1.Socjologia wychowania jako jeden z

najlepiej i najbardziej rozwiniętych działów socjologii ogólnej

2.

Zakres socjologii wychowania

SOCJOLOGIA WYCHOWANIA, jedna z

dziedzin socjologii ściśle związana z pedagogiką

społeczną, zajmująca się wychowaniem jako procesem społecznym. Socjologia

wychowawcza bada m.in. środowiskowe uwarunkowania szkoły, rodziny, grup

rówieśniczych, funkcjonowanie różnych środowisk wychowawczych, zmiany celów i

treści wychowania społecznego.

Przedmiotem badań społeczna rzeczywistość wychowawcza,

którą tworzą:

Czynności

społeczne teorie

działania społecznego

Stosunki

społeczne teorie

stosunków społecznych

Indywidua

społeczne (osoby i grupy społeczne) teorie

osobowości

Przedmiot badań socjologii

wychowania:

- zbiorowości

społeczne, zjawiska i procesy wychowawcze;

- instytucje

wychowawcze;

- społeczno-kulturowy

przebieg procesu wychowania i zachowania;

- ich efektywność i

jakość

3. Związek socjologii z pedagogiką

PEDAGOGIKA, nauka o wychowaniu, teoria działalności wychowawczej. Na jej

gruncie formułuje się cele, treści, metody, środki i formy organizacyjne

procesu wychowawczego. Pedagogika odnosi się głównie do młodego pokolenia, które

dzięki oddziaływaniom wychowawczym winno osiągnąć optymalny rozwój osobowości,

ukształtować wiedzę o rzeczywistości, przygotować się do funkcjonowania w życiu

społecznym.

Do głównych instytucji takiego wychowania zalicza się: rodzinę, przedszkole i szkołę. Obecnie

zakres zainteresowań pedagogiki jest o wiele szerszy i obejmuje: samowychowanie

i samokształcenie

młodzieży i dorosłych, oddziaływanie wychowawcze instytucji wychowania

pozaszkolnego, głównie: środków masowej komunikacji, organizacji młodzieżowych,

placówek kulturalnych (teatrów, klubów, muzeów i in.), instytucji wychowania

religijnego itp.

Do najważniejszych teorii pedagogicznych zalicza się:

1)

NATURALIZM PEDAGOGICZNY - opartą na

przesłankach atawistycznych koncepcję swobodnego, naturalnego wychowania,

polegającą na dostosowaniu się wychowawcy do naturalnego, spontanicznego

rozwoju wychowanka. Najdalej idącym kierunkiem naturalistycznym jest pajdocentryzm

przyznający dziecku centralną pozycję w procesie wychowania ze względu na

doskonałość jego wrodzonych predyspozycji.

2) SOCJOLOGIZM

PEDAGOGICZNY - kierunek przeciwstawny teoriom naturalistycznym,

traktujący zjawiska pedagogiczne wyłącznie w relacjach oddziaływania środowiska

społecznego i uwzględniający także wrodzone zadatki jednostki.

SOCJOLOGIZM PEDAGOGICZNY, kierunek

pedagogiczny ujmujący proces wychowawczy wyłącznie jako skutek oddziaływania społeczeństwa

na jednostki i grupy społeczne. Skrajny socjologizm pedagogiczny zalicza pedagogikę

do nauk socjologicznych, wychowanie zaś traktuje jako metodyczne uspołecznianie

dzieci i młodzieży. Do najwybitniejszych przedstawicieli tego kierunku należą E.

Durkheim i F. Znaniecki.

DURKHEIM EMILE (1858-1917), socjolog i pedagog francuski. Od 1887 profesor

uniwersytetu w Bordeaux (pierwszej we Francji katedry socjologii). Od 1902

profesor pedagogiki i socjologii Sorbony

i innych uczelni.

Durkheim

był twórcą francuskiej szkoły socjologicznej i przedstawicielem socjologizmu

pedagogicznego. Uważał wychowanie za ogół wpływów skierowanych przez

społeczeństwo na jednostki celem rozwinięcia takich cech, które są przez

społeczeństwo pożądane. Główne prace: De

la division du travail social (1893), Zasady

metody socjologicznej (1895, wydanie polskie 1970), Education et socjologie (1922).

ZNANIECKI FLORIAN WITOLD (1882-1958), filozof i socjolog. Jeden z głównych przedstawicieli

tzw, socjologii humanistycznej. W 1902 rozpoczął studia na UW, skąd w 1903

został relegowany za udział w studenckich protestach przeciwko ograniczaniu

swobód akademickich. 1904-1909 przebywał poza krajem, w Szwajcarii, Francji,

Algerii. Studiował filozofię i socjologię w Genewie, Zurychu i Paryżu, stykając

się tam m.in. z H. Bergsonem i E.

Durkheimem. W 1910 uzyskał stopień doktora na UJ.

W

1914 wyjechał do USA, 1917-1919 wykładał na uniwersytecie w Chicago. 1920-1939

profesor uniwersytetu w Poznaniu, 1940-1950 - University of Illinois w Urbana.

1953-1954 przewodniczący Amerykańskiego Towarzystwa Socjologicznego. Założyciel

Instytutu Socjologicznego w Poznaniu (1921) oraz czasopisma Przegląd Socjologiczny (1930). Swój pogląd na świat Znaniecki określał

mianem "kulturalizmu". Podkreślał, iż rzeczywistość składa się z

wielu porządków, nie tylko fizyczno-przyrodniczego, ale i psychicznego,

społecznego, idealnego. Sformułował zasadę tzw. współczynnika humanistycznego,

która głosiła, że zjawiska społeczne należy traktować jako przedmiot

czyichś

czynności. Wymagał, by badacz spoglądał na penetrowaną przez siebie rzeczywistość

oczami jej uczestników, a nie z jakiegoś absolutnego punktu widzenia.

Stworzył i jako pierwszy zastosował w socjologii metodę dokumentów

osobistych (gromadzenie danych o życiu społecznym zawartych w autobiografiach,

pamiętnikach, listach itp.). Interesował się przyczynami upadku cywilizacji

zachodniej.

Niektóre

prace: Zagadnienia wartości w filozofii (1910),

Chłop polski w Europie i Ameryce

(wspólnie z W.I. Thomasem. Tom 1-5 1918-1920, wydanie polskie 1976), Rzeczywistość kulturowa (1919, wydanie

polskie 1991), Upadek cywilizacji

zachodniej. Szkice z pogranicza filozofii kultury i socjologii (1921), Wstęp do socjologii (1922), Socjologia wychowania (tom 1-2

1928-1930), Miasto w świadomości jego

obywateli (1931), Ludzie teraźniejsi

a cywilizacja przyszłości (1935), Społeczne

role uczonych (1940, wydanie polskie w wyborze 1984), Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój (1952, wydanie polskie 1971), Współczesne narody (1952, wydanie

polskie 1990).

3)

TEORIĘ KONWERGENCJI (DWÓCH CZYNNIKÓW),

zmierzającą do usunięcia krańcowości z poglądów naturalistycznych i

socjologicznych oraz opierającą działalność pedagogiczną zarówno na

oddziaływaniu środowiska społecznego, jak i wrodzonych zadatkach jednostki.

4)

PEDAGOGIKĘ KULTURY - kierunek, który

opiera proces wychowawczy na przeżywaniu i przyswajaniu przez jednostkę

wartości kulturowych stworzonych przez cywilizację.

Przy

formułowaniu dyrektyw wychowawczych pedagogika korzysta z dorobku wielu nauk,

m.in.: filozofii, psychologii, socjologii, etyki, biologii, antropologii,

informatyki, ekonomii. Pedagogika wyodrębniła szereg dyscyplin pedagogicznych:

pedagogikę ogólną, teorię wychowania, dydaktykę, pedagogikę specjalną,

pedagogikę społeczną, andragogikę, pedagogikę porównawczą (nauka o systemach

oświatowych), pedagogikę kształcenia zawodowego, pedeutologię (nauka dotycząca

nauczyciela), historię oświaty i wychowania.

Procesy

socjalizacyjne a działy pedagogiki:

Socjalizacja pierwotna - adolescencja - socjalizacja wtórna

Uspołecznienie dzieci Uspołecznienie dorosłych

PAJDOCENTRYZM, w pedagogice pogląd przyznający dziecku centralne miejsce w

procesie wychowawczym. Wynika z przekonania o decydującym wpływie na rozwój

człowieka cech i zdolności wrodzonych. Zgodnie z nim wychowanie powinno

sprowadzać się do opieki nad naturalnym (nie krępowanym) rozwojem dziecka.

Pajdocentryzm

nie docenia znaczenia i wpływu rzeczywistości politycznej, społecznej i

kulturalnej ani też dominującej roli wychowawcy.

ANDRAGOGIKA, teoria oświaty dorosłych, pedagogika dorosłych. Dział pedagogiki

zajmujący się zagadnieniami związanymi z procesem wychowywania ludzi dorosłych.

4. Społeczne aspekty wychowania

WYCHOWANIE, całokształt wpływów i oddziaływań środowiska społecznego

oraz przyrodniczego na człowieka, kształtujących jego

rozwój i osobowość oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie.

We

współczesnej pedagogice używa się terminu wychowanie w

węższym znaczeniu tego słowa - jako świadome, zamierzone i specyficzne

działania osób (wychowawców), których celem jest osiągnięcie względnie trwałych

zmian w osobowości jednostki (wychowanka). Zmiany te obejmują zarówno sferę

poznawczo-instrumentalną, pozwalającą na poznanie i przekształcanie

rzeczywistości, jak i stronę aksjologiczną, kształtującą stosunek człowieka do

świata i ludzi, jego przekonania, system wartości itp. W pedagogice używa się

pojęcia wychowanie w trzech znaczeniach:

1)

jako proces - rodzaj działalności ludzkiej, polegającej na wywoływaniu zmian w

osobowości człowieka,

2)

jako stan - ogół zjawisk określających przebieg, cele, metody, środki i warunki

wychowania,

3)

jako wynik - suma następstw wyrażająca się w zmianie osobowości człowieka i w

stopniu przygotowania go do życia społecznego.

Rozróżnia

się wychowanie: umysłowe, moralne, społeczne, estetyczne i fizyczne, a także samowychowanie

Podstawowe dziedziny badań socjologii

edukacji:

1. wychowanie jako zjawisko społeczne;

2. wychowanie a społeczeństwo;

3. wychowanie a demografia;

4. struktura społeczna szkoły;

5. ekologia wychowania;

6. stratyfikacja społeczna a szkoła;

7. wychowanie a procesy społeczne ( rywalizacji, kooperacji,

konflikty, akomodacji);

8. uspołecznienie jako element socjalizacji;

9. zachowania dewiacyjne w szkole;

10. dynamika grup w

wychowaniu;

11. czynniki

determinujące programy nauczania;

12. społeczność

lokalna a szkoła;

13. wychowanie a

odpowiedzialność;

14. dylematy i

kontrowersje wychowania;

15. wychowanie

zdrowotne;

16. edukacja a

demokracja i polityka;

17. wychowania do i

dla przyszłości.

5.

Elementy procesu wychowania

Środowisko

i podmioty wychowania: wychowawcy i wychowankowie

ŚRODOWISKO SPOŁECZNE, względnie

trwały układ jednostek, grup społecznych i innych zbiorowości ludzkich

oddziałujących na rozwój, zachowanie się i aktywność człowieka. Szczególne

znaczenie dla funkcjonowania jednostki mają takie składniki środowiska

społecznego, jak:

1)

rozmieszczenie zbiorowości decydujące o częstotliwości i różnorodności

kontaktów międzyludzkich.

2)

poziom wykształcenia jednostek i grup najsilniej powiązanych z osobnikiem.

3)

pozycja społeczna jednostek i grup, które mają wpływ na ekonomiczny i

kulturalny poziom życia jednostki

SYSTEM OŚWIATOWY, ogół

powiązanych ze sobą placówek i instytucji wychowania bezpośredniego i

pośredniego umożliwiających zdobycie przez obywateli wykształcenia ogólnego i

zawodowego oraz zapewniających im wszechstronny rozwój osobowości.

EDUKACJA, pojęcie szerokie - oznacza wychowanie

- jako kształcenie człowieka (przede wszystkim dziecka do osiągnięcia dorosłości).

obejmuje aspekty: intelektualny, psychologiczny, moralny.

Celami

edukacji są: uczenie przystosowywania do życia w społeczeństwie, kształtowania

wolnego i osobistego sądu.

KSZTAŁCENIE, ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody,

społeczeństwa i kultury, osiąganie wszechstronnego rozwoju fizycznego i

umysłowego a także zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych. Proces

kształcenia jest organizowany przez określone instytucje i wówczas jego cele

wyznaczane są zgodnie z obowiązującą w danym społeczeństwie koncepcją

wykształcenia. Kształcenie może być podejmowane przez jednostkę samorzutnie,

zgodnie z indywidualnymi potrzebami i przybiera wtedy formę samokształcenia.

Rezultatem kształcenia jest wykształcenie

SAMOWYCHOWANIE, samorzutne kształtowanie i doskonalenie własnych postaw, charakteru,

poglądu na świat, zdolności, zazwyczaj zgodne z przyjętymi wzorcami osobowości

(np. postaciami historycznymi, bohaterami literackimi, ludźmi wyróżniającymi

się w środowisku społecznym).

SAMOKSZTAŁCENIE, samodzielna praca nad sobą w zdobywaniu lub pogłębianiu wiedzy,

samodzielne kształtowanie cech osobowości.

Podstawowym warunkiem samokształcenia jest dojrzałość osobowości osiągana wraz

z rozwojem oraz pod wpływem oddziaływań wychowawczych.

GRUPY RÓWIEŚNICZE, pojawiają się w procesie rozwoju dziecka i wywierają istotny

wpływ na jego rozwój i wychowanie. Dzieci w wieku przedszkolnym - od 3 roku

życia łączą się w małe grupy dla wspólnej zabawy a od 4-5 roku zdolne są już do

współżycia i współdziałania. W wieku 7-8 lat dzieci są zdolne uczestniczyć w

innej grupie niż rodzina, tworzą w tym okresie zespoły, które mają charakter

krótkotrwały.

Grupy

rówieśnicze zaczynają tworzyć dzieci w wieku ok. 10 lat, zwykle jednopłciowe, w

których stopień identyfikacji z innymi członkami grupy jest

stosunkowo wysoki w związku z czym ich oddziaływanie na członków jest duże i

grupa rówieśnicza pełni niezastąpioną funkcję w procesie socjalizacji

a także zaspokaja potrzeby społeczne swoich członków.

Organizacja

małych grup rówieśniczych jest przeważnie dość słaba, oparta na zasadzie

równorzędności ich członków. Grupy rówieśnicze tracą na znaczeniu w wieku 13-14

lat.

SOCJALIZACJA, 1) uspołecznienie człowieka poprzez:

a)

celowe, zamierzone oddziaływania wychowawcze społeczeństwa, szczególnie rodziny

i instytucji wychowawczych.

b)

nie kierowany i nie uświadamiany wpływ środowiska społecznego.

2)

proces stawania się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa w wyniku uczenia

się i przestrzegania obowiązujących norm i zasad współżycia z innymi ludźmi.

ROLA SPOŁECZNA,

1)

system oczekiwań dotyczących przewidywanych zachowań człowieka wobec grupy, w

której zajmuje on określoną pozycję. Rola społeczna wyznacza wówczas zespół reguł,

norm i wzorów postępowania.

2)

system stałych zachowań osobnika, zgodnych z systemem oczekiwań i wzorów

społecznych. W różnych grupach istnieje wiele rozmaitych ról (np. w rodzinie

rola ojca, matki, brata itp.). Pełnienie ich jest ważnym czynnikiem regulującym

zachowanie jednostki i kształtującym jej postawy.

OSOBOWOŚĆ SPOŁECZNA, zespół trwałych cech jednostki, wpływających na jej

postępowanie, a wyrastających na podbudowie cech biologicznych i psychicznych

pochodzących z wpływu kultury i struktury zbiorowości ludzkich, w których

jednostka została wychowana i w których uczestniczy.

Największe

znaczenie ma proces socjalizacji jako proces przekształcenia biologicznego

organizmu noworodka w aktywnego uczestnika życia społecznego i kulturalnego.

W

tym procesie grupy wychowujące (rodzina, szkoła, grupy rówieśników) przekazują

człowiekowi wiele wartości i systemów wartości. Innym składnikiem socjogennym

są role społeczne wykonywane w różnych zbiorowościach oraz wyobrażenia o osobie

własnej wytworzone pod wpływem oddziaływania innych (jaźń subiektywna), a także

zespół wyobrażeń o sobie odtworzonych z wyobrażeń innych ludzi o nas (jaźń

odzwierciedlona).

ROZWÓJ SPOŁECZNY JEDNOSTKI, proces kształtowania się

zachowań, postaw i potrzeb człowieka w życiu społecznym. Jednostka uczy się

pełnienia różnych ról społecznych, podejmowania obowiązków,

współdziałania z innymi ludźmi. Na rozwój społeczny jednostki największy wpływ

wywierają grupy społeczne, do których jednostka przynależy - przede wszystkim

tzw. grupy odniesienia. Do innych czynników zalicza się: stawiane przed nią

cele, zadania, oczekiwania społeczne, system kar i nagród, a także poziom

aktywności własnej i stopień jej orientacji w środowisku.

KONWERGENCJA ROZWOJU, teoria współdziałania czynników wrodzonych i środowiskowych w

rozwoju i kształtowaniu się psychiki

dziecka.

PSYCHIKA, całokształt wrodzonych i nabytych dyspozycji i właściwości

intelektualnych, uczuciowych, wolicjonalnych obejmujących życie jednostki lub

grupy społecznej, zbiorowości.

Psychika społeczna - postawy, opinie, przekonania ludzi wspólne

dla grup społecznych i społeczeństwa, określone całokształtem ich bytu społecznego.

OSOBOWOŚĆ, 1) termin różnie definiowany w zależności od dyscypliny

naukowej: filozofii, psychologii, pedagogiki, socjologii, nauk społecznych,

nauk prawnych. Najczęściej używany w trzech różnych znaczeniach:

A)

na określenie jedności i tożsamości istoty ludzkiej - osoby.

B)

na określenie wzoru, do którego osiągnięcia zmierza proces wychowania i

samowychowania (wzorzec osobowy, np. w średniowieczu:

dobrego władcy, rycerza, świętego i ascety).

C)

na określenie układu stałych cech mechanizmów wewnętrznych regulujących

zachowanie się człowieka i przebieg jego procesów psychicznych (np. S.

Freud).

2)

zespół stałych cech psychicznych człowieka, określających i regulujących jego

zachowanie. Pojęcie wieloznaczne. W zasadzie osobowość człowieka jest strukturą

stałą, jednak w przebiegu życia, pod wpływem różnych bodźców z doświadczeń, osobowość

może ulegać pewnym zmianom.

Zagadnieniem

osobowości zajmowali się m. in.: C.G.

Jung, G.W. Allport, H. Murray, G. Murphy, E.R. Gurthie,

J. Dollard, N. Miller, G. Kelley, C.

Rogers i inni.

JUNG CARL GUSTAV (1875-1961), szwajcarski psychiatra, psychoanalityk, twórca

psychologii analitycznej i teorii archetypu. Poglądy jego wywarły wpływ na

psychiatrię, psychoanalizę i filozofię. Rozwinął teorię "libido",

jako podstawy życia psychicznego, pojmował jednak "libido", nie tylko

seksualnie, jak Z. Freud, ale także jako żądzę władzy,

"wolę" A.Schopenhauera i "elan vital" H.

Bergsona.

Stał

się twórcą "psychologii głębi" w odróżnieniu od psychologii

tradycyjnej.

ALLPORT GORDON WILLARD (1897-1967), psycholog amerykański. Profesor Harvard University.

Twórca teorii funkcjonalnej autonomii motywów.

Zajmował się również badaniem osobowości

i psychologią

społeczną.

Osobowość

dla Allporta jest dynamicznym systemem, będącym nie tylko sumą jego składowych,

ale także relacji pomiędzy nimi. Wiąże ją bezpośrednio z zachowaniem,

aktywnością jednostki. Cechy, wg Allporta, są wewnętrznymi wyznacznikami

determinującymi zachowanie, którym przypisuje właściwości motywacyjne.

Rolę

organizacji osobowości przypisuje on tzw. proprium, czyli centrum osobowości

(to, co własne). Strukturyzuje ono psychikę i jest warunkiem autonomii.

Najważniejsze

dzieła: Personality (1937), Becoming

(1955), Pattern and Growth in Personality (1961), The Individual and his

Religion (1950).

ROGERS CARL (1902-1987),

psycholog amerykański, twórca psychologii

humanistycznej przeciwstawiającej się mechanicznemu rozumieniu istoty

człowieka.

W

psychologii rozwojowej przeciwnik autorytarnego postępowania wobec dzieci, co

wyraził w zasadzie wychowawczej mówiącej, że "każdy powinien być sobą,

zamiast grać jakąś rolę".

ROUSSEAU JEAN JACQUES (1712-1778), jeden z

najwybitniejszych filozofów francuskiego oświecenia.

Urodzony w Szwajcarii, w młodym wieku opuścił rodzinną Genewę i udał się na

wędrówkę do Włoch i Francji. W Paryżu zaczął zdobywać wykształcenie, zajmując

się literaturą, muzyką i filozofią.

Wg

niego rozwój cywilizacji uczynił z człowieka istotę egoistyczną i agresywną.

Jest on ze swej istoty dobry ("niewinny") i w czasach poprzedzających

rozwój cywilizacji, "w stanie natury", żył szczęśliwy i wolny od

zbędnych potrzeb, popychających do walki z innymi ludźmi. Powstanie

społeczeństwa, nierówność w korzystaniu z dóbr i podział pracy zapoczątkowały

trwający do dziś upadek moralny człowieka. Rozkwit nauki i sztuk wyzwolił

najgorsze jego cechy: pychę, żądzę panowania nad innymi, nienawiść.

Swoje

poglądy na powstanie i rozwój społeczeństwa Rousseau zawarł w słynnym dziele Umowa społeczna (1762, wydanie polskie w

tomie pt. Umowa społeczna. Uwagi o

rządzie polskim. List o widowiskach i inne pisma, 1966). Przedstawił w nim

model doskonałego społeczeństwa, żyjącego w małym, zamkniętym państwie o

ustroju demokratycznym, którego obywatele współpracują ze sobą, dobrowolnie

przestrzegając ustalonego prawem porządku. Rousseau postulował budowę nowego

społeczeństwa poprzez właściwe wychowanie jego najmłodszych obywateli - dzieci.

Problemom

wychowania poświęcił książkę Emil, czyli

o wychowaniu (1762, wydanie polskie 1955), pisał też o nich w swojej

powieści " Nowa Heloiza" (1761, wydanie polskie 1962). Na plan

pierwszy wysuwał w procesie wychowawczym rozwijanie naturalnych pozytywnych

cech dziecka, wszystkich jego możliwości, zarówno duchowych, jak i fizycznych.

Od intelektu ważniejsze są uczucia, dostarczają bowiem człowiekowi wiedzy o

postępowaniu moralnym, kierują jego relacjami z innymi i stosunkiem do Boga.

Swoje

wspomnienia spisał w Wyznaniach

(1781-1788, wydanie polskie 1956). W polskim przekładzie także m.in.: Trzy rozprawy z filozofii społecznej

(1956), Marzenia samotnego wędrowca

(1782, 1. wydanie polskie pt. Przechadzki

samotnego marzyciela, 1967). Wywarł wpływ na europejskich romantyków.

Kompozytor

samouk. Zajmował się operą. Był zdecydowanym zwolennikiem opery

włoskiej. Niektóre dzieła: intermedium Wróżbita

wiejski (1753) - utwór ten zapoczątkował rozwój francuskiego wodewilu,

Monodramat Pigmalion - dzieło, które

stało się punktem wyjścia dla powstania melodramatu,

opera baletowa Les muses galantes

(1745), tom sentymentalnych romansów wokalnych Les consolations des miséres de ma vie (1781).

6. Prezentacja wybranych współczesnych nurtów w wychowaniu

NURT

NEO-ILLUMINISTYCZNY (LAICKI)

W ujęciu laickim podstawowym celem wychowania jest ukształtowanie

postawy racjonalistycznej. Człowiek ma być gotowy do kwestionowania wszelkich

absolutów, prawd, powszechnie akceptowanych rozwiązań. Powinien odznaczać się

sceptycyzmem wobec przekazywanych treści religijnych i wobec programów

politycznych. Tym niemniej powinien być tolerancyjny, gotowy do podjęcia

dialogu nad każdą ideą i wizją świata. Odwaga posługiwania się rozumem została

uznana za wartość samą w sobie i cel edukacji.

Szczególny nacisk kładzie się więc na formację intelektualną i na

postawę krytyczności wobec całej rzeczywistości. Stąd dominuje pozytywistyczne

przekonanie, że wszystko można wyjaśnić dzięki zdolnościom poznawczym człowieka

i prowadzonym przez niego badaniom. "Nie ma stałej prawdy, ale jest ona

stale stwarzana, świat stale się zmienia, wobec tego nie ma niezmiennych

absolutnych zasad; natura człowieka jest efektem wpływu kultury".

NURT PEDAGOGIKI

RADYKALNO-EMANCYPACYJNEJ

W nurcie tym odżywa czołowa idea pedagogiki Jean-Jacques'a

Rousseau (1712-1778), mówiąca o tym, że człowiek jest od urodzenia doskonały i

wolny. Propagatorzy tego nurtu utrzymują, że człowiek żyje w kręgu tzw.

"wiedzy milczącej", którą można określić jako ukryty program

sterujący zachowaniami ludzkimi. Program ten ogranicza rozwój człowieka i

dlatego trzeba się z niego wyzwolić. Nie ma rzeczywistości obiektywnej (świat

pojęć i wartości), lecz człowiek ją stwarza. Akcentuje się możliwość

formułowania własnych celów i norm, możliwość wysuwania własnych roszczeń,

możliwość domagania się uzasadnień dla tego, co ma mieć charakter obowiązujący

dla jednostki i społeczeństwa.

"W

nawiązaniu do tego nurtu wysunięto propozycję pedagogiki dialogu. (...) Dialog

dokonuje się za pomocą języka, który nie jest systemem raz na zawsze ustalonych

znaczeń, dopiero je określamy. Ustosunkowując się do przedstawionych nurtów

pedagogiki, należy zauważyć, że operują one niezwykle chwytliwymi współcześnie

hasłami. Są nimi: racjonalność, krytycyzm, wolność, tolerancja, dialog i jego

znaczenie w wychowaniu dla pokoju. Natomiast definiowanie wymienionych pojęć budzi

wątpliwości. Zostaje zakwestionowana prawda obiektywna, jej miejsce zajęła

subiektywność, zakwestionowano istnienie stałych pojęć, zasad. I chociaż

zwrócono uwagę na istnienie tak zwanej wiedzy milczącej, zniewalającej

człowieka, to wymienione kierunki wpadają w jej sidła. Obok aktualnych i

pożądanych haseł, ukrywa się za nimi subiektywizm, relatywizm,

pseudo-wolność".

Zagrożenia dla wolności chce się widzieć przede wszystkim na

zewnątrz człowieka, nie zaś w sposobie myślenia, poznawania świata, w sposobie

traktowania innych i przeżywania życia, zapominając, że "prawdziwe

przyczyny zniewolenia wywodzą się z wnętrza, a nie z czegoś zewnętrznego wobec

człowieka. Ponieważ podmiotem wolności jest osoba, wszelkie zagrożenia dla

wolności tkwią w samym człowieku, w jego mentalności, w jego postawach, w jego

charakterze".

NURT

TECHNOLOGICZNO-FUNKCJONALNY

W ujęciu tego nurtu wychowanie ma zmierzać do realizacji celów

społecznych państwa i demokracji, wykorzystując przy tym zainteresowania

wychowanka i jego możliwości intelektualne. Nurt ten odwołuje się do systemu

amerykańskiego psychologa Johna Deweya (1859-1952), który wychodząc z założeń

filozofii pragmatycznej dokonał swoistego rodzaju przewrotu kopernikańskiego w

pedagogice. Dewey włączył do treści kształcenia formy działań

praktyczno-wytwórczych, twierdząc, że użyteczność działania jest sprawdzianem

wartości ludzkiego poznania (zasada uczenia się przez działanie) 16. Stąd

wszystkie działania wychowawcze powinny zmierzać do nabywania kompetencji i w

ten sposób prowadzić do wartości nadrzędnej tego systemu, tj. funkcjonalności.

Nurt ten wykorzystuje również dorobek cybernetyki i studium psychologii

procesów poznawczych, gdzie największe zasługi położył szwajcarski psycholog

Jean Piaget (1896-1980).

ANTYPEDAGOGIKA

Nurt ten wyrósł z zwiedzionych nadziei w moc wychowania, jakie

objawił wiek XX. "Poszukiwane przyczyny tego stanu doprowadziły do

wniosku, że każde intencjonalne działanie wobec wychowanka jest jego

okaleczeniem. Człowiek jest od urodzenia w pełni wartościowy, autonomiczny,

potrafi decydować o sobie i swoim wychowaniu. Istotne jest tylko tworzenie

warunków dla spontanicznego, niczym nieograniczonego rozwoju. Praktycznym

wyrazem założeń antypedagogiki jest tworzenie między innymi szkół

alternatywnych, zakładających swobodny, niczym nieograniczony rozwój,

bezstresowość".

PEDAGOGIKA HUMANISTYCZNA BOGDANA

SUCHODOLSKIEGO (1903-1992)

Zasadnicze idee pedagogiki humanistycznej B. Suchodolskiego,

odwołujące się do pedagogiki kultury są następujące: "otwartość na świat,

umiejętność działania i myślenia globalnego, służebność wobec świata i

człowieka, oparcie o miłość, powrót do prawdziwej natury, do człowieczeństwa.

(...) Pedagogika humanistyczna niestety nie definiuje wyraźnie wartości,

postuluje etykę niezależną, która w rzeczywistości nie istnieje, opowiada się

za kosmopolityzmem w postaci globalizmu". Nie ulega wątpliwości, że każde

wychowanie powinno mieć charakter ludzki, czyli humanistyczny, jednakże z punktu

widzenia chrześcijańskiego nie może to być tylko humanizm antropocentryczny.

SZKOŁY WALDORFOWSKIE

RUDOLFA STEINERA (1861-1925)

R. Steiner należał początkowo do Towarzystwa Teozoficznego, ale w

1913 r. odłączył się i stworzył własną doktrynę, którą określił mianem

antropozofia z ośrodkiem w Dornach k. Bazylei. Najkrócej mówiąc antropozofia

jest mieszaniną idei

gnostycko-manichejsko-kabalistyczno-indyjsko-chrześcijańskich, które odżywają

dzisiaj pod wpływem ruchu New Age.

"R.

Steiner będąc przekonanym, że współczesna pedagogika nie spełnia swego zadania,

założył w Waldorf k. Stuttgartu szkołę eksperymentalną, której program

wychowawczo-dydaktyczny oparł na antropozofii. Jego podstawę stanowiła

stworzona przez Steinera swoista teoria rozwoju dziecka; charakteryzuje ją

biopsychiczny monizm, w którym Steiner wyróżnił trzy fazy:

1°

od urodzenia do 7 roku życia faza rozwoju ciała fizycznego (...);

2°

od 7 do 14 roku życia, w której po ukształtowaniu ciała fizycznego wyzwala się

tzw. ciało eteryczne i

przetwarza w energię psychiczną, a dziecko

tworzy własny obraz świata, własne symbole o świecie;

3°

od 14 do 21 roku życia, w której następuje budzenie się tzw. pierwiastka

astralnego, tj. intelektualnego,

decydującego o samodzielnym myśleniu i

kształtowaniu osobowości człowieka.

Koncepcje Steinera miały pewien pozytywny wpływ na współczesną

pedagogikę, zwracając uwagę na znaczenie rytmiki, tańca, muzyki i plastyki jako środków

wychowawczych (wychowanie przez sztukę), umożliwiających dzieciom swobodną

ekspresję artystyczną oraz na rolę przed-miotów technicznych (wychowanie przez

pracę) w podnoszeniu znaczenia twórczości".

Założone przez Steinera szkoły waldorfowskie polegają na wolnym

zrzeszeniu, opartym na współpracy rodziców, nauczycieli i uczniów. Pod względem

organizacyjnym są instytucją samorządną, w której decyzje podejmuje się

kolegialnie. Ze względu na swe założenia filozoficzne pedagogika R. Steinera

jest zasadniczo obca kulturze polskiej i wartościom chrześcijańskim.

W

prezentacji aktualnych koncepcji wychowania celowo został pominięty nurt

marksistowski, zakładając, że jest on powszechnie znany. Ideologia

marksistowska dotycząca wychowania zdominowała (przeniknęła) wszystkie

opracowania pedagogiczne ukazujące się od połowy lat czterdziestych do początku

lat dziewięćdziesiątych.

"Przedstawione

powyżej nurty, obecne w polskiej pedagogice, przynoszą i podkreślają niektóre

ważne w wychowaniu elementy. Wspólnym, cennym ich znamieniem jest koncentracja

na osobie wychowanka i rozpatrywanie wychowania w odniesieniu do niego".

Problemem pozostaje rozumienie i korzystanie z wolności, co wiąże się z celami

w wychowaniu.

Charakterystycznym rysem nowych prądów jest atak na tradycyjne

autorytety wychowawcze (rodzina, szkoła, Kościół), negatywne odniesienie do tradycji,

ahistorycyzm i areligijność, lansowanie bezstresowości jako modelu i ideału

życiowego. Niektóre idee są czerpane wprost z radykalnych ruchów

kontestacyjnych.

Charakterystyka wybranych teorii wychowania w socjologii od

neopozytywizmu do neoewolucjonizmu

Socjologia w swoim rozwoju od okresu pozytywizmu ( data

narodzin nauki o społeczeństwie ) do czasów współczesnych charakteryzowała się

wielością kierunków i orientacji badawczych. Najczęściej podstawą ich

wyróżnienia były cele i wartości przyświecające tym badaniom, sposób pojmowania

natury faktów społecznych ( np. jako stany psychiczne przejawiające się w

określonym typie stosunków społecznych lub jako zobiektyzowana rzeczywistość),

zakres i typ generalizacji (tj. zdań uogólniających - historycznych lub praw

nauki ), podstawowe kwestie badawcze ( m.in. zagadnienia konfliktu, rozwoju

społecznego lub integracji społecznej, osiągania consensusu) oraz wzajemne

relacje między teorią a praktyką.

Spośród wielu kierunków badawczych do koncepcji

socjologii Comte'a najbardziej nawiązuje neopozytywizm,

który zapoczątkował Georg A.Lundberg[1].

Neopozytwizm w socjologii charakteryzuje

się następującymi założeniami:

1. badane zjawiska społeczne podlegają "prawom przyrodniczym"

(są powtarzalne), co oznacza odrzucenie historycznego ujmowania rzeczywistości;

2. dyrektywy metodologiczne nauk ścisłych mają zastosowanie w naukach

humanistycznych, zjawiska społeczne należy zatem badać przy użyciu tych samych

dyrektyw;

3. zjawiska społeczne powinny być kwantyfikowalne

(mierzalne) i opisywane ilościowo, dając odpowiedź na pytanie „ile”?, a nie

„jakie”? . ,

4. definicje pojęć powinny być dokładnie zoperacjonalizowane, co pozwoli

uniknąć błędu wieloznaczności;

5. subiektywne aspekty zjawisk społecznych można badać tylko przez ich

uzewnętrznioną manifestację w zachowaniach, dlatego metafizyka jako metoda

badawcza nie ma wartości poznawczych.

Powyższa orientacja dystansuje się od rozwoju teorii na rzecz

intensywnych badań empirycznych, eliminowania z teorii terminów abstrakcyjnych

( subiektywnych aspektów zjawisk społecznych ) oraz proponuje

"fizykalizację" i matematyzację socjologii, upodobnienie jej do

procedury badawczej nauk ścisłych. Powyższe założenia odpowiadały funkcji

inżyniersko-organizatorskiej socjologii ( inżynierii społecznej ) a zwłaszcza

technokratyzmowi i menageryzmowi. Rozwój nowych współczesnych teorii

socjologicznych spowodował, że neopozytywizm utracił swe dawne znaczenie ( w

sferze teorii ), chociaż jego założenia metodologiczne są podstawą wielu

współczesnych badań empirycznych w socjologii.

Na gruncie pozytywistycznej socjologii powstało wiele

teorii, których założenia wywodziły się z m.in. z psychologii. Kierunkiem,

który w socjologii najbardziej nawiązuje do teorii psychologicznej jest behawioryzm[2] ( z ang. behavior - zachowanie ). Fundamentalne

założenia tego kierunku zawierają się w poniższych tezach:

1. przedmiotem badań socjologii jest zachowanie jednostek w sytuacjach

społecznych;

2. zachowania jednostek (ich strukturę ) należy poznawać w warunkach

eksperymentalnych i naturalnych, a nie w oparciu o metodę – introspekcji[3].

3. najbardziej wartościowym kryterium oceny I prognozy I zachowań jest

postawa ze względu na wielość kryteriów opisu / siła, kierunek, zakres, czas

trwania, natężenie itp./;

4. przedmiotem badań socjologa są postawy zbiorowości ( ich rozkład

ilościowy i korelacje pozwalające na ich statystyczny opis );

5. do opisu zachowań, postaw zbiorowości wystarczą odpowiednie (

reprezentatywne ) próby statystycznie odwzorujące badaną zbiorowość.

Obok behawioryzmu, który wyrażał wpływy psychologii w socjologii pojawił

się inny pogląd określany mianem psychologizmu.

Jego podstawowym założeniem było to, że stosunki społeczne są w pełni

uzależnione od psychicznego wyposażenia jednostek, podstawą ich działania są

emocje. Punktem wyjścia psychologizmu opisu społeczeństwa były zainteresowania

cechami psychicznymi jednostek.

Przedstawicielami tego nurtu w socjologii byli m.in.

Gustaw Le Bon, Zygmunt Freud i Vilfredo Pareto. Pierwszy z nich sformułował

psychosocjologiczną teorię dotyczącą, ,psychiki tłumu" według której

obserwacja zachowania się tłumów stanowi klucz do wyjaśniania wszelkich zjawisk

społecznych zgodnie z poniższym algorytmem: jednostka + tłum = generacja nowych

zachowań, właściwych dla danej sytuacji.

Z.Freud[4] w swoich

koncepcjach zajmował się problematyką osobowości człowieka, naturą tabu

społecznego oraz teoria kultury. Jego struktura osobowości ( id, libido, ego i

superego ) zakładała, że człowiek jest z natury istotą złą, a jego życie jest

walką o zaspokojenie popędów. Instynkty ludzkie - życia i śmierci są nieusuwalne i niezmienne, zawarta zaś w nich

energia jest wielkością stałą.

V.Pareto[5] dokonał refutacji

( obalenia argumentów i dowodów strony przeciwnej ) koncepcji człowieka

racjonalnego i społeczeństwa znajdującego się na drodze nieprzerwanego rozwoju,

wprowadził szereg pojęć do języka socjologii ( systemu, równowagi społecznej, wspólnie z G.Moską pojęcie elit oraz

stworzył teorię czynności pozalogicznych ) według, której niezmienna natura

ludzka jest źródłem irracjonalnych czynników będących częścią psychologicznych

aspektów życia społecznego. W teorii czynności pozalogicznych wyróżnił

następujące czynności: pozalogiczne, rezydua - "reszta" w życiu

społecznym nie podlegająca dyktatowi myślenia logiczno-eksperymantalnego, derywacje

- to, co w zjawiskach społecznych najbardziej zmienne.

Reakcją na psychologizm w socjologii była doktryna określana mianem socjologizmu. Podstawowymi tezami

socjologizmu były następujące stwierdzenia:

1. społeczeństwo jest swoistą rzeczywistością różną od

rzeczywistości materialnej i psychologicznej, jest "sui generis",

czyli bytem samym dla siebie, oraz

2. podstawową sferą życia każdego człowieka jest rzeczywistość

społeczna.

Prekursorem tego

nurtu w socjologii był Emil Durkhaim [6]. Jego

metodologia socjologii opierała się na analizie faktów społecznych, które

należy badać takimi jakimi są w rzeczywistości bez wstępnych założeń. Fakty społeczne powinny być

wyjaśniane tylko przez inne fakty społeczne, a nie fakty jednostkowe.

Wyjaśnianie faktów społecznych może dokonywać sig genetycznie poprzez znalezienie jego społecznych przyczyn lub funkcjonalnie ( teleologicznie) - wskazanie konsekwencji lub celu faktu

społecznego. E.Durkhaim podjął badania

nad zjawiskami patologicznymi w społeczeństwie, których rezultatem była m.in.

teoria anomii ( stan zaniku norm w spoleczeństwie lub w grupie ).

Kolejnym systemem

teoretycznym w socjologii jest funkcjonalizm, który nawiązuje przede wszystkim

do koncepcji H.Spencera społeczeństwa jako organizmu. Główne założenia

funkcjonalizmu opierają się na:

l. analizie

systemu społecznego ! wzajemnie powiązanych elementów, które przyczyniają się

do utrzymania równowagi całości tego systemu l;

2. rozpatrywaniu

jego trwałości ( spełnianiu określonych funkcji społecznych przez jego elementy

) oraz określeniu elementów dysfunkcjonalnych I zakłócających,

dezorganizujących jego funkcjonowanie ( i eufunkcjonalnych ) nie odgrywających

żadnej roli w tym systemie;

3. określeniu

specyficznych potrzeb własnych tych elementów oraz umiejętnym ich

kształtowaniu poprzez adaptację,

internalizację i uspołecznienie ! i zaspokajaniu w sposób nie zakłócający

obowiązujących w tym systemie standardów;

4. socjalizacji

jednostek systemu poprzez wpajanie wartości silnie motywujących do pełnienia

wyznaczonych ról społecznych, wykorzystaniu środków i instytucji kontroli

społecznej do usuwania z życia społecznego norm i wartości wywołujących

napięcia i konflikty.

Funkcjonalizm w

socjologii zwraca szczególną uwagę na zjawiska stabilności i równowagi

społecznej oraz środki i sposoby oddziaływania społecznego zapewniające ich

utrzymanie.

Wśród wielu

orientacji socjologicznych socjologia analityczna zwana humanistyczną lub

rozumiejącą kładła szczególny nacisk na rozumienie jako metodę i cel badań.

Założenia metodologiczne przedstawił F.Znaniecki składały się z następujących

elementów:

socjologii

rozumiejącej której podstawą badań jest zrozumienie sensu, subiektywnego

aspektu, znaczenia zachowań jednostek i

zbiorowości; ~. zachowania mają miejsce w określonych sytuacjach społecznych,

aby je poznać należy wcześniej znać sposób ich definiowania przez to środowisko

i normy, którymi się kieruje;

3. rozróżnienia

postaw realistycznych i ideacyjnych ( zwerbalizowanych sposobów myślenia ) przy

wyjaśnianiu motywów postępowania oraz przyczyn zaistniałych zjawisk

społecznych, badanie postaw realistycznych, poznanie "od środka." struktury

i znaczenia tych zachowań umożliwiają metody "dokumentów osobistych"

i obserwacji uczestniczącej;

4. unikania badań

ankietowych opartych na kwestionariuszach z pytaniami otwartymi lub

skategoryzowanymi ponieważ służą one poznawaniu postaw ideacyjnych (

wyobrażanych ).

Interesujące poglądy dotyczące zachowań społecznych prezentuje w

socjologii orientacja instytucjonalistyczna m.in. ze względu na osoby, które

były prekursorami i kontynuatorami tego nurtu tj. K.Marksa, M.Webera i

C.W.Millsa. Podstawowe założenia tego nurtu opierały się na następujących

przesłankach:

l. przedmiotem

badań socjologii powinny być przede wszystkim historycznie ukształtowane układy

społeczne, ich struktura oraz czynniki, które wywołują ich zmiany;

2.

instytucjonalizacji układów społecznych ! ich formalizacji I, a zwłaszcza

instytucji dysponującymi środkami przymusu fizycznego i duchowego, dzięki

którym następowała regulacja i realizacja interesów jednostkowych lub grupowych

nie zawsze tożsamych z interesami instytucji;

3. działanie ludzi

wyznaczają instytucje, zaś ich motywy poznajemy dzięki analizie

genetyczno-funkcjonalnej I istniejących w danej instytucji układów społecznych,

ich czynników, które decydują o jej

funkcjonowaniu I.

W tej orientacji

dominują tendencje materialistyczne oraz szczególna podatność na analizę

problematyki strukturalnej, ujmowanej historycznie.

Kolejnym nurtem w

socjologii zwłaszcza amerykańskiej jest interakcjonizm symboliczny, który

występuje zasadniczo w dwóch wersjach: teorii wymiany społecznej i dramaturgicznej

koncepcji życia społecznego. Wspólną ich własnością jest koncepcja świata

społecznego oparta, na wzajemnym oddziaływaniu dwóch indywiduów ludzkich, czyli

interakcji. Interakcja ta jest zapośredniczona przez symbole, przez

interpretację czy też przez nadawanie znaczenia działaniom innych, czyli

wprowadzenia procesu interpretacji pomiędzy bodziec a reakcję w zachowaniu

jednostki.

Teoria wymiany

społecznej Georga C. Homansa wyjaśnia oddziaływanie ludzi na siebie w koncepcji

wymiany , „kar” i „wyróżnień”. Partnerzy interakcji wzajemne zachowania interpretują

jako kary lub nagrody. Kwalifikowanie ( interpretacja kar lub nagród ), kosztów i zysków zależy od wartości jakie dana jednostka

przypisuje tym zachowaniom. Uczestnicy interakcji dokonują mikroekonomicznej

analizy kosztów i zysków a jej rezultat warunkuje dynamikę i czas interakcji

czyli elementarne zachowanie społeczne.

Dramaturgiczna koncepcja życia Ervinga Goffinana opiera

się na założeniach przedstawienia teatralnego, uczestnicy interakcji są aktorami,

a sytuacje życia codziennego sceną. Każdy z nas jest aktorem starając się grać

swoją rolę jak najlepiej.

Współcześni socjologowie o wychowaniu ( zarys

wybranych koncepcji ), pod red. A.Radziewicza-

Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281, Katowice 1993, s. 154

„Społeczeństwo postindustrialne”:

- przewaga

zatrudnienia ludności w sektorze trzecim, tj. dziale usług niematerialnych;

- przeważają

działy gospodarcze świadczące różne usługi, a także wytwarzające różne symbole

kulturowe;

- struktura

zawodowa jest zdominowana przez stale powiększającą się kategorię pracowników

umysłowych, wśród których najliczniejszą

grupę powinni stanowić wykwalifikowani specjaliści i

intelektualiści;

- proces

modyfikacji oświaty w społeczeństwie jest zjawiskiem permanentnym, przebiega w

myśl

trzech zasad: powszechności, elastyczności

i

ustawiczności.

- poziom

wykształcenia jest bardzo wysoki, przewyższa potrzeby gospodarki, wykształcenie

staje się

celem autotelicznym, mniej związanym z

funkcją instrumentalną, pełnioną przez jednostkę w społ.

przemysłowym;

- procesy

egalitaryzacji systemów szkolnych przebiegają w dwóch płaszczyznach:

1) powszechny i łatwy dostęp do wielorakich

form kształcenia,

2) stworzenie zadowalających wychowanka

warunków kształcenia oraz wysokiego poziomu

nauczania,

- bezpośrednia

konsumpcja materialna zaczyna tracić podstawowe znaczenie jako czynnik

stymulujący

pracę zawodową czy indywidualną,

- wzrasta rola

wspólnoty środowiska zewnętrznego w konstytuowaniu się społeczności lokalnej,

- otoczenie

przyrodnicze wraz z infrastrukturą miejską daje podstawy do wytworzenia

poczucia

wspólnoty i więzi kulturowej na pewnym obszarze,

wzrasta rola kontroli społecznej ( opinii

publicznej ),

- następują

przemiany systemów wartości, dążeń i orientacji wartościujących,

-

demokratyzacja, egalitaryzm w oświacie, niespotykana masowość procesów

społecznych powodują

istotne zmiany w aspiracjach, świadomości

oraz sposobie życia współczesnego pokolenia.

1.

Działania kompensacyjne oraz struktura wiedzy

edukacyjnej w teoriach Basila Bernsteina

A.Radziewicz-Winnicki

B.

Berstain dokonał symbiozy ( teorii konfliktu Marksa i teorii świadomości

Durkheima ), przedstawiciel „nowej” i „radykalnej” socjologii oświaty w Anglii,

do najbardziej znanych jego dzieł należy 3-tomowe dzieło, „Class, Codes and Control” wyd. w latach 1971-75.

Rola języka,

jakim posługuje się dziecko w szkole ( odzwierciedla środowisko rodzinne

wychowanka, pewna hierarchie wartości, klasyfikowania, czy też postrzegania

otaczającej rzeczywistości ).

Analizy

Berstaina związane są z obszarem intencjonalnych działań kompensacyjnych.

Kompensacja -

wyrównywanie defektów organicznych lub zjawisk i stanów ujemnych ( upośledzeń

). Pedagogika społeczna określa tym mianem działania i zabiegi zmierzające do

wyrugowania czynników ograniczających rozwój i zapewnienia prawidłowego

rozwoju. Każda forma pomocy ( opieki

wychowawczej )

jest kompensacją.

Berstain analizuje procesy

edukacyjne przez pryzmat kryzysu kapitalizmu, w fazie systemu

monopolistyczno-państwowego. W tym okresie nastąpiło zwiększanie się sprzecznych lokalizacji w strukturze klasowej,

proletaryzacja klas, fiskalny kryzys państwa, wzrost interwencjonizmu

państwowego, wyłonienie się dwóch klasowych relacji wewnątrz aparatu

państwowego.

W obrębie oświaty, która jest

bardziej autonomiczna i sprofesjonalizowana, dokonują się określone zmiany

między grupami nauczycielskimi a innymi grupami nacisku oraz politycznej

manipulacji przez władze lokalne lub aparat państwowy.

Stymulowania określonej i właściwej

sytuacji wychowawczej dopatruje się Bernstain między innymi w rozwoju mowy

ludzkiej.

Przedmiotem

analizy są dwie klasy - robotnicza - / working

class / i średnia / middle class

/.

Klasom są

przypisane określone sposoby zachowań, postawy, działania oraz system mowy.

Stosunki

poznawcze są funkcją procesów socjalizacyjno-wychowawczych.

Klasa średnia jest uwrażliwiona na

całą strukturę przedmiotów i faktów otaczającej rzeczywistości, rozumie

zależności przestrzenne, czasowe, przyczynowe, a jej oddziaływania wychowawcze

są z reguły racjonalne i podporządkowane celom długofalowym. Stabilny system

sankcji i nagród jest podporządkowany wywoływaniu pożądanych efektów. Dzieci od

samego początku maja ściśle określone cele życiowe i wizje własnej kariery. W

tej klasie dominuje tzw. otwarty typ wychowawczy przygotowującej dziecko do

bliżej nie określonej roli społecznej.

Klasa robotnicza ukierunkowana jest

na teraźniejszość i zaspokojenie bieżących potrzeb, poznawcze i emocjonalne

postrzeganie świata jest uboższe, a stosowany system kar jest znacznie mniej

stabilny i konsekwentny. Przedmioty i zjawiska są postrzegane indywidualnie,

bez tworzenia związków przyczynowo-skutkowych między klasami tych zdarzeń. W

środowiskach robotniczych dominuje wychowanie nieuświadomione nastawione na

przyjęcie z góry określonej pozycji społecznej, zawodu, wartości

egzemplifikujących aktualnie reprezentowaną lokalna subkulturę rodziców.

Różnice socjalizacyjno-kulturowe i

wychowawcze wynikają z aktów transmisji językowej ( mowy ludzkiej ) - etnografia

mówienia / Dell Hymes / , przekazywanych doświadczeń i postaw rodziców oraz

wzorów zachowań. Mowa jest jednym z najważniejszych aspektów kultury jako

środek przekazu treści kulturowych w procesie komunikacji.

Dostęp do

różnych systemów mowy sprzyja procesowi socjalizacji, przyswajaniu odmiennych

wzorców społeczno-kulturowych ( zachowań )

B.Bernstain wyróżnia dwa podstawowe

pojęcia kodu:

a) kod

rozbudowany / elaborated code /,

b) kod

ograniczony / restricted code /.

Osoby stosujące tzw. kod

rozbudowany uwzględniają z reguły szeroki zakres alternatyw, możliwość

odgadnięcia, jakie elementy wybierze do organizacji znaczenia podlegają

znacznej redukcji / wyobraźnia twórcza /. Np. Przy opowiadaniu nowej bajki i

jej przerwaniu pytaniem: „ Jak myślisz, co się później stało”? Zostaniemy

zasypani kreatywnymi pomysłami. Kod rozbudowany pobudza rozwój jednostki, czego

wyrazem jest określony porządek syntaktyczny, bogactwo określeń, złożoność

konstrukcji zdaniowych i form bezosobowych.

Osoby stosujące tzw. kod

ograniczony wybierają jedną z niewielu alternatyw, wobec czego wzrasta

prawdopodobieństwo odgadnięcia jakie będzie dalsze ich postępowanie.

Kod

ograniczony hamuje ich rozwój, co przejawia się w operowaniu krótkimi i ubogimi

konstrukcjami zdaniowymi. Otaczająca rzeczywistość opisywana jest przy pomocy

ograniczonej liczbie przymiotników i przysłówków oraz redukowaniu dodatkowych

informacji,

bardzo niskim

stopniem ogólności, a symbole i stereotypy zastępują określenia zależności

logicznych.

Kod określa kanały jakimi można

udostępnić nowe informacje / pozwala na uczenie /

np. zmiana

intonacji głosu, rytmu mowy, wymowy twarzy, gestu itp. Każdy typ kodu wytwarza

własne matryce zachowań, systemów samosterowania i orientacji. O jakości

stosowanych kodów decyduje środowisko wychowawcze. Różnice społeczne można

niwelować dzięki racjonalnym i intencjonalnym działaniom nauczycieli w szkole,

którzy pełnia podmiotową rolę we wszelkich zabiegach natury psycho- i

socjotechnicznej.

Kod

edukacyjny - zbiór reguł organizujących praktykę edukacyjną złożoną z

trzech systemów przekazów: programu nauki, pedagogiki ( czym jest uczeń, jaka

jest natura relacji uczeń - nauczyciel ) oraz ocen. Narzędziami

konstytuującymi i charakteryzującymi kod

edukacyjny są pojęcia klasyfikacji /

classification / i kompozycji / framing /.

Pojęcie klasyfikacji określa relacje

między klasyfikowanymi treściami, a nie

zakres klasyfikowanych treści. Dotyczy zróżnicowania pomiędzy zawartością

treści i może być silna

( wyraźnie

zarysowana ) lub słaba ( bez widocznych przedziałów ).

Koncepcja kompozycji odnosi się do

stopnia zaawansowania pedagogiki ( działań dydaktycznych ) w procesie

kształcenia i wychowania. Wskazuje na intensywność, z jaką manifestują się

granice pomiędzy tym, co mogłoby być przekazywane, a tym, co nie może być

przekazywane w stosunku pedagogicznym. Silna kompozycja ogranicza możliwość wyboru,

słaba znacznie go rozszerza ( zakres przekazu i odbioru ).

Programy nauczania wg B.Bernstaina

są dzielone na zbiorowe ( ogólne ) o heterogenicznym zbiorze informacji

oraz scalone ( zintegrowane ), charakteryzujące się dużo większą

homogenicznością. Na podstawie tych założeń autor opracowuje swoistą

klasyfikację systemu kodów ( zbiorczych lub scalonych ) w zależności od stopnia

kontroli społecznej, dotyczącej wiedzy i rodzaju stosowanych programów.

Analizując poszczególne kody i konsekwencje ich stosowania w pedagogice

Berstain wskazuje na ich wagę i znaczenie w rozwoju poszczególnych społeczności

lokalnych i klas społecznych oraz ich rolę we współdziałaniu i tworzeniu

programu nauczania i form przekazu dydaktycznego.

Problem tzw. pedagogiki widocznej

i niewidocznej ( technologii kształcenia, określonych zabiegów psycho- i

socjotechnicznych ) i przyjętych założeń i reguł prakseologicznych. Działania

nauczyciela ( jawne i ukryte ) powinny być realizowane tak, aby wszystkie

elementy procesu pedagogicznego przyczyniały się do osiągnięcia celów

oczekiwanych przez nadawcę ( tj. osobę stymulującą dane działania, przy

zachowaniu indywidualizmu w przyjętej ideologii kształcenia ). Kompletowanie i

porządkowanie założeń i reguł powinno przyczyniać się do jeszcze bardziej

efektywnych i racjonalnych przedsięwzięć wychowawczych, a wyznaczają je trzy

cechy: zasady społecznej hierarchii działania, reguły kolejnościowe ( tzw.

priorytety działania ) oraz kryteria decydujące o percepcji przekazywanej

wiedzy.

Formalne i nieformalne zasady

hierarchiczne regulują i ustalają zakres oddziaływań

pomiędzy

nadawcą a odbiorca, zwierzchnikiem i podwładnym. Owo zróżnicowanie powoduje, że

od ucznia oczekuje się sprawnego uczenia się, a od nauczyciela sprawnego i

efektywnego nauczania.

Reguły kolejnościowe ( jawne i

ukryte ) są konsekwencją istnienia pewnego czasu, niezbędnego do

przeprowadzenia danego działania ( określają zasady i transmisję zachowań oraz

dokonań nadawcy i odbiorcy ) w procesie wychowawczym ( w tym elementy poznawcze

- możliwości percepcyjne odbiorcy odzwierciedlający jego psychofizyczny etap rozwoju oraz wychowawcze

). Ich miernikiem są wskaźniki ( znaki ) lingwistyczne, socjalne i

intelektualne, które tworzą teorię znaków ( theories of sings ). Reguły kolejnościowe ( sequencing rules ) uwzględniając owe wskaźniki decydują o tempie

transmisji ( przekazywanej wiedzy, percepcji, uczenia się itp. ).

Kryteria współdecydujące o percepcji

przekazywanej wiedzy mają ukryty i jawny charakter . Są ustalane przez

nauczyciela ( jego oczekiwania, co do wymagań, kryteria egzekwowania wiedzy i

oceniania ) i ucznia ( w stosunku do trybu, sposobu i jakości przekazu danych

treści ).

Bibliografia prac

B.Bersteina

1. Socio-Linguistic Approach to Social Learning,

London Penguin Books 1965.

2. Sociology. Vol.1,2. ( współautor D.Young

). London Pengiun Books 1967.

3. Class, Codes and Control. London

Routledge Kegan Paul 1971 ( Vol. 1 ), 1973 ( Vol. 2 ), 1975 ( Vol. 3 ).

4. Odtwarzanie kultury, Wybór, oprac. I

przekł. : A.Piotrowski, Z.Bokszański, PWN, Warszawa 1990.

Z.Bokszański,

A.Piotrowski, M.Ziółkowski, Socjologia

języka, Warszawa 1977.

Język a społeczeństwo,

pod red. E.Głowińskiego, Warszawa 1980.

2.

Rola systemu oświaty w modelu kulturowej reprodukcji

Pierre’a Bourdieu, Ewa Bonsunowska-Kuśka, Andrzej

Radziewicz-Winnicki

Teoria

kulturowej reprodukcji jako rezultat dialogu i polemik z Durkheimem, Weberem i

Marksem.

Założenie:

Społeczeństwo jest podzielone na klasy oraz ideologiczne i materialistyczne

konfiguracje, na których te klasy się opierają. Są one odtwarzane (

reprodukowane ) po części przez „symboliczną siłę”. Kontrola klasowa jest

ukonstytuowana przez subtelne przejawianie symbolicznej siły prowadzonej przez

klasę panujacą tak, „ by narzucić definicje społecznego świata, która jest

zgodna z jego interesami”.

Konstruktem teoretycznym wyjaśniania

systemu przemocy symbolicznej są sformułowania:

„ Każda

władza o przemocy symbolicznej, to znaczy każda władza, której udaje się

narzucić znaczenia, i to narzucić je jako uprawnione, ukrywając układy sił

leżące u podstaw jej mocy, dorzuca do owych układów sił swoją własną moc, tzn.

moc czysto symboliczną... Każde działanie pedagogiczne stanowi obiektywnie

symboliczną przemoc, jako narzucenie przez arbitralna władzę arbitralności

kulturowej”

Panowanie ( dominowanie )

symboliczne jest realizowane w ramach

ogólnie rozumianej działalności pedagogicznej ( wychowawczej ) przez

narzucanie, wpajanie, przekształcanie określonych wzorców i wartości. Działania

pedagogiczne są przemocą symboliczną, specyficznym aktem samowoli postrzeganej

w podwójnym sensie:

1. Jak

urzeczywistniające się w procesie nauczania ( przekazu, komunikacji )

partykularne interesy obiektywnych grup lub klas panujących,

2. Jako

selekcjonujące pewne znaczenia, godne reprodukowania ( odtworzenia ) na

podstawie kryteriów nie dających się wywieść z żadnej zasady uniwersalnej (

fizycznej, duchowej, biologicznej ). Jedynie „amnezja genezy”, tj. potoczne

przekonanie, iż „zawsze tak było” prowadzi do naturalizacji znaczących relacji

( stosunków ), które są wytworem ( produktem ) historii.

Autorytet pedagogiczny przejawia się

w formie zalegalizowanego prawnie trybu

narzucania wychowankom określonych znaczeń, wzorów i wartości. Delegacja

autorytetu polega na stworzeniu społecznych warunków prowadzenia ( wykonywania

) działalności pedagogicznej.

Tw. P.Bourdieu

i J.C.Passerona

„W danej

formacji społecznej instancje ubiegające się obiektywnie o uprawnione pełnienie

władzy symbolicznego narzucania i z tej racji wykazujące tendencje do

zawładnięcia monopolem prawomocności wchodzą w sposób nieunikniony w stosunki

konkurencji, tzn. W stosunki oparte na konfrontacji sił, oraz stosunki

symboliczne, których struktura wyraża zgodnie z własną logiką stan układu sił

między grupami bądź klasami”.

W analizie Bourdieu dotyczącej

funkcjonowania mechanizmów kulturowej reprodukcji zajmują spostrzeżenia o kulturze

i kapitale kulturowym.

Kultura przekazywana przez szkołę

jest powiązana z różnymi subkulturami. To one tworzą i konstytuują szersze społeczności,

wśród których utwierdza się kultura klasy panującej, a równocześnie osłabiają

kultury, reprezentowane przez inne kultury.

Kapitał kulturowy odnosi się do

różnych grup językowych ( znaczeń ) i kulturowych kompetencji ( stylu zachowań,

sposobu myślenia i skłonności ), które są dziedziczone w drodze klasowo

rozmieszczonych granic i statusu ich rodzin.

Szczególną rolę w usankcjonowaniu i

reprodukcji dominującego kapitału kulturowego odgrywają szkoły. Szansa sukcesu

edukacyjnego niewspółmiernie wzrasta wraz z uczęszczaniem do szkół określonego,

elitarnego typu.

Praca wychowawcza ( pedagogiczna )

dąży więc do reprodukcji struktur obiektywnych za pośrednictwem habitusu [7]

( pojęcie używane przez Arystotelesa i Tomasza z Akwinu ).

Zjawisko

habitusu w ujęciu Bourdieu polega na sterowaniu działaniami zmierzającymi do

określenia celu, mimo, że cel ów nie jest, a w każdym razie nie musi być

uświadomiony. Habitus jest „społecznie ustanowiona naturą”, a wpojenie „reguł

gry” społecznej jest tak silne, że nie postrzegalne jako czynnik narzucony z

zewnątrz, i tak skutecznie, że zapewnia nieomal automatyczne dostosowanie się

do sytuacji rozpoznawanej jako sytuacja objęta danymi regułami.

Delegacja ustanawiająca pracę

pedagogiczną narzuca całemu społeczeństwu definicje dokonanej formy habitusu,

tzn. człowieka pełnego i wykształconego. Następuje naturalizacja potrzeb

kulturalnych oraz uniwersalizacja kultury legalnej jako jedynej autentycznej,

co narzuca członkom społeczeństwa konieczność autocenzury i autodyscypliny

poczynań.

Habitus

wpojony przez pracę pedagogiczna pierwotną ( tzw. wychowanie domowe, które

stanowi pewien kapitał kulturowy ) jest z reguły trwały, nieodwracalny oraz

stanowi podstawę konstytuowania każdego innego habitusu.

Habitus wg

Bourdieu to pewne dyspozycje osobowości jednostki do wystąpienia

uwewnętrznionych zdolności i ustrukturalizowanych potrzeb wewnętrznej potrzeby

poznania, to „matryca percepcji ocen i działań”, będących rezultatem procesu

socjalizacji ( uczenia się różnych kultur ).

Proces socjalizacji - to nie tylko

automatyczne wrastanie jednostki do obowiązujących wzorów kulturowych, lecz

emocjonalne, sensoryczne ( zmysłowe ) i cielesne asymilowanie własnej struktury

osobowości do obowiązujących klasowych praktyk kulturowych.

System oświaty

jest pojmowany jako zespół wyspecjalizowanych instytucji wpajających jednostce

określone elementy kultury, który spełnia dwie funkcje:

1. wewnętrzna

polegającą na wytwarzaniu ( produkowaniu ) i odtwarzaniu ( reprodukowaniu )

instytucjonalnych warunków własnego istnienia i przetrwania,

2.

zewnętrzna polega na reprodukowaniu tzw.

samowoli kulturowej, odtwarzaniu stosunków siły pomiędzy grupami i klasami w

danej strukturze społecznej.

Obie funkcje

wykazują pewne podobieństwo - nauczyciele ( funkcjonariusze systemu ) są

zniechęceni do wykonywania pracy pedagogicznej z powodu istniejących

instytucjonalnych warunków realizacji zadań szkolnych ( tj. programy i

podręczniki szkolne, instrukcje dla nauczycieli, panująca dyscyplinę ).

Autonomia

systemu oświaty jest złudna oparta na zinstytucjonalizowanym autorytecie

pedagogicznym, skupionym na realizację funkcji wewnętrznych

Bibliografia prac

P.Bourdieu

1. P.Bourdieu,

J.C.Passeron, Les heritiers, Paris

Editions de Minuit 1964.

2. P.Bourdieu,

J.C.Passeron, La reproduction. Elements

pour une theprie du systeme d’enseignement, Paris Editions de Minuit 1970.

3. P.Bourdieu ,L’anatomie du gout, „Actes de la

Recherche en Sciences Sociales” 1976 nr 5.

4. P.Bourdieu,

Questions de sociologie, Paris

Editions de Minuit 1980.

A.Sawisz, System oświaty jako system przemocy

symbolicznej w koncepcji Pierre’a Bourdieu, „Studia Socjologiczne” 1978/2.

A.Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa 1983.

P.Bourdieu, Specyfika dziedziny naukowej i społeczne

warunki rozwoju wiedzy, w: Kryzys i

schizma. Antyscjentyczne tendencje w socjologii współczesne. T. 2, Wybór

E.Mokrzycki, PIW, Warszawa 1984.

P.Bourdieu,

J.C.Passeron, Reprodukcja. Elementy

teorii systemu nauczania, tłum. E.Neyman, Warszawa 1990.

3.

Edukacja jako podstawa systemu stratyfikacji w

społeczeństwie postindustrialnym w koncepcji Randalla Collinsa, Elzbieta

Górnikowska-Zwolak, Ewa Jarosz

Rozróżnienie

R.Collinsa odnośnie struktury społecznej

i pracy na:

- productive labour ( klasa pracująca,

podporządkowana ) - osoby zaangażowane w

pracę

produkcyjną, wytwarzanie bogactwa;

- political labour ( klasa

dominująca ) - określa sposób podziału tego bogactwa.

Współcześnie jesteśmy świadkami

dominacji political labour i rozwoju potężnego działu intratnych posad

rządowych ( sinecure sector )[8],

sektora trzeciego i instytucji oświatowych ( rozbudo-

wanego systemu

świadectw oświatowych tzw. educational

credentials ).

Prace R.Collinsa mieszczą się w

nurcie tzw. „twórczej rekonstrukcji” tj. poszukiwania nowego paradygmatu w

wyniku syntezy najcenniejszych elementów tradycyjnej teorii socjologicznej

( kontynuacja

i negacja ) dorobku Marksa, Webera /

twórcy „tradycji konfliktu” / i Durkheima

/ „ tradycja

rytualnej solidarności” /, rozwijana przez A.Comte’a, a później przez

E.Goffmana i B.Bernsteina / „tradycję mikrointerakcjonizmu” / Charlesa

H.Cooleya, George’a H.Meada, E.Husserla oraz H.Blumera i H.Garfinkela. Stosując

dialektyczną syntezę przenosi na grunt socjologii elementy tych trzech

tradycji.

W pracy pt. Conflict Sociology wydanej w 1975 r. dokonuje konstrukcji teorii

konfliktu oraz nowej interpretacji takich kwestii jak: stratyfikacja, mobilność

społeczna, zagadnienia organizacji społecznej, ład ekonomiczny, społeczne role

intelektualistów, nieformalne kultury stanowe, role społeczne uwarunkowane

płcią i wiekiem.

Poza

socjologiczną teorią konfliktu wskazał na znaczenie i funkcje edukacji (

systemu oświatowego ) w życiu społeczeństwa na poziomie makro.

W latach 50-tych i 60-tych genezę i

role systemów edukacyjnych wyjaśniano z punktu widze-nia funkcjonalizmu -

podkreślano znaczenie szkolnictwa w procesie socjalizacji jednostek,

dostarczaniu jej praktycznych umiejętności technicznych.

W końcu lat 60-tych pojawiają się

stanowiska neomarksistowskie podkreślające role edukacji w podtrzymywaniu

nierówności klasowych, barier klasowych.

R.Collins wskazuje na role i

znaczenie trzech typów wymagań stawianych edukacji: żądań jednostki,

pragnącej zdobyć umiejętności praktyczne, dążeń grupy do utrzymania społecznej

solidarności i wysokiego statusu oraz interesu państwa w zachowaniu efektywnej

kontroli politycznej. Powyższe wymagania i ich implikacje można rozpatrywać

w obrębie rynku dóbr kulturalnych, który zachowuje się podobnie jak rynek dóbr

materialnych.

Jednocześnie Collins zwraca uwagę na

zasadniczy brak badań socjologii oświaty i wychowania

z zakresu

struktury oraz wartości treściowych systemów edukacyjnych, które koncentrują

się na opisie procesów społecznych zachodzących wewnątrz nich.

Na zasadnicze pytanie - dlaczego

funkcjonuje określony system edukacyjny, jakie warunki lub siły go tworzą,

utrzymują, zmieniają czy nawet obalają? z reguły nie ma odpowiedzi.

Do optymalnego wyjaśniania przyczyn

i genezy rozwoju lub zmiany systemów edukacyjnych warto wykorzystać teorie

stratyfikacji lub dominacji wykorzystując płaszczyzny podziału społecznego:

ekonomiczną,

organizacyjno-polityczną i kulturalną ( wg Webera odpowiada to „klasie”,

„partii” i

„stanowi” ).

Klasy ekonomiczne, ugrupowania polityczne są silniejsze jeżeli cechuje je

jedność kulturowa. Silne podziały kulturowe ( etniczne, narodowe, religijne

najczęściej sprawiają, że walka o dominację ekonomiczną lub polityczną

przybiera inną postać, niż wynikałoby to z podziałów klasowych. Collins

rozpatruje edukację w aspekcie wielowymiarowej walki między grupami stanowymi o

dominację, przewagę ekonomiczną i prestiż. Przyjęty sposób rozumowania

powoduje, że Durkheimowska teoria edukacji - czynnik socjalizacji moralnej jest

świeckim odpowiednikiem religii w nowoczesnym społeczeństwie.

Durkheim uważał, że partycypacja w

obrzędach rytualnych o charakterze religijnym, politycznym lub wychowawczym

służy wzmocnieniu identyfikacji grupowej, a mity, symbole, które są ośrodkami

skupienia staja się wskaźnikami moralnie uzasadnionej przynależności.

Poszczególne grupy zaszczepiają poczucie członkostwa społecznego w celu

zwiększenia własnej spójności i moralnego usankcjonowania się w oczach innych.

Collins dowodzi, że system oświatowy

jest elementem walki o umiejętności praktyczne, integrację kulturową i prestiż poszczególnych

ugrupowań oraz kontrolę polityczną.

Świadectwa

formalne i określony ceremoniał pojawiały się wówczas, gdy grupa ludzi

wyposażona w owe umiejętności posiadała polityczną siłę dla stworzenia na nie

monopolu.

Edukacja dla

grup stanowych charakteryzowała się obrzędowością podkreślającą jedność owej

grupy i jej status wobec outsiderów. W tym przypadku treści edukacyjne były

mało istotne, a zasadniczo liczyła się struktura szczebli, rang, stopni i

innych formalnych oznak służących utrzymaniu dyscypliny społecznej i

specjalizacji.

Współcześnie najbardziej powszechna

interpretacja edukacji widzi jej rolę w zaspokajaniu zapotrzebowania na

umiejętności techniczne. Tymczasem programy edukacyjne sa w niewielkim stopniu

związane z praktyką; stopnie i osiągnięcia szkolne nie mają wyraźnego związku z

wykonywana pracą, a większość umiejętności jest nabywana w trakcie wykonywania

zawodu.

Kształcenie praktyczne niemal zawsze

( poza średniowiecznymi gildiami )było pozbawione jakiejkolwiek obrzędowości i

rytuału.

W perspektywie

historycznej edukację wykorzystywano o najczęściej do organizowania grup

stanowych ( zwłaszcza arystokracji i bogatych klas próżniaczych ). W jej zakres

włączano wspólne wartości kulturowe, wiele obrzędowości, która służyła

demonstrowaniu solidarności grupowej i zróżnicowaniu pozycji wobec outsiderów.

W starożytnej Grecji oznaką

przynależności do wyższej klasy było zajmowanie się poezją, epika Homera.

Zagrożeniem stali się sofiści ( wędrowni nauczyciele ) oferujący za niewielka

opłatą nauczanie sztuki argumentowania ( erystyki ) i retoryki, które włączono

później do standardowego programu kształcenia.

W Europie kształcenie nieformalne (

indywidualne i prywatne oparte na treściach estetycznych) było podstawą

rywalizacji stanowej, co uwidoczniło się w okresie Renesansu w bogatych

miastach Włoch, Niemiec, Francji i Anglii.

Współcześnie prestiż społeczny wiąże

się z ukończeniem szkoły ( edukacja oparta na klasycznej lub antycznej

literaturze ) - przykładem Oxford i Cambridge oraz Ivy League.

W kulturze stanowej klas

uprzywilejowanych dominuje edukacja estetyczna często połączona z aktywnością

sportową ( igrzyska, zawody ) oraz szacunkiem dla tradycji.

W kulturze stanowej klas średnich i

wyższych robotniczych dominuje edukacja oparta na wartościach moralnych

wspartych doktrynami religijnymi.

Kolejnym rodzajem wymagań wobec

edukacji jest zainteresowanie państwa utrzymaniem kontroli politycznej przez

aparat biurokratyczny, który tworzy zasady, reguły, pisemne sprawozdania,

raporty i rejestry. Mnożenie rang i kategorii, ustanawianie określonych

czasowych sekwencji karier w obrębie organizacji biurokratycznej ( formalne

egzaminy ) powodują powstawanie bezosobowego i kompetentnego ( uprawnionego do

działania, mającego podstawy do wypowiadania sądów i ocen )

systemu.

Pierwsze formy biurokracji wyrosły

na podstawie świątyń w Mezopotamii i Egipcie oraz w Chinach. Praktyka selekcji

urzędników według świadectw oświatowych rozpoczęła się w Rzymie w IV-VI w.

Akceptacja i adaptacja stoicyzmu i chrześcijaństwa ( przedłożenie lojalności

wobec abstrakcyjnych norm moralnych i zasad ponad lojalność wobec konkretnych

osób ) spowodowała, że państwo przejęło kontrolę nad szkołami ( wysokość pensji

dla nauczycieli, rejestry uczniów itp. ).

W

Europie średniowiecznej największą scentralizowana władzę miało papiestwo

poprzez teokratyczną kontrolę nad piśmiennictwem ( znajomością łaciny ). Rozwój

biurokracji kościelnej przyczynił się do powstania uniwersytetów (

umożliwiających uzyskanie „świadectwa” do pracy w licznych kancelariach

kościelnych ). Posiadanie doktoratu w dziedzinie teologii lub prawa

kanonicznego umożliwiało sięganie po sakrę biskupią. Uniwersytety miały

rozbudowaną strukturę wewnętrzną ( czas trwania nauki, serie kursów, egzaminów,

stopni itp. ).

Silnie scentralizowane państwa i

instytucje ( kościół, wojsko ) tworzą zależne od władzy systemy edukacji. Owa

zależność może przybierać różne formy ( od najsłabszej ) - jako rynek dla

samodzielnie rozwijających się szkół, które są wspierane finansowo ( państwa islamu,

średniowieczne papiestwo ) poprzez formę pośrednią, gdzie państwo nadzoruje i

wspiera finansowo instytucje edukacyjne ( późne imperium rzymskie ).

Zatrudnienie w takiej szkole warunkują określone egzaminy.

Najsilniej ta

forma występuje w szkolnictwie opartym na obowiązku nauki, które służy

umacnianiu dyscypliny pracy, politycznej i militarnej ( pierwsze państwowe

szkoły powstałe w XVIII w. W Danii i w Prusach służyły masowej rekrutacji do

armii ). Obowiązkowa edukacja narzucana jest tym populacjom, które są

postrzegane jako potencjalne zagrożenie dla kontroli państwowej.

Współcześnie edukacja odzwierciedla

wiele zróżnicowanych interesów tworząc system stratyfikacji edukacyjnej. Ów

system jest swoistym rynkiem na dobra kulturalne, w którym rozmaite wymagania (

oczekiwania ) zazębiają się z określonymi ofertami. Ich miernikiem jest „cena”

i „siła nabywcza” świadectw oświatowych w strukturze systemów edukacyjnych.

Trzy typy edukacji: kształcenie

zdolności praktycznych, edukacja grup stanowych i silnie zbiurokratyzowane

systemy edukacyjne często występują we wzajemnym powiązaniu.

Rynki kulturowe są kreowane przez

kulturę elity, która dominuje i uprawomocnia grupę sprawującą władzę.

Zasoby dóbr kulturalnych lub

kapitału kulturowego są determinowane „dostępnością” nauczycieli, środkami

materialnymi szkół, wydajnością produkcji lub stratyfikacji, które zapewniają

czas na aktywność kulturalną oraz masowość książek i innych materiałów

pisanych.

Zapotrzebowania na dobra kulturalne

jest determinowane liczebnością jednostek, które odczuwają potencjalną korzyść

z edukacji. Zainteresowanie kształceniem praktycznym jest najsłabsze,

silniejsze jest zapotrzebowanie na edukację formalną w zakresie kultury grupy

stanowej.

Model rynkowy edukacji Collinsa

wskazuje na tempo rozwoju systemów edukacyjnych.

We wszystkich

systemach oświatowych wzrasta zapotrzebowanie na ( kredencje ) świadectwa

oświatowe bez proporcjonalnego wzrostu płynących z tego tytułu korzyści.

Wynikiem nadmiaru absolwentów jest bezrobocie. Presja społeczna powoduje

modyfikacje systemu oświatowego, co dokonuje się wskutek zwiększenia wymagań w

kształceniu formalnym, bądź we wzroście liczby stanowisk, co powoduje spadek

siły nabywczej pieniądza.

Inflacja świadectw występuje w tzw.

systemach konkurencyjnej mobilności, gdzie nie ma określonego momentu

decyzji, wszyscy realizują kolejne szczeble edukacji, w których trwa ciągła

rywalizacja o przyjęcie na wyższy szczebel.

W systemach mobilności

sponsorowanej kariery są określane bardzo wcześnie a edukacja ma charakter

elitarny, który gwarantuje ukończenie każdego kolejnego, wyższego szczebla

kształcenia.

Klasowo-segregacyjne systemy

sponsorowanej mobilności wystąpiły w sytuacjach radykalnej mobilizacji klasy

średniej i klasy robotniczej oraz kulturalnej polaryzacji wokół wyraźnie

komercyjnych i zawodowych celów edukacyjnych. Powoduje to tworzenie się

wyraźnych enklaw edukacyjnych

( kariery

zawodowe ), podczas gdy kariery w zawodach prestiżowych pozostają

zmonopolizowane przez dotychczasowe

elity. Utrzymuje się wyraźny rozdział kultury elitarnej od kultury niższej.

W systemach konkurencyjnej

mobilności ( w społ. wieloetnicznych np. W USA czy Rosji ) konflikty

ekonomiczne zostały rozdzielone pomiędzy dużą liczbe współzawodniczących ze

soba grup.

Rywalizacja o

świadectwa kulturowe w obu przypadkach ( nawet przy zwiększonym napływie tzw.

waluty kulturalnej - swoistej inflacji ) pozostawia system stratyfikacyjny w

stanie dynamicznej równowagi. Mobilizacja kulturowa ( wzrost świadomości

kulturowej, dążenie do kontroli systemu stratyfikacyjnego ) może spowodować

wyparcie starej kultury przez nową ( np. uniwersalna kultura Kościoła

średniowiecznego została wyparta przez oddzielne kultury narodowe ).

Następuje stopniowe odkrywanie

możliwości rynków kulturowych jako podstawy systemu stratyfikacji, które

współcześnie z ekonomią zaczynają decydować o dominacji lub niższej pozycji

społecznej. Rynek usług edukacyjnych staje się powoli kluczem walki klasowej o

kontrolę produkcji materialnej ( M.Weber używał pojęcia prebendy -

stanowiska bądź pozycje wydzielone w celu zmonopolizowania związanych z nimi

dochodów ).

Bibliografia

prac R.Collinsa

1. The Discovery of Society, New York

Random House 1972.

2. Conflict Sociology. Toward and Explantatory

Science, New York Academic Press 1975.

3. The Credentinal Society: An Historical

Sociology of Education and Stratification, New York Academic Press 1979.

4. Sociology since Mid-century: Essays in

Theory Cumulation, New York Academic Press 1981.

4.

Badania Margaret Scofforf Archer nad systemami

oświatowymi jako podstawa rozwoju ogólnej teorii socjologii wychowania,

Ewa Bonsunowska-Kuśka, Ewa Wysocka

W socjologii wychowania zdaniem

M.S.Archer występują dwie podstawowe nie rozwiązane trudności związane ze sposobem

spostrzegania i uogólniania organizacji struktury tych instytucji społecznych i

kulturowych, które wzajemnie się warunkują. Są przez tę autorkę określane

mianem „fałszu ( urojenia ) strukturalnego przenikania” i „fałszu

kulturowego połączenia”. Kryzys rozwoju socjologii wychowania to wynik

odpowiednich „programów badawczych”, na tyle ogólnych, żeby mogły obejmować

całokształt problemów oświatowych, braku ogólnej teorii społecznej, będącej w

stanie ogarnąć stare i nowe podejście metodologiczne.

Pojawia się moment, w którym

pojedyncza idea , nieporównywalna z

poglądem o ogólnej teoretycznej ciągłości dąży do paradygmatycznego następstwa.

Monopol pojedynczego paradygmatu jest ograniczany przez „rewolucyjny zryw” i

zdominowany przez nowy paradygmat, nowe standardy.

Powoduje to

wszechobecny konflikt, współzawodnictwo „starej” i „nowej” socjologii.

Centralnym problemem w socjologii

wychowania jest sposób połączenia społecznej integracji w system integracji

( szerokie i wąskie ujęcie socjologii wychowania), bez traktowania jednej

kategorii względem drugiej jako epifenomenu / fil. świadomość jako bierne odbicie cech rzeczywistości, w szerszym,

pochodnym znaczeniu, zjawisko wtórne, towarzyszące pewnym zjawiskom

podstawowym, ale nie wywierające na nie żadnego wpływu /. Przykładem są

rezultaty porównania archetypów

/ pierwowzorów, prototypów / „starej”

pozytywistycznej socjologii wychowania ( jej empiryzmu metodologicznego ) z lat

60-tych ze stereotypami „nowego” programu interpretacyjnego programu lat

70-tych. Rozwiązanie podstawowych problemów - jak połączyć pojedyncze działanie

ze strukturą, woluntaryzm z determinizmem, mikroskalę z makroskalą,

subiektywizm z obiektywizmem może się dokonać w wyniku syntezy „starego” i

„nowego” programu socjologii wychowania.

Powyższe działanie wywołuje szereg

wątpliwości i pytań: o jaką syntezę chodzi, jaka jest pożądana? Nowe

paradygmaty będące kombinacją atomizmu, metodologicznego empiryzmu z

jednostkowym epizodycznym charakterem socjologii interpretatywnej nie są do

końca użyteczne.

Ewentualnie

podstawą syntezy metodologicznej byłaby socjologia systemu edukacyjnego

(

mikrosocjologia ).

Połączenie dwóch systemów podejść

metodologicznych nie musi stanowić amalgamatu / mie-szaniny o jednorodnym

charakterze /, ich teoretyczne właściwości są przeciwnościami względem siebie

( niemożliwa

jest zgodność między etnometodologami, którzy upierają się przy braku

indeksacji - wskaźnikowania, a empirystami, którzy chcieliby transformować całą

strukturę społeczną w postaci wskazówek operacyjnych jako podstawa manipulacji

statystycznych ). Pojawia się problem tzw. centryzmu metodologicznego - znalezienia kompromisu pomiędzy skrajnymi

podejściami i wyjścia z impasu. Jednym z możliwych rozwiązań tego impasu jest

idea tzw. programów konkurujących ze sobą.

Zdaniem M.S.Archer najważniejsza

sprawą jest wskazanie trudności, gdzie powstają trudności w powstaniu programu

badawczego będącego syntezą obu poziomów analizy, połączenia właściwości

społecznej interakcji z właściwościami syntetycznej strukturalizacji, między

„zmiennością” a „stałością”. Źródłem zdławienia jej rozwoju było stałe

pomijanie zróżnicowania pomiędzy systemem a społeczna integracją, które jest

rezultatem repetycji ( powtarzania ) „fałszu strukturalnego przenikania” i

„fałszu kulturowego spojrzenia”. Jednostronność w ujmowaniu zjawisk życia

społecznego wyznaczała te same fałsze ( zakłamania ) w generalnej teorii

społecznej.

Dlatego objaśnianie systemu

edukacyjnego może dokonywać się jedynie wówczas, gdy podejście badawcze

uwzględnia oba poziomy analizy tzn. badania teoretyczne oparte są na

analitycznym dualiźmie. Ten sposób analizy stwarza nadzieję ewentualnej

teoretycznej unifikacji strukturalnych i kulturowych analiz.

Problemem zasadniczym w tym

opracowaniu są kwestie zwiazane z systemami edukacyjnymi, które są przez

M.S.Archer definiowane jako „szeroki, narodowy i zróżnicowany system

instytucji zwiazanych z formalna edukacja, którego wszechogarniająca kontrola i

opieka jest przynajmniej częściowo państwowa i którego części składowe oraz

procesy uzupełniają się wzajemnie”.

Autorka wskazuje na dwa zasadnicze

problemy związane z systemami edukacyjnymi:

- jaka jest

ich geneza ( ich pochodzenie ), dlaczego mają różne wewnętrzne struktury i

zewnętrzne relacje w stosunku do społeczeństwa?

- jak one

funkcjonują ( jaki jest ich sposób działania, mechanizmy zmian itp. ).

Stan dzisiejszy kształtuje (

wyznacza ) przyszłość. Rozwój systemów w czasie przebiega jako seria cykli / u

podstaw których tkwią struktury interakcji wychowawczych /. Strukturalne

działanie łączy czasowo / historycznie / początki / genezę / z bieżącymi

działaniami / funkcjonowanie systemu /.

Początkowo

przewagę miał system edukacyjny, później jego wpływ stopniowo malał, ponieważ

wypracowano następne interakcje, które określiły konsekwencje działań

wychowawczych.

Dynamika

morfogenezy cykli rozwojowych jest badana w każdym punkcie czasowym, a struktura wykształcona w przeszłości

wywołuje współczesne działania, których wpływy przenikają w dół dla określenia

interakcji na małą skalę ( mikroskala oddziaływań ). W relacjach wychowanek -

nauczyciel możemy określić dwie role związane z dystrybucją władzy między

parterami interakcji i allokację pozytywnych i negatywnych sankcji w obu

pozycjach. Powyższa właściwość różnicuje struktury systemu edukacyjnego, a

bieżące działania ( operacje ) kształtują oryginalną strukturę systemu

edukacyjnego.

Mechanizm tych zmian przebiega jako

„seria pętli zmian negatywnych - wstecz” mających swe źródło w przeszłości

funkcjonujących na rzecz utrzymania oryginalnej ( starej ) struktury systemowej

/ stopniowo

ulegają osłabieniu / oraz „seria pętli zmian pozytywnych - wstecz”, efekt

dokonywanych operacji powiększających dewiacje między oryginalną / starą /

strukturą a teraźniejszością. Obie pętle spotykają się w teraźniejszości wraz z

przyczynami negatywnych działań w przeszłości i konsekwencjami pozytywnymi w

przyszłości.

Analiza oparta na podstawie wymiaru

czasowego pozwala wyjść poza sterylny / skrajny / dualizm, w „nowej”

perspektywie nie było „istoty”, a jedynie nieustanne „stawanie się”, a w

„starej”

stan spraw

edukacyjnych był traktowany bezczasowo, a zmiany zachodziły skokowo.

Podstawą tych badań edukacyjnych był

wyraźny nakaz „wyobrażenia przyszłości i pamiętania przeszłości”.

M.S.Archer wyodrębniła kategorie systemów

oświatowych scentralizowanych i zdecentralizowanych oraz stworzyła odrębny

model badawczy / odwołujący się do sił decydujących o kształtowaniu i

funkcjonowaniu systemów wychowania jako interakcje między zgłaszającymi

roszczenia do zmian w wychowaniu grupami nauczycielskimi i pozanauczycielskimi

/ społecznościami

lokalnymi / a

centralnymi ośrodkami decyzyjnymi i elitami władzy. Odwołując się do F.Tonniesa

/ obszary Gemeinschaft und Gesellschaft / oraz

M.Webera / typów idealnych - tworzących się i łączących pojęciowo w jedną

całość występujące w rzeczywistości empirycznej w rozproszeniu zjawiska

jednostronne dając tym samym zwartą strukturę logiczną / .

Rozważania nad systemami

zcentralizowanymi i zdecentralizowanymi / obok precyzyjnego aparatu pojęciowego

/ uzupełniono o element pełnionych przez nie funkcji - przekazywany z pokolenia

na pokolenie dorobek dziedzictwa kulturowego, zasobu wiedzy i jego wpływu na

społeczny i intelektualny rozwój jednostek.

System scentralizowany jest wynikiem

uniformistycznego, często monopolistycznego lub nawet totalitarnego

administrowania i kontrolowania działalności wychowawczej we wszystkich

regionach i społecznościach lokalnych kraju przez centrum decyzyjne, co ma

służyc powszechnej indoktrynacji preferowanych przez nie standardów życia,

naczelnych wartości, ideologii - zwłaszcza politycznej. Ów system nie sprzyja

zaspokajaniu zróżnicowanych potrzeb czy zainteresowań jednostek, hamuje rozwój

inicjatyw i twórczej działalności w konkretnych środowiskach.

System zdecentralizowany opiera się

m.in. na rozmieszczeniu kompetencji administracyjnych i kontrolnych w

poszczególnych państwach sfederalizowanych, regionach oraz społecznościach

lokalnych ( brak dominacji władzy centralnej ) , innowacyjnych doświadczeniach

i adaptowaniu działań i treści wychowawczych do zróżnicowanych potrzeb czy

zainteresowań, pomocy finansowej i doradztwie centrum przy ograniczeniu jego funkcji kontrolnej.

Podobieństwa ( w oparciu

analizę historyczno-porównawczą )

systemów edukacyjnych Francji i ZSRR / system scentralizowany / oraz Danii i

Anglii / system zdecentralizowany / pozwalaja na wskazanie pewnych

charakterystycznych cech:

- prywatne,

zmonopolizowane posiadanie, kontrolowanie i podporządkowanie instytucji

wychowawczych przez elity religijne, monointegralny charakter przejawiający się

w podporządkowaniu instytucji wychowawczych jednej grupie, przy prostym

przepływie od niej zasobów materialnych i ludzkich ku instytucjom wychowawczym

i odwrotnym przepływie wychowawczych usług;

- słaba autonomia

instytucji wychowawczych ( monointegracja dzieli społeczeństwo na dwie kategorie

związanych i

nie związanych z właścicielem, grup interesu popierających i roszczeniowych, a

procesy interakcyjne są ukierunkowane na współzawodnictwo o kontrolę nad procesami

wychowania ).

Państwowe systemy wychowania

powstają w wyniku tego konfliktu i dysproporcji przeciwstawnych sił dominacji i

asercji ( roszczeniowych ). Podejmowane próby przełamania tego konfliktu

doprowadziły do pojawienia się dwóch typów strategii zmian systemów wychowania:

- przejęcia

kontroli wychowawczej przez elity polityczne ( Francja i Rosja ) i powstania

systemów scentralizowanych, oraz

-

ukształtowanie się alternatywnych sieci instytucji wychowawczych, będących poza

kontrolą grupy dominującej ( Dania i Anglia ) bez jej eliminowania.

Bibliografia prac

Margaret S.Archer

1. Social Conflict and Educational Change in

England and France 1789-1848. ( Współautor M.Vaughan ).Cambrigde University

press 1971.

2. The Theoretical and the Comparative Analysis

of Social Structure. In: Contemporary Europe. Social Structures and Cultural

Patterns. Eds. S.Giner and M.S.Archer. London-Henley-Boston Routlege and

Kegan Paul 1978.

3. Educational Systems. „International

Social Science Journal” 1981, vol. 33, No 2.

4. The Sociology of Educational Systems.

In: Sociology: The State of the Art. Eds. T.Bottomore, S.Nowak, M.Sokołowska.

London and Beverly Hills Stage 1982.

Przedstawiciele

Elementy teorii

socjologii wychowania

Związek z innymi teoriami

społecznymi

lub edukacyjnymi

Podstawowe

pojęcia teorii

Basil

Bernstein

działania

kompensacyjne,

struktura

wiedzy

edukacyjnej,

radykalna

socjologia

oświaty

teoria

konfliktu Marksa,

teoria

świadomości Durkheima

kompensacja,

mowa ludzka –

etnografia

mówienia, jej kody:

rozbudowany,

ograniczony i

edukacyjny,

pedagogika widoczna i

niewidoczna

Pierre

Bourdieu

kulturowa

reprodukcja

teoria

Durkheima, Webera

i Marksa

przemoc

symboliczna, reprodukcja kulturowa ( kultura i kapitał

kulturowy,

habitus

Randall

Collins

edukacja jako

podstawa systemu stratyfikacji

społecznej

teoria

Marksa, teoria konfliktu Webera, tradycja rytualnej solidarności Durkheima,

prace Comte’a, E.Goffmana odejście od funkcjonalizmu na rzecz teorii

stratyfikacyjnych

stratyfikacja

edukacyjna, typy

edukacji:

zdolności praktyczne,

grup

stanowych i

zbiurokratyzowanych

systemów

edukacyjnych;

Margaret

Scofforf Archer

system

oświatowy,

socjologia

systemu

edukacyjnego

krytyka

pozytywistycznych

koncepcji

edukacyjnych

fałsz

strukturalnego przenikania,

fałsz kulturowego

połączenia,

system

edukacyjny ( scentralizowany i

zdecentralizowany

)

5.

Stanisław Kowalski - założenia teoretyczne i

metodologiczne tradycyjnej polskiej socjologii wychowania.Urszula

Kamińska

Wśród klasyków polskiej socjologii

wychowania szczególne miejsce przysługuje F.Znanieckiemu, który wyodrebnił

wychowanie spośród rozmaitych czynności społecznych jako specjalna klasę faktów

i zjawisk i uczynił je przedmiotem badań socjologii wychowania.[9]

Obok F.Znanieckiego problemami socjologii wychowania zajmowali się m.in.:

L.Krzywicki, S.Czarnowski, S.Ossowski, J.S.Bystroń, a później S.Kowalski,

J.Chałasinski i J.Szczepański.

Przedmiotem zainteresowania

S.Kowalskiego była problematyka wychowania analizowana w aspektach

pedagogicznych, psychologicznych i socjologicznych, a zwłaszcza zaburzenia

procesu uspołecznienia prowadzące do zaburzeń dewiacyjnych lub przestępczych (

Zob. Życiorysy studentów w badaniu dróg

młodziezy do studiów wyższych „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny”

1987, nr 4 ). Procedura badawcza

zróżnicowania poziomów dydaktyczno-wychowawczych funkcjonowania szkoły oraz

szkolnych procesów selekcyjnych była oparta na analizie biograficznej. S.Kowalski uważał, że wyjaśnianie procesów

rozwojowych dziecka możliwe jest tylko przy równomiernym uwzględnieniu zarówno

biologicznych, jak i przyrodniczo-geograficznych i społeczno-gospodarczych

czynników. W toku ciągłego eksperymentu dydaktycznego śledzono zróżnicowania

procesu rozwoju mowy ( ustnej i pisanej ) w klasach eksperymentalnych i

kontrolnych i wyjaśniano je metodą pracy nauczyciela, struktura klasy szkolnej,

zwłaszcza składem uczniów danej klasy ze względu na pochodzenie społeczne.

W swoich badaniach odwoływał się do

badań socjolingwistycznych B.Bernsteina. Opracował podręcznik Socjologia wychowania w zarysie. Przedmiotem

badań socjologii wychowania jest określony rodzaj działalności spontanicznej

lub planowo zorganizowanej, stanowiącej istotną funkcję całego społeczeństwa,

polegającej na tradycyjnie ukierunkowanym naśladownictwie pokoleń i jej

wychowawczej efektywności. Jest to działalność bezrefleksyjna, zgodna z tzw.

regulatorami współżycia społeczeństwa globalnego ( podstawowe wartości i normy

). Na tym podłożu ( tradycyjnej bezplanowej

działalności wychowawczej ) funkcjonuje ściśle z nią związany planowy system

wychowania zinstytucjonalizowanego.

W okresie dynamicznych przemian

społecznych obie płaszczyzny działalności wychowawczej tworzą konflikt nowych i

starych wartości, które są wprowadzane zwykle przez system wychowania planowego

gwarantując trwałość społeczeństwa, jego rozwój i postęp.

Współcześnie bezplanowe wychowanie

tradycyjne przechodzi w płaszczyznę wychowania planowego / coraz więcej grup i

instytucji jest zainteresowanych wychowaniem w imię zapewnienia warunków

aktualnego i perspektywicznego rozwoju społeczeństwa.

Socjologię wychowania na ogół

traktuje się jako dziedzinę socjologii badającą prawidłowości procesów

wychowania w środowisku społecznym.

R.Wroczyński -

socjologię wychowania określa jako proces socjalizacji tj. uspołecznienia

poprzez uczestnictwo w życiu zbiorowości.

S.Kosiński i

J.Suprewicz - jako proces wychowania, a K.Przecławski - jako społeczne warunki

wychowania i społeczny przebieg wychowania.

Według S.Kowalskiego społeczny

charakter procesu wychowawczego polega na tym, że:

1. Jest on

jedna z istotnych funkcji społeczeństwa globalnego,

2. Aktualizuje

się jako istotny komponent tego społeczeństwa w dwóch płaszczyznach

społecznych:

a) niezinstytucjonalizowanych wpływów i

oddziaływań,

b) zinstytucjonalizowanego systemu

działalności wychowawczej.

3. Przedmiotem

wychowania jest młode pokolenie w swej społecznej masie.

Procesy wychowania przebiegają w

płaszczyźnie mikrostruktur społecznych ( środowisko społeczne, środowisko

wychowawcze, rodzina, grupy dzieci i młodzieży, szkoła ) i w płaszczyźnie

makrostruktur ( systemy wychowania w różnych krajach, selekcyjne funkcje

wychowania ).

Istotę

socjologicznego ujmowania środowiska wychowawczego S.Kowalski rozumie jako

swoiste ukierunkowanie wpływów środowiska globalnego ( zwłaszcza społeczności

lokalnej ) na realizację celów wychowawczych.

Socjologia wychowania zdaniem autora

powinna zajmować się czterema głównymi dziedzinami zagadnień:

1. badaniem zmienności funkcji

wychowawczej rodziny w rozwoju społecznym od wspólnoty pierwotnej aż do

społeczeństwa cywilizacji współczesnej,

2. badaniami nad wychowawczym

funkcjonowaniem rodziny w ramach złożonego systemu szkolnictwa i oświaty w

społeczeństwach współczesnej cywilizacji,

3. badaniami nad rolą rodziny w

systemie wychowania rozmaitych środowisk,

4. badaniami nad przedmiotem rodziny

jako środowiskiem wychowawczym oraz aktualizującym się w tym środowisku

procesem rozwoju i uspołecznienia dzieci.

Rolę

szkoły w wychowaniu dzieci i młodzieży autor widzi jako czynnik integrujący

wpływy różnych środowisk wychowawczych, a za ogniwo je spajające uważa

nauczyciela. Jednak jego znaczenie rozpatruje nieco odmiennie ( w kategoriach

pełnionej roli społecznej ), a nie tradycyjnego spojrzenia ( uwzględniającego

jego cechy psychiczne i społeczne ).

Przedmiotem badań socjologii

wychowania powinien być proces uspołecznienia ( socjalizacja jednostki )

rozpatrywana dwojako:

- jako wchodzenie w kulturę (

proces akulturacji ), oraz

- kształtowanie się osobowości

społecznej ( nabywanie kompetencji społecznych – tzw. dojrzałość społeczna ).

Wymienione

elementy procesu uspołecznienia dokonują się na dwóch płaszczyznach:

a. zamierzonych i celowych wpływów

wychowawczych różnych instytucji wychowawczych, oraz

b. niezamierzonych ( spontanicznych

) wpływach wychowawczych.

Kolejnym

ważnym elementem dorobku S.Kowalskiego jest problematyka systemu wychowawczego

rozpatrywana na trzech poziomach zróżnicowania:

1. jako poziom integralnego

funkcjonowania systemu wychowania,

2. zasięgu integracji tzn. wiązania

się należących do tego systemu instytucji w rozwiązywaniu problemów

wychowawczych,

3. sieci instytucji wychowawczych i

ich funkcjonowania w dwóch pierwszych wymiarach w rozmaitych środowiskach

społecznych.

Obok systemu

wychowawczego przedmiotem analiz było pojęcie i zjawisko społeczeństwa

wychowującego – traktowane jako makrośrodowisko wychowawcze zróżnicowane w

swoim funkcjonowaniu poprzez dwa podstawowe podsystemy ( wychowanie przez

uczestnictwo i wychowanie zinstytucjonalizowane / planowe /).

Jan Szczepański – socjologia

zaangażowana a wychowanie. Teoretyczne i metodologiczne podstawy polityki

społecznej i wychowawczej Ewa Syrek

Dorobek

J.Szczepańskiego można podzielić na kilka działów: prace teoretyczne i

metodologiczne związane z jego działalnością dydaktyczną, prace empiryczne

poświęcone strukturze społecznej, prace z socjologii organizacji i zakładu

pracy, prace poświęcone problemom wychowania i oświaty, studia w dziedzinie

kształtowania konsumpcji i jej wzorów oraz eseje filizoficzno-społeczne.

Autor uważa, że wielkie skupiska

ludzi – charakteryzują się specyficznymi formami współżycia ( wywołującymi

wiele napięć, niepokojów i frustracji ) w mikrostrukturach społecznych, co

powoduje psychonerwice, zaburzenia psychiczne i dezorganizację społeczną.

Socjologia, pedagogika i psychologia powinny znaleźć środki zaradcze powodujące

usunięcie zjawisk dezorganizacji.

Punktem wyjścia rozważań

J.Szczepańskiego jest teza F.Znanieckiego – przyjmująca rozumienie teorii

wychowania jako procesu społecznego. Przedmiotem działalności wychowawczej

jest osobnik społeczny powiązany z wieloma układami społecznymi i że wychowawca

kształtuje nie izolowaną osobowość, lecz swoiste układy społeczne.

Centralnym pojęciem rozważań J.Szczepańskiego o

wychowaniu jest stosunek wychowawczy, zaś wychowanie polega na

kierowaniu procesem rozwojowym jednostki tak, by w jego wyniku jednostka

osiągnęła cechy uważane za pożądane dla realizowania zadań określonych grup.

Wychowanie

jest procesem intencjonalnych wzajemnych oddziaływań wychowawcy i wychowanka,

zachodzących w ramach stosunku wychowawczego, zmierzającego do ukształtowania

osobowości wychowanka według wzoru przyjętego przez wychowującego.

W procesie wychowania rozwój

jednostki jest kierowany „wzorem osobowym”, którego zasadnicze elementy są

znane wychowankowi i są przez niego akceptowane. Zadaniem wychowania jest

realizowanie określonego ideału wychowawczego, który może być w zgodzie z

przeważającymi wpływami środowiska lub wbrew tym wpływom.

Autor wyróżnia trzy rodzaje

środowisk: naturalne, społeczne i kulturowe. Powyższy podział wynika z faktu,

że w skład „każdego procesu zachowania się człowieka wchodzą elementy

zewnętrzne,

będące

potężnymi czynnikami współkształtowania tego procesu. Elementy te układają się

w trzy klasy: przedmioty naturalne, ludzie i wytwory ludzkich czynności

twórczych”.

Należy pamiętać o rozróżnieniu

stosunków społecznych ( wzajemne relacje człowieka z człowiekiem lub grupą )

oraz stosunków kulturowych ( łączące człowieka ze światem wytworów ludzkich ).

Proces socjalizacji wg

J.Szczepańskiego to „przekształcanie biologicznego organizmu noworodka w

aktywnego uczestnika życia społecznego i kulturowego. W tym procesie grupy

wychowawcze ( rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze ) pokazują człowiekowi szereg

wartości i systemów wartości[10].

Jednocześnie w bezpośrednim związku

z tym zagadnieniem pozostaje koncepcja osobowości społecznej, którą tworzą:

kulturowy ideał osobowości, jaźń subiektywna i odzwierciedlona, role społeczne

oraz natura człowieka.

Wychowanie jest przede wszystkim

przygotowaniem do współżycia, współdziałania, do kontynuowania istniejących

elementów składowych społeczeństwa, do przystosowania się, konformizmu itp.

Zazwyczaj zmierza do tego, aby utwierdzić i rozwinąć cechy wspólne z całym

społeczeństwem lub jakąś zbiorowością, klasą.

Teorie pedagogiki i socjologii

wychowania przyjmują względnie prosty opis działań prowadzących do skutecznego

wyznaczania przyszłych zachowań oraz tezę, że najskuteczniejszym czynnikiem

wychowania jest nacisk grup społecznych, zwłaszcza grup odniesienia, z którymi

osoba się identyfikuje i respektuje jej nakazy.

Skuteczne wychowanie polega na

uspołecznieniu jednostki, na jej bezkolizyjnym wbudowaniu w życie grupy, która

sprawuje nad jej zachowaniem dostateczną kontrolę i koryguje odchylenia od

przyjętej w tej grupie norm. Kontrola polega na odradzaniu, zakazywaniu,

stosowaniu kar i represji oraz nagradzaniu, chwaleniu, wyróżnianiu i stawiania

za wzór dla innych. Uspołecznienie polega na rozwoju postaw prospołecznych,

skłonności do działań altruistycznych, podtrzymywaniu identyfikacji z grupą.

Zatem efektywność wychowania i kształcenia zależy od poziomu włączenia się

jednostki do grupy.

Jednocześnie socjologowie

podkreślają, że wymienione powyżej mechanizmy kontroli społecznej w grupie są

zawodne ( w grupach istnieją tendencje do buntu, przeciwstawiania się normom

grupowym ), a jednostki są wystawiane na działania sprzeczne ( konflikty

wartości i ocen ). Wtedy jednostka musi się odwoływać obok swojej wiedzy do

doświadczenia i praktyki.

Źródłem zła społecznego są

jednostkowe egoistyczne dążenia, które są skierowane przeciwko dobru

społecznemu. Eliminacje zła należy zaczynać od wpajania wychowankom wspólnych

cech społecznych ( dokonywać ich uspołecznienia ). Brak takiego wychowania

staje się najtrwalszym czynnikiem utrzymywania się zła w społeczeństwie.

Jednocześnie socjalizacja i wychowanie zmierzają do utrwalania i wzmocnienia

cech społecznych, tzn. tych, z których rodzi się agresywność, chciwość, egoizm,

dążenie do władzy, przestępczość, nienawiść, megalomania narodowa, uprzedzenia

rasowe itp.

Eliminacja zła może dokonywać się

poprzez intensyfikację funkcji indywidualności, tj. mechanizmy

koordynujące zachowanie jednostki i umożliwiające przenoszenie do świata

społecznego wartości indywidualnego sposobu istnienia. Człowiek istnieje jako

indywidualność i jako społeczeństwo w jednej osobie.

Indywidualny

dorobek osoby, jej aspiracje i ambicje są wynikiem współżycia zbiorowego.

Wychowanie

polega na rozwijaniu cech wspólnych ( uspołecznienia ) i podobnych.

Co jest najważniejsze ( decydującym

ogniwem ) w procesie wychowania? Autor stwierdza, że nauczyciel, jego

umiejętności i kwalifikacje, jego nieodparta chęć przodowania swoim

wychowankom.

Celem

oświaty jest przekazywanie wiedzy, wartości, sposobów postępowania, ideałów i

celów życiowych – tj. urabianie osoby wychowanka. Podejmowane działania w

oświacie autor określa mianem stanu oświecenia społeczeństwa tj. zasobu

rzeczywiście posiadanej wiedzy naukowej, filozoficznej, praktycznej i

codziennych decyzji. Na ów stan składają się dwa poziomy wartości oświaty

szkolnej ( z jednej strony programy nauczania i wychowania, przekazywana wiedza

i ideał wychowawczy, zaś z drugiej to zjawiska i procesy zachodzące w

społecznościach szkolnych wynikające ze współżycia zbiorowego uczniów tzw.

uboczne efekty oświaty ).

Ewolucja

oświaty polega na utrzymywaniu i zachowywaniu tradycyjnych wartości

społeczeństwa

(

historycznych, obyczajowych, moralnych ).

Autor

traktuje oświatę jako działalność pedagogiczną, w której zachodzi pięć

podstawowych relacji:

- stosunek jednostki do przyrody,

- stosunek jednostki do innych ludzi,

- stosunek do samego siebie,

- relacje z układami kultury,

- zachowania wobec sił transcendentnych.

Celem oświaty jest kształcenie i urabianie

wychowanka, aby radził sobie z tymi relacjami. Jednocześnie oświata będzie

funkcjonalna jeśli będą spełnione dwa warunki:

1. nauczyciele będą mieli

stworzone warunki pozwalające stale ulepszać swoje kwalifikacje i umiejętności,

2. wychowankowie będą mogli

możliwość działania zgodnego z otrzymanym wykształceniem.

Socjologia

moralności a wychowanie chrześcijańskie w koncepcji ks. Janusza Mariańskiego.

Dorota Chlebio

Działalność

naukowa ks. J.Mariańskiego skupia się wokół czterech zasadniczych problemów:

1. wpływ industrializacji i

urbanizacji na stan religijności,

2. parafia katolicka i

społeczne problemy kierowania nią,

3. wybrane problemy moralności,

4. związek miedzy religią a

moralnością.

Duża cześć badań skupia się na badaniu postaw moralnych

młodzieży, jej wychowaniu i socjalizacji. Pojęcie socjalizacji autor

utożsamia z akulturacją ( proces socjalizacji prowadzi do wrastania w

kulturę, uczenia się ról społecznych,

przejmowania symboli kulturowych i dziedzictwa kulturowego, a przez to stawania

się członkiem społeczeństwa.

Wychowanie jest procesem celowym, zorganizowanym i

zamierzonym i prowadzącym do personalizacji wychowanka ( personalizacja oznacza

aktywne i selektywne przejecie przez jednostkę uprzednio ustalonych norm, ról,

wzorów, zachowań, orientacji, wartości i dóbr kultury ) .

Socjalizacja jest dopasowywaniem się ( akomodacją )

osoby do społeczeństwa, personalizacja zaś dostosowaniem się społeczeństwa do

osoby. Socjalizacja jest pojęciem o szerokim zasięgu, a wychowanie jest wycinkiem

tego pojęcia. Socjalizacja może wywoływać zarówno pozytywne skutki i zmiany u

jednostki, ale tez może w pewnych sytuacjach hamować jej rozwój, aby zachowań

stan równowagi społecznej.

Wychowanie moralne powinno zmierzać do kształtowania wartości humanistycznych,

umiejętności hierarchizacji norm funkcjonujących w danym społeczeństwie i

podejmowania oddziaływań wychowawczych, które przygotowują wychowanka do

świadomego, krytycznego i dojrzałego wyboru wartości kulturowych i wzorów

postępowania, które pozwolą na rozwój osoby ludzkiej ( są pozytywne z moralnego

punktu widzenia ).

Koncepcji homo

sociologicus ( zdaniem J.Mariańskiego traktującego człowieka zbyt

mechanistycznie i destrukcyjnie działającą na naturę człowieka – sprowadzającą

go do roli wykonawcy przypisanej roli społecznej ) przeciwstawia koncepcję homo eligens. Koncepcja homo eligens traktuje człowieka jako

jednostkę dokonującą świadomych wyborów, kierującego się w swoim postępowaniu

wyborami moralnymi, zmieniającego rzeczywistość i stwarzającego warunki do duchowego wzrostu „ja”. Założenie to

wynika z chrześcijańskiej myśli ( biblijnej metafory ) o powierzeniu

człowiekowi ziemi, aby uczynił ja sobie poddaną. Człowiek jest twórcą

społeczeństwa i on stanowi wartość nadrzędną.

J.Mariański nawiązuje do społecznej nauki Kościoła (

II Soboru Watykańskiego )

„

Wszystko, co składa się na porządek spraw doczesnych ( dobra osobiste i

rodzinne, kultura, sprawy gospodarcze, sztuka i zajęcia zawodowe, instytucje

polityczne, stosunki międzynarodowe i inne tym podobne, rozwój ich i postęp,

stanowi nie tylko pomoc do osiągnięcia przez człowieka celu ostatecznego, ale

posiada też własną, wszczepioną im przez Boga wartość. Ta naturalna dobroć

rzeczy doczesnych otrzymuje jakąś specjalna godność przez ich stosunek do osoby

ludzkiej, ponieważ są stworzone do służenia jej. Ale to przeznaczenie nie tylko

nie pozbawia porządku doczesnego jego własnej autonomii, własnych celów, praw,

środków, znaczenia dla dobra ludzi, ale raczej podnosi jego moc i wartość, a

równocześnie odpowiada pełnemu powołaniu człowieka na ziemi.”

Przyjęcie nauki Kościoła winno być

decyzją osobistą, wewnętrznie zaakceptowaną i zgodna z przyjmowanymi

wartościami. Jednocześnie poszukiwanie sensu życia powinno poszerzać pole

wartości dostrzeganych przez młodzież i skłaniać ją do ich realizacji. Dużą

rolę w procesie wychowania autor przypisuje Kościołowi ( zgodnie z Deklaracją o Wychowaniu Chrześcijańskim

określoną podczas II Soboru Watykańskiego). Jednakże podkreśla, iż pierwszymi i

głównymi wychowawcami dzieci są rodzice oraz Kościół ( wychodząc znacznie poza

obszar wychowania ewangelizacyjnego ) jako obrońca fundamentalnych zasad

chrześcijańskich, moralnych praw człowieka i narodu, pozytywnych wartości

moralnych.

Celem współczesnego wychowania

moralnego powinno być kształtowanie świadomych i pogłębionych postaw wobec

religii ( przezwyciężanie moralności rytualnej i zastępowanie jej dojrzałą

moralnością humanistyczna opartą na

zasadach ewangelicznych ).

Jednocześnie

autor przestrzega wychowawców ( głównie osób związanych z Kościołem ) przed

skupieniem się ( katechezą ) tylko nad sensem absolutnym ( rozważaniami o Bogu

i nauce Kościoła ). Obok pierwiastków duchowych ważne są wartości doczesne.

Istotnym elementem koncepcji

J.Mariańskiego jest indywidualność podmiotu wychowania.

Wychowawca

pełni rolę przewodnika proponującego określone normy moralne ( jednak o ich

wyborze nie decyduje autorytet nauczyciela czy przymus sytuacyjny a

atrakcyjność prezentowanych wartości i świadomy wybór wychowanka ). Zadaniem

wychowawcy jest pozyskiwanie tych, którzy na pewnym etapie dokonali

niewłaściwych wyborów ( odeszli od sacrum

).

Najbardziej niepokojącą sytuacja

jest sytuacja pustki duchowej, która dezorganizuje twórcze zdolności człowieka.

Dlatego celem oddziaływań wychowawczych jest zainspirowanie człowieka do

twórczego poszukiwania sensu życia i przyswojenia norm moralnie pozytywnych.

Wysuwa postulat ciągłego wzmacniania obecności Kościoła w życiu człowieka i

pogłębienia jego uczestnictwa w kształtowaniu postaw. Jednocześnie podkreśla

znaczenie samokształcenia w procesie wychowania oraz odpowiedzialności za

osobiste wybory i samodoskonalenie się.

Wiesław Wiśniewski – oświata

jako przedmiot badań współczesnej socjologii. Ewa Wysocka

Problematyka badawcza W.Wiśniewskiego skupia się na

dwóch zasadniczych nurtach:

-

dynamice przemian społeczeństwa polskiego w zakresie aspiracji, potrzeb i

wartości ze szczególnym

uwzględnieniem potrzeb i aspiracji

edukacyjnych,

-

problemy satysfakcji zawodowej i życiowej społeczeństwa, ze szczególnym

uwzględnieniem

satysfakcji zawodowej nauczycieli oraz

możliwości przekazu międzypokoleniowego.

Rolę oświaty w dokonujących się

przeobrażeniach społecznych autor widzi

jako jeden z ważniejszych czynników tych zmian według obowiązujących „wzorów

takiego człowieka, który umiałby korzystać ze zmian, jakie je sam sprowokował”.

Obraz tego człowieka zależy od

obowiązującego ideału osobowościowego i moralnego dla danych warunków

społeczno-politycznych.

Podstawowymi pojęciami dla autora są

„oświata” i „socjologia oświaty”.

Pojęcie

„oświaty” rozpatruje w trzech głównych kategoriach, gdzie kryterium przedmiotu

badań są m.in.:

- badania oświatowe, które obejmują strukturę instytucji szkolnych i

pozaszkolnych,

- badania, których przedmiotem są różnorodne zabiegi oświatowo-edukacyjne

( od programów nauczania a na polityce oświatowej kończąc ),

- badania dotyczące skutków ( rezultatów ) funkcjonowania instytucji

edukacyjnych i wszelkich zabiegów oświatowych.

Pojęcie

„socjologii oświaty” J.Wiśniewski używa

zamiast „socjologia wychowania” ze względu na jego szerszy zakres treściowy,

który obejmuje trzy zasadnicze jej aspekty:

1. gospodarczy – ekonomika

oświaty i problemy zarządzania instytucjami oświatowymi,

2. kulturowy – programy

nauczania i wychowania oraz trzy zasadnicze funkcje oświaty: techniczną,

przystosowawczą i innowacyjną,

3. indywidualny – zaspokojenie

potrzeb jednostki w zakresie samorozwoju, samorealizacji i możliwości

pokierowania własnym życiem.

Takie ujęcie socjologii oświaty eliminuje

dychotomiczny podział na nauczanie i wychowanie. Zdaniem autora podstawowymi

problemami oświaty jest:

1. pytanie o funkcje systemu

oświaty i główne zależności między nimi tj. w jaki sposób wychowywać – nauczać

( funkcja techniczna ) jednostkę

przystosowaną ( funkcja przystosowawcza ), ale twórczą ( funkcja innowacyjna );

2. pytanie o bazę organizacyjna

systemu oświaty ( aspekt gospodarczy ) i zaspokojenie indywidualnych potrzeb

jednostki ( aspekt indywidualny ) oraz kogo mamy kształtować

(

osobowość, ideał wychowania, wzorzec ).

Wymienione elementy tworzą tzw. i n t e g r a l n

y s y s t e m s t y m u l a t o r ó w

i n n o w a c j i.

Kolejnym przedmiotem badań W.Wiśniewskiego były

procesy przystosowania się studentów do nowego środowiska uczelnianego. Przystosowanie – „ świadome lub nieświadome

zmienianie się pod wpływem wymagań, czy oczekiwań ze strony członków

zbiorowości, do której jednostka wchodzi i w której pełnić ma określone role społeczne”.

Przystosowanie

– „jest to takie pełnienie roli studenta, które z jednej strony zaspokaja

wymagania agend uczelni, odpowiedzialnych za organizację i przebieg toku

nauczania, a z drugiej – zaspokaja oczekiwania spełniającego te rolę w takim

stopniu, że nie odczuwa on z tego powodu niezadowolenia”

Obok problemów przystosowania

przedmiotem badań były problemy dotyczące oświaty w świadomości społecznej tj.

aspiracje edukacyjne i wykształcenie w świadomości społecznej ( jako wyznacznik

prestiżu i jednocześnie element frustracji ), potrzeby oświatowe ( miejsce

wartości edukacyjnych w hierarchiach wartości jednostek i grup społecznych oraz

wzajemne relacje między wartościami i potrzebami ) i jej przemiany oraz

infrastruktura oświatowo-kulturalna w świadomości społecznej.

Z ogólnopolskich badań empirycznych

nasuwają się następujące wnioski:

1. potrzeba uzupełniania wiedzy

we wszystkich dziedzinach jest silnie akcentowana przez znaczną

część społeczeństwa ( ponad 50%

respondentów deklaruje chęć realizacji tej potrzeby );

2. Większe nasilenie tej

potrzeby występuje w dużych skupiskach miejskich ( zwłaszcza wśród ludzi

młodych ), o wyższym wykształceniu i

aspiracjach;

3. Potrzeba wiedzy pozanaukowej

( paranauki ) będąca wyznacznikiem irracjonalizmu jest w naszym

społeczeństwie dosyć duża, ale

jednocześnie nie powoduje niedoceniania wiedzy naukowej;

4. W świadomości społecznej

występują różne źródła wiedzy ( naukowe, religijne, literackie, osoby

artystyczne, potoczne, paranaukowe ), których potrzebę dostrzegają badane

osoby.

Sem: Zarys problemów i

współczesnych koncepcji socjologii wychowania w

społeczeństwie

postindustrialnym

1. Charakterystyka

socjologiczna społeczeństwa postindustrialnego i jego przemian edukacyjnych.

2. Podstawowe pojęcia

socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,

wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy

).

3. Charakterystyka wybranych

problemów i teorii wychowania ( neopozytywizmu, behawioryzmu,

psychologizmu, socjologizmu, socjologii

analitycznej / humanistycznej / i interakcjonizmu symbolicznego ).

4. Podstawowe problemy

teoretyczne socjologii wychowania na Zachodzie (elementy teorii socjologii

wychowania Basila Bernsteina, koncepcja kulturowej reprodukcji Pierre’a

Bourdieu,

rola edukacji w teorii Randalla Collinsa

oraz koncepcja systemu edukacyjnego Margaret Scofford

Archer ).

5. Współczesny dorobek polskiej

socjologii wychowania ( na przykładzie S.Kowalskiego, J.Szczepańskiego,

J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ).

Bibliografia:

1. Współcześni

socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red.

A.Radziewicza-

Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281,

Katowice 1993, s. 154

2. Opracowania

własne z wykładów

3. J.Szczepański,

społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Wszi O, W-wa 1989

4. J.Mariański,

Moralność w procesie przemian. Szkice socjologiczne, IW „Pax”, W-wa 1991

5. S.Kowalski,

Socjologia wychowania w zarysie, PWN, W-wa 1974

Przedstawiciele

Elementy teorii

socjologii wychowania

Związek z innymi teoriami

społecznymi

lub edukacyjnymi

Podstawowe

pojęcia teorii

Stanisłąw

Kowalski

Wychowanie,

socjologia wychowania

dorobek

polskiej myśli socjologii wychowania F.Znanieckiego

proces

wychowawczy, socjologia wychowania, proces uspołecznie-nia, społeczeństwo

wychowujące

Jan

Szczepański

stosunek

wychowawczy, teoria oświaty

teza

F.Znanieckiego ( teoria wychowania jako proces społeczny )

socjalizacja,

wychowanie, problem zła społecznego, ogniwa wychowania - nauczyciel

Janusz

Mariański

moralność

wychowania, koncepcja homo eligens

nauka

Kościoła ( II Sobór Watykański )

akulturacja,

pustka duchowa

Wiesłąw

Wiśniewski

oświata i

wychowanie

Dorobek

polskiej myśli socjologii wychowania

Integralny

system stymulatorów innowacji, przystosowanie, aspiracje edukacyjne

Sem: Zarys problemów i

współczesnych koncepcji socjologii wychowania w

społeczeństwie

postindustrialnym

6. Charakterystyka

socjologiczna społeczeństwa postindustrialnego i jego przemian edukacyjnych.

7. Podstawowe pojęcia

socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,

wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy

).

8. Charakterystyka wybranych

problemów i teorii wychowania ( neopozytywizmu, behawioryzmu,

psychologizmu, socjologizmu, socjologii

analitycznej / humanistycznej / i interakcjonizmu symbolicznego ).

9. Podstawowe problemy

teoretyczne socjologii wychowania na Zachodzie (elementy teorii socjologii

wychowania Basila Bernsteina, koncepcja kulturowej reprodukcji Pierre’a

Bourdieu,

rola edukacji w teorii Randalla Collinsa

oraz koncepcja systemu edukacyjnego Margaret Scofford

Archer ).

10. Współczesny dorobek polskiej

socjologii wychowania ( na przykładzie S.Kowalskiego, J.Szczepańskiego,

J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ).