zdań) lub liczb i na rozumieniu treści zadań. W teście wykorzystuje się różnego rodzaju pomoce np. układanki, kolorowe przedmioty, zabawki.

Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta wywodzi się od pierwszego testu inteligencji w opracowaniu A. Bineta i T. Simona (1905 r.). Skala ta znalazła największy rozgłos dzięki modyfikacji Termana, w procesie adaptacji skali do warunków amerykańskich w 1916 roku. W procesie kolejnej jej adaptacji w 1937 roku (z M. Merill) powstała Skala Inteligencji Termana-Merill.

W 1960 Terman opracował kolejna wersję Stanfordzkiej Skali Inteligencji Bineta, opartej na dewiacyjnym ilorazie inteligencji (podobnie jak Skala Inteligencji D. Wechslera). W Polsce ta wersja skali nie jest w zasadzie znana.


Iloraz Inteligencji w Skali Stanford-Bineta


Rozwój prawidłowy 84-100

Pogranicze upośledzenia 68-83

Upośledzenie lekkie 52-67

Upośledzenie umiarkowane 36-51

Upośledzenie znaczne 20-35

Upośledzenie głębokie poniżej 20.


A. Binet wprowadził pojęcie wieku umysłowego (WU), co pozwalało ocenić różnicę między wiekiem umysłowym a metrykalnym (wiekiem życia WŻ).

W. Stern wprowadził pojęcie ilorazu inteligencji (I.I. = WU/WŻ x 100).


W PRZYPADKU WYKONYWANIA JAKICHKOLWIEK TESTÓW, SZCZEGÓLNIE PO RAZ PIERWSZY, ZAWSZE NALEŻY !!PRZED!! PRZYSTĄPIENIEM DO BADAŃ ZAPOZNAĆ SIĘ DOKŁADNIE Z INSTRUKCJĄ WYKONANIA TESTU. Pozwoli to uniknąć wielu niemiłych niespodzianek, braku potrzebnych przyborów, arkuszy oraz błędów np. w doborze testu do wieku badanego.


SKALA INTELIGENCJI D. WECHSLERA DLA DZIECI (WISC-R)


Jest to najczęściej używany test inteligencji zawierający testy werbalne i niewerbalne. Składa się z 10 prób podstawowych oraz 2 zastępczych. W skład poszczególnych skal wchodzą następujące próby:

Testy słowne i bezsłowne ułożone są naprzemiennie.

W Skali Słownej tylko próby dotyczące Arytmetyki są oceniane również w kategorii czasowej, natomiast w Skali Bezsłownej we wszystkich próbach są ograniczenia czasowe.

Skala przeznaczona jest do badania inteligencji u dzieci w wieku od 6 do 16 roku życia.








Ogólne wytyczne dotyczące interpretacji wyników testu Wechslera.


Klasyfikacja inteligencji, zaproponowana przez D. Wechslera (patrz: podręcznik):

Iloraz inteligencji 130 i powyżej - inteligencja bardzo wysoka

120-129 - inteligencja wysoka

110-119 - inteligencja powyżej przeciętnej

90-109 - inteligencja przeciętna

80-89 - inteligencja poniżej przeciętnej

70-79 - granica pomiędzy normą a upośledzeniem

50-69 - upośledzenie umysłowe lekkie (mild)

35-49 - upośledzenie umysłowe umiarkowane (moderate)

20-34 - upośledzenie umysłowe znaczne (severe)

poniżej 20 - upośledzenie umysłowe głębokie (profound)


Obowiązują trzy kryteria, które muszą być stwierdzone łącznie:

  1. Istotne obniżenie sprawności intelektualnej poniżej przeciętnej. W stosowanym indywidualnie teście iloraz inteligencji wynosi 70 lub mniej (u niemowląt jest to ocena kliniczna).

  2. Współwystępujące deficyty lub zaburzenia zdolności przystosowawczych (osoba nie spełnia standardów dla określonego wieku w danej grupie kulturowej) w co najmniej dwóch obszarach: porozumiewanie się z innymi ludźmi, dbanie o siebie (samoobsługa), życie domowe (samodzielne zamieszkiwanie), kierowanie własnym postępowaniem, umiejętności społeczne/interpersonalne, korzystanie ze środków społecznych, praktyczne wykorzystanie wiedzy szkolnej, praca zawodowa, spędzanie czasu wolnego, zdrowie (samodzielne korzystanie z opieki zdrowotnej), bezpieczeństwo (zapewnienie sobie bezpieczeństwa osobistego).

  3. Początek przed 18 r.ż.


Klasyfikacja testów wchodzących w skład Skali WISC wg A. Bannatyne’a (przydatna przy jakościowej interpretacji wyników badań).


Bannatyne wyróżnił cztery grupy testów:

a) zdolności myślenia pojęciowego (verbal conceptualization ability)- Podobieństwa, Słownik, Rozumienie;

b) zdolności przestrzenne (spatial ability) – Braki w Obrazkach, Klocki, Układanki;

c) zdolności porządkowania (sequencing ability) – Arytmetyka, Powtarzanie Cyfr, Kodowanie;

d) wiedza nabyta (acquired knowledge) – Wiadomości, Arytmetyka, Słownik.


Wykorzystanie skali D. Wechslera w diagnozie klinicznej


Trudności w uczeniu się


U osób z trudnościami w uczeniu się można spodziewać się najwyższych wyników w testach: Braki w Obrazkach, Klocki i Układanki (testy umiejętności przestrzennych zgodnie z klasyfikacją Bannatyne’a), a najniższych w: Arytmetyce, Powtarzaniu Cyfr, Kodowaniu (testy mierzące umiejętności porządkowania). Stosunkowo niskich można też oczekiwać w Wiadomościach, Arytmetyce, Słowniku (testy umiejętności werbalnych wg Bannatyne’a). U osób aktywnie uczących się wyniki w takich testach jak Podobieństwa, Słownik, Rozumienie mogą okazać się stosunkowo wysokie.


Nadpobudliwość psychoruchowa z zaburzeniami uwagi


Niższe wyniki w testach wymagających koncentracji. Niższe wyniki w testach wymagających umiejętności porządkowania (Arytmetyka, Powtarzanie Cyfr, Kodowanie) niż w testach mierzących funkcje przestrzenne lub umiejętność werbalizowania. Profil wyników u osób z ADHD jest zbliżony do profilu wyników osób z trudnościami w uczeniu się.


Upośledzenie umysłowe


Charakterystyczny, mało zróżnicowany profil z przewagą Skali Bezsłownej nad Skalą Słowną, u osób upośledzonych w stopniu lekkim. Najniższe wyniki w grupie testów mierzących wiedzę nabytą (Wiadomości, Arytmetyka, Słownik – klasyfikacja Bannatyne’a). Stosunkowo najsłabiej wypadają Wiadomości i Arytmetyka, relatywnie dobrze Powtarzanie Cyfr, Braki w Obrazkach, Układanki. Jednak nie można przyjąć, że w grupie osób upośledzonych umysłowo występuje specyficzny poziom wykonania poszczególnych testów.


Organiczne uszkodzenie mózgu


W tej grupie można oczekiwać wyższego wyniku w Skali Słownej niż w Bezsłownej.


Profil typowy dla dysleksji rozwojowej


Profil ten zawiera wyniki wskazujące na zaburzenia: koncentracji uwagi i pamięci słuchowej (sekwencji cyfr), szybkości uczenia się wzrokowo-ruchowego, używania symboli, przypominania sobie nazw i danych.

Analiza jakościowa materiału z badania dostarcza wielu danych, które pozwalają postawić diagnozę dysleksji rozwojowej. Dalsze postępowanie diagnostyczne ma wskazać dysfunkcje odpowiedzialne za trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania.


Profil zdolności intelektualnych osób z autyzmem


Badano osoby autystyczne, których rozwój intelektualny mieścił się w normie. Otrzymano kilka powtarzających się rezultatów:

- niższe wyniki w testach werbalnych, a zwłaszcza w teście Rozumienie;

- stosunkowo lepsze wyniki w skali wykonawczej, w zadaniach wymagających zdolności wzrokowo – przestrzennych, ale jednocześnie relatywnie niskie wyniki w tej skali w testach Układanie Obrazków oraz Symbole Figur i Cyfr;

- relatywnie najlepsze wyniki w skali werbalnej w zakresie Arytmetyki;

- wyraźnie wyższy od pozostałych wynik w teście Klocki;

- szczególnie niskie wyniki w testach Rozumienie i Podobieństwa.

Charakterystyczne dla dobrze funkcjonujących osób autystycznych wydają się być dobre zdolności wzrokowo – przestrzenne, ujawniające się m.in. w teście Klocki. Nie można jednak stwierdzić, czy są one typowe także dla osób z autyzmem upośledzonych umysłowo.

Należy jednak być ostrożnym z wnioskowaniem. Wartość profilu do diagnozy różnicowej jest wątpliwa.



Kilka uwag końcowych.

Pomiar ilorazu inteligencji (I.I.) przed piątym rokiem życia nie pozwala na rzetelne prognozowanie możliwości dziecka (Gardner, Kornhaber, Wake (2001). Inteligencja. Wielorakie perspektywy. Warszawa: Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, s. 123).

Jeśli dziecko z mało stymulującego intelektualnie domu otrzyma dobre wykształcenie, jego iloraz inteligencji wzrośnie prawdopodobnie o 20 do 25 punktów (s. 122).

Przy analizie jakościowej profilu warto skupić się na dwóch – trzech skrajnych wynikach poszczególnych testów, zaczynając od najwyższych wyników (zwłaszcza gdy piszemy opinię).


TEST MATRYC RAVENA

Na podstawie podręcznika do testu, autorzy: A. Jaworowska, T. Szustrowa. Podręcznik dostępny w czytelni SWPS.


Niewerbalny test inteligencji, ma kilka wersji. Służy do pomiaru inteligencji ogólnej, rozumianej jako inteligencja płynna.

Najbardziej znana jest wersja Standard (forma Klasyczna TMS-K, Równoległa TMS-R i Plus TMSPlus). Przeznaczona jest do badania osób o zróżnicowanym, ale nie skrajnie niskim lub wysokim, poziomie zdolności edukcyjnych. Normy TMS-K dla dzieci obejmują wiek od 5;11 do 15;11 lat. Czyli możemy nim badać od około 6. roku życia (w górnych widełkach norm ostania pozycja to wiek: powyżej 54;5). Zadania TMS-R są równoważne do TMS-K. Zatem przy interpretacji TMS-R można korzystać z norm dla TMS-K. Przy analizie wersji TMSPlus, jeśli nie ma norm, to należy przeliczać wg norm dla TMS-K.

Istnieje również Test Matryc Ravena w wersji Kolorowej (forma Klasyczna TMK-K i Równoległa TMK-R). Przeznaczony jest do badania małych dzieci, osób o obniżonej sprawności intelektualnej i ludzi starszych. Normy TMK dla dzieci obejmują wiek 3;11-9;11. Czyli możemy nim zbadać dzieci od około 4. do 10. roku życia. Test Matryc Ravena (wersja Kolorowa) umożliwia pomiar zdolności edukcyjnych u osób, u których nie ukształtowała się jeszcze w pełni umiejętność porównywania i rozumowania przez analogię.

Opracowano także Wersję dla Zaawansowanych. Służy ona do badania osób bardziej niż przeciętnie zdolnych.

Test Matryc Ravena ma swoje teoretyczne źródła w koncepcji inteligencji Spearmana. Czynnik g przejawia się w postaci zdolności edukcyjnych i reprodukcyjnych. Zdolności edukcyjne to zdolności uzyskiwania nowego wglądu, dostrzegania sensu w chaosie, wychodzenia poza dostarczone informacje, tworzenia nowych pojęć, przede wszystkim niewerbalnych, które umożliwiają poprawne myślenie. Zdolności te są względnie niezależne od doświadczenia. Zdolności reprodukcyjne to zdolności przypominania sobie i posługiwania się kulturowym zasobem jasno sprecyzowanej, zwerbalizowanej wiedzy.

Rozróżnienie: zdolności edukcyjne/reprodukcyjne bliskie jest cattellowskiemu rozróżnieniu: inteligencja płynna/skrystalizowana. Inteligencję płynną, traktowaną przez Cattella jako ogólną zdolność uwarunkowaną biologicznie, można uznać za odpowiednik spearmanowskich zdolności edukcyjnych. Test Matryc Ravena operuje materiałem niezależnym od doświadczenia. Jego wynik może być zatem interpretowany również w kategoriach inteligencji ogólnej – płynnej.

W celu uzyskania całościowego obrazu inteligencji, test Ravena powinien być uzupełniony testem mierzącym funkcjonowanie werbalne, np. testem językowym Leksykon A. Jurkowskiego.


[Test Leksykon A. Jurkowskiego przeznaczony jest do oceny zasobu słownictwa i sprawności korzystania z tego zasobu, stosownie do kontekstu. Normy dla młodzieży w wieku 12;6 – 17;5. Zadania testowe polegają na odnajdywaniu synonimów, uzupełnianiu zdań, ustalaniu nazw dla rzeczy zdefiniowanych oraz znajdowaniu typowych określeń przymiotnikowych dla danych rzeczowników. Ostateczny wynik badania obejmuje trzy wskaźniki: wynik ogólny, wynik charakteryzujący słownik bierny, wynik charakteryzujący słownik czynny.]



SKALA DOJRZAŁOŚCI UMYSŁOWEJ COLUMBIA


Test niewerbalny służący do diagnozy rozwoju umysłowego dzieci z porażeniem mózgowym, z wadą słuchu lub innymi upośledzeniami, powodującymi osłabienie funkcji motorycznych i werbalnych. Służy do oceny poziomu dojrzałości umysłowej dziecka, definiowanej jako „zdolność do rozumowania”.

Zadaniem osoby badanej jest wskazanie elementu niepasującego do pozostałych. Rozumowanie jest tu pojmowane jako zdolność dokonywania prostych klasyfikacji na podstawie danych percepcyjnych oraz zdolność do abstrakcyjnej manipulacji pojęciami symbolicznymi. Czynność klasyfikowania pojęć konkretnych i abstrakcyjnych dokonywana jest w wymiarze „podobne/takie samo – różne/inne”.

Normy dla dzieci od 4. do 10. roku życia. W badaniu nie ma pomiaru czasu ani nie jest on ograniczony. Uzyskane wyniki surowe, po przeliczeniu, podawane są w skali centylowej, wechslerowskiej oraz stenowej.

Skala Columbia nie może zastąpić pełnego badania poziomu rozwoju umysłowego dziecka. Takie pełne badanie możliwe jest przy pomocy Skali Wechslera.



TEST RYSUNKU POSTACI LUDZKIEJ WG GOODENOUGH-HARRISA („Narysuj człowieka”)


Służy do badania ogólnego intelektualnego rozwoju dziecka. Może pomóc w szybkim zorientowaniu się w funkcjonowaniu poznawczym dziecka w wieku szkolnym. Nadaje się do badania dzieci z uszkodzeniami słuchu, z podejrzeniem problemów neurologicznych, nieprzystosowanych i z zaburzeniami charakteru. Dobry do selekcji dzieci, na które „należy zwrócić uwagę”. Iloraz inteligencji ustalony na podstawie tej metody dosyć dokładnie odpowiada wynikom Testu Stanford-Bineta oraz Skali Wechslera. Jest jednak z reguły nieco niższy, niż w całościowych testach inteligencji.

Badający prosi dziecko, aby postać człowieka narysowało w całości, to znaczy nie tylko głowę i ramiona. Ważny jest najlepszy rysunek, jaki dziecko potrafi wykonać. Nie ma limitu czasowego.

Test bada podstawowe procesy poznawcze, składające się na proces tworzenia i przyswajania pojęć. Inteligencja jest tu rozumiana jako intelektualna, pojęciowa dojrzałość. Postać ludzka traktowana jest jako ogólny wskaźnik przyswojonych przez dziecko pojęć. Podstawą przyswajania pojęć jest dojrzałość procesów spostrzegania, abstrahowania i generalizacji. Test nie może zastąpić badania dziecka innymi metodami. Może być podstawą określenia cech osobowości, stylu przystosowania oraz wskazywać na organiczne uszkodzenia mózgu.


Rysunek jako wskaźnik rozwoju – patrz punkt II.


Istnieją również inne skale, funkcjonujące jako uzupełnienie diagnozy intelektu. Wykorzystuje się je w różnych placówkach (przychodnie, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, itp.), w zależności od potrzeb, możliwości wyposażenia danej placówki i jej profilu. Dobór metody zależy również od możliwości percepcyjnych dziecka: stanu słuchu, wzroku, motoryki, dojrzałości intelektualnej, itp.

___________________________________________________________________________


DIAGNOZA DYSFUNKCJI ORGANICZNYCH



Ocena neuropsychologiczna zakłada następujące cele:


1.Identyfikację rodzaju wczesnego lub łagodnego zaburzenia funkcji poznawczych.

2.Zróżnicowanie pomiędzy chorobą lub uszkodzeniem mózgu i innymi czynnikami, także powodującymi upośledzenie zdolności poznawczych, np. depresja może maskować efekty uszkodzenia mózgu.

3.Ocenę niedoborów oraz zachowanych funkcji, a także pomoc w zaplanowaniu rehabilitacji.

4.Ocenę efektów operacji chirurgicznej, terapii psychofarmakologicznej.

5.Ocenę problemów szkolnych i opóźnień rozwojowych u dzieci, np. w celu zróżnicowania pomiędzy zaburzeniami umysłowymi, emocjonalnymi i specyficznymi problemami w zakresie uczenia się. Jest to ocena najczęściej przeprowadzana przez psychologów szkolnych, a nie przez neuropsychologów.


Diagnostyka neuropsychologiczna dzieci i młodzieży jest szczególnie wskazana w następujących przypadkach:



Diagnoza neuropsychologiczna dziecka powinna składać się z następujących elementów:


-dokładny wywiad z uwzględnieniem analizy dokumentacji wcześniejszego leczenia medycznego, informacje o rozwoju dziecka uzyskane np. z przedszkola, świadectwa szkolne i informacje uzyskane od nauczycieli, itp.,

-badanie ważnych funkcji podstawowych (np. orientacja w czasie i przestrzeni, dominacja ręki, motoryka, funkcjonowanie sensoryczne, itp.),

-badanie za pomocą testów psychometrycznych.


Schemat wywiadu neuropsychologicznego (przeprowadzanego z rodzicami lub opiekunami):

1.Opis wcześniejszych i aktualnych problemów medycznych, psychicznych, z zachowaniem, szkolnych, itp.

2.Dokładny opis zaburzeń w zachowaniu:

-zmiany nastroju, wybuchy złości,

-stany krótkiej utraty świadomości,

-zaburzenia uwagi.

3.Zaburzenia snu.

4.Dotychczasowy rozwój:

-przebieg ciąży, komplikacje,

-nadużywanie przez matkę substancji typu narkotyki, alkohol, nikotyna, zatrucia wynikające z zanieczyszczenia środowiska, inne toksyny,

-komplikacje porodowe,

-komplikacje poporodowe, np. żółtaczka u noworodka,

-„kamienie milowe” rozwoju dziecka,

-choroby, z wysoką gorączką oraz wypadki, urazy głowy (w którym miejscu głowy).


5.Obciążenia ze strony rodziny:

-porównanie rozwoju z rozwojem ewentualnego rodzeństwa,

-neurologiczne, psychiczne lub inne zaburzenia występujące w rodzinie.


Rozmowa z dzieckiem.


Do dziś dyskutowany jest udział dziecka w pierwszym spotkaniu diagnostycznym. Za obecnością dziecka przemawia argument, że może ono spontanicznie i wyczerpująco opisać swoje problemy, porażki i sukcesy. Przeciwko przemawia fakt, że tego typu rozmowa (wywiad) może być dla dziecka bardzo obciążająca psychicznie. Zaleca się w przypadku dzieci młodszych, do 12 r.ż., żeby przy pierwszym kontakcie z diagnostą obecny był rodzic lub inny opiekun dziecka.

Reguły rozmowy z dzieckiem:

  1. Kontakt wspierający i budujący zaufanie („Twoja mama mówiła, że już od dawna w szkole bardzo się starasz i mimo to dostajesz złe oceny. To jest na pewno bardzo nieprzyjemne dla ciebie. Jak myślisz, dlaczego nauka tak ciężko ci idzie?”).

  2. Nie tylko stawianie pytań, lecz również dawanie informacji („Myślę, że możemy ci pomóc. Przychodzi do nas sporo dzieci, które mają podobne do twoich trudności z nauką. Niektóre z nich już radzą sobie lepiej w szkole. Zadam ci teraz jeszcze kilka pytań, żebym mogła lepiej poznać, jak mogę ci pomóc”).

  3. Pytanie nie tylko o problemy, lecz także o mocne strony dziecka („Teraz już wiem, że pisanie sprawia ci sporo trudności. Każde dziecko potrafi jednak coś lepiej, niż inne dzieci. Co ty potrafisz robić szczególnie dobrze?”).

  4. Stawianie pytań tak konkretnie, jak to jest możliwe („Mówisz, że na lekcji dla ciebie wszystko za szybko się dzieje. Czy możesz mi teraz dokładnie opisać, najlepiej jak potrafisz, co dokładnie dzieje się w twojej głowie, kiedy nauczyciel wyjaśnia w klasie coś nowego?”).

  5. Proszenie o możliwie wiele konkretnych przykładów i opisów konkretnych sytuacji („Opowiadałeś mi wcześniej, że uważasz malowanie za okropne. Chciałabym jednak zobaczyć, jak malujesz. Wiem, że to nie sprawia ci przyjemności, ale jak na przykład namalowałbyś dom?”).


Badanie funkcji podstawowych.


Orientacja, np.:

-„Napisz mi swoje imię i nazwisko i aktualny adres”,

-„Jaki dzień mamy dzisiaj i która jest teraz godzina?”,

-„Czy możesz mi powiedzieć, gdzie teraz jesteś?”.


Rozróżnianie prawej i lewej strony, np.:

-na swoim ciele – „Pokaż twoją lewą rękę”, „Pokaż twoją prawą ręką na twoje lewe oko”,

-na ciele drugiej osoby – „Pokaż moje prawe ucho”, „Pokaż twoją lewą ręką na moją prawą nogę”.


Dominacja ręki, lateralizacja, np.:

-„Którą ręką piszesz, myjesz zęby, trzymasz łyżkę?”,

-„Którą ręką trzymasz miotłę przy zamiataniu?”, itp.


Motoryka, np.:

-na ok. 10 cm szerokim pasku dywanu iść w przód i tył,

-skoki bokiem przez linię.


Funkcjonowanie sensoryczne, np.:

-rozróżnianie i nazywanie kolorów,

-zlokalizowanie miejsca dotknięcia ciała z zamkniętymi oczami.


Diagnostyka psychometryczna:


-testy inteligencji, ocena rozwoju umysłowego, np. WISC-R; w diagnozie neuropsychologicznej testy inteligencji używane są przede wszystkim do uzyskania profilu poszczególnych funkcji, zależności między funkcjami; skalę Wechslera określa się jako „konia pociągowego oceny neuropsychologicznej”;

-Test Matryc Ravena.


-Test d2 do Badania Uwagi (analiza takich wskaźników uwagi jak szybkość spostrzegania, ogólna zdolność spostrzegania i koncentracja);

-podtesty WISC-R: Arytmetyka, Powtarzanie Cyfr, Braki w Obrazkach.


-Test Pamięci Wzrokowej A. Bentona (od 8. roku życia), służy do badania pamięci i percepcji wzrokowej, przy diagnozie organicznych chorób mózgu;

-Test Matryc Ravena;

-Wzrokowo-Motoryczny Test Gestalt L. Bender (od 3. roku życia), służy do badania orientacji przestrzennej, stosuje się m.in. przy diagnozie organicznych chorób mózgu, upośledzenia umysłowego.


-Test Diagnozowanie Uszkodzeń Mózgu (DUM), od 5. roku życia, do oceny zaburzeń pamięci w czasie uczenia się na materiale figuralnym; zadaniem badanego jest zapamiętanie serii figur przedstawionych na rysunkach, a następnie odtworzenie ich z pamięci przy pomocy drewnianych patyczków;

-podtesty WISC-R: Powtarzanie Cyfr (pamięć bezpośrednia), Wiadomości i Słownik (efekty uprzedniego uczenia się).


-skala werbalna WISC-R;

-AFA-Skala, skala do badania mowy dziecka z niedokształceniem mowy o typie afazji, służy do oceny sprawności językowej i komunikacyjnej dziecka, dla dzieci przedszkolnych i młodszych szkolnych.


-Test Sortowania Kart z Wisconsin WCST, test rozumowania abstrakcyjnego i elastyczności poznawczej.


Metody diagnostyki neuropsychologicznej:


-testy psychometryczne,

-diagnostyka z wykorzystaniem komputera,

-obserwacja zachowania – systematyczna obserwacja zachowania jest bardzo ważna, szczególnie przy diagnozie niemowląt i małych dzieci (w tym wieku nie ma możliwości wykonania testów psychometrycznych, zaburzenia neurologiczne w tym wieku pojawiają się najpierw w zachowaniu),

-inne techniki, których wyniki mogą się pojawić podczas zbierania wywiadu, np.:

elektroencefalografia EEG, tomografia komputerowa TK (computerized tomography–CT), emisyjna tomografia pozytronowa PET, czynnościowy rezonans magnetyczny (functional magnetic resonance imaging fMRI).




Zadania wymagające rysowania figur stały się jednym z podstawowych narzędzi w badaniach neuropsychologicznych, a to ze względu na czułość na wiele różnych schorzeń organicznych. Niżej opisane testy oparte są właśnie na zadaniach typu rysowanie figur.


WZROKOWO-MOTORYCZNY TEST POSTACIOWANIA L. BENDER

Bender L. (1994). Wzrokowo-Motoryczny Test Gestalt. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Podręcznik do testu dostępny w czytelni SWPS.


Test wykorzystywany w diagnozie neuropsychologicznej. Służy do badania orientacji przestrzennej w toku kopiowania dziewięciu wzorów rysunkowych. Celem testu jest określenie zdolności osoby do ujmowania (spostrzegania) całości wzrokowo-motorycznych, z zachowaniem relacji przestrzennych i czasowych.

Stosowany jest przy diagnozowaniu różnych rodzajów organicznych schorzeń mózgu, upośledzenia umysłowego, psychoz alkoholowych, demencji starczej. Stosowany także do wykrywania przypadków symulacji upośledzenia umysłowego i chorób psychicznych.

Normy dla dzieci od 3 do 10 lat (oraz dla dorosłych).


TEST BENDER-KOPPITZ


Test służy do badania poziomu rozwoju integracji wzrokowo-ruchowej. Zadaniem osoby jest przerysowanie dziesięciu wzorów. W analizie bierze się pod uwagę ilość i rodzaj popełnianych błędów. Test wykorzystywany jest również do diagnozowania dzieci z mikrouszkodzeniami mózgu, zaburzeń w zakresie przystosowania społecznego, a także do prognozowania osiągnięć szkolnych w młodszych klasach szkoły podstawowej. Przeznaczony jest do badania dzieci w wieku od 5 do 8 lat.

E. Koppitz oparła system analizy rysunku na prawidłowościach rozwojowych. Daje on możliwość oceny, czy rysunek dziecka jest typowy dla jego wieku.





TEST PAMIĘCI WZROKOWEJ A. BENTONA


Test wykorzystywany w diagnozie neuropsychologicznej. Używany jest jako narzędzie do wykrywania organicznych uszkodzeń mózgu. Służy do badania pamięci i percepcji wzrokowej. Oparty jest na danych empirycznych, które mówią, że do najwcześniejszych objawów uszkodzenia kory mózgowej należą zaburzenia pamięci świeżej i koncentracji uwagi.

Badany rysuje przedstawiane mu wzory z pamięci lub je przerysowuje. Normy dla dzieci od 8 do 14 lat (oraz dla dorosłych w wieku 15-69 lat).

W zależności od wersji test bada głównie: pamięć świeżą, adekwatność spostrzegania wzrokowego, szybkość spostrzegania i zapamiętywania, dokładność spostrzegania, koncentrację uwagi, zdolności grafomotoryczne, trwałość pamięci, zdolność rozpoznawania wzrokowego, koordynację wzrokowo-ruchową.

Rysunki badanego oceniane są pod kątem dwóch wskaźników – ilości poprawnych odwzorowań oraz liczby błędów. Różne typy błędów korelują ze specyficznymi jednostkami chorobowymi. Benton wyróżnia sześć kategorii błędów: pominięcia, zniekształcenia, perseweracje, rotacje, przesunięcia, zmiany względnej wielkości figur.


Wykonanie testu przez dzieci


Test Bentona jest użytecznym narzędziem badania dzieci z podejrzeniem uszkodzenia lub choroby mózgu. Zdolność różnicowania testem w przypadku dzieci jest mniejsza niż w przypadku osób dorosłych. Mimo to różnicowanie to jest istotne z klinicznego punktu widzenia.

U dzieci z podejrzeniem uszkodzenia mózgu często pojawiają się wybiórcze zaburzenia funkcjonowania intelektualnego. Przy dobrze rozwiniętych funkcjach werbalnych stwierdza się poważne zaburzenia spostrzegania wzrokowego i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Z powodu dobrze rozwiniętych zdolności werbalnych (widocznych w skalach inteligencji, np. Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta), często przecenia się ich zdolności do nauki i możliwości przystosowawcze.

W praktyce klinicznej często powstaje problem, czy u dziecka wykazującego zaburzenia emocjonalne lub behawioralne, występuje jednocześnie uszkodzenie mózgu. Test Bentona jest wysoce użyteczny dla różnicowania pomiędzy uszkodzeniami mózgu i psychogennymi zaburzeniami emocjonalnymi u dzieci.

Nie wykryto różnic (w porównaniu z dziećmi bez zaburzeń) w wykonaniu testu przez dzieci z dysleksją oraz popełniające błędy ortograficzne.

Test Bentona angażuje zarówno zdolności wzrokowo-percepcyjne i wzrokowo-konstrukcyjne jak i pamięć wzrokową. Trudności może sprawić różnicowanie miedzy tymi obszarami w przypadku zastosowania metod rysowania bez możliwości patrzenia na wzór, „z pamięci” (metoda A i B). W odniesieniu do dzieci młodszych i części pacjentów z opóźnieniem rozwoju umysłowego są to raczej trudności wzrokowo-konstrukcyjne niż osłabienie pamięci bezpośredniej.


IV. METODY PROJEKCYJNE. DIAGNOZA RODZINY.

Treść: Metody projekcyjne (krótki wstęp). Projekcja u dzieci. Test Zdań Niedokończonych Rottera. Test Apercepcji Tematycznej Dla Dzieci CAT. Test Zwierzyniec R. Zazzo. „Zgadnij słowo z mojej historyjki”. Technika „Narysuj osobę w deszczu”. Test Dom-Drzewo-Człowiek. Wskaźniki zaburzeń emocjonalnych w teście rysunkowym Dom-Drzewo-Człowiek. Lista wskaźników emocjonalnych w rysunku człowieka (5-12 lat). Diagnoza rodziny. Test rysowania rodziny L. Cormana. Test Stosunków Rodzinnych J. Anthony’ego i E. Bene. Kwestionariusz do badania postaw rodzicielskich wg M. Ziemskiej.


METODY PROJEKCYJNE


Pojęcie metoda projekcyjna wprowadził L. Frank w 1937 roku (Rembowski, 1975, s. 35) podczas wykładu na zebraniu w Towarzystwie Psychologicznym w Nowym Jorku. Przez metodę projekcyjną rozumiał zespół celowo skonstruowanych bodźców, których zastosowanie ma za zadanie wgląd w psychikę człowieka dla wydobycia różnorodnych jej treści, wyznaczających stosunek badanego do siebie i do otaczającej go rzeczywistości. Powinien on zareagować odpowiedzią zgodną z jego pojmowaniem znaczeń tych bodźców, w sposób jemu tylko właściwy, tak żeby zachowanie się jego było demonstracją własnej osobowości. W tym rozumieniu projekcji przyjmuje się hipotezę projekcyjną (the projective hypothesis, D. Rapaport, 1942), która mówi, że wszelkie obserwowalne zachowania człowieka są ujawnieniem i wyrazem jego osobowości.


Projekcja u dzieci.

Projekcja jako proces eksternalistyczny jest u dzieci nieco trudniejsza do uchwycenia i zrozumienia niż u dorosłych. Podstawowa trudność wynika z faktu, że dziecko ustawicznie się rozwija. Jego rozwój polega na ciągłym przenikaniu się wzajemnie dwóch procesów: dojrzewania i uczenia się.

Płynność procesów projekcji jest u dziecka większa niż u dorosłego, ponieważ jego osobowość nie ma jeszcze wyraźnej struktury.

Dzieci łatwiej dokonują projekcji niż dorośli. Potrafią też łatwiej tworzyć rozmaite wzory wyobrażeniowe na podstawie jednego i tego samego materiału bodźcowego.

Wartość uzyskanych danych zależy nie tylko od stopnia zdolności dziecka do projekcji ujawniającej mechanizm jego zachowania się, ale i od umiejętności skutecznego ingerowania osoby badającej oraz jej kontroli nad własnymi reakcjami na zachowanie dziecka.

U osób dojrzałych występuje obrona przed „poddaniem się badającemu”. Dziecko nie używa tego mechanizmu, dlatego gotowe jest bez większych oporów współdziałać z badającym.


Techniki projekcyjne mogą opierać się na opowiadaniu treści przez dziecko (CAT, Zwierzyniec R. Zazzo), dopowiadaniu zakończeń zdań (Test Zdań Niedokończonych Rottera), rysowaniu (Test Rysowania Rodziny Cormana) i kombinacjach ww. elementów.


TEST ZDAŃ NIEDOKOŃCZONYCH ROTTERA


Technika projekcyjna częściowo ustrukturalizowana. Składa się z zestawu 40 niedokończonych zdań. Istnieją wersje dla dzieci, młodzieży i dla dorosłych. Służy do badania osobowości. Daje informacje o lękach osoby badanej, przeżywanych przez nią konfliktach wewnętrznych.



TEST APERCEPCJI TEMATYCZNEJ DLA DZIECI (CAT)


Powstał w 1949 roku jako test do badania osobowości dzieci w wieku 3 do 10 lat.

Składa się z dziesięciu obrazków czarno-białych, przedstawiających zwierzęta (wersja CAT-A) w różnych sytuacjach, w których zachowują się one podobnie jak ludzie. Wersja CAT-H składa się z dziesięciu obrazków czarno-białych przedstawiających ludzi, w sytuacjach analogicznych do wersji ze zwierzętami. Zadaniem badanego jest ułożenie historyjki do każdego obrazka.

Wybór scen przedstawionych na prezentowanych obrazkach jest niezależny od ram teoretycznych. Skomponowano je na podstawie założenia o istotności w życiu dzieci pewnych problemów, sytuacji czy ról. Są to na przykład sceny z jedzeniem, zabiegami toaletowymi, spaniem, itp. Wprowadzając te sytuacje zakładano, że będzie można dowiedzieć się wiele o treści dziecięcych trosk, kłopotów, życzeń oraz o wyobrażeniach dziecka o własnym ciele i o sobie samym w ogóle.

W wersji CAT-A posłużono się postaciami zwierząt zakładając, że dzieci chętniej będą się z nimi utożsamiały (niż z postaciami ludzkimi). Autorzy testu tłumaczyli to tym, że zwierzęta są w pojęciu dzieci istotami traktowanymi zwykle jako strona słabsza, czyli jak dzieci w stosunkach z dorosłymi (lub nawet gorzej).

System interpretacji został opracowany przez Bellaka. Nawiązuje do psychoanalitycznej koncepcji rozwoju osobowości.




TEST DOM-DRZEWO-CZŁOWIEK


Badany proszony jest o narysowanie domu, drzewa i osoby. Metoda jest stosowana w procesie diagnozy osobowości, pozwala ocenić stopień integracji osobowości, dojrzałość i skuteczność działania.

Dla interpretacji wyników bierzemy pod uwagę zarówno rysunek jak i treść wypowiedzi z nim związanych oraz całość zachowania osoby badanej w trakcie wykonywania rysunku.

Analizę rozpoczynamy od ogólnego spojrzenia na wytwór w celu zorientowania się, jaki jest:

Następnie analizujemy szczegółowo wygląd poszczególnych elementów.


WSKAŹNIKI ZABURZEŃ EMOCJONALNYCH W TEŚCIE RYSUNKOWYM DOM-DRZEWO-CZŁOWIEK


Wzajemny stosunek trzech elementów.

  1. Elementy zachodzą na siebie – konflikt między badanym a otoczeniem.

  2. Niektóre elementy przytłaczają pozostałe – zaburzenia ogólnej harmonii lub możliwości indywidualnego rozwoju.

  3. Elementy wyraźnie oddzielone od siebie – zaburzenia w zakresie więzi emocjonalnej ze środowiskiem.

  4. Elementy nie mieszczą się razem na kartce – konflikt z otoczeniem, nie mieszczenie się w swoim środowisku, potrzeba szczerych kontaktów społecznych. Najbardziej diagnostyczna jest część rysunku, która się nie zmieściła.


Proporcje trzech elementów.

  1. Elementy zbyt drobne – niepewność.

  2. Elementy zbyt duże, niemieszczące się całkowicie na rysunku – potrzeba dominacji, ekspansji (zazwyczaj stłumiona).


Rozbudowa formy.

  1. Przyrost formy, nadmiar szczegółów zbyt dokładnie wykonanych: dachówki, sztachety, firanki w oknach, itp. – niepewność wyrażająca się tym, że myśl skupia się na sprawach ubocznych, nie na istotnych trudnościach życiowych.

  2. Ubóstwo formy, zbyt mała ilość szczegółów – słaba motywacja do działania, nastrój depresyjny.

Szczegółowa analiza wyglądu trzech elementów.


Dom.

Szczegóły podstawowe (dla normalnego rysunku): co najmniej jedne drzwi, jedno okno, jedna ściana, dach, komin.

Dziecko rysując dom, wyraża postawy w stosunku do rodziców i rodzeństwa, natomiast dorosły koncentruje się na rodzinnych relacjach ze współmałżonkiem. Dzieci do lat ośmiu zwykle rysują komin prostopadle do nachylonej płaszczyzny dachu; pionowy komin dowodzi, że dziecko przekroczyło ważny próg w rozwoju poznawczym.


1. Szczegóły dodatkowe (krzaki, kwiaty, ścieżka) – potrzeba dokładniejszego uporządkowania środowiska, która czasem związana jest z brakiem poczucia bezpieczeństwa lub pragnieniem sprawowania kontroli w kontaktach interpersonalnych.

2. Położenie domu na płaszczyźnie kartki:

- dom mieści się wyraźnie w lewej lub prawej stronie kartki – ukierunkowanie na przeszłość lub przyszłość.

- dom wyrasta z brzegu kartki – niepewność, brak podstawowego poczucia bezpieczeństwa w życiu rodzinnym lub intymnym.

3. Dom przedstawiony w perspektywie:

a) widok z góry – odrzucenie sytuacji domowej

b) widok z dołu – odrzucenie domu lub poczucie, że osiągnięcie pożądanej sytuacji domowej jest niemożliwe.

4. Drzwi:

- brak drzwi, brama niewidoczna na rysunku – (skrajne) trudności w kontaktach społecznych,

- ponad podstawą domu, bez schodów – niedostępność w kontaktach interpersonalnych,

- otwarte – silna potrzeba doświadczania ciepła od świata zewnętrznego,

- bardzo duże – nadmierna zależność od innych,

- z zamkiem lub zawiasami – defensywność.

5. Kolor bramy wejściowej i okien informuje o nastroju panującym w domu –

Interpretacja kolorów musi być ostrożna, bo mogą one co innego oznaczać.

6. Komin:

- brak kominów – brak ciepła w sferze psychicznej lub konflikty z ważną osobą płci męskiej, brak opieki ojca, czasem matki,

- dwa kominy różnej wielkości – sprzeczności wpływów wychowawczych w domu,

- przesadnie duży komin – nadmierne zaabsorbowanie sferą seksualną lub tendencje ekshibicjonistyczne,

- dużo dymu w kominie – wewnętrzne napięcie.

7. Płot otacza dom, szczelny płot – poczucie izolacji lub nadmierna potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba ochrony emocjonalnej.

8. Ścieżka:

- bardzo długa – ograniczona dostępność,

- wąska w pobliżu domu, szeroka na drugim końcu – osoba powierzchownie przyjazna.

-drogi do domu rozwidlają się – różnorodność wpływów wychowawczych, rozbicie rodziny, różnorodność postępowania.

9. Ściany (ich solidność) – bezpośrednio związana z siłą ego.

10. Dach:

- płaski (pojedyncza linia łącząca dwie ściany) – brak wyobraźni lub zahamowania emocjonalne,

- dach przesadnie duży – poszukiwanie satysfakcji w fantazjach.

11. Rynny – podejrzliwość.

12. Okno:

- brak okien – wrogość lub wycofanie,

- okna z firankami – rezerwa, kontrolowanie siebie,

- bez zasłon – zachowanie otwarte, bezpośrednie,

- tylko na parterze, na piętrze brak – rozziew między rzeczywistością a fantazją.

13. Okiennice:

- zamknięte – skrajna defensywność i wycofanie,

- otwarte – zdolność do przystosowania w kontaktach interpersonalnych.

14. Dane z rozmowy:

- w domu mieszka rodzina bez badanego – poczucie izolacji.

- w domu mieszka sam badany – poczucie osamotnienia.

- w domu mieszka badany z kimś innym, nie z rodzicami – zaburzenia więzi emocjonalnej z rodziną.

- dom podobny do cudzego domu, np. babci – nie aprobowanie atmosfery własnego domu, brak ciepła emocjonalnego.


Drzewo.

1.Wielkość:

- duże i rozłożyste – zazwyczaj symbol opieki, potrzeba opieki,

- wyjątkowo duże - skłonność do agresji,

- małe, młode, wiotkie – symbolizuje zazwyczaj badanego (najczęściej dziecko) z jego poczuciem słabości, niższości i braku znaczenia.

2. Kreska:

- cienka kreska – poczucie nieprzystosowania, niezdecydowanie,

- cienka przerywana kreska – wyraźny niepokój.

3. Przesadne podkreślenie:

- pnia – niedojrzałość emocjonalna

- korony – zahamowania emocjonalne, myślenie analityczne

- korzeni – płytkie reakcje emocjonalne, ograniczona zdolność do rozumowania.

4. Linia ziemi:

- brak linii przedstawiającej ziemię – podatność na stres.

- zaznaczona ziemia, brak korzeni – tłumione emocje.

5. Zaczernione płaszczyzny, bardzo ciemne lub mocno zaznaczone – defensywna wrogość lub zachowania agresywne.

6. Szrama, dziupla, złamana gałąź – związek z urazem, tzn. wypadkiem, chorobą, gwałtem (czas wydarzenia odpowiada położeniu znaku).

7. Dziupla – symbolika seksualna:

- mała i okrągła – przeżycie napastowania seksualnego lub wczesne doświadczenie seksualne,

- mocno zaznaczony kontur – świadczy o większym wpływie urazu,

- koncentryczne kręgi wewnątrz – zepchnięcie doświadczenia w przeszłość i „zaleczenie”,

- zaczerniona – wstyd związany z doświadczeniem,

- duża – zaabsorbowanie kwestią prokreacji,

- z małym zwierzątkiem w środku – ambiwalencja dotycząca ojcostwa lub macierzyństwa,

- mała lub w kształcie rombu – skojarzenia z pochwą.

8. Drzewo okaleczone, amputowane – ślad poważnych, dramatycznych przeżyć.

9. Drzewo składające się tylko z dwóch linii (kreska oznaczająca pień i kółko oznaczające koronę) – impulsywność, zmienność.

10. Drzewo, dla którego nie ma miejsca – symptom poczucia zahamowania możliwości rozwojowych, przytłumienia.


Postać ludzka.

1. Postać ludzka przedstawia kogoś innego niż badany – zazwyczaj brak aprobaty własnej pozycji w rodzinie.

2. Postać ludzka przedstawia inną płeć – brak aprobaty dla własnej płci.

3. Postać ludzka przedstawia inną płeć i wiek – brak aprobaty własnej płci i wieku. Czasem symptomy 1-3 mogą oznaczać bardzo silną potrzebę obecności osoby dominującej, np. matki lub ojca.

4. Postać ludzka pozostająca poza domem, pozbawiona stóp lub dłoni – może oznaczać poczucie lęku lub bezradności.


LISTA WSKAŹNIKÓW EMOCJONALNYCH W RYSUNKU CZŁOWIEKA (5-12 LAT)


1. Słaba integracja części figury (jedna lub więcej części nie łączą się ze sobą, są oderwane od figury lub łączą się ze sobą ledwo dotykając, rysowane przerywana linią) – niestałość, słaba integracja osobowości, słaba koordynacja, impulsywność, niedojrzałość emocjonalna, niska tolerancja frustracji.

2. Zaciemnienie (zaczernianie w ogóle oznacza niepokój, im więcej zaczernienia, tym większy niepokój):

- zaciemnienie twarzy (zaciemnienie umyślne całej twarzy albo jej części, piegi, plamy, cienie, które nie są odzwierciedlaniem koloru twarzy) – niepokój, poważnie zaburzony, negatywny wizerunek siebie,

- zaciemnienie rąk – poczucie winy, z powodu reakcji agresywnych, impulsywność,

- zaciemnienie nóg – dążenie do dojrzałości fizycznej i zainteresowań seksualnych,

- zaciemnienie szyi – walka nad kontrola impulsów.

3. Duża asymetria (jedno ramię albo noga wybitnie nie zgadzają się w zarysie z drugim; wskaźnik nie jest brany pod uwagę, gdy ramiona lub nogi są podobne w zarysie, lecz różnią się w wymiarze) – słaba koordynacja i impulsywność, neurotyczność, poczucie mniejszej sprawności fizycznej, pomieszana lateralizacja, trudności grafomotoryczne.

4. Nachylenie postaci (pionowe odchylenie figury, do 15 stopni od pionu) – niestabilność, brak równowagi psychicznej, brak bezpieczeństwa, pewności w postępowaniu.

5. Drobna figura, niewielkie wymiary postaci (5 cm lub mniej) – skrajna niepewność, wycofanie się, depresja, skrajny brak poczucia bezpieczeństwa, poczucie nieprzystosowania.

6. Duża figura – ekspansywność powiązana z niedojrzałą, słabą kontrolą wewnętrzną, urojenia wielkościowe z poczuciem nieudolności.

7. Przeźroczystość (pewne partie ciała rysowane są pojedynczą linią) – ostry niepokój, konflikt bądź lęk zwłaszcza, gdy dotyczy części seksualnych lub okaleczonych.

8. Głowa:

- drobna głowa (wysokość głowy mniejsza niż 1/10 całej figury) – intensywne odczucie intelektualnej nieudolności, niższości,

- duża głowa – zaabsorbowanie światem wyobraźni, koncentracja na aktywności umysłowej,

- mała głowa – osobowość obsesyjno-kompulsywna, poczucie niższości intelektualnej,

- odwrócona tyłem – tendencje paranoidalne lub schizoidalne.

Według Sylvie Chermet-Carroy małe dzieci rysują na ogół duża głowę. Jeżeli po 8. r.ż. dziecko nadal rysuje dużą głowę oznaczać to może przerost „ja” lub narcyzm. Natomiast zbyt mała głowa świadczyć może o skłonności do deprecjonowania własnej osoby lub do depresji. Może również oznaczać dominację popędów nad rozumem.

9. Oczy:

- zezujące oczy (oczy skierowane na zewnątrz lub do środka) – bunt i złość osoby rysującej,

- spoglądanie w bok – podejrzliwość i skłonności paranoidalne,

- duże – ekstrawersja i ciekawość,

- małe – introwersja.

10. Ręce (służą do kontrolowania otaczającego środowiska)/ramiona:

- krótkie ramiona (krótki kikut, ramiona nie dosięgają talii) – trudności w wyciąganiu ręki do świata, tendencja do wycofywania się, zamykania w sobie, zwracania do wewnątrz, próby hamowania impulsów,

- ramiona przylegające do boków ciała (brak przerwy miedzy ramionami a ciałem) – sztywna wewnętrzna samokontrola, brak elastyczności, ubogie stosunki interpersonalne,

- długie ramiona (ramiona na tyle długie, by dosięgnąć kolan) – agresywne zachowania, pragnienia i dążenia w zdobywaniu i gromadzeniu, sięganie w kierunku innych,

- ręce odcięte (ramiona bez dłoni i palców) – poczucie winy, niepokój, poczucie nieprzystosowania, zakłopotanie,

- ręce trzymane za plecami – pragnienie kontrolowania złości, niechęć do kontaktów interpersonalnych, skrytość,

- nierówne – niestabilność emocjonalna,

- szerokie – zaabsorbowanie odczuwaną potrzebą siły, ambitna osobowość,

- kwadratowe – nadmierna defensywność, wrogość w stosunku do innych ludzi,

- ręce założone na piersiach – wrogość lub podejrzliwość,

- duże dłonie (tak duże jak głowa postaci albo większe) – agresywność, zachowania „acting-out” (wyładowywanie się), zaczepne zachowania, wskaźnik nieuczciwości osoby badanej,

- rozcapierzone palce, zakrzywione jak szpony – tendencje agresywne,

- palce długie i szpiczaste – agresywność, wrogość,

- palce zaznaczone pętelkami lub pojedyncza kreską – pragnienie stłumienia agresywnych impulsów.

11. Zęby (jakakolwiek reprezentacja zębów) – agresywność (oralna).

12. Nogi:

- nogi przylegające do siebie (nie ma przerwy miedzy nogami, z profilu widoczna jedna noga): duże napięcie związane z impulsami seksualnymi,

- różnice w wielkości – sprzeczne uczucia dotyczące niezależności,

- długie – dążenie do autonomii,

- krótkie – upośledzenie życia emocjonalnego,

- stopy duże – dążenie do bezpieczeństwa lub męskości,

- stopy małe- zależność, stłumione odczuwanie.

13. Genitalia (realistyczne lub symboliczne ukazanie genitaliów) – patologia, bardzo silny niepokój dotyczący impulsów seksualnych.

14. Olbrzymia groteskowa figura (figura przedstawiająca nieludzką groteskową postać; musi być to wynik wyobraźni dziecka, a nie jego nieudolności) – uczucie silnej odpowiedzialności, słabe wyobrażenie o sobie.

15. Więcej figur odruchowo narysowanych (kilka figur niepowiązanych za sobą w jakąś całość) – uszkodzenie mózgu.

16. Wytrzeszczone oczy, wyszczerzone zęby, zacięte usta, broń w ręce – wrogość, strach.

17. Chmury, deszcz i śnieg – odczuwanie zagrożenia ze strony świata dorosłych.

18. Usta:

- przesadnie podkreślone – niedojrzałość, agresywność oralna,

- bardzo duże - erotyzm oralny.

19. Szyja (rzadko na rysunkach przed 5. r.ż.):

- krótka i gruba – odzwierciedla potęgę instynktów,

- długa i chuda – pragnienie zapanowania nad popędami,

- przesadnie wybujała – dążenie do tego, aby się wznieść, by być wyższym lub lepszym pod względem fizycznym lub intelektualnym,

- brak szyi u dziewięcio-, dziesięcioletniego lub starszego dziecka – przewaga postawy materialistycznej.

20. Ubranie (pojawia się około 4.-5. r.ż.):

- grubo ubrana postać – ta, której brak miłości,

- postać w letnim stroju – otrzymuje, zdaniem dziecka, dużo miłości,

- postać w łachmanach – deprecjacja tej postaci (jeśli dziecko siebie przedstawia w ten sposób: bunt wobec otoczenia i chęć odrzucenia norm społecznych)

21. Brak oczu (także brak źrenic) – poczucie alienacji społecznej, ucieczka od świata realnego w świat marzeń, dziecko nie chce „widzieć”.

22. Brak nosa – nieśmiałość, brak jawnej agresywności, niezdolność do walki o swoje ja.

23. Brak ust – niezdolność do nawiązywania kontaktu słownego, silna komponenta lękowa, depresja.

24. Brak ciała – emocjonalny problem identyfikacji z rola kobiety lub mężczyzny.

25. Brak rąk – poczucie winy z powodu odczuwanej wrogości lub seksualności, nieprzystosowanie, bezradność.

26. Brak dłoni – zakłopotanie, poczucie nieprzystosowania.

27. Brak nóg – niepokój, niepewność, silne konflikty.

28. Brak stóp – niepewność, brak stałego gruntu pod nogami, brak niezależności.

29. Brak szyi – reakcje niedojrzałe, impulsywne, słaba kontrola wewnętrzna.


Rysowanie i malowanie to bardzo osobista czynność. Każdy obrazek odzwierciedla elementy osobowości autora. I odwrotnie: każda interpretacja zależy zawsze od punktu widzenia analizującego i aspekty jego osobistych przeżyć wywierają na nią istotny wpływ. Analiza symboliki i treści rysunku wyłącznie wg schematu oraz wyrwana z indywidualnego kontekstu jest krótkowzroczna i mało odpowiedzialna. Może wprowadzić w błąd.


DIAGNOZA RODZINY


I. Podstawowe dane o rodzinie:


- dane o rodzicach (wiek, wykształcenie, zawód);

- sytuacja materialna (szczególnie krańcowe jej postacie - ubóstwo lub zamożność z nastawieniem na „robienie pieniędzy”);

- sytuacja mieszkaniowa (samodzielność rodziny, mieszkanie z dziadkami lub innymi rodzinami, liczba pokoi, warunki dziecka do pracy, odpoczynku i zabawy).


II. Formalna struktura rodziny:


- sytuacja rodzinna (dziecko wychowywane w rodzinie, w domu dziecka);

- stan rodziny (rodzina pełna, naturalna, adopcyjna, zastępcza, zrekonstruowana - ponowny związek jednego z rodziców, rodzina nieformalna);

- skład rodziny (skład najbliższej rodziny oraz kto ma na dziecko istotny wpływ, rodzeństwo).


III. Nieformalna struktura rodziny (istotne dla rozwoju osobowości dziecka, bardziej od struktury formalnej!):


- atmosfera w rodzinie (charakter wzajemnych stosunków miedzy członkami rodziny i ogólny klimat emocjonalny, np. atmosfera przygnębienia, niepokoju lub niepewności; wyznacznikami klimatu emocjonalnego są postawy wobec siebie, cechy osobowości członków rodziny itp.; amplituda wahań nastroju – nagłe zmiany atmosfery w środowisku rodzinnym są czynnikiem silniej zaburzającym niż atmosfera niekorzystna, lecz względnie stała);

- konstelacja rodziny

1. prawidłowa, przywiązanie wśród członków rodziny, unikanie sytuacji krytykowania rodziny, równowaga miedzy procesami grawitacji („ciążenia ku rodzinie”) a ekspansją („ciążeniem na zewnątrz”), poczucie wspólnoty nie przeszkadza w samodzielności,

2. przewaga grawitacji nad ekspansją, od członków rodziny żąda się wyłącznego oddania sprawom rodziny bez zrozumienia potrzeby niezależności,

3. brak więzi, każdy żyje własnym życiem, częste są skargi i stawianie żądań, przeważa postawa „brania” nad „dawaniem”,

4. więź negatywna, na pierwszym planie niechęć i wrogość wobec siebie, dostrzeganie jedynie wad u członków rodziny, grawitacja przyjmuje postać uporczywego pozostawania w tej samej sytuacji stresowej: członkowie rodziny nie potrafią ze sobą żyć, ale nie potrafią obyć się bez siebie;

- układ stosunków między rodzicami (stan zdrowia i charakterystyka osobowości rodziców, historia pożycia małżeńskiego, motywy zawarcia małżeństwa, plany i aspiracje rodziców i rodziny a ich realizacja, stosunki między rodzicami, pełnienie ról małżeńskich, podział kompetencji i obowiązków, częstość, siła, przyczyny i skutki konfliktów);

- układ stosunków między rodzicami a dziećmi (stosunki dziecka z matką i ojcem, postawy rodzicielskie, np. wg modelu postaw rodzicielskich wg M. Ziemskiej, rodzaj autorytetu, realizacja potrzeb psychofizycznych dziecka, plany wobec dziecka, częstość, przyczyny i skutki konfliktów);

- układ stosunków między innymi członkami rodziny a dzieckiem (charakterystyka osobowości rodzeństwa i znaczących krewnych, stosunki między rodzeństwem, częstość, przyczyny i skutki konfliktów).


TEST RYSOWANIA RODZINY L. Cormana


Jest to projekcyjna metoda do badania stosunków wewnątrzrodzinnych, przeznaczona dla dzieci w wieku 6-11 lat.



TEST STOSUNKÓW RODZINNYCH J. ANTHONY’EGO I E. BENE


Technika projekcyjna opracowana w wersji dla dzieci (młodszych i starszych) i par małżeńskich. Składa się z zestawu 21 sylwetek osób (od osób w wieku podeszłym do niemowlęcia w wózku) oraz z zestawu karteczek, na których zapisane są wypowiedzi mówiące o pozytywnych lub negatywnych uczuciach dziecka w stosunku do danej postaci i wypowiedzi mówiące o uczuciach innych osób wobec dziecka. Zadaniem dziecka jest przyporządkowanie poszczególnym osobom (sylwetki osób) kierowanych do nich przez dziecko uczuć oraz uczuć odbieranych przez dziecko od danej osoby. Test ten służy do badania emocjonalnych postaw dziecka w stosunku do poszczególnych członków rodziny lub innych ważnych osób w życiu dziecka. Pozwala również zbadać, w jaki sposób dziecko odbiera uczucia kierowane do niego przez te osoby. Umożliwia psychologiczną ocenę ważności poszczególnych członków rodziny dla dziecka. Daje informacje o stosowanych przez dziecko mechanizmach obronnych (negacji, idealizacji, przesunięciu).


KWESTIONARIUSZ DO BADANIA POSTAW RODZICIELSKICH (wg Marii Ziemskiej)


W przypadku, gdy zachodzi konieczność zbadania stosunków wewnątrzrodzinnych, przydać się może ustrukturalizowana skala do badania postaw rodzicielskich.



Zastąpić ją może uważna obserwacja rodziców i ich zachowania w gabinecie - wobec siebie i wobec dziecka. W wielu wypadkach postawa rodziców będzie bardzo wyraźna, w innych – trzeba będzie zadać kilka pytań dodatkowych Jakie wymagania rodzice stawiają swoim dzieciom? Czy odpowiadają one wiekowi i możliwościom dziecka?

Konieczne będzie również określenie dystansu emocjonalnego, dzielącego rodziców od dzieci, oraz stopień dominacji rodziców nad dziećmi.


W każdej postawie wyodrębnić można trzy elementy:


Rodzice o postawie unikającej


Cechują się dużym dystansem uczuciowym w stosunku do swoich dzieci i nie potrafią stawiać im jakichkolwiek wymagań. Często są to ludzie o miłej powierzchowności, szerokich zainteresowaniach i wykonujący ciekawe zawody. Nie poświęcają swoim dzieciom dostatecznej uwagi, często zastępując okazywanie uczuć obdarowywaniem prezentami. Nie mają poczucia odpowiedzialności za swoje dziecko. Przebywanie z nim bywa dla nich trudne i męczące. Rodziców tych może irytować niedojrzałość i brak samodzielności ich dzieci. Nie okazują agresji wobec swoich dzieci, często podkreślają swoją miłość do nich, jednak rzadko uzewnętrzniają to uczucie. Zachowują się beztrosko, na przykład zaniedbują leczenie choroby, nie przestrzegają zasad higieny. Ignorują próby dzieci nawiązania z nimi kontaktu. Wolą kupić coś dziecku niż się z nim pobawić. Nie interesują się problemami dziecka. Poglądy rodziców reprezentujących postawę unikającą:

Dzieci rodziców o postawie unikającej mają problemy emocjonalne, nie są zdolne do nawiązywania trwałych więzi z ludźmi, są niestałe uczuciowo, zmienne w swych planach, przesadnie się chwalą. Mogą się czuć prześladowane, żalić się nad swym losem lub się pocieszać. Mogą również być nieufne, bojaźliwe lub wchodzić w konflikt z otoczeniem.


Rodzice o postawie nadmiernie wymagającej


Poświęcają swojemu dziecku bardzo dużo czasu i uwagi oraz stawiają mu wymagania przekraczające jego możliwości. Usiłują dopasować dziecko do swojego wyobrażenia o nim, bez liczenia się z jego indywidualnymi cechami i możliwościami. Są bardzo krytyczni wobec jego osiągnięć. Pragną przyspieszyć rozwój dziecka, a gdy się to nie udaje, są rozczarowani i źli. Ograniczają dziecku swobodę i określają sztywne reguły postępowania, narzucają dziecku liczne propozycje. Niekiedy prezentują zachwyt nad wyimaginowanymi, niemającymi realnego potwierdzenia, osiągnięciami dziecka. Zwykle uważają, że ich dziecko umie o wiele więcej, niż ma to miejsce w rzeczywistości, co uzasadnia ich nierealistyczne oczekiwania.

Rodzice tacy starają się zdominować specjalistę, mają własną wizję postępowania. Uważnie obserwują pracę psychologa/terapeuty, starając się znaleźć jakieś błędy i niedociągnięcia. To może bardzo stresować (nie należy im ulegać!).

Poglądy rodziców o postawie nadmiernie wymagającej:

Dzieci rodziców nadmiernie wymagających nie mają wiary we własne siły, są bojaźliwe, niepewne, uległe, mają problemy z koncentracją uwagi, czasami są wyjątkowo buntownicze. Bunt dziecka jest reakcją bardzo korzystną i oznacza osłabienie negatywnego wpływu rodziców na jego postępowanie.


Rodzice o postawie nadmiernie opiekuńczej


Bardzo się koncentrują na dziecku i nie stawiają mu żadnych wymagań. Do tej postawy rodzice chętnie się przyznają, uważając, że troszczą się o swoje dziecko lepiej niż inni. Niestety z czasem prowadzi to do ubezwłasnowolnienia dziecka. Nadopiekuńczość jest pewną formą agresji, przekazaną dziecku za pomocą wielu serdecznych i miłych słów. Rodzice nadopiekuńczy wciąż odczuwają lęk przed niebezpieczeństwami, jakie mogą spotkać ich dziecko. Często jest to obawa o zdrowie dziecka. Biorą odpowiedzialność za wszystko, co się dziecku przydarza. Rozwiązują problemy za dziecko i mają nad nim pełną kontrolę. Izolują społecznie dziecko, ograniczają mu ruch fizyczny (bo się spoci). Sprzeciwiają się próbom stawiania dziecku wymagań przez osoby z zewnątrz lub próbom jego oceny. Ulegają dziecku i realizują wszelkie jego zachcianki i kaprysy. Koncentrują swoje życie (i życie rodziny) wyłącznie wokół dziecka, ciągle przy nim przebywają. Nie są konsekwentni w wychowaniu.

Poglądy rodziców o postawie nadmiernie opiekuńczej:

Postawa nadopiekuńcza opóźnia rozwój dojrzałości społecznej dziecka, powoduje bierność, brak inicjatywy i ustępliwość. Wobec własnych rodziców dziecko jest zbyt pewne siebie, zarozumiałe, wszczyna awantury (tyranizuje matkę lub ojca). Niekiedy ten typ dzieci określa się mianem rozpieszczonych.


Rodzice o postawie odtrącającej


Cechuje ich duży dystans uczuciowy w stosunku do dziecka oraz dominacja nad nim. Dominacja wynika z poglądu, że wiedzą, co jest dobre dla dziecka i próbują to egzekwować. Nie znają prawdziwych potrzeb dziecka. Spędzają z dzieckiem mało czasu, ich wzajemne kontakty mają charakter formalny i powierzchowny. Przebywanie z dzieckiem nie sprawia rodzicom przyjemności i satysfakcji. W sferze uczuciowej dominują emocje negatywne do dziecka, które wyzwala w nich niechęć, złość, agresję i poczucie krzywdy. Rodzice ci mają wiele pretensji do całego świata, czują się skrzywdzeni. Chcą osiągać sukcesy, a dziecko im w tym przeszkadza. Nie okazują dziecku pozytywnych uczuć, krytykują jego zachowanie, są pełni dezaprobaty. Opieką nad dzieckiem obarczają inne osoby i instytucje. Surowo karzą dziecko i je zastraszają. Nie tolerują niedociągnięć, braku zdolności, niedostatków fizycznej urody dziecka. Nie akceptują sprzeciwu dziecka i jego negatywnych uczuć. W skrajnej postaci są osoby o osobowości psychopatycznej, wywodzące się z tzw. marginesu społecznego, ale zdarza się też, że są dobrze sytuowani materialnie.

Poglądy rodziców o postawie odtrącającej:

Dzieci rodziców o postawie odtrącającej bywają nieposłuszne, krnąbrne, kłótliwe i agresywne. Niekiedy unikają kontaktów z ludźmi, bo czują się zastraszane, co utrudnia im zaadaptowanie się do nowych warunków i otoczenia, do nowych osób.


Rodzice o postawie pozytywnej.


Nie są ani zbyt ulegli, ani zbyt dominujący wobec swoich dzieci. Jednocześnie ich dystans uczuciowy wobec dzieci nie jest ani za mały, ani za duży. Stawiają swoim dzieciom właściwe wymagania i potrafią je wymienić. Rozwijają swoje zainteresowania, na przykład zawodowe, ale też poświęcają dziecku wystarczającą ilość uwagi i gdy spędzają z nim czas, robią to z przyjemnością. Potrafią zmotywować swoje dzieci do pracy, ale także beztrosko spędzają z nimi wiele czasu.


V. OSOBOWOŚĆ I TEMPERAMENT


Celem procesu oceny psychologicznej osobowości jest badanie zachowania człowieka drogą obserwacji jego działań i analizy efektów jego pracy. Czasem zadaniem psychologa jest próba odpowiedzi na pytania postawione przez lekarza (psychiatrę, pediatrę, neurologa). Najczęściej kwestią podstawową jest temat zachowania dziecka/nastolatka.


Istnieje jeszcze wiele innych metod, służących do diagnozy osobowości lub różnych jej wymiarów.

Inwentarz Osobowości NEO-FFI – służy do diagnozy osobowości w modelu pięcioczynnikowym, określanym jako model Wielkiej Piątki. Zastosowanie od 15. roku życia.

Test Osobowości i Zainteresowań (TO-Z) – stosowany m.in. w poradnictwie zawodowym. Normy dla II klasy gimnazjum oraz II i III klasy szkoły średniej.

Kwestionariusz do Badania Poczucia Kontroli (teoria społecznego uczenia się Rottera) – normy dla młodzieży w wieku 13-17 lat. Istnieje też Skala Poczucia Kontroli u Dzieci Przedszkolnych, przeznaczona do stosowania przede wszystkim w celach badawczych.


Istnieją również inne swobodne metody służące poznaniu osobowości dziecka/nastolatka. Należy tutaj m.in. rysunek dowolny, analiza ulubionych postaci z bajek, filmów (wraz z omówieniem, dlaczego te postacie należą do ulubionych), dane z wywiadu nt. zachowania dziecka/nastolatka.



TEMPERAMENT


Interakcyjna teoria temperamentu Thomasa i Chess przydatna jest w przypadku konieczności jakościowego określenia temperamentu małego dziecka. Bierzemy pod uwagę kategorie temperamentu z tej koncepcji, rozumiane w następujący sposób:

  1. Poziom aktywności. Każde niemowlę ma charakterystyczny poziom aktywności, od niskiej do wysokiej.

  2. Regularność. Niektóre niemowlęta mają regularny rytm jedzenia, snu oraz innych funkcji biologicznych, inne – są mało przewidywalne.

  3. Kontakt lub wycofanie. Czy na nową zabawkę, jedzenie, osobę lub inny bodziec dziecko reaguje pozytywnie i z zainteresowaniem (kontakt)? Czy może reaguje negatywnie i z lękiem (wycofanie)?

  4. Zdolność przystosowawcza. Czy dziecko łatwo uczy się i przystosowuje do nowych sytuacji i zadań, czy też ma trudności z przystosowaniem się do zmiany?

  5. Próg pobudzenia. Czego zwykle trzeba, by dziecko pobudzić – silnego bodźca, jak hałas, czy raczej umiarkowanego, jak cichy głos? Czy dziecko łatwo wpada w nadmierne pobudzenie pod wpływem wrażeń zmysłowych?

  6. Intensywność reakcji. Niektóre dzieci reagują głośno na wszystko, podczas gdy u innych zarówno pozytywne, jak i negatywne reakcje są zwykle znacznie mniej intensywne.

  7. Nastrój. Dzieci mają charakterystyczne wzorce nastroju, które wahają się od przewagi nastroju pogodnego do dominacji smutku.

  8. Zdolność koncentracji. Czy dziecko potrafi skoncentrować się na swoich zadaniach, czy też łatwo się rozprasza?

  9. Utrzymywanie uwagi i wytrwałość. Jak długo dziecko jest zwykle w stanie wytrwać przy jakimś zajęciu i czy będzie je kontynuować pomimo trudności?


KWESTIONARIUSZ TEMPERAMENTU EAS


Arnold H. Buss i Robert Plomin (1984) definiują temperament jako zespół odziedziczonych cech osobowości, które ujawniają się już w pierwszym roku życia dziecka. Cechy te są zdeterminowane genetycznie. Trzy zasadnicze cechy określają strukturę temperamentu:

- emocjonalność (emotionality)

- aktywność (activity)

- towarzyskość (sociability).

W celu dokonania szczegółowej analizy wyników testu należy zapoznać się z omówieniem ww. cech w podręczniku.


Istnieją również inne metody do diagnozy temperamentu:

Formalna Charakterystyka Zachowania. Kwestionariusz Temperamentu (KT) – jego podstawę teoretyczną stanowi regulacyjna teoria temperamentu przedstawiona w pracach J. Strelaua. Przeznaczony jest do badania osób od 15. roku życia.

Kwestionariusz Temperamentu PTS (J. Strelau, B. Zawadzki) – do diagnozy temperamentu opisywanego zgodnie z koncepcją Pawłowa, jest to nowa wersja Kwestionariusza Temperamentu (KT). Zastosowanie w poradnictwie zawodowym, pozwala zwłaszcza na prognozowanie funkcjonowania w sytuacjach trudnych, od 15. roku życia).


VI. SPECYFIKA DIAGNOZY PSYCHOLOGICZNEJ MŁODZIEŻY


Fazę dojrzewania i poszukiwania tożsamości charakteryzują gwałtowne zmiany fizjologiczne i dojrzewanie seksualne. Zmiany te niezwykle mocno wpływają na rozwój poznawczo-emocjonalny.

Nastolatek przeżywa wiele silnych uczuć i pragnień, często sprzecznych ze sobą. Typowe sprzeczności to: egoizm i altruizm, szczodrość i skąpstwo, życie towarzyskie i izolowanie się, radość i smutek, intensywne zauroczenia i gwałtowne porzucenia, podporządkowanie się i bunt, materializm i idealizm.

Innym istotnym elementem tego etapu jest ponowne pojawienie się (i możliwość ponownego przepracowania) konfliktów z etapów wcześniejszych. Wszystkie konflikty wieku dojrzewania mają swoje korzenie we wczesnodziecięcych fiksacjach: jeść czy nie jeść, wykonać polecenie czy zbuntować się, eksponować czy ukrywać swoje ciało w ubiorze, uwieść sympatię koleżanki czy wybrać lojalność. Pozytywne doświadczenia, nabyte w okresie dojrzewania, ułatwiają rozwiązanie konfliktów. Wcześniejsza zdolność do zajęcia uwagi zabawą czy pracą zostaje w tym okresie niestety osłabiona.

Dla nastolatków typowe jest poczucie zagubienia i braku satysfakcji. Przejawia się ono w niecierpliwości, przerzucaniu się z jednego działania w drugie, kłopotach z koncentracją, trudnościach w nauce, częstej zmianie przyjaciół, konfliktach z otoczeniem, niekontrolowanych wybuchach złości lub smutku.

Poszukiwanie własnej tożsamości przybiera formę oporu wobec uznanych autorytetów, wobec tego, co dotąd było znane i akceptowane. W związku z tym pojawić się może poczucie osamotnienia i izolacji oraz stan pustki i głodu relacji. Inną formą poszukiwania tożsamości jest naśladowanie różnych osób z własnego otoczenia. Na początku tego etapu obraz siebie jest często ubogi, fragmentaryczny i pełen sprzeczności. Nastolatek zaczyna dużo uwagi poświęcać sobie – temu, co przeżywa, jak wygląda, co się z nim dzieje.

Z drugiej strony, dużo uwagi poświęca przyjaźniom, które w tym czasie często się zmieniają. Na tym etapie dziewczynki często przebywają we własnym gronie, a chłopcy równie niechętnie dopuszczają je do swoich grup. Preferowanie towarzystwa tej samej płci może wynikać z lęku przed ekscytująca obecnością płci przeciwnej, przy jednoczesnej niechęci do samotności. Jednym z istotnych zadań tego okresu jest nabycie trwałej zdolności do wchodzenia w związki na dojrzałym poziomie.


W związku z tym porozumienie się z nastolatkiem w procesie diagnozy oraz odróżnienie typowych konfliktów od zaburzeń bywa niekiedy prawdziwym wyzwaniem dla psychologa.


W procesie diagnozy nastolatka zachodzić może trudność z doborem testów i metod: niektóre wydają się być zbyt „dziecinne”, a inne – zbyt „dorosłe”. Wymaga to zawsze indywidualnego podejścia do danej osoby, ale ze zwróceniem uwagi na zakres norm do danego testu.

Na psychologu spoczywa duża odpowiedzialność związana z ochroną indywidualnych myśli i refleksji młodego człowieka. Niekiedy są to bardzo już dojrzałe przemyślenia, niekiedy niepokojące. Wówczas kwestia poinformowania o tym rodziców jest istotna z punktu widzenia bezpieczeństwa (np. plany samobójcze - ocena ich realności, zażywanie narkotyków, alkoholu, itp.). Pełnoletni (i nie tylko pełnoletni) nastolatek z pewnością zareaguje złością czy utratą zaufania w przypadku ujawnienia rodzicom takich spraw. Warto zadbać wcześniej o uściślenie tych kwestii przy zawieraniu kontraktu dotyczącego diagnozy, (czyli przed rozpoczęciem diagnozy). Zależy to oczywiście również od tego, w jakim celu wykonywana jest diagnoza.


W diagnozie psychologicznej młodzieży wykorzystuje się często testy, które służą do diagnozy osób dorosłych lub odpowiednie wersje ogólnie stosowanych metod. Niezwykle istotne jest sprawdzenie zakresu norm w podręczniku. Kolejnym tematem jest kwestia odpowiedniej interpretacji wyników, z uwzględnieniem specyfiki tej dynamicznej fazy rozwoju młodego człowieka.

Diagnoza intelektu – Skala Inteligencji Wechslera Dla Dorosłych WAIS-R(PL) – jest to odrębny test (normy od 16. roku życia), Test Matryc Ravena (ten sam test).

Diagnoza osobowości – Test Apercepcji Tematycznej (TAT) – jest to wersja dla młodzieży i dorosłych, Test Drzewa (ten sam test, odpowiednia dla wieku interpretacja), Test Niedokończonych Zdań Rottera (istnieje wersja dla dzieci, młodzieży i dorosłych), Kwestionariusz Osobowości Eysencka EPQ-R (normy od 16. r.ż.).

___________________________________________________________________________


SFORMUŁOWANIA PRZYDATNE W OPINIACH PSYCHOLOGICZNYCH


ANALIZATOR WZROKOWY – zbudowany jest z receptorów (czopków i pręcików w siatkówce), drogi dośrodkowej – wzrokowej, czyli włókien nerwowych, które przenoszą informację (impulsy bioelektryczne) do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej (w płacie potylicznym), odpowiedzialnego za percepcję informacji wizualnej. Jest to podstawowy proces niezbędny w nauce czytania i pisania.

W zależności od miejsca uszkodzenia analizatora następująco przejawia się jego nieprawidłowe funkcjonowanie:

- uszkodzenie receptora – wywołuje problemy z widzeniem (całkowity brak wzroku lub ubytki w polu widzenia);

- uszkodzenie drogi dośrodkowej (nerwu wzrokowego i pól pierwszorzędowych w ośrodku wzrokowym w korze mózgowej) – wywołuje również podobne (jw.) problemy z widzeniem;

- uszkodzenie (zmiany struktury i zaburzenia funkcji) pola drugorzędowego w korowym ośrodku wzrokowym – powodują trudności w precyzyjnym spostrzeganiu materiału wzrokowego, np. trudności odróżniania podobnych kształtów klocków, liter (np. l-t-ł, m-n), symboli (np. E i 3, nut), w dokonywaniu analizy wzrokowej obrazka, wyróżniania z niego szczegółów, wskazania brakujących elementów, analizy struktury literowej wyrazu; problemy syntezy wzrokowej utrudniają spostrzeganie i rozpoznawanie wyrazów, tekstów i schematów, map, obrazów, zapamiętywanie kształtów rzadziej używanych liter (H, F), pisowni ortograficznej wyrazów, której nie tłumaczą reguły ani wymowa, lecz tylko tradycja.


ANALIZATOR SŁUCHOWY- zbudowany jest z receptora (komórki włoskowate w narządzie Cortiego w uchu, które zamieniają bodźce słuchowe – drgania cząsteczek powietrza – na impulsy nerwowe), drogi dośrodkowej – słuchowej (włókna nerwowe przewodzące impulsy bioelektryczne do kory mózgowej) i ośrodka słuchowego w korze mózgowej (w płacie skroniowym; dźwięki mowy z reguły opracowywane są w lewej półkuli mózgu). Analizator ten służy do odbioru bodźców słuchowych, w tym dźwięków mowy, ich spostrzegania, zapamiętywania. Uczestniczy w porozumiewaniu się za pomocą mowy. Wraz z innymi analizatorami stanowi neurofizjologiczną podstawę procesów pisania i czytania. Odgrywa w uczeniu się tych czynności ważną rolę, ze względu na zaangażowanie w nich:

1) słuchu fonemowego, czyli zdolności rozpoznawania i różnicowania dźwięków mowy (np. odróżniania głosek z-s);

2) umiejętności fonologicznych, czyli zdolności operowania głoskami i sylabami (cząstki fonologiczne), np. wyodrębnianie słów ze zdań, analiza sylabowa (umiejętność rozkładania słów na sylaby), wyodrębnianie głosek (analiza głoskowa) oraz proces odwrotny: syntetyzowanie słów z głosek (synteza głoskowa), z sylab (synteza sylabowa), dodawanie, pomijanie, przestawianie głosek i sylab oraz dostrzeganie wspólnych elementów słów na ich początku lub końcu (pozwala to np. tworzyć rymy).

W poradniach psychologiczno – pedagogicznych umiejętności fonologiczne określa się najczęściej terminem: słuch fonematyczny. Termin ten jest jednak interpretowany w różny sposób.

Prawidłowo rozwinięty słuch fonemowy i umiejętności fonologiczne są podstawą bezbłędnego zapisywania i czytania nowych wyrazów oraz łączenia ich w zdania i tekst. Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora powoduje zaburzenia funkcji słuchowych, związanych z odbiorem dźwięków mowy: funkcji słuchowo – językowych.

W zależności od miejsca uszkodzenia analizatora, następująco przejawia się jego nieprawidłowe funkcjonowanie:

- uszkodzenie receptora – dziecko jest niesłyszące lub niedosłyszące;

- uszkodzenie drogi dośrodkowej (włókien nerwu słuchowego i pól pierwszorzędowych w ośrodku słuchowym w korze mózgowej) – dziecko jest również niesłyszące lub niedosłyszące;

- uszkodzenie korowego ośrodka słuchowego w lewej półkuli powoduje trudności w precyzyjnym spostrzeganiu dźwięków mowy (np. odróżnianie z-s, k-g, d-t), trudności w dokonywaniu analizy głoskowej, syntetyzowaniu głosek w słowa, zapisywaniu zmiękczeń.


INTELIGENCJA OGÓLNA, WERBALNA (SŁOWNA) I NIEWERBALNA (BEZSŁOWNA, PRAKTYCZNO–TECHNICZNA) – trzy obszary funkcjonowania intelektualnego, które możemy mierzyć za pomocą Skali Inteligencji D.Wechslera Dla Dzieci (WISC-R).


KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA – współdziałanie funkcji wzrokowych i ruchowych – manipulacyjnych, współpraca „oka i ręki”. U podstaw leży współpraca analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego.


LATERALIZACJA – dominacja czynności ruchowych określonych stron ciała, np. lateralizacja jednorodna: dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała (u większości ludzi prawej ręki, oka i nogi).

Ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić do 6.-7. roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę pisania.


MOTORYKA DUŻA – sprawność ruchowa całego ciała, np. zdolność utrzymywania równowagi ciała, koordynacja ruchów kończyn podczas chodzenia, biegania, skakania, jeżdżenia na hulajnodze, rowerze.


MOTORYKA MAŁA (motoryka rąk) – sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji; czynności manualne są niezbędne podczas samoobsługi, rysowania i pisania.


PAMIĘĆ MIMOWOLNA (mechaniczna) – zdolność do przyswajania wiedzy w sposób mimowolny, nieuświadomiony; polega na utrwaleniu się w centralnym układzie nerwowym śladu pamięciowego spostrzeżenia (obrazu wzrokowego lub słuchowego, dotykowego itp.) w postaci zapamiętania mimowolnego, mechanicznego, a więc bez zaangażowania, motywacji i większego wysiłku. Dzieci o słabej pamięci mimowolnej muszą intensywnie rozwijać myślenie logiczne, dowolne, opierając się na pamięci logicznej.


PAMIĘĆ SŁUCHOWA – zdolność do utrwalania i przypominania informacji dźwiękowej i dzięki temu przyswajania wiedzy. Słaba pamięć słuchowa objawia się trudnością zapamiętywania nazw, szczególnie sekwencji głosek, cyfr, nazw, a także krótkich wierszyków, piosenek.


PAMIĘĆ SŁUCHOWA BEZPOŚREDNIA (pamięć świeża) – pozwala zapamiętywać i odtworzyć natychmiast usłyszany materiał. Wykorzystujemy ją pisząc dyktanda, powtarzając za kimś numer telefonu. Zdolność pamięci bezpośredniej jest ograniczona do kilkudziesięciu sekund, potem materiał utrwala się w pamięci długoterminowej lub ulega zapomnieniu. Ograniczenia dotyczą też objętości (przeciętnie zapamiętujemy szeregi 6-cyfrowe, nieliczni zapamiętują szeregi 7 i 8-cyfrowe).

Zaburzenia bezpośredniej pamięci słuchowej powodują, że np. szkole uczeń ma trudności z zapamiętaniem dwóch poleceń jednocześnie, ze zrozumieniem wypowiedzi w języku obcym, liczeniem w pamięci. Zaburzenia te rozpoznać można obserwując dziecko, gdy często prosi o powtórzenie polecenia lub danych, gdy w dyktandzie opuszcza pojedyncze wyrazy, zmienia ich kolejność, zamienia wyrazy na inne podobne brzmieniowo lub znaczeniowo, błędnie zapisuje końcówki. Diagnozowanie pamięci bezpośredniej najczęściej polega na powtarzaniu szeregów cyfrowych wprost i wspak. Natomiast powtarzanie szeregu wyrazów sensownych lub bezsensownych traktujemy jednocześnie jako pomiar pamięci fonologicznej (ze względu na wykorzystany materiał językowy).


PAMIĘĆ SŁUCHOWA OPERACYJNA – często jest utożsamiana z pamięcią bezpośrednią i rozumiana jako zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania określonych operacji, działań utrzymywanych w pamięci (powtarzanie szeregu cyfr wspak, podawanie co trzeciej liczby, zaczynając od 100 i cofając się, działania matematyczne bez użycia palców ani kartki papieru).


PAMIĘĆ SEKWENCYJNA – zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania sekwencji cyfr, nazw (np. nazw pór dnia, roku, posiłków, dni tygodnia, miesięcy), sekwencji ruchowych podczas pisania (powolne, brzydkie i niepłynne pismo), sekwencji ruchowych podczas zajęć na wf-ie i na lekcjach tańca (kłopoty z przyswajaniem układów gimnastycznych, tanecznych).


PAMIĘĆ WZROKOWA – zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej (zapamiętywania spostrzeżeń wzrokowych) i dzięki temu przyswajania wiedzy.


PRAKSJA - zdolność do wykonywania ruchów celowych, charakterystycznych dla gatunku ludzkiego.


RYZYKO DYSLEKSJI – obecność symptomów dysharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka (deficyty rozwoju funkcji uczestniczących w czynności czytania i pisania), które zapowiadają wystąpienie dysleksji rozwojowej. Pojęcie to upowszechniła M. Bogdanowicz, zapożyczając je z materiałów Kampanii Europejskiego Towarzystwa Dysleksji z 1993 roku.

Istnieje metoda służąca do oceny ryzyka dysleksji, przeznaczona dla dzieci 6- i 7-letnich. Opis metody oraz arkusz testowy w: Bogdanowicz M. (2002). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk: Wyd. Harmonia.


SPRAWNOŚĆ MANUALNA OBNIŻONA – opóźnienie lub nieprawidłowy rozwój motoryki rąk, objawiający się opóźnieniem rozwoju praksji (opanowania ruchów specyficznych dla człowieka), niską sprawnością ruchową w formie małej precyzji drobnych ruchów. W praktyce przejawia się to w następujący sposób: późne zdobywanie umiejętności samoobsługi (zapinanie guzików, zawiązywanie sznurowadeł, ubieranie się), nieumyślne psucie zabawek i przyborów szkolnych oraz przedmiotów codziennego użytku, kłopoty z posługiwaniem się narzędziami (np. nożyczkami), słaby poziom graficznej strony pisma, wolne tempo pisania. Zła koordynacja ruchów rąk podczas wycinania, rysowania, wyklejania (też nadmierne napięcie mięśniowe, zbyt silny nacisk narzędzia podczas pisania i rysowania, w efekcie czego zdarza się dziurawienie kartek, łamanie kredek). W rysunkach obserwuje się przewagę linii prostych i małą ilość linii falistych, natomiast przy zbyt słabym napięciu mięśniowym linie rysunków są słabo widoczne.


WSKAŹNIK FRAGMENTARYCZNEGO DEFICYTU ROZWOJOWEGO (Wfdr) – wskaźnik oceny głębokości zaburzeń rozwoju badanej funkcji. Zaproponowała go H. Spionek (1965). Oblicza się go, dzieląc opóźnienie w rozwoju do wieku życia. Wskaźnik od 0,20 oznacza istotne opóźnienie rozwoju i jest sygnałem konieczności objęcia ucznia zajęciami terapii pedagogicznej. Wskaźnik 0,30 to bardzo poważne opóźnienie, którego nie da się pokonać bez udziału w specjalistycznych ćwiczeniach, wymaga długiej i systematycznej pracy. Wfdr to, podobnie jak iloraz inteligencji, wskaźnik o bezwzględnej wartości. Dzięki temu możemy porównywać wyniki testowe dzieci w różnym wieku, jak i wyniki tego samego dziecka nadprzestrzeni jego życia (w różnych okresach).


ZABURZENIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ – przejawiają się brakiem orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała (wymagane od 6.-7. roku życia) oraz w kierunkach przestrzeni: w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod itp. Umiejętność wskazywania lewej i prawej strony ciała u osoby znajdującej się naprzeciwko powinna rozwinąć się w wieku 8 lat. Określanie położenia trzech przedmiotów względem siebie z użyciem nazw: prawo, lewo i za pomocą pojęć wyrażających różne stosunki przestrzenne powinno rozwinąć się w wieku 10 lat. W późniejszym wieku u dzieci z tego typu zaburzeniami zaobserwować można trudności w rozumieniu rysunków, schematów, sytuacji przestrzennych, umiejscowieniu elementów na ilustracjach, określaniu wzajemnego ich położenia, orientacji na mapie. Inne pojawiające się trudności to np. niewłaściwe proporcje i rozplanowanie w rysowaniu, przestawianie liter i całych cząstek wyrazów podczas czytania, przeskakiwanie wersów i czytanych linijek, trudności w odczytywaniu liczb i cyfr (np. 16 jako 61), trudności w pisaniu (rozplanowanie liter na określonej przestrzeni kartki, mylenie linijek, mylenie znaków graficznych: liter i cyfr o podobnym kształcie, np. 6 i 9, mylenie proporcji i kierunku zapisów, np. zapisywanie wyrazów i działań matematycznych od prawej do lewej strony).


ZABURZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ – termin oznacza słuchowe zaburzenia odbioru mowy. Uwarunkowane one są zaburzeniami analizy i syntezy dźwięków mowy, wynikającymi z nieprawidłowego funkcjonowania odpowiednich okolic mózgu, głównie w lewej półkuli, gdzie zlokalizowany jest ośrodek korowy słuchowy. Nie są uwarunkowane niedosłuchem. Termin percepcja słuchowa obejmuje wszystkie zjawiska spostrzegania słuchowego: rozpoznawanie dźwięków muzycznych, mechanicznych (stukot kół, gwizd lokomotywy), naturalnych (głosy zwierząt, odgłosy przyrody, odgłosy wydawane przez człowieka, np. kaszel).

W przypadku dysleksji rozwojowej posługujemy się raczej terminem zaburzenia funkcji słuchowo-językowych, rozumianym jako problemy z odbiorem mowy na podstawie przetwarzania fonologicznego (uwaga, percepcja dźwięków mowy, pamięć) oraz nadawanie mowy - ekspresja słowna.


ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ – zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji położenia przestrzennego przedmiotów. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, opisują ilustracje w sposób ubogi, rozpoznają małą liczbę szczegółów, maja problemy w rysowaniu i odwzorowywaniu kształtów z pamięci i według wzoru, a wykonywane przez nie rysunki są ubogie i prymitywne, uproszczone i pozbawione szczegółów. Dzieci te miewają trudności w przepisywaniu tekstu ze wzoru, w pisaniu z pamięci. Mylą litery podobne pod względem kształtu (l-t-ł, a-o, a-ą, c-e), podobne, lecz różniące się położeniem elementów w stosunku do osi poziomej i pionowej (b-d-p-g, w-m, n-u); maja trudności w zapamiętywaniu kształtu liter, odwracają kolejność liter w grupach wyrazowych (tar-rat-tra itp.); litery są nierówne, wychodzą poza linie, tempo pisania jest wolne, często obok siebie występują wyrazy zapisane błędnie i poprawnie.

46




Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Diagnoza psychologiczna , WSFiZ, V, Diagnoza psychologiczna, wykłady
diagnoza psychospołeczna funkcjonowania dorosłego dziecka migranta w rodzinie migracyjnej v II
diagnoza psychospołeczna funkcjonowania dorosłego dziecka migranta w rodzinie migracyjnej v I
DOM DZIECKA JAKO ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE, PSYCHOLOGIA, adopcja, dom dziecka, rodzina zastępcza, opiek
NAWIĄZYWANIE KONTAKTU Z KLIENTEM, WSFiZ, V, Diagnoza psychologiczna, wykłady
rozmowa z dzieckiem, Semestr III, Diagnoza psychopedagogiczna - konwersatoria
Zjawisko agresji w wychowaniu dziecka w rodzinie, Filologia polska, Psychologiczne podstawy nauczani
Pytania z wykładów do opracowania, , PSYCHOLOGIA WSFiZ, ,SEM V, DIAGNOZA
10 znaków ostrzegawczych choroby Alzheimera, WSFiZ - Psychologia, V semestr, Diagnoza psychologiczna
diagnoza pytania i odp wyklad rozwiazane, WSFiZ, V, Diagnoza psychologiczna, wykłady
MECHANIZMY OBRONNE, WSFiZ - Psychologia, V semestr, Diagnoza psychologiczna - wykłady
dr Żmudzkagg, KPSW EPiW, Semestr II, Psychologiczno pedagogiczne koncepcje opieki i wychowania dziec
Wyrażam zgodę na obserwację mojego dziecka, Diagnostyka psychopedagogiczna na poziomie wych przedszk
STUDIUM PRZYPADKU W PSYCHOLOGII, WSFiZ - Psychologia, V semestr, Diagnoza psychologiczna - wykład
Stres i sposoby radzenia sobie, WSFiZ - Psychologia, V semestr, Diagnoza psychologiczna - wykłady
Skala Hachinskiego, WSFiZ - Psychologia, V semestr, Diagnoza psychologiczna - ćwiczenia
Diagnoza psychologiczna [1], , PSYCHOLOGIA WSFiZ, ,SEM V, DIAGNOZA, ĆWICZENIA
dr Zmudzka wykl.2, KPSW EPiW, Semestr II, Psychologiczno pedagogiczne koncepcje opieki i wychowania