Współczesne modele bycia nauczycielem
Zdaniem Roberta Kwaśnicy w odniesieniu do wszystkich zawodów można mówić o niezbędności dwojakiego rodzaju kompetencji : praktyczno-moralnej i technicznej. Na pierwszą składają się kompetencje interpretacyjne, moralne i komunikacyjne na drugą natomiast, kompetencje normatywne, metodyczne i realizacyjne.
Kompetencje interpretacyjne to ten rodzaj doświadczenia, który umożliwia czynienie świata zrozumiałym. Dzięki kompetencjom tego typu nadajemy sens temu wszystkiemu, co dziejecie w naszym otoczeniu. One umożliwiają nam formułowanie celów działania, obmyślanie jego metod, spostrzeganie otoczenia i siebie samych jako warunków stanowiących ograniczenia i możliwości działania.
Kompetencje moralne dotyczą zdolności prowadzenia refleksji moralnej, polegającej na stałym zapytywaniu się o prawomocność moralną naszego działania. Wyrażają się w pytaniach jaki powinienem być i w jaki sposób powinienem postępować, by z jednej strony dochować wierności sobie i nie ulec duchowemu zniewoleniu, a z drugiej - by swym postępowaniem Nie ograniczać innych ludzi w ich prawach do wewnętrznej wolności i podmiotowości w ich prawie do wyboru własnej drogi.
Kompetencje komunikacyjne to zdolności do dialogicznego sposobu bycia w świecie, polegająca na rozmowie z innymi i z sobą samym w poszukiwaniu sensu.
Kompetencje normatywne dotyczą umiejętności opowiadania się za instrumentalnie rozumianymi celami, przy czym cele te mogą być odtwarzane lub na wyższym etapie nauczycielskiego rozwoju świadomie wybierane albo nawet samodzielnie stanowione.
Kompetencje metodyczne polegają na działaniu godnie z regułami opisującymi optymalny porządek czynności. Sposób ich realizowania jest zależny od stadium rozwoju zawodowego nauczyciela i w zależności od niego mogą one być efektem bezrefleksyjnej aplikacji, świadomego wyboru lub też oryginalnym pomysłem metodycznym.
Kompetencje realizacyjne to umiejętności doboru środków i tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celu .Muszą być one odniesione do metody, która przyjął nauczyciel, bo każda metoda stawia określone wymagania realizacyjne, od których zależy ich skuteczność.
Scharakteryzowane kompetencje łączą się harmonijnie w każdym zawodzie jednakże w przypadku niektórych zawodów między innymi nauczycielstwo można mówić o przewadze kompetencji praktyczno-moralnych. Ich przewaga wynika stąd, że kompetencje techniczne wymagają każdorazowego uprawomocnienia, którego samodzielnie musi dokonać nauczyciel, w tym sensie więc są wtórne, a nie jak zwykło się zakładać podczas instrumentalnego kształceni nauczycieli-podstawowe.
Stanowisko Kwaśnicy można uznać za reprezentatywne dla współczesnego myślenia nauczycielu w naukach pedagogicznych. Jego cechą charakterystyczną jest ukierunkowanie indywidualistyczne i normatywne, wyrażające się w próbach ukazywania nauczyciela jako odpowiedzialnego intelektualisty, refleksyjnie ustosunkowanego do użytkowanej wiedzy, nastawionego na nieustanne poddawanie sprawdzianom prawomocności własnych działań oraz kierunkowanie ich na pobudzanie krytycyzmu intelektualnego ucznia.
Współczesne koncepcje bycia nauczycielem, które ewoluują od tych opisujących nauczyciela o niedostatku kompetencji praktyczno- moralnych i przewadze kompetencji technicznych, do takich w których podkreśla się znacznie rozwiniętej kompetencji praktyczno-moralnej i podporządkowanej jej kompetencji technicznej.
NAUCZYCIEL -ADAPTACYJNY TECHNIK
W modelu tym przyjmuje się, że nauczanie jest aktywnością techniczną, zorientowana odgórnie przyjęte cele, którym można przyporządkować określone technicznie zdefiniowane strategie ich osiągania np .konspekty lekcji. Nietrudno zauważyć, że jest to model powszechnie przyjmowany w polskich szkołach, z reguły bez świadomości że, nie jest oczywisty i naturalny. Leżąca u podstaw tego podejścia racjonalność instrumentalna traktuje nauczyciela jako środek osiągania społecznych celów. Nauczanie natomiast jest przedstawiane w kategoriach rzemiosła opartego na technicznych ekspertyzach i wysokich kwalifikacjach techniczno-adaptacyjnych. Kompetencje nauczyciela wyznaczane są w tym ujęciu przez umiejętność sprawnego posługiwania się standaryzowanymi celami i środkami działania, a także przez odpowiedni sposób wiedzy efektywnie przekazywanej uczniom. Owa efektywność pracy nauczyciela kontrolowana jest za pośrednictwem odpytywania, sprawdzianów i testów, sprowadzających się w konsekwencji do odtworzenia przez uczniów z pamięci informacji uzyskanych od nauczyciela lub z podręcznika szkolnego. Nauczyciel kierujący się w swojej pracy rozumem instrumentalnym postrzega swojego ucznia przede wszystkim jako obiekt, będący przedmiotem zabiegów technicznych. Edukacja jest przez niego interpretowana jako system typu wejście-wyjście, na początku którego znajduje się nieobrobiony półprodukt, na końcu natomiast- ukończony produkt tzw. ”wykształcony uczeń”. Problemy edukacyjne w tym kontekście widziane w kategoriach przeszkód i zakłóceń powodowanych przez niezdolność ucznia lub nieodpowiednią czy nieefektywną prace nauczyciela. Koncepcja nauczyciela -adaptacyjnego technika jest ściśle związana z ideami modernizmu, dla którego charakterystyczne jest przenoszenie wzorów pochodzących z procesów produkcyjnych na procesy edukacyjne. Nauczyciel spełnia w tej koncepcji rolę wykwalifikowanego, chociaż niekoniecznego i zastępowalnego np. przez środki techniczne, pośrednika w transmitowaniu wiedzy z centrum do ucznia.
NAUCZYCIEL DIAGNOZUJĄCY
Postać nauczyciela inspirowana ideą dialogu hermeneutycznego łączona jest najczęściej z wiedza praktyczną jaj ją nazywa Jurgen Habermas. wiedza ta składa się z norm, które kształtują wspólną tradycję, leżącą u podstaw formowania się społeczeństw i dostarczającą przesłanek wzajemnego rozumienia się ludzi. Jest oparta na ludzkim pragnieniu rozumienia i bycia rozumianym. Hermeneutyka jest sztuką interpretacji tekstu przy czym tekst jest rozumiany przez hermeneutów w szerokim znaczeniu, a więc nie tylko jako zapis, ale także jako każdy znaczący symboliczny wytwór świata ludzkiego, która polega na konstruowaniu kolejnych coraz większych stopni rozumienia.
Charakterystyki koncepcji nauczyciela zainspirowanego ideą dialogu hermeneutycznego dokonała Joanna Rutkowiak. Jest on w jej ujęciu postacią podejmującą namysł nad całokształtem wychowania wtopionego w historię, kulturę i życie społeczne. Ten namysł jest ukierunkowany na rozumienie rzeczywistości edukacyjnej. Nauczyciel jest tym który wciąż daje do myślenia swoim uczniom, ale również jest wrażliwy na okazje do myślenia, które tworzyć mu mogą uczniowie i cała rzeczywistość której są wspólnie zanurzeni. Nauczyciel wiec jest postacią zaintrygowaną światem, odważnie przyjmującą to co nieznane, zaskakujące, chętnie podejmującą wyzwania. Z wysiłkiem wypracowuje własne poglądy i przekonania, pozostając w ciągłym sporze ze sobą. sens tej koncepcji polega na nieustannym krążeniu myśli, inicjowaniu dialogu, przy czym uczeń może być inspiratorem owego dialogu na równi z nauczycielem. Jest on potrzebny nauczycielowi jako partner rozmowy na frapujący ich temat. Nauczyciel wchodzi w relacje z uczniem nie mimochodem czy przy okazji, ale sens jego intelektualnego rozwoju leży właśnie w kontakcie innego, w tym przypadku swojego ucznia. Warto pamiętać że wizja diagnozującego nauczyciela nie jest odnoszona wyłącznie do dojrzałego intelektualnie nauczyciela i ucznia, nie ma żadnej cenzury wiekowej, jest natomiast dostępnym każdemu sposobem bycia w świecie. Dlatego również na poziomie wczesnej edukacji otwieranie się na znaczenia nadawane światu przez dzieci, ich subiektywizowanie poszukiwanie sensu i niekoniecznie zgodnego z podręcznikowymi kreacjami jest nie tylko możliwe ale i pożądane. Wydaje się że nauczyciel skoncentrowany na hermeneutycznym dialogu nie jest jednak postacią pożądaną w społeczeństwie zamkniętym ze względu na jego zaangażowanie w nieustanne docieknie i rezygnację z jednoznaczności i arbitralności własnej roli w edukacji. Edukacja w tym społeczeństwie opiera się bowiem na przeszłości, z tradycji czerpie wskazania dotyczące tego, co ważne w życiu zbiorowym i indywidualnym. Na wspólnych wartościach buduje wyobrażenia o tym, kim powinien być odpowiednio przygotowany do życia człowiek. Nauczyciel inspirowany ideą dialogu może być natomiast postacią znaczącą dla społeczeństwa otwartego zorientowanego na twórcze, samodzielnie myślące jednostki, zawsze gotowe do podjęcia dialogu z sobą i innymi. Nauczyciel inspirowany hermeneutycznym dialogiem może jednak stać się swoistym pośrednikiem w generowaniu zmian rzeczywistości społecznej , jeśli przyjąć za Kwaśnicą, że kompetencje interpretacyjne nabyte w toku edukacji stanowią przesłanki podejmowania konkretnych działań.
REFLEKSYJNY PRAKTYK
Termin refleksyjna praktyka został wprowadzony przez Donalda A. Schona na oznaczenie specyficznego stylu uczenia się w działaniu, polegającego głównie na analizie i ocenie własnego postępowania . Nauczyciel- refleksyjny praktyk jest więc w tym ujęciu osobą, która wciąż tworzy swój warsztat pracy, dokonując krytycznego spojrzenia na własna praktykę i modyfikując metody pracy. W odniesieniu do uczniów stara się natomiast, aby poprzez własne doświadczenia dochodzili oni do zrozumienia tego, co decyduje o powodzeniu w ich działaniach. W koncepcji refleksyjnej praktyki zawarte są dwa elementy : aspekt pragmatyczny i aspekt refleksji. Pierwszy odnosi się do istoty pracy nauczyciela która polega przede wszystkim jak się zakłada na działaniu. Drugi natomiast określa charakter tego działania. W polskiej literaturze, nawiązującej do koncepcji refleksyjnej praktyki, widoczne jest przesunięcie zainteresowania z aspektu pragmatycznego na wątek refleksji, dokonywanej przez nauczyciela, przy czym owa refleksja jest odnoszona do pojęcia Hebermasowskiej racjonalności emancypacyjnej. Interesy emancypacyjne tak jak je charakteryzuje Hebermas są odzwierciedlane w dążeniu do wzrastania i rozwoju w zainteresowaniu samowiedzą przez samo refleksję, która przynosi wiedze dotyczącą wpływu przeszłości na stan obecny, w zorientowaniu na zyskiwanie autonomii. Innymi słowy , nauczyciel nie poddaje się bezkrytycznej tradycji, ustalonym normom i interpretacjom, ale analizuje je krytycznie, docieka ich źródeł, ograniczeń i skutków, przyjmuje wobec nich pozycje wyboru, nigdy jednak nie czuje się po prostu wykonawcą odgórnych zaleceń. Tworzy własną praktykę własną na jej temat teorię, ufa własnym doświadczeniom. Zdolność nauczyciela- refleksyjnego praktyka do pozyskiwania wolności oparta jest na potencjale racjonalnego działania i samookreślania się oraz autorefleksji. Samookreślanie się to zdolność do autonomii w dwojakim znaczeniu: dokonywania refleksji dotyczącej kulturowych kontekstów i tradycji, w których jednostki funkcjonują i równocześnie artykułowania swoich uczuć i emocji. Idea refleksyjnego praktyka wiąże się z postacią nauczyciela skoncentrowanego na poddawaniu krytyce rzeczywistości społecznej i edukacyjnej. Edukacja jest więc w tym ujęciu działalnością społeczną, która ma społeczne konsekwencje i jako taka jest ze swej istoty polityczna. Sensem pracy nauczyciela praktyka jest efektywne działanie w społeczeństwie, którego podstawą jest komunikacja. dlatego tez jest on silnie skoncentrowany na języku który jest medium dla uzyskania zrozumienia. Aktywna obecność innych jest tez potrzebna nauczycielowi do podejmowania działań przekształcających struktury, w których wspólnie funkcjonują. W koncepcji nauczyciela refleksyjnego praktyka następuje związanie emancypacji osobistej i modyfikowania w działaniu zastanych struktur społecznych. Konsekwencją tego procesu jest osiągnięta własnym wysiłkiem dojrzałość która umożliwia zmienianie siebie i swojego otoczenia w następstwie uczenia się przez krytykę, odważne decyzje oraz świadome i odpowiedzialne wybory. Nauczyciel-refleksyjny praktyk jest więc przede wszystkim osobą która w działaniu i myśleniu ciągle pogłębia swój namysł, jest zarazem krytykiem, kontestatorem i reformatorem edukacji.
Uczeń w edukacji organizowanej wokół idei emancypacji ma szanse na samodzielne osiąganie dojrzałości, umożliwiającej świadomy udział w zmianie siebie i swojego otoczenia. Akcentowanie w modelu nauczyciela- refleksyjnego praktyka podmiotowego aktywizmu sprawia, że posiadane przez osobę lub grupę prawa oraz możliwości uczestniczenia w życiu zbiorowym są wynikiem refleksyjnego działania nauczyciela i ucznia, zorientowanego na świadome dostosowanie lub zmianę. Emancypacja pojmowana jako proces edukacyjny sprzyja rozwijaniu postaw demokratycznego uczestnictwa z zachowaniem podmiotowych praw osób i grup, a więc pomaga w urzeczywistnianiu postulatu akceptacji wielowymiarowego różnienia się w obrębie istniejących struktur społecznych. Jest to proces uwalniania się od dominacji, a nie zdobywania siły i przewagi nad innymi.
TRANSFORMATYWNY INTELEKTUALISTA
Postać takiego nauczyciela pojawiła się w latach osiemdziesiątych w tekstach amerykańskich radykalnych pedagogów krytycznych.
Henry Giroux postać trans formatywnego intelektualisty sytuuje w obrębie racjonalności emancypacyjnej. Z tego względu można ją traktować, zwłaszcza z perspektywy polskiego dyskursu pedeutologicznego, jako swoiste rozwinięcie i przemodelowanie koncepcji nauczyciela-refleksyjnego praktyka, charakteryzowanej na polskim gruncie w odniesieniu do idei racjonalności emancypacyjnej Habermasa. Nauczyciel- trans formatywny intelektualista jest aktywnym uczestnikiem procesu edukacyjnego i angażuje się na rzecz emancypacji motywowany naruszeniem zasad demokracji w życiu społecznym. Centralna kwestia dla tego nauczyciela jest zdaniem pedagogów krytycznych ujmowanie tego, co pedagogiczne jako polityczne i tego co polityczne jako pedagogiczne. Dla nauczyciela oznacza to pośrednie zaangażowanie się wraz z uczniami na rzecz lepszego świata za pośrednictwem języka krytyki, który pełni funkcje demaskatorskie. Intelektualiści trans formatywni są świadomi swoich przekonań i strategii przekładania tych przekonań na praktyki. Te zaś są głównie skierowane do uczniów, ale maja również pozaszkolny, obywatelski sens, ponieważ świadomość nauczycielska w tym względzie stanowi punkt wyjścia edukacji obywatelskiej. świadomość nauczycielska powstaje zaś w wyniku krytycznego ujęcia różnych projektów teoretycznych. Natomiast samo zapewnienie nauczycielowi teoretycznej podstawy działania będącej zarazem podstawą polityczną umożliwia mu krytyczne rozpoznanie ograniczeń we własnej pracy.
R. Kwaśnica , Wprowadzenie do myslenia o nauczycielu. W: Pedagogika Kwieciński, Śliwerski. Warszawa PWN 2003. s. 300
J.Rutkowiak, Czy jest możliwe kształcenie nauczycieli do dialogu przez dialog? W: Pytanie, dialog, wychowanie. Warszawa 1992
D. A. Schon The Reflective Practitioner. London. Temple Smith 1983.