Bożena Żuk

konsultant ds. diagnozy edukacyjnej

ODN w Słupsku

Czy możliwy jest w pełni sprawiedliwy egzamin?

sprawozdanie z badań

System jakości egzaminów zewnętrznych, poza sprawnością technologiczną, wymaga istnienia fundamentu w postaci kultury etycznej, której zadaniem jest zapewnienie uczciwych i gwarantujących wysoką sprawność szeroko rozumianych działań egzaminacyjnych. Etyki, która ma zastosowanie w trakcie sprawdzania i wartościowania efektów pracy uczniów i ich nauczycieli nauczyć się nie można - jak psychologii czy metodyki. Kształtują ją wartości moralne i cele, które każdy musi sam dla siebie stworzyć, kierować się nimi, często doświadczając - nowych, nieznanych z dotychczasowej praktyki szkolnej- sytuacji. Oczywiście formowanie się indywidualnych hierarchii wartości jest procesem długotrwałym i złożonym. Jego podstawę stanowi proces przeobrażania systemu wartościowania, podczas którego uczniowie, nauczyciele ( a także - każdy z zainteresowanych egzaminami zewnętrznymi), znając wzory ról pełnionych w trakcie i po egzaminie oraz oceny z nimi związane, porównuje swój system wartości i przyjmuje własną koncepcję postępowania.

W czasach wszechdominującego realtywizmu - również etycznego - istotne staje się odnalezienie jakiegoś punktu oparcia, który stanowił będzie wartość nadrzędną, która pozwoliłaby zbudować hierarchię wartości etycznych organizatorów i uczestników egzaminów zewnętrznych. Za taką wartość bezwzględną można uznać sprawiedliwość, jedną z najważniejszych cnót etycznych. To sprawiedliwość buduje otwartość i zaufanie w stosunkach między egzaminowanymi i egzaminującymi. To dzięki przestrzeganiu zasad sprawiedliwości rodzący się w Polsce system egzaminacyjny zyskał społeczną akceptację.

Rozważania dotyczące tak rozumianej sprawiedliwości wiążą się z szeroko opisanym w filozofii podejściem aksjologicznym (m.in. Ajdukiewicz, 1989; Ossowska, 1970; Styczeń, 1994). Wpisane w ów system kategorie filozoficzne odnoszące się do problematyki sprawiedliwości działań ludzkich pozwalają usytuować sprawiedliwość oceniania w teorii i praktyce filozofii i pedagogiki, a co za tym idzie umożliwiają badanie sprawiedliwości egzaminów zewnętrznych i opisywanie uzyskanych wyników przy pomocy aparatu pojęciowego zaczerpniętego z etyki.

Sprawiedliwe ocenianie

Problematyka oceniania postępów i wyników uzyskiwanych przez uczniów jest często poruszana w literaturze dydaktyki i teorii wychowania. Wśród licznych opracowań dotyczących sprawdzania i wartościowania efektów kształcenia szczególnie znaczący jest dorobek naukowy prof. Bolesława Niemierki, autorytetu wśród pedagogów w dziedzinie szeroko rozumianej diagnozy edukacyjnej. Jego zdaniem ewaluacja osiągnięć uczniów stanowi ważną dziedzinę etyki zawodowej nauczyciela, obejmującej ogół norm moralnych zawartych w systemie dydaktycznym. Autor, w swoich publikacjach, wielokrotnie wskazuje na potrzebę dialogu w procesie pomiaru i oceniania, który kształtuje u oceniających postawę otwartą na dyskusje z uczniami dotyczące etycznych zagadnień oceniania (Niemierko, 2002,s.238-239).

Poczucie sprawiedliwości w procesie oceniania jest szczególnie ważne dla społeczności szkolnej, czego dowodzą wyniki badań przeprowadzonych w szkole ponadgimnazjalnej przez Jerzego Paczkowskiego (2004). Wychodząc z ogólnych zasad aksjologicznych, prakseologicznych i dydaktycznych - formułuje on określone zasady sprawiedliwego oceniania uczniów, np. w postaci zasady obiektywizmu, indywidualizacji, motywowania uczniów do lepszej pracy itp.

W relacjach, jakie się tworzą między egzaminowanym a egzaminującym można mówić o sprawiedliwości ścisłej i sprawiedliwości miłosiernej. Ścisła sprawiedliwość wymaga, aby nikomu nie dawać więcej, ani mniej niżby mu się to należało. Sprawiedliwość miłosierna wymaga tylko tego, aby nikomu nie dawać mniej, niżby mu się należało, pozwala jednak na udzielenie dobra w nadmiarze. Wszystko wskazuje na to, iż trakcie sprawdzania i wartościowania osiągnięć uczniów powinniśmy przestrzegać sprawiedliwości ścisłej - bowiem miłosierdzie okazywane przy rozdawaniu szkód lub korzyści wyrządza niezasłużony uszczerbek społeczeństwu, które egzaminujących do szafowania tymi wartościami upoważniło (Ajdukiewicz,1989, s.331) .

Każdy, kto podejmuje się kontrolowania i klasyfikowania, powinien mieć świadomość tego, że działa na ucznia jak człowiek na człowieka. Przy takim stosunku do swego zadania - zarówno organizatorów jak i uczestników egzaminów zewnętrznych - niezwykle ważne staje się dokładne określenie czego można oczekiwać, do czego należy dążyć, co ma być ostateczną wartością i jaki jest końcowy cel podejmowanych działań.

Szereg pojęć, bardzo ważnych z jednej strony dla etyki, z drugiej zaś dla egzaminów zewnętrznych charakteryzuje pewien wzór osobowy, preferencje dla zamierzonego, takiego a nie innego zachowania. Sprawiedliwemu ocenianiu egzaminowanych służą cnoty praktyczne takie jak: dokładność, metodyczność, przezorność, roztropność, wytrwałość, umiarkowanie, sumienność, wstrzemięźliwość, pracowitość. Zwalczaniu stronniczości, jaką człowiek objawia w różnych sytuacjach służy przede wszystkim zasada Oceniaj tak samo, za to samo

(Ossowska, 1970,s.153).

Jak wynika z powyższych rozważań problematyka sprawiedliwości oceniania stwarza szerokie możliwości badawcze. Wśród różnorodnych zagadnień za istotne uznałam zbadanie opinii uczniów na temat sprawiedliwości egzaminacyjnej.

W przeprowadzonych w czerwcu 2006. roku badaniach uczniowie reprezentujący wszystkie typy szkół pytani byli o to, co według nich powinno stanowić podstawę tak rozumianego egzaminu, a jaka jest rzeczywistość. Podstawę konstrukcji ankiety przeznaczonej do badań dotyczących sprawiedliwości egzaminów zewnętrznych stanowiły filozoficzne i językowe powiązania pomiędzy określeniami znajdującymi się w obrębie pola semantycznego wyrazu sprawiedliwość. Podstawowy punkt odniesienia stanowiły normy moralne strzegące sprawiedliwości, czyli: zasada równej miary, oddanie każdemu tego, co się mu należy, konsekwencji oraz zasada stosowania zasad, dotrzymywanie słowa, uznane uprawnienia oraz uzasadnione roszczenia. Stąd w kwestionariuszu pytania o: praworządność egzaminów, uczciwość egzaminowanych i egzaminujących, jawność systemu egzaminacyjnego, solidność i odpowiedzialność wszystkich uczestników procesu egzaminacyjnego, zaufanie egzaminowanych, równość w ich traktowaniu, ale też o zagadnienia związane z niwelowaniem różnic - kompensację różnego rodzaju dysfunkcji, rzetelność egzaminatorów czy też słuszność podejmowanych działań.

Struktura ankiety przewidywała, że badani, spośród podanych stwierdzeń, najpierw dokonają wyboru pięciu - ich zdaniem najistotniejszych - cech charakteryzujących egzamin sprawiedliwy, a następnie określą, które spośród podanych sformułowań odnoszą się do zdawanego przez nich w 2006 roku egzaminu zewnętrznego. Swoje stanowisko ankietowani określali wskazując stwierdzenie: tak lub nie. Interesujące jest, że uczniowie w sposób zdecydowany wypowiadali się na temat tegorocznych egzaminów - żaden z nich nie wskazał rubryki nie mam zdania.

Następnie pogrupowano identyczne wypowiedzi ankietowanych nadając im określone rangi - począwszy od największej liczby wyborów do najniższej, lub zupełnego ich braku jak to miało miejsce w przypadku tabeli nr 1.

Badanie przeprowadzone zostały na niewielkiej, przypadkowo dobranej próbie uczniów (29 osób) w okresie poprzedzającym rozdanie świadectw w czerwcu 2006. roku. Wśród nich było 17. absolwentów szkoły podstawowej, 5. uczniów kończących gimnazjum i 7. tegorocznych maturzystów. Uczniowie szkół podstawowych i gimnazjów znali wyniki swoich egzaminów, natomiast maturzyści jeszcze na nie oczekiwali. W opiniach badanych z poszczególnych typów szkół nie stwierdzono statystycznie istotnych rozbieżności, dlatego też analiza uzyskanych wyników przeprowadzona została w oparciu o zsumowane wypowiedzi wszystkich respondentów. Mimo niewielkiej próby badawczej, uzyskane wyniki zawierają skupiające na sobie uwagę informacje - być może w przyszłości warto byłoby przeprowadzić badania na bardziej reprezentacyjnej grupie, przeanalizować i porównać uzyskane wyniki.

Jak uczniowie wyobrażają sobie egzamin sprawiedliwy?

Podjęta próba ustalenia oczekiwań względem egzaminu sprawiedliwego miała na celu uzyskanie odpowiedzi na pytania - Jakie cechy egzaminu są najważniejsze dla uczniów z etycznego punktu widzenia ? Co sprawia, że są skłonni uznać egzamin za sprawiedliwy? Jakimi cechami winien charakteryzować się „ idealny” egzamin sprawiedliwy?

Określając modelowy egzamin badani uznali, że powinna go charakteryzować przede wszystkim przestrzeganie zasad etycznych regulujących stosunki międzyludzkie. Wśród nich za najistotniejszą uznali zasadę równej miary wyrażająca się w stwierdzeniu, że egzamin : nikogo nie powinien faworyzować - należy unikać podziału na lepszych i gorszych. Jednocześnie sprawiedliwy egzamin powinien być przeprowadzany na terenie całego kraju w sposób jednakowy dla wszystkich, a każdy egzaminowany winien otrzymać wynik na jaki zapracował - na egzaminie każdy powinien pracować samodzielnie, nie należy też nikomu dopisywać punktów „ po znajomości'' ( ranga I i i II - tabela 1).

Tabela 1 Jak uczniowie wyobrażają sobie egzamin sprawiedliwy? - atrybuty egzaminu sprawiedliwego według rang zawartych w tabeli nr 3

RANGA	Jak uczniowie wyobrażają sobie egzamin sprawiedliwy?
I	Nikogo nie faworyzuje - nie ma podziału na lepszych i gorszych. Nikomu nie dopisuje się punktów „ po znajomości''.
II	Egzamin przeprowadzany jest w całym kraju w sposób jednakowy dla wszystkich.
III	Żaden z egzaminowanych nie wie tego, co będzie na egzaminie. Egzamin dotyczy istotnych wiadomości i umiejętności, których uczymy się w szkole. Na egzaminie każdy pracuje samodzielnie.
IV	Prace sprawdzają obcy nauczyciele. Można ufać jego wynikom. Wyniki egzaminu pokazują, jak każdy uczeń poradził sobie z zadaniami. Odbywa się w sposób wszystkim znany. Egzaminowani mają łatwy dostęp do obowiązujących na egzaminie zasad. Można na nim polegać.
V	Egzamin gruntownie sprawdza wiadomości i umiejętności uczniów. Na egzaminie wszyscy mają jednakowe szanse. Egzamin dobrze różnicuje uczniów. Na egzaminie każdy uczeń siedzi sam w ławce.
VI	Egzamin przeprowadzany jest zgodnie z obowiązującymi przepisami. Egzamin jest wolny od uprzedzeń, niezależny od upodobań egzaminatorów. Otrzymane wyniki są prawdziwe, wiarygodne. Dyslektycy mają: wydłużony czas pracy, „ ulgę ortograficzno - interpunkcyjną”. Uczniowie niedowidzący otrzymują testy drukowane większymi literami.
Brak wskazań	Obowiązujące na egzaminie zasady są jasne, zrozumiałe. Egzamin jest konkretny. Zadania są możliwe do wykonania. Egzamin jest trudny, wymagający wiele pracy i wysiłku.

Na podstawie uzyskanych wyników badań można uznać, iż zasada równiej miary zdaniem egzaminowanych jest ściśle powiązana z normą moralną zakładającą oddanie każdemu tego, co mu się należy. Najistotniejsze dla uczniów są wartości moralne, które gwarantują poczucie ich godności, konsekwentne budowanie poczucia własnej wartości. Konkluzja ta nabiera szczególnego wyrazu w świetle decyzji Ministra Edukacji dotyczącej wyników tegorocznej matury.

Niewiele mniej istotne dla oczekiwań badanych uczniów związanych ze sprawiedliwością egzaminu jest to, iż żaden z egzaminowanych nie powinien wiedzieć tego, co będzie na egzaminie, a sam egzamin winien dotyczyć istotnych wiadomości i umiejętności, których uczniowie uczą się w szkole. Wysoka ranga (III - tabela nr 1) ostatniego spośród przytoczonych stwierdzeń warta jest rozważenia przez zespoły konstruktorów testów. Być może uczniowie nie do końca akceptują sprawdzanie wiadomości lub umiejętności nabytych w ich pozaszkolnej działalności w formie proponowany przez komisje egzaminacyjne.

Niewiele mniej istotne dla ankietowanych okazały się oczekiwania dotyczące jednolitych zasad egzaminu, samodzielności egzaminowanych, utajnienia treści zadań (ranga III tabela 2).

Wypowiadając się na temat swoich oczekiwań związanych ze sprawiedliwym egzaminem badani najrzadziej wskazywali na zagadnienia związane z przepisami regulującymi procedury egzaminacyjne( ranga VI - tab. 1), czy też działaniami wspomagającymi pracę na egzaminie dyslektyków i uczniów niedowidzących. Wyraźnie widać, że w rozważaniach nad sprawiedliwością egzaminów zewnętrznych badani uznali, iż przepisy, zasady, procedury nie są najważniejszymi cechami charakteryzującymi egzamin sprawiedliwy.

Jaka jest rzeczywistość?

W rzeczywistości poczynania związane ze sprawiedliwością egzaminacyjną skupiają się na działaniach uwarunkowanych procedurami, zasadami, dotyczącymi organizacji egzaminu - przepływem informacji na temat zachowania w trakcie i po egzaminie. Wyraźnie widoczne jest skupienie uwagi organizatorów egzaminów zewnętrznych na zagadnieniach formalno - prawnych. Pozostałe zasady etyczne, regulujące stosunki międzyludzkie - a wśród nich najbardziej oczekiwana przez uczniów zasada równej miary - znalazły się na dalszym planie.

Tabela 2 W czym przejawia się sprawiedliwość egzaminów zewnętrznych 2006r.? - opinie egzaminowanych uczniów

RANGA	Jak uczniowie postrzegają sprawiedliwość egzaminów zewnętrznych przeprowadzonych w 2006r.?
I	Odbywał się w sposób wszystkim znany. Egzaminowani mieli łatwy dostęp do obowiązujących na egzaminie zasad.
II	Na egzaminie każdy uczeń siedział sam w ławce. Egzamin był konkretny. Otrzymane wyniki są prawdziwe, wiarygodne. Nikomu nie dopisano punktów „ po znajomości''. Obowiązujące na egzaminie zasady były jasne, zrozumiałe.
III	Na egzaminie każdy pracował samodzielnie. Dobrze, że dyslektycy mieli: wydłużony czas pracy, „ ulgę ortograficzno - interpunkcyjną”. Dobrze, że prace sprawdzali obcy nauczyciele.
IV	Dobrze, że uczniowie niedowidzący otrzymali testy drukowane większymi literami. Zadania są możliwe do wykonania. Żaden z egzaminowanych nie wiedział tego, co będzie na egzaminie. Nikogo nie faworyzowano - nie było podziału na lepszych i gorszych.
V	Egzamin przeprowadzany był zgodnie z obowiązującymi przepisami. Na egzaminie wszyscy mieli jednakowe szanse. Egzamin dotyczył istotnych wiadomości i umiejętności, których uczyliśmy się w szkole.
VI	Można ufać jego wynikom. Egzamin był wolny od uprzedzeń, niezależny od upodobań egzaminatorów. Egzamin przeprowadzany został w całym kraju w sposób jednakowy dla wszystkich. Można na nim polegać, jego wyniki są pewne.
VII	Egzamin był trudny, wymagający wiele pracy i wysiłku.

Na pierwszym planie badani umieścili to, co było dla nich najbardziej oczywiste, z czym najprawdopodobniej mieli najczęściej do czynienia i co zapewne spowodowało, że w tym zakresie nie mają większych oczekiwań ( patrz tab. nr 1). Widoczne jest, że działania związane z przepływem informacji na temat egzaminów zewnętrznych przyniosły pozytywny efekt - egzaminowani mieli łatwy dostęp do obowiązujących na egzaminie zasad, które były jasne, zrozumiałe a sam egzamin odbywał się w sposób wszystkim znany ( ranga I, tabela 3).

Badani uczniowie pozytywnie wypowiedzieli się także o tym, że na egzaminie każdy uczeń siedział sam w ławce a egzamin był konkretny. Wysoka ranga ( II ) działań mających na celu zachowanie obiektywizmu egzaminów zewnętrznych ( Otrzymane wyniki są prawdziwe, wiarygodne. Nikomu nie dopisano punktów„ po znajomości'') może świadczyć o społecznym zaufaniu do pracy egzaminatorów, pracowników komisji egzaminacyjnych i wreszcie - funkcjonującego zaledwie od sześciu lat - całego systemu egzaminów zewnętrznych. Nauczycieli i autorów arkuszy egzaminacyjnych zapewne ucieszy opinia badanych na temat stopnia trudności odbytych egzaminów zewnętrznych. Uczniowie najrzadziej wskazywali na stwierdzenie mówiące o tym, że egzamin był trudny, wymagający wiele pracy i wysiłku ( ranga VII, tabela 3).

Niska ranga ( VI ) wśród wymienionych w kwestionariuszu cech egzaminu, które budują zaufanie badanych do jego wyników, wskazuje na potrzebę pracy nad: doskonaleniem procedur tworzenia arkuszy egzaminacyjnych, pracy egzaminatorów, zacieśnianiu współpracy między egzaminowanymi a egzaminującymi - ze szczególnym zwróceniem uwagi na możliwości i potrzeby tych pierwszych. Nadal niewiele wiemy na temat wpływu osobowości nauczyciela - egzaminatora na jego aktywność przy sprawdzaniu prac egzaminowanych. Problem ten ciągle wymyka się spod empirycznej kontroli.

Do interesujących wniosków prowadzi zestawienie oczekiwań badanych związanych z ich wyobrażeniem egzaminu sprawiedliwego z rzeczywistymi odczuciami uczniów po odbytym egzaminie. Analizując powyższe zestawienie obserwujemy znaczne rozbieżności pomiędzy uczniowskim wyobrażeniem egzaminu sprawiedliwego a rzeczywistością. Formułując oczekiwania ankietowani wskazywali na wartości etyczne związane z relacjami pomiędzy egzaminowanym a egzaminującym. Natomiast obraz, który wyłania się z opinii badanych o odbytym egzaminie pokazuje, że najważniejsze są zasady, procedury, przepisy czyli działania o charakterze organizacyjnym. Z pewnością świadczy to pozytywnie o efektach wdrażania regulacji formalno - prawnych. Nie mniej jednak obok nich należałoby skupić się na budowaniu relacji społecznych sprzyjających spełnieniu oczekiwań egzaminowanych.

Tabela 3 Atrybuty egzaminu sprawiedliwego - porównanie wyobrażenia egzaminowanych na temat egzaminu sprawiedliwego z ich opinią na temat sprawiedliwości odbytego egzaminu zewnętrznego

Egzamin sprawiedliwy	Oczekiwania uczniów dotyczące egzaminu sprawiedliwego ( ranga)	Opinie uczniów o odbytym w 2006 r. egzaminie ( ranga )
Nikogo nie faworyzuje - nie ma podziału na lepszych i gorszych.	I	IV
Można na nim polegać, jego wyniki są pewne.	IV	VI
Odbywa się w sposób wszystkim znany.	IV	I
Obowiązujące na egzaminie zasady są jasne, zrozumiałe.	Brak wskazań	II
Egzaminowani mają łatwy dostęp do obowiązujących na egzaminie zasad.	IV	I
Egzamin przeprowadzany jest w całym kraju w sposób jednakowy dla wszystkich.	II	VI
Żaden z egzaminowanych nie wie tego, co będzie na egzaminie.	III	IV
Nikomu nie dopisuje się punktów „ po znajomości''.	I	II
Egzamin przeprowadzany jest zgodnie z obowiązującymi przepisami.	VI	V
Egzamin jest wolny od uprzedzeń, niezależny od upodobań egzaminatorów.	VI	VI
Można ufać jego wynikom.	IV	VI
Wyniki egzaminu pokazują, jak każdy uczeń poradził sobie z zadaniami.	IV	VI
Otrzymane wyniki są prawdziwe, wiarygodne.	VI	II
Egzamin gruntownie sprawdza wiadomości i umiejętności uczniów.	V	VI
Na egzaminie wszyscy mają jednakowe szanse.	V	V
Egzamin jest konkretny.	Brak wskazań	II
Zadania są możliwe do wykonania.	Brak wskazań	IV
Egzamin dotyczy istotnych wiadomości i umiejętności, których uczymy się w szkole.	III	V
Egzamin dobrze różnicuje uczniów.	V	VI
Egzamin jest trudny, wymagający wiele pracy i wysiłku.	Brak wskazań	VII
Na egzaminie każdy pracuje samodzielnie.	III	III
Dobrze, że na egzaminie każdy uczeń siedzi sam w ławce.	V	II
Dobrze, że dyslektycy mają: wydłużony czas pracy, „ ulgę ortograficzno - interpunkcyjną”.	VI	III
Dobrze, że uczniowie niedowidzący otrzymują testy drukowane większymi literami.	VI	IV
Dobrze, że prace sprawdzają obcy nauczyciele.	IV	III

Największe rozbieżności między oczekiwaniami ankietowanych a rzeczywistością obserwujemy w stwierdzeniu : egzamin sprawiedliwy nikogo nie faworyzuje. Zasada równej miary jest najistotniejsza dla przystępujących do egzaminów uczniów ( ranga I, tab. 3). Okazuje się, że gdy mają się wypowiedzieć na temat odbytych egzaminów zasadę równej miary umieszczają na końcu cech charakteryzujących odbyty egzamin ( ranga IV, tab.3). Jeżeli zasada ta jest tak ważna dla poczucia sprawiedliwości egzaminowanych uczniów to dlaczego nie czują oni jej spełnienia?

Natomiast wysoka zbieżność charakteryzuje najrzadziej wskazywane zasady etyczne, którym przypisano V i VI rangę. Niska ranga wysoko korelujących ze sobą stwierdzeń może rodzić niepokój i potrzebę głębszych badań, które dałyby odpowiedź na pytanie, czy rzeczywiście egzamin nie jest wolny od uprzedzeń, upodobań egzaminatorów ( VI) i dlaczego egzaminowani są przekonani, że na egzaminie nie mają jednakowych szans.

Podsumowanie

Zaprezentowane pojęcie sprawiedliwości jest prawie całkowicie zapomniane we współczesnym zrelatywizowanym społeczeństwie, lub pojmowane przez nas na miarę własnej filozofii życia. W sytuacji, gdy wszystko jest względne, coraz trudniej mówić o przestrzeganiu zasad etycznych, stałych wartościach moralnych, hierarchii wartości uznawanych w społeczeństwie. A przecież, przestrzeganie podstawowych zasad etycznych na egzaminie stanowi podstawę rzeczywistej akceptacji zewnętrznego systemu sprawdzania i oceniania przez jego najistotniejszy element - uczniów stanowiących podmiot podejmowanych działań. Egzaminy zewnętrzne mogą stać się ważnym czynnikiem budującym nie tylko uznawanie trwałej pozycji wykształcenia, lecz przede wszystkim kształtującym określone postawy społeczne oparte na humanistycznych relacjach międzyludzkich.

Dlatego też, wbrew koncepcjom skrajnej etyki sytuacyjnej, potrzebne są wyraźnie sformułowane normy etyczne określające sposób postępowania egzaminatorów i egzaminowanych. W procesie budowania fundamentu postępowania moralnego w egzaminach zewnętrznych warto wziąć pod uwagę stwierdzenie Thomas'a Hobbes'a niemodną dziś kategorię filozoficzną jaką jest sprawiedliwość i zasady z nią związane. Zasadę tę można uznać za prymarną wśród tych, które kształtują jakość egzaminów zewnętrznych.

Literatura:

• Ajdukiewicz Kazimierz, 1989, O sprawiedliwości, [w:] Język i poznanie, PWN, Warszawa Czeżowski Tadeusz, 1989, Aksjologiczne i deontyczne normy moralne, Pisma e etyki i teorii wartości, Ossolineum, Wrocław - Warszawa - Kraków

• Elzenberg Henryk, 1992, Wartość i powinność, Etyka 1992, nr 25

• Lazari - Pawłowska Ija, 1986, Warunkowe i bezwarunkowe obowiązywanie norm moralnych, Etyka 1986, nr 22

• Niemierko Bolesław, 2002, Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa

• Ossowska M., 1983, O człowieku, moralności i nauce. Miscellanea, PWN, Warszawa

• Ossowska M.,1970, Normy moralne. Próba systematyzacji, PWN, Warszawa

• Paczkowski J., 2004, Sprawiedliwość ocen, czyli zadowolenie ucznia z osiągnięć na I semestr w nowej szkole ponadgimnazjalnej,[w:} Standardy wymagań i normy testowe w diagnostyce edukacyjnej, Materiały pokonferencyjne pod red. B. Niemierki i H. Szaleńca

• Styczeń Tomasz, 1985, Etyka, [w:] Środa Magdalena, 1994, [ wybór], s. 55-74, [w:] Encyklopedia katolicka, t.4, Towarzystwo Naukowe KUL Lublin

7

---