Drama
Drama to metoda nauczania i uczenia się wykorzystująca naszą naturalną umiejętność do wchodzenia w role (np. zabawy dzieci naśladujących innych ludzi, zwierzęta). Dramowe sytuacje edukacyjne oddziaływają na biorących w nich udział na trzech poziomach: fizycznym - ruchy ciała podczas improwizowanego działania w rolach, emocjonalnym - przeżywanie emocji dzięki byciu w rolach innych osób oraz intelektualnym - dyskusje, omawiania, podsumowywania po improwizacjach. Działania w rolach wynikają z przedstawiania fikcyjnej sytuacji przez grupę osób, używających jako środków wyrazu swoich ciał i głosów zamiast intelektualnego przekazu. Takich działań nie wolno utożsamiać ze szkolnym teatrem naśladującym teatry zawodowe. Istotą dramy jest bowiem stawianie uczestników zajęć w sytuacjach konfliktowych i szukanie rozwiązania postawionych problemów dzięki używaniu środków scenicznych (np. gestu, ruchu, mimiki, intonacji). Nie służą one jednak do budowania przedstawienia, ale do samodzielnego zdobywania przez uczniów wiedzy o sobie i innych, różnych umiejętności oraz kształtowania postaw życiowych. Badania wykazały, że drama rozwija kreatywność, twórcze myślenie, umiejętność wykorzystywania i przetwarzania własnych doświadczeń oraz inteligencję społeczną i emocjonalną.
Używa się wielu technik dramowych. Najpopularniejsze z nich zostaną tu omówione.
Podążanie za liderem
Ta technika nadaje się jako trening przed zastosowaniem innych odmian dramy. Wymagają one przecież od uczestników z jednej strony otwarcia się, przełamania nieśmiałości, tremy, z drugiej zaś coraz większej sprawności ruchowej.
Prowadzący zaprasza uczestników stojących w kręgu do zabawy w naśladowanie. Wciela się więc w jakąś mityczną, baśniową lub ze świata fantazji postać i pokazuje serie gestów i ruchów w rytm muzyki, wyolbrzymiając je i przerysowując. Uczestnicy podążają za nim gęsiego i odtwarzają jego zachowania.
Tej techniki można by użyć jako wstępnego działania w opracowaniu metodą dramy K. Siesickiej Historii, od której człowiekowi robi się słabo (podręcznik s. 110). Lider np. odgrywałby zachowania poszczególnych uciekających z klasy po otwarciu zamka, a uczniowie by je naśladowali.
Wejście w rolę
Uczestnik zajęć może odgrywać siebie postawionego w nowej, trudnej sytuacji życiowej albo wejść w rolę innej osoby. Może też wcielać się w postacie literackie. Zawsze jednak sytuacja musi mieć dramatyczny, konfliktowy charakter.
Gdyby podążanie za liderem zastosować do Historii… Siesickiej, to następnym działaniem w opracowaniu tego tekstu metodą dramy mogłoby być wejście w rolę: wyznaczone uczennice wchodzą w role Mirki Traczykówny i Agawy. Ta druga najpierw próbuje zatrzymać klasę, a kiedy to się nie udaje (tu można zastosować technikę stopklatki - zob. niżej), rozmawia z Mirką o solidarności i koleżeństwie (zob. materiał językowy zgromadzony do Asocjogramu ). Reszta klasy przysłuchuje się i obserwuje, a potem formułuje wnioski, np. omawiając rozbieżność interesów Mirki i klasy.
Tunel myśli
Z wejściem w rolę dobrze połączyć tę technikę. Bierze w niej udział cała klasa. Uczniowie ustawiają się w dwa rzędy, stojąc twarzami do siebie. Osoba będąca w roli przechodzi tunelem, a każdy z uczestników powinien krótko wypowiedzieć słowa (zdanie) wsparcia, rady.
Tunel myśli nadaje się do zastosowania w ostatniej części lekcji poświęconej Historii … Siesickiej. Tworzący tunel uczniowie wypowiadaliby do przechodzącej Mirki np. takie słowa: Rozumiem cię; Też bym tak zrobiła/-ł, jak ty; Uwierz w przyjaźń; Oni nie są tacy źli; Istnieje jednak koleżeństwo; Spróbuj ich zrozumieć; Staraj się zbliżyć do klasy; Nie potępiaj klasy; Ludzie potrafią być solidarni; Bądź bardziej przyjacielska, a znajdziesz przyjaciółkę; Nie załamuj się, itp.
Wejście w rolę wolontariusza z hospicjum (s. 116) mogłoby się kończyć tunelem myśli, w celu rozładowania napięć powstających wskutek stykania się ze śmiertelnie chorymi. Ta technika wzbogaciłaby także omawianie fragmentu prozy E. Nowak Teraz jest dobry moment na płacz - s. 183.
Rozmowa
Uczniowie w dwuosobowych zespołach rozmawiają na zadany temat przez wyznaczony na to czas. Po zakończeniu ćwiczenia wszyscy uczestnicy relacjonują swoje odczucia.
Tę technikę warto zastosować podczas lekcji poświęconej tekstowi Leszka Kołakowskiego O kole fortuny. W wyniku omówienia tekstu powinno się sformułować kilka zagadnień, które staną się tematami rozmów. Oto przykładowe zapisy:
1. Dlaczego ludzie grają w loterie i inne gry hazardowe, choć wiedzą, że szansa wygrania jest bardzo znikoma i wyraża się stosunkiem np. 1 do kilkunastu milionów? Jaka jest różnica między próbowaniem szczęścia a nałogiem hazardu?
2. Jak należy ocenić przekonanie, że pewne liczby są nam przyjazne, albo wiarę w psychkinezę, za pomocą której uda się wpłynąć na mechanizm ruletki czy loterii, by pokazał pożądane numery?
3. Nasze życie jest ciągiem chaotycznych, przypadkowych wydarzeń czy też te wydarzenia tworzą jakoś uporządkowany, nieprzypadkowy ciąg, nad którym panujemy albo którym kieruje Opatrzność?
4. Czy to prawda, że mamy w sobie dwie dusze, z których jedna chce bezpieczeństwa i spokoju, a druga skłania się do ryzykowania, wyzywania losu, wyruszania w nieznane?
Uczniowie rozmawiają na przydzielony im temat przez np. pięć minut, a następnie poszczególne pary opowiadają, do jakich wniosków doszły i jakich doznały wrażeń.
Wywiad
Może przybrać różne postacie: prowadzonego w ławkowych parach, w grupach, całą klasą z jedną osobą albo kilkoma osobami naraz lub po kolei.
Tej techniki warto by użyć do wprowadzenia uczniów w postawy i przeżycia wolontariuszek, o których opowiada G. Miciałkiewicz (Świadkowie czasu - s. 116). To niełatwy tekst, ale może zastosowanie dramy skutecznie go przybliży uczniom i zachęci ich do zainteresowania się wolontariatem.
Wywiady warto by przeprowadzić np. z Homerem (s. 28 - 30), Kainem (s. 40), K. Jandą (s. 50), Don Kichotem (s. 216).
Gdyby zaplanować wywiad z Kainem, trzeba by wykorzystać teksty z 40 str.: wiersz K. Iłłakowiczówny Kain i Abel, ćwiczenia z Zanim przeczytasz i Po przeczytaniu oraz fragment Księgi Rodzaju 4, 1 - 16. Ich przeanalizowanie i zrozumienie pozwoli uczniom ułożyć pytania, które następnie zadadzą temu spośród nich, który wejdzie w trudną rolę Kaina. Można by przeprowadzić dwa wywiady. W jednym skruszony Kain mówiłby o wydarzeniach zgodnie z biblijnym opowiadaniem. W drugim zaś zabójca byłby bezczelnie hardy i przedstawiał fakty tak, by się wybielić, a odpowiedzialność zrzucić na brata. Po przeprowadzeniu dwóch wywiadów należałoby je omówić i wyciągnąć wnioski, odnoszące się zwłaszcza do problemu przemocy obecnej przecież także w szkołach. A oto przykładowe pytania do drugiej wersji wywiadu:
Twoje imię stało się bardzo znane. Czy ta popularność cię cieszy?
Co mi po popularności i ciągłym nagabywaniu przez media, skoro Bóg mnie skrzywdził. Wolałbym, żeby się mną nie interesowano i dano mi spokój.
Czym się zajmujesz, jaki masz zawód?
Byłem rolnikiem i to dobrym. A teraz szukam swego miejsca na ziemi.
Czy mógłbyś opowiedzieć o swoich rodzicach i rodzeństwie?
Moimi rodzicami byli Ewa i Adam. Kiedy mnie jeszcze nie było na świecie, z woli Boga zajmowali się ogrodem Eden. Mieli tam rajskie życie. Niestety, starzy coś tam przeskrobali i On ich wyrzucił. Kiedy się urodziłem, musieli harować na roli, by się utrzymać. Potem urodził się mój młodszy brat, Abel, rozpieszczony maminsynek.
A co się stało z twoim bratem?
Abel wciąż mi dokuczał. Chwalił się, że jest ulubieńcem Boga. Pewnego razu wywołał bójkę, był bardzo agresywny, więc musiałem bronić swego życia i…
A więc twierdzisz, że zabiłeś Abla w obronie własnej, tymczasem powszechnie oskarża się ciebie o zabójstwo z premedytacją. Co o tym powiedział Bóg?
Bóg orzekł, że jestem winny i skazał mnie na wygnanie.
Czy to prawda, że byłeś zły na Abla, bo gdy on składał ofiary, Bóg je przyjmował, a twoich ofiar nie chciał przyjmować i to był prawdziwy powód bratobójstwa?
Ależ nie! Było, jak opowiedziałem.
Podobno przed śmiercią Abla Bóg cię napominał, żebyś postępował dobrze i nie grzeszył, ale ty nie posłuchałeś?
Najwyższy zauważył, że mam ponurą twarz i to według Niego miało świadczyć, że skłaniam się ku grzechowi, który - jak powiedział - łasi się u mych wrót, a ja powinienem nad nim panować.
Jak sobie dajesz radę jako wygnaniec?
Życie wygnańca jest bardzo trudne, ale daję sobie jakoś radę.
Czy piętno, którym naznaczył cię Bóg, ma związek z frazeologizmem `kainowe piętno'?
Bóg dał mi piętno, by mnie chronić przed ludźmi, wśród których przebywałem jako wygnaniec. Ten frazeologizm zaś oznacza znamię zbrodniarza, zabójcy brata albo rodaka, a jak już powiedziałem, zabiłem w obronie własnej.
Twierdzi się, że to, co zrobiłeś Ablowi, rozpoczęło trwającą do dzisiaj przemoc wśród ludzi. Jak skomentujesz to twierdzenie?
Powtórzę jeszcze raz, że napadnięty ma się prawo bronić. Wolałbym nie korzystać z tego prawa, lecz wciąż spotykam się z agresją. Dlatego uważam, że jest ona nierozerwalnie złączona z ludzką naturą.
Pantomima
Polega na odgrywaniu mimiką, gestami i ruchami roli z wykorzystaniem wyobrażanych przedmiotów. Ta trudna technika uczy bardzo ważnej umiejętności, a mianowicie bezsłownego komunikowania się. Należy po nią często sięgać.
Do zastosowania pantomimy nadaje się np. utwór K. I. Gałczyńskiego Żarłoczna Ewa (s. 65). Ponieważ ma krótką fabułę, nie wymaga długotrwałych przygotowań. Aby przygotować się do tego, należy klasę podzielić na trzyosobowe zespoły. W roli węża mogą występować i dziewczęta i chłopcy. Te zespoły otrzymują czas na opracowanie swoich przedstawień. Nie wykorzystują w nich żadnych rekwizytów, tzn. jabłka i tacy, ale wszystko powinno być wyobrażane ruchami. Po upływie wyznaczonego czasu zespoły kolejno odgrywają przedstawienia, Kiedy zrobią to wszystkie, należy je omówić z całą klasą.
Improwizowana scenka
Uczniowie otrzymują role i temat ćwiczenia, jego przebieg zaś wymyślają sami. Gdy wykorzystuje się tekst literacki, powinien on stanowić jedynie zaczątkową inspirację, a więc dostarcza wiedzy o rolach, temacie, i sytuacji wyjściowej (problemie, konflikcie). Wykonawcy powinni przygotowywać scenkę według schematu rozwoju akcji z początkiem, punktem kulminacyjnym i rozwiązaniem akcji. Mogą też przeprowadzać próby i wykorzystywać elementy scenograficzne, rekwizyty, kostiumy. Po przedstawieniu następuje omówienie: dzielenie się wrażeniami, przeżyciami, zadawanie pytań.
Dla ułatwienia rozpoczęcia improwizacji można zastosować różne techniki, np. karty czasowe czy rolę z podłogi. Pierwsza technika służy odtworzeniu następstwa zdarzeń w określonej historii. Polega na tym, że grupy uczestników improwizacji otrzymują karty z wyszczególnionymi stanami wydarzeń we wskazanych momentach czasowych, np. „tydzień temu”, „dzisiaj”, „w chwili zakończenia” . Rola z podłogi zaś jest techniką polegającą na przedstawieniu uczestnikom kart zawierających opisanie poszczególnych ról oraz związane z nimi wyznaczniki miejsca i czasu. Dzięki temu zostaje zarysowana sytuacja dramowa.
Jako inspirację do improwizowanej scenki można by wykorzystać tekst E. Niziurskiego Głowa mnie boli od przybytku (s. 127). Dostarcza on np. takich tematów: musisz koniecznie wykonać jakieś przedsięwzięcie z osobami, z którymi jesteś skonfliktowany, a ponieważ tobie na tym bardziej zależy… (w następnej wersji to tym osobom bardziej zależy); musisz coś zrobić z osobami, z którymi się poważnie poróżniłeś, ale warunkiem jest to, żeby się z nimi najpierw pojednać.
Rzeźba i jej odmiany
Najczęściej „rzeźbienie” odbywa się w parach: osoba A - materiał rzeźbiarski, osoba B - rzeźbiarz. B losuje z „banku emocji” hasło, które ma wyrzeźbić, nie zdradzając go innym. „Bank” zawiera karteczki z nazwami emocji, np.: smutek, tęsknota, wstyd, beznadziejność, bezradność, tęsknota, lęk, obawa, strach, panika, szok, bunt, czułość, współczucie, nadzieja, radość, zadowolenie, duma, entuzjazm. Formowanie odbywa się według dwóch założeń: albo rzeźbiarz działa sam, albo naradza się z osobą A. Ukończone „dzieło” można ożywić, sprawić, by się poruszało. Inni mają odgadnąć, jaką emocję przedstawia. Oglądający rzeźby mogą nie tylko rozpoznawać hasło, ale także składać u stóp każdej zapisane na kartce zdanie, które dana rzeźba wypowiedziałaby, gdyby mogła mówić, np.: Tak się wstydzę, że za chwilę zapadnę się pod ziemię, Nadzieja mnie uskrzydla, Entuzjazm mnie rozsadza. Teraz powinna nastąpić zmiana ról - „materiał” staje się „rzeźbiarzem”. Ćwiczenie zostaje zakończone omówieniem. Uczestnicy odpowiadają na pytania: co się podobało, a co nie? czy trudno było rozpoznać przedstawione emocje? jakie uczucia związane z rzeźbą są dla was ważne?
Rzeźby mogą zostać utworzone jednocześnie przez całą klasę na dany przez nauczyciela znak. Każdy uczeń przybiera pozę według własnego pomysłu. W ten sposób uczestnicy, stojąc w kole, mogą np. pokazać reakcje na ukazanie się „pięknej Madonny” podczas procesji w tekście G. Guareschiego (s. 202).
Taka zbiorowa rzeźba uatrakcyjniłaby omawianie tego tekstu. Nie byłaby to jednak tylko zabawa, lecz także chwyt dopomagający w zrozumieniu fragmentu powieści. Wszak to, co się ukazało miało wielką wartość: wyłoniła się smukła, lśniąca […], prześliczna Madonna, mniejsza od tamtej, ale za to cała ze srebra. Zatem reakcja biorących udział w procesji musiała spowodować, że przybrali wyraziste pozy. A jakie one były uczniowie, powinni sobie wyobrazić, analizując tekst. Na zachowanie się parafian przede wszystkim wpłynęło nie rozpadnięcie się „brzydkiej Madonny”, lecz ukazanie się tego, co skrywała: Okrzyk ten witał „piękną Madonnę”. Ludzie wytrzeszczyli oczy i wydali chóralny okrzyk. […] Don Camillo patrzył oszołomiony. […] Jakaś staruszka zaczęła wołać: - Cud! Cud! Po przeanalizowaniu tego fragmentu tekstu uczniowie obmyślają pozy i przybierają je na dany przez nauczyciela znak.
Warto też zastosować galerię rzeźb. Wszyscy uczniowie lub tylko wyznaczeni przybierają pozy przedstawiające stany wewnętrzne, emocje postaci z odgrywanych scenek albo bohaterów z omawianych utworów. Np. w Piątym talerzu D. Terakowskiej - s. 113: pięcioro uczniów przybiera pozy postaci odpowiadające chwili zjawienia się staruszki, która jest spłoszona, matka-narratorka - rosnąca furia, mąż - zdezorientowany, Kaśka - oszołomiona, Małgośka - entuzjazm. Pozostali uczniowie przeglądają się rzeźbom i składają u ich stóp karteczki ze zdaniem, które mogłaby wypowiedzieć każda z nich: Oszaleję! Po coś przyciągnęła tę kobietę?!; Małgosiu, czy ta pani naprawdę do nas?; Ale numer zrobiłaś: Cieszcie się, że nareszcie zostanie wykorzystany piąty talerz! Kiedy już wszyscy napiszą zdania, należy je odczytać. Mogą to zrobić po kolei rzeźby, wychodząc na ten czas z pozy, a po odczytaniu do niej wracając. Inna galeria rzeźb przedstawiałaby pozy zawodników i kibiców zwycięskiej drużyny tuż po końcowym gwizdku sędziego w Decydującym meczu A. Bahdaja - s. 178. W tę galerię zostałaby zaangażowana cała klasa.
Żywy obraz
Jest tworzony przez grupę osób w celu przedstawienia jakiegoś wydarzenia z lektury, problemu, maksymy, cytatu np. z Pisma św.(Tak więc trwają wiara, nadzieja i miłość - te trzy: z nich zaś największa jest miłość [s. 21]). To, co wyraża obraz, powinno zostać unieruchomione jak na fotografii. Zamiast obrazu może powstać pomnik, będący techniką czynienia myśli widzialnymi, dążeń, pożądanych rozwiązań i stanów rzeczywistości, wizualizowania ich. Pomnik zresztą lepiej się nadaje do pokazywania problemów, ogólnoludzkich prawd czy tego, jak powinno być, niż żywy obraz, który służy raczej do przedstawiania wydarzeń. Grupy pokazują swoje żywe obrazy lub pomniki, a inni uczestnicy odgadują, jakie wydarzenia, problemy, myśli one wyrażają. Zastosowanie tych technik kończy omówienie, podczas którego zostaje wyjaśnione, co każda z postaci wyraża i dlaczego.
Żywych obrazów można by użyć do opracowania Żon entów J. R. R. Tolkiena (s. 246). Należałoby przygotować kilka obrazów pokazujących rozwój akcji, szukając ich składników w tekście, np: 1. entowie mieszkają z żonami (świat był młody, żony i entowie także, radość, piękno); 2. odmienne sposoby życia żon i entów - one uprawiają ogrody (kazały wszystkiemu rosnąć wedle swoich życzeń…, założyły ogrody i zamieszkały w nich) , oni przebywają w puszczach (kochali wielkie drzewa, dziką puszczę, stoki wysokich gór…, wędrowali po lasach i tylko od czasu do czasu wracali do ogrodów i do swoich żon); 3. zniknięcie żon i bezskuteczne ich poszukiwania przez entów (długo nawoływaliśmy, długo szukaliśmy, lecz szukaliśmy wszędzie na próżno); 4. spotkanie po spełnieniu się starej przepowiedni (kiedyś znów spotkamy się z nimi…, według starej przepowiedni stanie się to dopiero wówczas, gdy i my, i one utracimy wszystko, co posiadaliśmy). Po omówieniu tekstu cztery grupy uczniów, najpierw zastanawiają się, jak powinny wyglądać żywe obrazy, a potem je tworzą.
Warto by także np. zobrazować J. Kochanowskiego Tren VIII (s. 158): życie rodziny Kochanowskich przed śmiercią Urszulki (Tyś za wszytki mówił, za wszytki śpiewała…) i po jej odejściu (Pełno nas, a jakoby nikogo nie było…). Przygotowaniem do utworzenia dwóch żywych obrazów będzie omówienie tekstu trenu i zestawienie, np. w formie tabelki, dwóch obrazów wynikających ze struktur językowych nazywających stan przed śmiercią Urszulki (rozmowy, śmiechy, śpiewy, bieganie, radość, brak frasunku, wdzięczne obłapianie ) i po niej (pustka, choć jest wielu domowników, milczenie, ciągły żal, brak jakiegokolwiek pocieszenia). Pomocą w przygotowaniach będzie też reprodukcja rzeźby Z. Trembeckiego Jan Kochanowski z Urszulką ze 159 str. Następnie dwie grupy uczniów najpierw się naradzają, a potem tworzą żywe obrazy. Pozostali przyglądają się i zastanawiają, czy zostały dobrze wyrażone ustalenia wynikłe z omówienia tekstu trenu.
Stopklatka
Tę technikę łączy się np. z odgrywaniem improwizowanych scenek. W chwili, gdy przedstawiany konflikt osiągnie kulminację, nauczyciel stosuje technikę stopklatki, tzn. uczestnicy zastygają w pozach wynikających z odgrywanych ról. Powstaje unieruchomiony obraz, a prowadzący ćwiczenie wykorzystuje strategię pięciu poziomów świadomości (wg propozycji Dorothy Heathcote) w stosunku do osób będących w roli:
Czynność. Co teraz robisz? (Teraz…)
Motywacja. Dlaczego to robisz? (Robię to dlatego, że…)
Oczekiwania. Co chcesz przez to osiągnąć? (Spodziewam się, że… Zamierzam… Oczekuję, że…)
Model, wzór. Na kim się wzorujesz? (Naśladuję… Odgrywam… Polecono mi… Przeczytałam/em, że…)
Przekonania, zasady. Jaka jest twoja filozofia życiowa? (Według mnie… Wierzę, że…)
Strategia pięciu poziomów świadomości pomaga uczniom w zrozumieniu postępowania odgrywanych postaci, a więc ułatwia ich zrozumienie, a następnie scharakteryzowanie.
Stopklatką można by kontynuować opracowywanie Historii… Siesickiej metodą dramy. Przygotowaną do ucieczki klasę zgromadzoną przy już otwierających się drzwiach należy zatrzymać w stopklatce, a następnie nauczyciel powinien zastosować wobec wszystkich uczniów, łącznie z dwójką będącą w roli Mirki i Agawy, strategię pięciu poziomów świadomości. Wszyscy kolejno odpowiadają na wyżej zapisane pytania. Ostatnie może sprawić uczniom trudność, bo i zapewne część dorosłych osób miałoby kłopot z wypowiedzeniem swojej filozofii życiowej. Gdyby taka sytuacja zaistniała powinno się zapytać: Jakie zasady (przekonania) kierują twoim postępowaniem?