Rozwój twórczości

Małgorzata Porzycka

Resocjalizacja,

I rok

Temat: Rozwój twórczości w biegu życia człowieka.

Twórczość należy do tych pojęć psychologicznych, które nie posiadają jednoznacznej definicji. Wynika to z wieloznaczności tego pojęcia, które występuje nie tylko w kontekście psychologicznym. Termin „twórczość” może oznaczać cechę indywidualną człowieka, rodzaj aktywności lub cechę wytworu. Dodatkowy problem związany z rozumieniem twórczości jako cechy indywidualnej koncentruje się wokół pytania, czy jest ona cechą wyjątkową czy też występującą powszechnie. Zwolennicy pierwszego podejścia, nazywanego elitarnym, uważają, że o twórczości można mówić tylko w odniesieniu do umysłów zdolnych do tworzenia dzieł, charakteryzujących się wysokim stopniem nowości i wartości. Twórczość przypisuje się jednostkom, których wytwory wnoszą istotny wkład w rozwój sztuki, nauki i kultury. Zwolennicy drugiego podejścia nazywanego egalitarnym, sądzą, że każdy człowiek jest jednostką twórczą, chociaż i różnym stopniu.[Nęcka, 2001] W psychologii twórczość najczęściej wyjaśnia się w kategoriach różnic indywidualnych. Twórczość w takim rozumieniu jest jedną z wielu cech człowieka, taką samą jak na przykład inteligencja i introwersja. Uważa się, że jest to zdolność, charakteryzująca się różnym stopniem nasilenia. Z takiego założenia wynika, że poziom twórczości zarówno u dorosłych jak i u dzieci jest zróżnicowany, podobnie jak innych zdolności. Innym problemem jest pytanie o zakres semantyczny pojęcia twórczości. Czy twórczość dorosłego człowieka i twórczość dziecka można opisać tymi samymi kryteriami? I czy w ogóle można mówić o artystycznej aktywności twórczej dziecka-jego zabaw i rysunków?

Elizabeth Hurlock zaproponowała definicję opisową twórczości, zawierającą charakterystykę uzdolnionego twórczo dziecka. Jej zdaniem twórczość to zdolność do wszelkiego rodzaju kompozycji, wytworów lub pomysłów, które są w zasadzie nowe lub nowatorskie i nie były uprzednio znane osobie wytwarzającej. Może to być aktywność wyobraźni lub myślowa synteza, których produkt nie jest tylko podsumowaniem. Może ona obejmować tworzenie nowych modeli i łączenie informacji pochodzących z poprzednich doświadczeń oraz przeniesienie danych relacji do nowych sytuacji i wprowadzenie do nich nowych zmiennych. Musi być celowa lub ukierunkowana na cel, a nie może to być jałowe fantazjowanie - chociaż nie musi mieć bezpośredniego praktycznego zastosowania albo też być doskonałym lub skończonym wytworem. [Hurlock, 1985] Przyjęcie takiej definicji twórczości pozwala na analizę problematyki twórczości dzieci i młodzieży.

Można przypuszczać, że w różnych okresach życia twórczość ulega zmianom. Nic jednak nie uzasadnia twierdzenia, że się ona rozwija. Optyka, jaką w rozważaniach o twórczości i jej źródłach można przyjąć, zawsze więc będzie dyskusyjna i pełna wątpliwości. Tę którą proponuje Aleksander Nalaskowski, ustalono w obliczu pewnych konieczności. Pierwsza to próba prześledzenia zmian, w zakresie twórczości w ciągu całego życia człowieka, a więc nie tylko dzieciństwo, młodość, dorosłość lecz możliwie pełny cykl życia. Druga konieczność to uwzględnienie charakterystycznych dla poszczególnych faz rozwoju potrzeb wobec których jest ona reakcją swoistą, niestandardową. Trzecia z konieczności to taki dobór teorii wyjaśniającej, która nie ogranicza się do kwestii twórczości i stanowi dość szerokie pole manewru i analiz. Musi być to teoria dająca się w możliwie najspójniejszy sposób „uszczegółowić” o twórczość.

Wspomniane warunki spełnia teoria rozwoju człowieka zarysowana przez Erika H. Eriksona. Autor jej ujmuje rozwój ludzki jako ustawiczne zaspokajanie potrzeb, które odpowiednio spełnione zapewniają witalność jednostki. Razem więc z ewolucją potrzeb wzrasta też konieczność ewoluowania myślenia twórczego. Jest ono bowiem jednocześnie kształtowane i dostosowywane, a także wykorzystywane przez jednostkę. Są to procesy zachodzące symultanicznie, w których twórczość stoi na różnych pozycjach. Inaczej jest ona przez jednostkę odbierana jako metoda „radzenia sobie w życiu”, zupełnie inna jest woec niej rola jednostki gdy dochodzi do kształtowania myślenia „od konieczności do wyboru”, a jeszcze inaczej, gdy staje się przedmiotem autorefleksji. Wykorzystanie Eriksonowskiej koncepcji rozwoju w kontekście twórczości było możliwe miedzy innymi dzięki temu, że jest ona tym zagadnieniom bliska, jakkolwiek ich nie uwypukla i nie czyni z nich kategorii centralnej.

Erikson w swoich pracach poświeconych Lutrowi czy Ghandiemu zajmuje się osobowościami na wskroś twórczymi, rzadko tylko posługując się pojęciem „twórczość”. Dla badacza chcącego wykorzystać te teorię do prześledzenia źródeł twórczego myślenia i regu jego rozwoju jest to dowód, że ta koncepcja się do tego nadaje. Jednocześnie sama teoria wydaje się być bardzo wdzięcznym obszarem interpretacyjnym. Erikson ukazuje bowiem jednostkę, której dynamika wynika z zaspokajania potrzeb, co z kolei warunkuje fakt i jakość jej dalszego rozwoju. W sytuacji jednak, gdy najważniejsza dla danej fazy rozwoju potrzeba nie zostanie zaspokojona, jej miejsce nie pozostanie puste, lecz wypełnia je przeciwieństwo potrzeby -antypotrzeba, niezwykle dla rozwoju groźna. W poszczególnych fazach rozwoju rzecz cała wygląda następująco: [Nalaskowski,1998]

Faza rozwoju

Podstawowa potrzeba

Antypotrzeba

Niemowlęctwo

Wczesne dzieciństwo

Wiek zabawy

Wiek szkolny

Dorastanie

Wczesna dorosłość

Dorosłość

Starość

Ufność

Autonomia

Inicjatywność

Adekwatność

Tożsamość

Intymność

Życiodajność

Integracja

Nieufność

Wstyd

Poczucie winy

Poczucie niższości

Zamęt

Izolacja

Stagnacja

Rozpacz

Faza I - „dywergencyjny” debiut

Filarem witalności w tej fazie jest ufność [Erikson 1968]. Jest to okres niemowlęctwa, stąd też Erikson wszelkich napięć upatruje głównie w relacji matka-dziecko. Dziecko uczy się ufności. Wydaje się więc, że szczególną rolę odgrywa tu doznawana przez dziecko jasność „reguł gry”. Ufność bowiem jest konstruowana na odczuciu przyczyn i skutków.

Intrygującym wydaje się problem, czy w tej fazie możemy mówić o twórczości. Jeżeli tak, to czyjej? Stoję na stanowisku, że przede wszystkim ważna jest tu twórczość matki, a więc owe czyny, które w sposób istotny rzutują na świat dziecka, odmieniają go i czynią otwartym na jego ufność.

Twórczość ta to przede wszystkim jakość zachowań matki, która w sposób właściwy potrzebom dziecka, w sytuacjach gdy nie istnieje owo jedyne rozwiązanie, wyraża napiecie między ochrona życia dziecka a uświadomieniem mu niebezpieczeństwa, miedzy nagrodą a karą. Odbywa się to za jej sprawa tak, że niezbędny dla rozwoju ruch punktu krytycznego nie dochodzi do wartości rozwój blokujących, przytłaczających aktywność. Twórczość matki może być poniekąd mierzona stopniem zindywidualizowania form opieki i pielęgnacji. Eriksonowska faza I jest początkiem życia postnatalnego niegdysiejszego płodu. W trakcie jej trwania przekazywana jest dziecku możliwość zaufania otaczającemu światu i także sobie samemu. Trwałe poczucie niepewności czy podejrzliwość mogą więc negatywnie procentować w przyszłości. Możemy wiec postawić pytanie: jak wiele zależy od poziomu twórczych oddziaływań matki? Czy nie jest tak czasem, że od „twórczości” matki w pierwszej fazie życia dziecka uzależnione jest późniejsze jego twórcze działanie w zaspokajaniu potrzeb następnych faz? Jeżeli bowiem matka może mieć tak wielki udział w konstruowaniu tej ufności jest także pewnym zrębem dla sposobów zaspokojenia potrzeb przez samo dziecko w późniejszych fazach życia. Jakość i rozmiar zaufania wydają się zależeć od tego, co zostanie dziecku zaprezentowane, zatem decydującą rolę odgrywa „matka-świat”.

Faza II - twórczość jako ekspresja woli

Na tym etapie życia dochodzi do głosu potrzeba autonomii. Dziecko poczyna doświadczać własnej autonomicznej woli. Podejmuje próby emancypacji od tej, która w poprzedniej fazie była najważniejsza - od matki. Potrzeba autonomii staje się filarem tej właśnie fazy, a jej zaspokojenie determinuje wiele działań dziecka.

Wytrącenie dziecku inicjatywy autonomicznej jest głównym powodem powstawania wstydu, który rośnie na gruncie zwątpienia we własne możliwości. Stymulacja tego „co nie wolno” i tego „co zakazane” nie powinna więc przekraczać punktu krytycznego, za którym już tylko poczucie niemożności i procentujące w przyszłości uczucie wstydu i zwątpienia. [Nalaskowski 1988].

Twórczość w tym okresie wydaje się jeszcze podzielona na dwie strony. Jedną z nich są rodzice, ponieważ to oni odpowiadają za dostosowane do indywidualności stosowanie rygorów i konstruktywnych utrudnień. Bezruch z okresu niemowlęctwa i ograniczenia motoryczne dziecka stwarzają modyfikacyjną okazję do działań. Twórczość dziecka w tej fazie to z jednej strony wyrażanie własnej woli, a z drugiej realizacja tej woli w konkretnych krokach. Rzecz jednak w tym, że pokonywanie konieczności może się odbywać w sytuacji, gdy dziecko tego chce, lub wtedy, gdy rodzice na to pozwolą. Twórcza jednak będzie tylko ta sytuacja, która została oparta na woli dziecka. Twórczość nie będzie się kształtować wtedy, gdy rodzice na to pozwolą. Zatem rodzice twórczy to tacy, którzy potrafią swoimi działaniami pogodzić autonomię dziecka z wymogami bezpieczeństwa.

Faza III - pierwsze własne cele

Pierwszorzędne miejsce w tej fazie zajmuje potrzeba inicjatywy [Erikson, 1968]. Nie wystarcza tu już sama ekspansja, tak charakterystyczna dla fazy poprzedniej. Satysfakcja z posiadania własnej woli i ekspresji autonomii to zbyt mało. Dziecko zaczyna czuć potrzebę ingerencji w otoczenie, samo sobie już nie wystarcza. Potrafi się już skupić na celu i zaplanować dążenie dłoni. Erikson stwierdza że w tej fazie dziecko rozwija akceptacje ról i rywalizację.

Inicjatywa dziecka, której wyrazem może być na przykład psucie zabawek, niesie pewien ładunek poznawczy, informując dziecko o jego możliwościach. W tej fazie powstają też pewne ogólne decyzje dziecka co do własnych możliwości i zainteresowań.

W fazie trzeciej ważną rolę może odegrać zarówno twórcze podejście rodziców, jak i dziecka. Jego tożsamość powinna być wspierana przez otoczenie maksymalna ilością możliwych sytuacji, w których dziecko może sobie siebie wyobrazić [Erikson, 1968]. Należy więc stwarzać umiejętne warunki wyboru owego „wyobrażenia siebie”. Oryginalność myślenia będzie uzależniona między innymi od oryginalności sytuacji, w których dziecko będzie podejmowało samodzielną inicjatywę.

W samym pojęciu inicjatywy, jak się zdaje, już istnieje pewien twórczy pierwiastek. W odróżnieniu jednak od działania z mocy woli (charakterystycznego dla fazy II) dziecko kieruje się na pewien cel, zaczyna sobie projektować to, czego jeszcze nie ma. Zatem jego działanie to eksperymentowanie z nieobecnością tego, co ono sobie wyobraża. Twórczość tego okresu bywa utożsamiana z rysunkami dziecka, wymyślaniem zabaw. Są to jednak gotowe już wytwory inicjatywy. Ich brak nie musi oznaczać braku twórczości. Z tego bowiem punktu widzenia ważna jest umiejętność, przekształcenia tego co zastane i dostępne, a co jest dla dziecka koniecznością, w to, co w jego oczach byłoby możliwością wyboru. Jest to właśnie eksperymentowanie sensami tego co zastane. Tylko w ten sposób dziecko jest w stanie tworzyć wybory. Inicjatywa nie musi mieć wcale charakteru motorycznego, może przebiegać na gruncie refleksji.

Faza IV - odkrywanie twórczości instrumentalnej

Potrzebą konstruującą witalność jest w fazie czwartej adekwatność, a więc poczucie dobrze wykonanych zadań. [Erikson, 1968]. Potrzeba adekwatności to potrzeba potwierdzenia własnego działania fachowego. Według Eriksona jednostka utożsamia się z tym, co umie robić najsprawniej. Niezaspokojenie potrzeby adekwatności stopniowo wtłacza ją w poczucie niższości, w odczuwanie własnej niedoskonałości.

W tej fazie dziecko działa nie tylko celowo. Może także świadomie przyjmować i prowokować pewne działania, w których przeczuwa lub zna własną fachowość. Podjęciu przez nie wyznaczonego zadania może towarzyszyć niewskazanie środków, którymi powinno się ono posłużyć. Dziecko stoi zatem wobec konieczności wykorzystania środków mu znanych lub też wobec przymusu niewykonania zadania. Uruchomienie mechanizmów twórczych jest próba przełamania konieczności w stronę wyboru. Dziecko bowiem środki, za pomocą których problem rozwiąże, może wykreować. Będą ona wytworem, który swą treścią zapełni potrzebę adekwatności. Przez wypełnienie zadań, ich podejmowanie i poszukiwanie środków, myślenie twórcze poddawane jest dalszemu treningowi. Brak sytuacji zadaniowych lub zadania zbyt proste to warunki, w których nie dochodzi do sprawdzenia własnego „mistrzostwa”, a zatem istnieje tu zagrożenie poczuciem niższości.

Dywergencyjność myślenia i jego asocjalość, kształtowane także w poprzednich fazach, zaczynają nabierać konkretniejszych kształtów. Dzieje się tak za sprawa treści je wypełniających. Pojawiają się bowiem uzdolnienia, które są predyspozycjami w pewien sposób skonkretyzowanymi, ukierunkowanymi. Dzieci zaczynają rozróżniać podejmowane zadania, w niektórych są w stanie popisać się doskonałością, a w innych im to nie wychodzi. Dzieci obdarzone dobrym słuchem poczynają interesować się lub tez poszukiwać własnego mistrzostwa w muzyce. Dzieci o dobrym poziomie korelacji miedzy wzrokiem a ruchem wyżywają się plastyce, w niej upatrując własnej adekwatności i fachowości. [Nalaskowski, 1998]

Twórczość może też polegać na takiej interpretacji zachowań otoczenia, żeby stawały się one zadaniami, których fachowego wykonania jest dziecko pewne. Twórcze może być również działanie przenoszące opanowane przez dziecko umiejętności na wyznaczane mu zadania. W obydwóch przypadkach mamy do czynienia ze swoistym treningiem zastosowań myślenia twórczego.

W tej fazie mamy najwyraźniej do czynienia z przełomem w twórczości jednostki. Proces i zdolność do przełamywania poczucia skazania na konieczność zaczynają być wykorzystywane. Staja się zaczątkiem narzędzia, fundamentem nowego instrumentarium, z którego jednostka będzie korzystać w następnych fazach.

Faza V - kreacja samego siebie

Erikson uważa że jest to najważniejsza faza rozwoju osobowości [Erikson, 1968]. Nadrzędną potrzebą jest tożsamość funkcjonująca w opozycji do rozproszenia.. Stwierdza, że głównym problemem jest tu odnalezienie właściwego „ja”, jego jedności. Do tej pory dziecko funkcjonowało w różnych rolach społecznych: ucznia, rówieśnika, syna. Faza ta jest etapem połączenia tych ról w jedną całość.

Jeżeli w pierwszych trzech fazach nastąpiło wymodelowanie twórczych predyspozycji, to w czwartej fazie dziecko uruchamia ten „kanał” do zaspokojenia ważnej potrzeby: tożsamości. [Nalaskowski, 1998] Poszukiwanie zaś w sytuacjach trudnych skazuje poszukującego na rozwiązana tyleż indywidualne, co nieoczywiste, a tym samym czyni proces poszukiwań procesem twórczym. Dostosowanie się do schematów, kompromisy, aby uzyskać tożsamość, to nietwórcze konieczności w zaspokajaniu tej potrzeby. Można więc podejrzewać, że pełną tożsamość na poziomie „ego”, całkowicie uświadomioną i dojrzałą, mogą uzyskać wyłącznie osoby twórcze. Tylko bowiem drogą poszukiwań i rozwiązań o charakterze indywidualnym, a więc nieoczywistych, można odnaleźć ów wspólny mianownik dla wielu dotąd odgrywanych ról, dla każdej jednostki specyficznych. Każdy konsens ról przekształcony w tożsamość jest jednostkowy i indywidualny. Nie może więc być powielony czy skalkowany, lecz jedynie wytworzony. Jest zatem wynikiem aktywności twórczej, a nie techniki. Chodzi tu jednak o prawdziwie głęboką tożsamość „ego”, trudną do wyrażenia za pomocą słów.

Twórczość może odegrać decydującą rolę w wyborze form tożsamości. Z przeprowadzonych przez Nalaskowskiego badań nad trzydziestolatkami dobitnie wynika, że twórczość jest mocnym buforem struktury wartości jednostki. Im wyższe bowiem u badanych predyspozycje twórcze, tym trwalsza była ich struktura wartości badana w chwili gdy mieli 21 i po raz drugi, gdy mieli właśnie 30 lat. [Nalaskowski,1989]

Teoretycznie może więc dojść do tego, że jednostka będzie twórcza mimo braku jakichkolwiek wytworów poza jej własną tożsamością, będącą najlepszym świadectwem posiadanych twórczych kompetencji. Aby wytworzyć sobie poczucie tożsamości, należy w takim wypadku zrezygnować z ofert podsuwanych przez społeczny standard. Rezygnacja ta jest równoznaczna z podjęciem drogi ku wyborom. Gdy taki wybór uda się stworzyć, mamy do czynienia z oczywistą twórczością, która w wypadku tożsamości będzie trudno mierzalna czy wręcz niekiedy z zewnątrz niezauważalna. Nie zmienia to jednak jej charakteru.

Faza VI - droga ku bliskim

W tym etapie jednostka pragnie zaspokoić najważniejszą potrzebę dla tej fazy czyli intymność. Napięcia przebiegają między miłością a izolacją. Erikson charakteryzuje izolacje jako niezdolność do podjęcia szans dla własnej tożsamości poprzez dzielenie prawdziwej intymności. [Erikson, 1968]

Izolacja, skłonność do niej i jej wytwarzanie jest pewną ułomnością z punktu widzenia rozwoju człowieka, ujętego w cykl Eriksona. Jest blokadą wejścia do fazy następnej, jest wreszcie dotkliwością odczuwaną poprzez jednostkę.

Twórczość tu także może odegrać rolę jako narzędzie kierowania sobą, kierowania siebie ku otwartości na innych. Konstruowanie otwartej świadomości może odbywać się drogą takiej interpretacji świata, która ten świat czyni mniej wrogim i obcym. Izolacja powoduje wyolbrzymienie, wzbudzenie różnic między tym, co „moje”, a tym co „obce”. Brak twórczego podejścia do własnej tożsamości w fazie piątej i tutaj daje o sobie znać wyraźnie przez nieumiejętność wynajdywania technik otwierających. Nie bez powodu uczestnikami wspólnot o typowo otwierającym charakterze (Hare Kriszna, Zen, wedyzm etc.) nie są nastolatki, lecz właśnie osoby, które fazę adolescencji mają już w dużej mierze za sobą. [Nalaskowski, 1998]

Faza VII - twórczość jako zwielokrotnienie samego siebie

W życiu człowieka zaczyna dominować potrzeba przekraczania samego siebie, pomnażania siebie. Chodzi tu właśnie o przydawanie życia, o pomnażanie bytów. W tym zakresie mamy do czynienia z tworzeniem nowych sensów, przetwarzaniem sensów istniejących i zmianą sensów.

Atrybut twórczości daje z całą pewnością najwyższe stadium „życiodajności”. [Nalaskowski, 1998] Tworzy się bowiem nowa forma generowania wartości. Nowa forma, która rokuje większe szanse powodzenia upowszechniania, przekazania czy wszczepienia tych wartości. Jedna z podkreślanych cech wytworu twórczego jest nowość, jedna z cech nowości jest siła oddziaływania, dostrzegalna i zdolna do przekształcenia rzeczywistości. Przedmiot jest nowy dopóki jest w stanie najskuteczniej ingerować w rzeczywistość.

Wykraczanie poza samego siebie w procesach twórczych może być czytelnym symptomem „autoteliczności” twórczości w tej fazie rozwojowej cyklu Eriksona. [Nalaskowski,1998] Aktywność twórcza jednostki nie jest jednak wartością samą w sobie. Kontynuuje jednostkową tożsamość w tej fazie i uzależnia powodzenie w fazie następnej, służąc jednocześnie witalności, zgodnie z resztą z logiką Eriksonowskiego cyklu życia. Poszukiwanie alternatyw dla zastanego odbywa się w tej fazie za sprawa bodźców, których tylko część jest rozpoznawalna i możliwa do nazwania. Zatem rozgrywająca się w jednostce walka między „życiodajnością” a skłonnością do samozasklepienia może urodzić dwa rodzaje owoców. [Nalaskowski, 1998] Jednym z nich jest twórcza aktywność, a drugim właśnie stagnacja. Uzależnione jest to od faktu, czy bariery i blokady mające wartość stymulującą nie są zbyt silne, nazbyt zniewalające.

Ważnym stymulatorem twórczej „życiodajności” jest poziom i sposób odbieranych przez jednostkę społecznych żądań nowości. [Nalaskowski,1998]

Dla wielu osób faza ta może się kojarzyć z aktywnością twórczą przynoszącą genialne odkrycia nauki, wynalazki techniczne czy dzieła sztuki. Twórczość nie ogranicza się tylko do tych dziedzin. Generowanie nowych bytów, czyli przełamywanie tego, co konieczne dotyczyć może każdej dziedziny życia.

Faza VIII - „nie wszystek umrę”

Faza ta przypada na schyłek życia, w którym znaczenie podstawowe ma zaspokojenie potrzeby integralności. Chodzi tu o łączenie wszystkich doświadczeń poprzednich faz w życiową jednię. [Nalaskowski,1998] Przeciwieństwem integralności w koncepcji Eriksona jest stan rozpaczy, beznadziei, poczucia schyłku i końca. Pewnym przykładem może tu być obraz człowieka po pracy. Jeśli praca została wykonana dobrze, owoce są oczekiwane, to odpoczynek i refleksja przebiegają w poczuciu pełni i satysfakcji. Jeśli praca została wykonana źle, a jej poszczególne etapy są niedoskonałe, to satysfakcja jest znikoma, mechanizmy usprawiedliwiające są uruchamiane ponad miarę, a stan bezczynności w niczym nie przypomina wypoczynku.

Ważnym aspektem tej fazy jest tu dostrzeganie własnej spuścizny. Twórczość ma tu przeogromne znaczenie. Bo w tej fazie człowiek zaczyna z niej korzystać. Twórczo spędzone życie, a zwłaszcza jego siódma faza daje najważniejszy asumpt do pełni, którego skrótem jest właśnie wyrażone zadowolenie z tego „co przez się wytworzone”. [Nalaskowski,1998]

Faza VIII to korzystanie z efektów własnego rozwoju. Im bardziej twórcze te efekty, tym bardziej prawomocna nadzieja na pozostanie wśród żywych. W starości znów, tak jak w pierwszych fazach życia jest potrzebny i zjawia się opiekun, który nierzadko właśnie kreuje istotność pozostawionych przez odchodzącego wytworów. Zatem twórczość wraca do punktu wyjścia. Oto zostaje wykreowany obiekt, który ma swój sens zawarty w nim przez kreatora. Jednakże to czy pozostanie się tym, co się pozostawia, zależy nie tylko od samego twórcy, lecz także od tych, wśród których to „coś” pozostaje. Zatem może być tak, że ktoś inny dopełni sens twórczości. Dochodzi tu wręcz do ostatecznego i symbolicznego oddania otoczeniu, bliskim, społeczeństwu „długu twórczości” zaciągniętego w pierwszych trzech fazach. [Nalaskowski, 1998]

Psychologiczna wiedza na temat twórczości nie dość, że jest niepełna, to jeszcze obfituje w elementy wzajemnie sprzeczne lub paradoksalne. Wydaje się, że zarysowany w tej pracy podział na osiem poziomów twórczości pozwala zrozumieć przynajmniej niektóre paradoksy związane z psychologią twórczości. Najważniejsze pytanie na, któro jeszcze psychologia nie odpowiedziała brzmi: jak jest możliwe powstanie nowego pomysłu? W jaki sposób rodzi się nowa idea? Co musi się pojawić w psychice człowieka i w jego środowisku, aby coś czego nie było, mogło zostać powołane do istnienia? Na te pytania dotyczące bezpośrednio twórczości nie potrafię odpowiedzieć, ale znalezienie na to odpowiedzi byłoby przełomem.

Bibliografia:

Patrycja Huget, Od dzieciństwa ku młodości, psychologiczno-pedagogiczne podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, Kraków 2007
Aleksander Nalaskowski, Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, Warszawa 1998
Edward Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańsk 2001
Andrzej Łukasik, Zewnętrzne ograniczenia procesu twórczego, Rzeszów 1999
Edward Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1995
Józef Kozielecki, Mechanizm działań twórczych, Kwartalnik pedagogiczny, nr 2, s. 11-22