K. Ablewicz „Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej” -cz. I, temat 3+4+5
I. A. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej
- Ablewicz widzi konieczność, aby uporządkować 3 terminy: pedagogika jako nauka antropologiczna, antropologia pedagogiczna, pedagogika antropologiczna.
Pedagogika jako nauka antropologiczna jest pojęciem najszerszym uwzględniającym filozoficzno-teoretyczno-metodologiczne aspekty poznania człowieka. Antropologia pedagogiczna (drugie co do zakresu pojęcie) jest częścią pedagogiki ogólnej oraz filozoficzną podstawą teorii wychowania rozumianej wąsko, jako zreflektowane bazujące głównie na wynikach nauk szczegółowych opracowania sposobów postępowania, które służą metodyce pracy wychowawczej oraz teorii kształcenia. Pedagogika antropologiczna jest pojęciem najwęższym. Odznacza się swoistym pojęciem metodologicznym (fenomenologicznym).
Ablewicz rozpoczyna od udzielenia odpowiedzi na pytanie, dlaczego pedagogikę skazuje się w niniejszym opracowania w pierwszej kolejności, jako naukę antropologiczną a nie jako naukę humanistyczną, jeżeli w jej przedmiocie badań jest wiele z tego co społeczne psychiczne i indywidualne można zatem zastanawiać się czy antropologiczna i humanistyczna to nie te same pojęcia. Jednak wg. autorki nie wystarczy powiedzieć, iż pedagogika jest nauką humanistyczną, społeczną, silnie osadzoną w psychologii o podbudowie biologicznej, ponieważ nie można pozostawić pedagogiki tylko w obszarze i na poziomie nauk realnych określanych za pomocą tego, co empiryczne. Jest to wymiar horyzontalny, który stanowi tylko jedna perspektywę postrzegania tego, co pedagogiczne ważne jest również perspektywa filozofii człowieka, która jest perspektywą wertykalną uzasadniająca człowieka oraz proces wychowania w sposób poza empiryczny. Pedagogika łączność z tą perspektywą uzyskuje dzięki antropologii pedagogicznej a szczególnie dzięki pedagogice antropologicznej nie zaś poprzez nauki szczegółowe. Wg. autorki zatem należy zacząć od sprawy podstawowej a więc od określenia sensu badań pedagogicznych by przejść następnie do bardziej szczegółowych zagadnień antropologii pedagogicznej co czyni w kolejnych podrozdziałach
I. A. 1 Antropologiczny aspekt genezy sensu badań nad wychowaniem (renesans pytań)
Pytanie o człowieka w procesie wychowania i kształcenia jest pytaniem szczególnym o samego siebie, o swoja kondycję jako istoty ludzkiej z przyjęciem swoistości własnej natury we wszelkich jej aspektach: fizycznym i metafizycznym. Skupienie się w badaniach pedagogicznych tylko na jednym z nich jest dla wychowania uzasadnione wyłącznie poznawczo a nie ontologicznie (istotowo). Wg. Autorki należy zaznaczyć, co jest istotą pedagogiki i czemu podporządkowane są wieloaspektowe badania nad procesem wychowania. Celem, zatem nie jest tylko poznawać i zaspokajać intelektualny niepokój (Langeveld) a nawet, jeśli tak to nie może to odbywać się z pozycji własnych ambicji badacza, lecz w ustalonym horyzoncie jakiegoś dobra podstawowego uczestnika wychowania, jakim jest dojrzewający człowiek (jest to priorytet). Poznanie staje się tu środkiem, drogą po której musimy przejść by godnie wypełniać zadanie pracy z drugim człowiekiem, w tym pracy nad sobą samym. Cel badań pedagogicznych więczący ową drogę leży jednak poza czystym poznaniem, tym pedagogika różni się w swej perspektywie badawczej od innych nauk (im chodzi o to by wiedzieć, by zbadać, by odpowiedzieć na pierwotne zadziwienie sobą, światem, które rodzi ciekawość). Poznanie uzyskiwanie w badaniach pedagogicznych ma jednoznacznie służyć pracy z człowiekiem i nad człowiekiem i nie jest to wcale cel praktyczny (Tischner). Aby lepiej to zrozumieć należy przyjrzeć się zagadnieniu poprzez pryzmat hierarchii wartości przyjętej przez Schellera, wartości utylitarno-hedonistyczne, witalne, duchowe, święte. Akcentując stronę praktyczną pedagogiki doprowadzamy do zepchnięcia procesu wychowania na poziom wartości utylitarnych i w obręb behawioryzmu jako sposobu obcowania. A tymczasem wychowanie ma przygotowywać człowieka do bezinteresowności, zatem wychowanie to poziom wartości duchowych odnajdujących swą tożsamość i usprawiedliwienie w jakimś absolucie oraz zakorzeniony w jakiejś świętości. Zatem osoba, która stoi na stanowisku, iż wychowanie pełni rolę służebną wobec społeczeństwa, podporządkowaną socjalizacji, spostrzega tylko jeden aspekt wychowania. Jakkolwiek bowiem z perspektywy życia społecznego wychowanie stanowi jego podporę to owe społeczne życie i jego kulturowe przejawy muszą zostać poddane oglądowi przez pedagogikę a ściślej przez jej obszar badań który jest mocno związany z filozofią człowieka i który Bollnow nazywa antropologią filozoficzno-pedagogiczną, ściślej pedagogiką antropologiczną. Sam proces wychowania i wiedza o nim służą ochronie istoty i sensu tego, co odsłania i umożliwia zaistnienie w człowieku „człowieczeństwa”. Umożliwia, zatem potwierdzenie tego, kim on jest w swej najgłębszej strukturze ontologicznej oraz aksjologicznej. Waga perspektywy pedagogicznej w tym właśnie się wyraża, że ona jedna wychwytuje oraz ma możność krytyki zjawisk życia społecznego wychodząc z założeń bardziej podstawowych, bo uniwersalno-antropologicznych, koncentrujących się na życiu człowieka, który dopiero dojrzewa i jest na drodze poszukiwań oraz formowania sensu życia, który jest warunkowany w dominujący sposób światem społecznie przez niego zastanym, projektowanym i przygotowanym dla niego przez dorosłych. I tu zadaniem refleksji pedagogicznej, jej przesłaniem jest ponawianie w czasie i przestrzeni pytań o to czy świat przeobrażony postępem technicznym, pchanym możliwościami ludzkiego intelektu upatrującym swą przyszłość w wartościach poznawczych, pozostawia dalej szansę człowiekowi do bycia Człowiekiem, tzn. wyboru Drugiego przed wszystkim innym nawet przed samym sobą. Czy współczesne zjawiska cywilizacyjne są przyjazne człowieczeństwu, jak również przekazywaniu dzieciom wartości dla człowieczeństwa podstawowych? Perspektywa antropologii pedagogicznej powinna na wskroś przecinać wszelkie sfery rzeczywistości społeczno - politycznej poprzez krytykę i naświetlenie pewnych problemów z perspektywy sensu wychowania, odsłaniać pedagogiczne konsekwencje poszczególnych posunięć, z drugiej korygować samą siebie w odpowiedzi na przemiany histryczno-świadomościowe człowieka.
To, co dla innych nauk jest celem dla pedagogiki jest drogą, środkiem. Cała „naukowość” ma za zadanie sprostać nie tylko prawdzie, lecz i dobru badanego przedmiotu, stąd wymusza na badaczu określoną wobec niego postawę - odpowiedzialność. W pedagogice również szczególnie mocno daje znać o sobie napięcie pomiedzy tym, co obiektywne i subiektywne., ponieważ aspekt podmiotowo-etyczny przenika perspektywę badawczą stając się fundamentem samego przedmiotu oraz metodologii, dzięki czemu postrzeganie pedagogiczne jest w ogóle możliwe. Jest horyzontem, którego badacz pedagog nie może stracić z oczu, aby nie przestać być pedagogiem a zostać tylko badaczem. Stąd niniejsze rozważania mają ukazać jak zasadne jest mówienie o potrzebie związku antropologii z pedagogiczną interpretacją zjawisk oraz prowadzenie badań na pograniczu tych nauk.
Podsumowując sens poznania pedagogicznego nie tkwi sam w rozwijaniu wiedzy, lecz w służbie dziecku. Nieporozumieniem jest jednak mówienie o pedagogice jako o nauce przede wszystkim praktycznej. Błędne wydaję się także przekonanie, że kluczem do duchowej sfery człowieka, której wyrazem jest zajmowana „postawa wobec”, zawsze wyznaczona przez określony system wartości, jest wystarczająco dobrze opracowana strategia postępowania, negocjacji, komunikacji. Sens i istota służenia komuś nie leży na poziomie wartości utylitarnych, funkcjonalnych, lecz na poziomie duchowych etycznych. Może służyć tylko człowiekowi jakkolwiek nie tylko człowiekowi. Jednak imię tej wartości osobowej człowiek może służyć swoją mądrością, zdolnością przewidywania innym istotom żywym. Służba ta podlega tym samym zasadom, co inne wartości duchowe: jest realizowana bezinteresownie (co oznacza uwzględnienie porażki) i bezwzględnie (co znaczy że swój sens może uzasadnić sama w sobie i dla siebie i w nim odnaleźć własną transcendencję). W tym znaczeniu należy rozumieć żywe zainteresowania pedagogiki doświadczeniem potocznym człowieka i realiami jego codziennego życia. Najgłębszy sens badań pedagogicznych jest odpowiedzią na pytanie nie tylko, w czym zawiera się sens „bycia człowiekiem”, lecz zmierza ku uchwyceniu warunków umożliwiających realizację tego sensu. Zadanie to jest niezwykle trudne i pełne pułapek
I. A. 2 Problematyka antropologiczna a pedagogika
Krótki rys historyczny
Sam termin antropologia pojawił się dopiero w XVI w. jednak występujące związki pomiędzy myślą filozoficzna i pedagogiką ( a raczej wychowaniem) można odnaleźć znacznie wcześniej - w pismach przedsokratyków, Platona, Arystotelesa, św. Augusta czy też św. Tomasza z Akwinu. Problematyka nakierowana na pytanie i uzyskanie odpowiedzi: jak wychowywać człowieka, zaczęła nurtować myślicieli również i w wieku XVII, XVIII - Rousseau, Komeński, czy Pastalozzie. Przemyślenia ich były związane z doświadczeniem praktycznym. W epoce romantyzmu wymienia się przede wszystkim Schleiermacher. Antropologia jako dyscyplina badawcza uzyskała własną pozycje pośród nauk dopiero z początkiem XX w. kiedy to przedmiot badań antropologicznych został określony przede wszystkim w obrębie samej filozofii. Problematyka antropologii pedagogicznej pojawiła się w pedagogice niemieckiej jako pewna jej swoistość pod koniec I połowy XX wieku, pozostając w ścisłym merytorycznym związku z tradycją filozoficzną.
Warto zwrócić uwagę, przed wejściem w wiek XX na dzieła:
a) Otto Casmann, z roku 1594. Wskazuje się ją (jego książkę „Psychologia anthropologica”) jako pozycję otwierającą obszar i zarazem precyzującą specyfikę badań antropologii naukowej. Dokonał on próby scharakteryzowania ludzkiej natury w jej duchowo-cielenym rozdwojeniu oraz postawił pytanie jak naukowo możemy zbadać ta dwoistość, która jeszcze w wtedy nie jawiła się jako jedność. Wskazuje tu dwie drogi - perspektywy badawcze. Pierwsza z nich to studium ludzkiego ciała i jego funkcji, druga to namysł nad stosunkami zachodzącymi pomiędzy cielesnością a duszą, duchem a wolą, rozumem a roztropnością. Antropologia zatem od samego początku wykazywała pewna dwoistość przedmiotową, stając się „zarówno nauka szczegółową, obserwującą empirycznie jak też spekulatywnym, filozoficznym objaśnieniem założeń ontologicznych i introspekcyjnych doświadczeń” (Landman).
b) Immanuel Kant oddaje problem dwoistości ludzkiej natury w postaci pytań: co natura czyni z człowieka? oraz co człowiek jako istota wolno działająca może uczynić z siebie samej lub chce uczynić? Pytania te są na wskroś pedagogiczne. Zaakcentowany jest w nich moment pracy nad samym sobą, próba wyznaczenia kierunku owej pracy może być z kolei mierzona trzema innymi pytaniami: co mogę wiedzieć, co powinienem czynić, z czym wolno mi wiązać nadzieje? Widać jednak, wyraźnie że nie pojawia się tu jeszcze „myślenie dwuosobowe”, aspekt pracy z kimś wokół czegoś wspólnego, co jest charakterystyczne dla filozofii dialogu. Tu człowiek przede wszystkim pracuje nad sobą - jako człowiekiem, co wyraźnie potem widać w koncepcji wychowania ucznia Kanta, Herbarta.
Na początku XX wieku antropologia jak nauka o człowieku zaczęła odnajdywać swoje miejsce pośród nauk przyrodniczych, głównie jako dyscyplina szczegółowa zoologii. Zaznaczyła tym samym swój przedmiot badań, opierając się na zupełnie innych problemach niż krystalizująca się wówczas antropologia filozoficzna, zainteresowana takimi aspektami człowieka jak: kim on w ogóle jest, jaki jest jego odniesienie do czasu, własnej historii, do cielesności, bądź doświadczeń własnej skończoności w czasie choroby, śmierci czy innych doświadczeń granicznych?
Cofając się w czasie, w Niemczech na początku XIX wieku zaistniało zjawisko zróżnicowania się nauk oraz specjalizacji naukowych. W trendzie uszczegóławiania własnego przedmiotu również pedagogika pomału wypracowywała własną pozycję, którą miała zagwarantowaną merytorycznie istniejąc w obrębie problematyki filozoficznej, zaś formalnie, w postaci katedr pedagogicznych tworzonych na uniwersytetach z początkiem XIX wieku. Odrębne fakultety pedagogiczne powstawały jednak nieco później. Zarysowujący się coraz wyraźniej podział nauk szczegółowych na te o przyrodzie i człowieku spowodowały degradacje samej filozofii i zachwiały jej tożsamość, tym samym zachwiały tożsamość pedagogiki rozumianej jako „filozofia stosowana”. Coraz ostrzej rysowały się także problemy metodologiczne a powyższy podział nauk nie rozwiązywał tego problemu w sposób, w którym można było jednoznacznie procedurę badawczą związać z przedmiotem. Sytuacja taka sprowokowała jednak pytania o sposób badania i opisu fenomenów ludzkiej egzystencji, jak również poznawania i odkrywania prawdy ludzkiego ducha, nie tylko ciała. Zaowocowało to dwiema rozprawami, które ukazały się w latach 1927-1928, a których ambicją było stworzenie podstaw antropologii filozoficznej, jako jednej z dyscyplin filozoficznych. Autorzy:
a) Max Scheller, który jest wskazywany jako ojciec antropologii filozoficznej w swoich poszukiwaniach zebrał wyniki badań filozoficznych oraz filozoficzne pomysły obrazu całości człowieka.
b) Helmut Plessner poszedł w odmiennym kierunku łącząc i osadzając swe poszukiwania, skoncentrowane wokół różnicowania między człowiekiem a zwierzęciem, z naukami biologicznymi. W okresie późniejszym profil jego zainteresowań uległ zmianie w kierunku nauk humanistycznych, kładąc nacisk na historyczny aspekt filozofii życia. W rozważaniach antropologicznych obok tematów „starych” takich jak: człowiek zwierze, człowiek Bóg, człowiek jako istota duchowa i biologiczna, pojawiają się nowe np. człowiek jako zoon politikon, czy też istota wspólnotowa, a wśród nich całkiem nową ważność uzyskuje związek pomiędzy wychowaniem a koncepcją człowieka.
Filozofia fenomenologiczna i hermeneutyczna (Husserl, Heidegger, Bollnow, Spranger) wywarła niezwykle silny wpływ na konstytuowanie pedagogiki jako nauki humanistycznej z całym jej historyczno-kulturowym „obciążeniem”, zarówno poznawczym, jak też ontologicznym i egzystencjonalnym. Rozwój tej myśli został wyhamowany przez wydarzenia historyczne, które były krzywym zwierciadłem duchowej wielkości niemieckiej filozofii skoncentrowanej na człowieku - II wojna światowa.
Badacz niemieckiej filozofii Schnadelbach pisze, że antropologia filozoficzna stanowi niemiecką osobliwość która pojawiła się pod koniec XIX stulecia jako wynik mezaliansu antropologi,i jako nauki szczegółowe,j z tradycją filozoficzną. „Między antropologią jako działem filozofii oraz filozoficzną antropologią naszych czasów leżą narodziny empirycznych nauk o człowieku - biologii człowieka, anglosaskiej cultural anthrologie, w Niemczech noszącej nazwe Volkerkunde, które dopiero wtórnie po uwolnieniu się od systematyki filozoficznej można było ponownie powiązać z pytaniami filozoficznymi”
Wydaje się, że podobnie jak w przypadku antropologii filozoficznej przedstawia się historia antropologii pedagogicznej oraz rozwoju problematyki pedagogicznej, która pojawiła się w zasadzie w każdej myśli filozoficznej oraz krążyła wokół dojrzewającego człowieka. Dopiero jednak w XX wieku po wyodrębnieniu się pedagogiki jako nauki szczegółowej, interdyscyplinarnej, pytania o istotę człowieka nabrały nowej mocy, dopominając się o samodzielną wypowiedź na poziomie poza empirycznym. Tak naprawdę antropologia pedagogiczna uzyskała swoją przedmiotową tożsamość dopiero po II Wojnie Światowej. Były to lata 1955-1975. Intensywnie wówczas szukano odpowiedzi na pytanie jak musi być człowiek zbudowany (w sferze swej duchowości a nie tylko psychiki), by mógł być wychowywany i wychowany? Można tu wysnuć przypuszczenia, że był to naturalny powrót i kontynuacja kulturowej tradycji przerwanej wojną, wojną która ujawniła wagę problemu w sferze egzystencjonalnej człowieka.