Metafora pedagoga - wędrowca. „Pulsujące kategorie” jako wyznacznik mapy.
Joanna Rutkowiak nawiązuje do myśli S. Hessena i do pojmowania przez niego uczenia się jako wędrówki kształcącej. Doświadczenie współczesnych - coraz częściej nie usatysfakcjonowanych żadną „Wielką Narracją”, która można by potraktować jako wyznacznik jakiejkolwiek „drogi głównej” jako jedynej, bądź jednej z dwóch możliwych - owocuje wielością koncepcji edukacyjnych; dla uzyskania orientacji w nich pedagogom współczesnym może być przydatna mapa, ułatwiająca rozeznanie w występujących odmianach myślenia o edukacji.
Mapę taką można tworzyć w sposób zdyscyplinowany, w oparciu o logicznie uzasadnione, merytorycznie współrzędne, z przyjęciem określonych założeń teoretycznych, można także wykonać odpowiednią pracę w oparciu o kryterium empiryczne. Przyjmując tę drugą koncepcję, opieramy się na idei „pulsujących kategorii”, czyli zestawie pojęć potencjalnie teoriotwórczych, których znaczenia są ruchome, gdyż podlegają zmianą zależnie od kontekstu w jakim występują, a zarazem odzwierciedlają zarysowo aktualny stan myślenia o edukacji. Owo pulsowanie kategorii stanowi jakby „czasowy” wymiar mapy, uzupełniający jej wymiar przestrzenny i czyniący z niej coś w rodzaju makiety o ruchomych częściach. W przedstawionym ujęciu chodzi o prezentację zestawu kategorii jako układu poziomego, w którym owe kategorie plasują się obok siebie, na płaszczyźnie mapy stanowiącej symboliczny wyraz ich równego względem siebie położenia, a zarazem oddającej aktualnie funkcjonujące, zróżnicowane sposoby myślenia o wychowaniu. Prezentowany pomysł nie jest uzupełnieniem bądź kontynuacją charakterystyk „prądów i kierunków pedagogiki współczesnej”. Różnice między wizjami „prądów i kierunków”, a projektem mapy są następujące:
1) Akcentuje się możliwość równoległego występowania różnorodnych sposobów myślenia oraz pulsowania zjawisk.
2) Druga różnica polega na angażowaniu się czytelnika i autora; ten drugi, postrzegając niekiedy wielość jako chaos, może dostarczyć odbiorcy wskazówek odnośnie „prawidłowego” odbioru prezentowanych idei. W propozycji tutaj przedstawionej nie wartościuje się „chaosu” negatywnie, nie zamierza się też wprowadzać porządku, w którym jedne sposoby myślenia traktowano by jako doskonalsze, a inne mniej właściwie.
3) Trzecia różnica polega na tym, że „odmiany” wyrażają tylko punkt widzenia danego „kartografa” budującego swoją mapę w oparciu o własną interpretację rzeczywistości z autorską odpowiedzialnością, które wyznaczają odpowiedni kontur.
4) Ostania kwestia odnosi się do faktu, iż nie eksponuje się ostrych granic między poszczególnymi liniami myślowymi.
Niniejsza mapa odmian myślenia o edukacji jest pomyślana jako układ poziomy, niehierarchiczny, w jakim nie wynosi się żadnej jakości, uznaj się natomiast za znaczące obszary pograniczne oraz eksponuje się „pulsujące kategorie” uznane za punkty, które wyznaczyć mogą znaczące pola merytoryczne, a więc mogą być zaczątkiem tworzenia przyszłych teorii.
I. Pedagog jako wędrowiec jednej drogi poznawczej, ma przed sobą jedną drogę i posuwa się po niej, pozwalając prowadzić się i pozostając w przeświadczeniu, że kierunek poznawczy jest odpowiedni i wiedzie do właściwego celu, poddaje się pewnej jakości i uznaje jej dominację nad sobą. Pedagog jednej drogi, który oddaje się pod opiekę określonego autorytetu zyskuje pewien komfort psychiczny, ponieważ sądzi, iż zna odpowiedź na pytania zasadnicze i kwestie pochodne. Problematyczność takiego nastawienia tkwi w tym, że obecnie nawet najlepsi znawcy zagadnień czują się coraz bardziej bezradni wobec kwestii dobra. Tu pojawia się problem odpowiedzialności i pytanie, czy cudza wiedza i decyzja zdejmuje odpowiedzialność z samego podmiotu? Odpowiedzialność pedagoga rozszerza się, gdyż dotyczy wychowanków i ich losu, na którym pedagog może zaważyć swoim sposobem myślenia i postępowania. Oto powód, dla którego pedagogikę jednej drogi można wiązać nawet z etyczną sferą uchylenia się od odpowiedzialności własnej.
II. Dwie drogi pedagoga wędrowca; „opozycja” ilościowego i jakościowego podejścia do problematyki edukacyjnej. Pedagog, który w swej wędrówce poznawczej staje na rozdrożu między dwoma traktami, potrzebuje raczej jednego drogowskazu, niż całej mapy. Jakościowe podjecie do problematyki edukacyjnej - jako „druga droga” - przeciwstawiana badaniom ilościowo - indukcyjnym, polega na prowadzeniu eksploracji w naturalnym środowisku. E. Jacob u podstaw edukacyjnych badań jakościowych usytuowała następujące kierunki poznawcze, określając je mianem tradycji: 1. Ekologiczną psychologię pojętą jako studia nad związkami między zachowaniem człowieka, a jego środowiskiem. 2. Holistyczną etnografie. 3. Etnografię komunikacji. 4. Kognitywną antropologie. 5. Symboliczny interakcjonizm. Potem dołożyła jeszcze 6. Humanistyczną etologię. Problematyzacja idei dwóch dróg wydaje się prowadzić do pytania o „trzecią drogę”. Trudność wyjścia z „impasu” staje się zrozumiała, gdy uświadomimy sobie, iż jego źródłem jest filozoficzna kwestia przezwyciężania dualizmu podmiotowo - przedmiotowego.
III. Wielość dróg pedagoga - wędrowca; potrzeba mapy edukacyjnej. Wędrowcowi posuwającemu się utartym szlakiem nie jest potrzeba mapa. Potrzebuje jej dopiero ten, kto widzi wielość możliwości.
Wielość była zawsze charakterystycznym rysem rzeczywistości. Dla postaci pedagoga - wędrowca ogólna zasada organizowania przestrzeni poznawczej na mapie edukacyjnej może mu ułatwić edukację, a wyodrębnione punkty oparcia umożliwiają podejmowanie interpretacji. Trzeba pamiętać, że mapa jest zawsze dziełem jakiegoś „kartografa”, co obliguje wędrowca do potrójnego krytycyzmu: a) w zakresie wybierania mapy, b) w kwestii czytania jej oraz c) odnośnie do wyboru własnej drogi, którą mapa pozwala tylko określić.
IV. Dobór „pulsujących kategorii” jako zasada tworzenia konturowej mapy. Mapę, pomyślaną jako mapa konturowa, wyznaczają określone kategorie, uznane za jej punkty orientacyjne. Przy tworzeniu mapy w oparciu o zasadę empiryczną autor wysuwa elementy, jakie uznaje za znaczące, posiadające potencjalną moc teorotwórczą, dając przy tym wyraz własnym „uczuleniom”. Uczulenie tutaj to wyeksponowanie jakości, na którą „kartograf” już jest wrażliwy ze względu na swoje doświadczenia. J. Rutkowiak wysuwa następujące kategorie jako postawy niniejszego projektu mapy odmian myślenia o edukacji. Są to: - intelektualizm; - praktycyzm; - praktyczność; - przedmiotowość i techniczność; -podmiotowość; - pytajność; - sakralność; - kontekstowość; - polityczność; - uprawniona wielość.
Zasada „pulsowania kategorii”.
Określenie „kategoria” kojarzy się przede wszystkim z Arystotelesowskim terminem logicznym, oznaczającym stałe sposoby orzekania o przedmiotach, umożliwiających ich klasyfikację oraz z kategoriami Kantowskimi jak apriorycznymi, czystymi pojęciami intelektu, stanowiącymi warunek poznania, gdzie podział kategorii odpowiada ściśle podziałowi możliwych sądów.
Hegel rozszerzył pojęcie kategorii uznając, że mogą nimi być nie tylko pojęcia zaczerpnięte z logiki, ale także z nauki o przyrodzie i o duchu. Kategorie nie są więc dogmatami, a określają ich kondycję mianem „pulsowania”, sygnalizują podobieństwo do organizmu dla istnienia którego znacząca jest dynamika, zmiana jakości i objętości, rytmu, kurczenia się i rozkurczania, jako źródeł życiodajnego napięcia oraz braku ostrych granic znaczeniowych.
Co z tego może wynikać dal pedagoga wędrowca?
Sytuowanie siebie wyłącznie przy mapie pedagogicznej, z odcinaniem się od innej wiedzy, zagraża odpowiedzialności. Nie ma mapy społecznej „czysto” pedagogicznej. Na pytania pedagogiczne nie może formułować sensownych odpowiedzi, kto śledzi mapę tylko własnego merytorycznego zakresu. Ponieważ niezbędne jest uzupełnianie czytania jej przez odczytywanie także i innych zapisów