6. Hejnicka - Bezwińska T., Tożsamość pedagogiczna. Od ortodoksji do heterogeniczności, rozdz. V
KRYZYSY W POLSKIEJ PEDAGOGICE XX WIEKU.
Wprowadzenie
Pytania o pedagogikę:
Czy pedagogika jest nauką? - już nieaktualne.
Obecnie: Czy to, co jest uznawane za pedagogikę spełnia kryteria naukowości w świetle przyjmowanego modelu nauki?
Teza autorki:
Kuhnowska teoria rozwoju nauki przez rewolucje naukowe + metodologiczna postawa antynaturalistyczna => teza o zmienności w pojmowaniu przedmiotu pedagogiki jako dyscypliny naukowej oraz zmienności pojęć: racjonalność, model nauki i naukowości, paradygmat itp.
Zmienność ta zależy od wizji człowieka-w-świecie, która zdominowała ludzkie myślenie w określonym miejscu i czasie historycznym.
PEDAGOGIZM
Świadomość zjawiska w poł. XX wieku
= płaszczyzna, na której nastąpiło spotkanie oczekiwań i roszczeń Centrum z pedagogami partyjnymi (tu: partyjność nie oznacza przynależności do partii, ale służebność wobec oczekiwań i roszczeń PZPR; dzieła tych pedagogów wypełnione były cytatami z wielkich dzieł ideologów oraz uchwałami, postulatami i tezami partyjnymi).
Na jego płaszczyźnie status nauki uzyskała pedagogia, czyli pedagogika zredukowana (do nauki praktycznej), która uzyskała polityczne i administracyjne wsparcie Centrum, bo służyła poszukiwaniu skutecznych strategii budowania jedności przedstawień poprzez edukację zgodną z tezą P. Bergera i T. Luckmana o społecznym tworzeniu rzeczywistości.
T. Szkudlarek za Michaelem Foucault: źródłem uzasadniającym powstanie, trwanie i dominację pedagog izmu było nie tylko chrześcijaństwo i ideologia Oświecenia, ale potrzeba czynienia racjonalnym projektu kształtowania człowieka określonej jakości.
Sztuczne podtrzymywanie idei pedagogizmu przyczyną kryzysu w pedagogice polskiej po 1947, a jej przezwyciężenie czynnikiem kryzysogennym po 1989.
Duże zainteresowanie tym zjawiskiem wśród filozofów po 1989, w dobie postmodernizmu.
Pojęcie KRYZYSU
Zgodnie z Khunowską koncepcją rozwoju nauki, w kontekście paradygmatycznego modelu rozwoju nauki zjawisko kryzysu można odczytywać jako wskaźnik:
Wyczerpywania się paradygmatu dotychczas dominującego, czyli kwestionowania pewnych założeń o charakterze ontologicznym, epistemologicznym i metodologicznym
Przejścia określonej dyscypliny naukowej ze stadium przedparadygmatycznego na poziom rozwoju paradygmatycznego
Zjawiska kryzysowe w kontekście teorii reprodukcji (Bourdieu):
Wiedza naukowa = rodzaj produkcji, a wiec ma swoje: monopole, układy sił, strategie, pola walki, interesy, zyski, straty
Zwycięstwo naukowe polega na narzuceniu innym określonej definicji nauki (paradygmatu), z której wynika określona problematyka badawcza (pole epistemologiczne), preferencje co do metod bad., a także kryteria doboru i wyboru teorii oraz kat. pojęciowych
spór o określoną definicją nauki jest jednocześnie sporem o strukturę dystrybucji kapitału, jakim jest autorytet dominującego sposobu jej uprawiania. Wskaźniki dystrybucji kapitału: dotacje na badania, stypendia, nagrody, stopnie naukowe, kryteria awansowania itp.
Zjawisko kryzysu należy wiec bezwzględnie wiązać z ludzkimi interesami.
Fazy kryzysu w nauce (Mizińska):
Stadium odczuwania dyskomfortu intelektualnego
Stadium werbalizacji przyczyn i objawów owej `niewygody', czyli dyskomfortu myślowego
Stadium przezwyciężania impasu poprzez przestrukturalizowanie całej sytuacji problemowej.
Przezwyciężanie kryzysów - siłą cywilizacji Zachodniej.
Typy kryzysu polskiej pedagogiki współczesnej (Podemski):
Kryzys - załamanie - to pojęcie wartościujące; = `katastrofa', `degradacja', `upadek'; zjawisko z którym wiąże się wyraźne pogorszenie jakiegoś stanu rzeczy
Kryzys - przełom - to pojęcie opisowe, neutralne; = `przesilenie', `rozstrzygnięcie', `punkt zwrotny'; stan w którym kierunek zmiany nie jest oczywisty i jednoznacznie zdeterminowany np. kryzys w chorobie
W polskiej pedagogice po 1989 mamy do czynienia z nałożeniem się obydwu wymiarów kryzysu.
Kryzys-załamanie w pedagogice po 1947:
Nazywany kryzysem-załamaniem, bo tradycja nie została zakwestionowana i odrzucona metodami dla nauki właściwymi, zakwestionowana ją z powodów ideologicznych i odrzucono przy użyciu przemocy.
Kryzys rozpoczął się w 1947 na skutek rezolucji Biura Politycznego KC PPR, zwanej ofensywą ideologiczną:
= zdecydowane działania, także represyjne i o charakterze przemocy, zmierzające do podporządkowania systemu oświatowego Centrum
Wymierzona przeciwko wszystkiemu, co arbitralnie określono jako `burżuazyjne'
Od pedagogów oczekiwano: 1) samokrytyki dorobku naukowego, 2) krytyki wszystkich nurtów teoretycznych i ideologicznych, będących dziedzictwem II RP, 3) przyswojenia i twórczej kontynuacji dorobki ped. i psych. radzieckiej, 4) kształtowania człowieka określonej jakości, `budowniczego socjalizmu'
Równolegle do środowiska naukowego ofensywa toczyła się w środowisku oświaty (szkoły podstawowe i średnie): upolitycznienie nauczycieli (już jesienią 1947 75tyś w ZNP; 21tyś - demokraci), czystka w szeregach nauczycieli, na ich miejsce zatrudniano osoby bez odpowiedniego przygotowania.
1953 - przełom lat 60-tych i 70-tych - okres wychodzenia z kryzysu i tworzenia pedagogiki upaństwowionej; zakończony wydaniem prac Heliodora Muszyńskiego, traktowanych jako całościowy paradygmat naukowej pedagogiki socjalistycznej, wpisany przez autora w europejska orientację naukową scjentyzmu.
Dominacja `paradygmatu' wiązała się z marginalizacją wszystkich innych orientacji -> wsparcie w decyzjach Centrum:
1948 - powołanie w Komitecie Centralnym PZPR Wydziału Nauk Społecznych, na czele z dr Adamem Schaffem, którego zadaniem było przygotowanie wykładni ideologicznej nauk humanistycznych i społecznych tzw. MELS (Marks, Engels, Lenin, Stalin). MELS głównym przedmiotem kształcenia w Instytucie Kształcenia Kadr Naukowych, zwanym potocznie Instytutem Czerwonej Profesury.
1951 - I Kongres Nauki Polskiej: nauka polska powinna przejąć dorobek nauki radzieckiej i na niej się wzorować.
1951 - Ustawa o Szkołach Wyższych: zlikwidowano podział na szkoły akademickie i nieakademickie (zmiana statusu na szkoły wyższe) -> podporządkowanie uniwersytetów Centrum.
Zamiana pewnych wydziałów na samodzielne uczelnie, podporządkowane ministrom (cel: rozproszenie kadry) -> powstanie np. Akademii Medycznych, Wyższych Szkół Ekonomicznych itd.
1954 - zlikwidowanie wydziałów teologicznych, powołanie oddzielnych placówek.
1951 - powołanie Polskiej Akademii Nauk wzorowanej na Akademii nauk ZSRR, a w 1953 przy PAN-ie Komitetu Nauk Pedagogicznych na czele z prof. B. Suchodolskim
Stworzenie ogromnej liczby instytutów resortowych, których celem było wykonywanie badań dla jednostek Centrum.
Cele tych działań: 1) rozbicie akademickiego środowiska naukowego, 2) stworzenie zaplecza naukowego dla ideologicznego wspierania Centrum, 3) upaństwowienie nauki i kształcenie na poziomie studiów wyższych, 4) podporządkowanie nauki i kształcenia na poziomie wyższym centralnemu planowaniu, kontroli i sterowaniu (cel zrealizowany po 1968).
1973 - koniec kryzysu, zmiana modelu kształcenia w zakresie pedagogiki z modelu kształcenia szerokoprofilowego (filozoficzno - humanistycznego) na wąskoprofilowe (w zakresie specjalności uznawanych za mieszczące się w zakresie pedagogiki np. pedagogiki opiekuńczej, animacji kulturalnej, pracy socjalnej, pedagogiki pracy, wychowania obronnego, reso itd.)
Zmiana struktury pedagogiki: teoria wychowania (socjalistycznego) subdyscypliną naukową, marginalizacja pedagogiki ogólnej, powstanie ogromu szczegółowych pedagogik
Wyspy oporu (metafora B. Śliwerskiego) - środowiska oporu poza dominującym paradygmatem naukowej pedagogiki socjalistycznej; R. Kwaśnica grupę tę nazywa pedagogami z marginesu (podkreślając, że mimo wszystko z pedagogami upaństwowionymi `w jednym stali domu')
Kryzys-załamanie w pedagogice po 1989 roku
Przyczyny: rozpad imperium ze zmianą ładu społecznego w Polsce, czyli przejściem od ładu mono- do policentrycznego; likwidacja Centrum -> naukowa ped. upaństwowiona straciła dotychczasowe punkty oparcia -> demistystyfikacja
Podjęto próby intelektualnego namysłu nad tym, co było -> TRUDNOŚCI:
Brak tradycji i kompetencji właściwych krytyce naukowej
Niski poziom mechanizmów sprzyjających ujawnianiu i rozwiązywaniu konfliktów
Mechanizmy obronne i gry mimetyczne zwolenników pedagogiki upaństwowionej, uniemożliwiające werbalizację problemu i próbę przełamania kryzysu
Akty amnezji i nazywanie pedagogiki upaństwowionej enigmatycznymi określeniami typu: pedagogika w klimacie marksistowskim - ped. materialistyczna; w kręgu wych. komunistycznego
Kryzys- załamanie w Polsce aksamitny w porównaniu z NRD i Czechosłowacją (tam: liczne zwolnienia i radykalna wymiana kadry) -> Polska przyjęła strategie rozmycia kryzysu-załamania:
Zamiast werbalizacji kryzysu jako warunku wychodzenia z niego, w pedagogice i edukacji dominacja gier mimetycznych (maski -uczulenia - ucieczki - nawrócenia), które łączy chęć ukrycia, wyparcia, pomniejszenia, zapomnienia przeszłości.
Rozmycie przyczyną pozornego zejścia ze sceny naukowej `ped. upaństwowionej - fakty potwierdzające tę tezę: 1) osoby wielce zasłużone w jej tworzeniu nadal korzystają z autorytetu nauki; 2) studenci w bibliotekach nadal korzystają z wielu `dzieł' nasyconych ideologią; 3) jako promotorzy prac partyjni pedagodzy nadal opierają się na starych poglądach, inaczej je nazywając; 4) nadal rozwija się model kształcenia pedagogicznego wykreowany w katach 70-tych (oddzielenie wykształcenia ped. od nauczycielskiego, kształcenie wąskoprofilowe), 5) uznawana redukcja ped. do ped. praktycznej powoduje, że za prace promocyjne w zakresie pedagogiki mogą być uznane teksty, których nie chcą i nie mogą przyjąć przedstawiciele innych dyscyplin.
W tym kontekście teza Fukuyamy (1990) o końcu historii, z której wynika, że badania nad komunizmem nie mają praktycznego znaczenia, ponieważ on już upadł, nie jest taka oczywista.
Krytyka pedagogiki `instrumentalnej' (praktycznej, utylitarnej, pragmatycznej)
Instrumentalność nauki wpisana w tradycję nowożytną. Nauka miała stać się narzędziem (środkiem) realizacji idei postępu, w imię której czyniono sobie świat poddanym. Taki pogląd na status i funkcję nauki możliwy dzięki:
Unikalnej fuzji racjonalności epistemologicznej z techniczną
Przesunięcie punktu ciężkości badań naukowych z poszukiwania prawdy na poszukiwanie skutecznych sposobów realizacji określonych celów
Podjęcie próby oddzielenia badań naukowych od wartościowania oraz zastąpienia etyczności, etosu naukowca, metodologią badań naukowych.
Próby osadzenia polskiej ped. instrumentalnej (socjalistycznej) w tradycji:
Pozytywistycznej - nadużycie intelektualne (Folkierska), ponieważ wg J. Szackiego pozytywiście nie identyfikowali się z żadnym z obozów ideologicznych.
Pedagogiki przełomu XIX i XX wieku: spór o funkcję nauki, jej metodologiczną jedność bądź zróżnicowanie - przez różnorodność perspektyw interpretacyjnych tego okresu pedagogice nie zagrażało stworzenie pedagogiki uniwersalnej, imperialnej
PRL-u - spełniono pokusę stworzenia ped. Instrumentalnej, sprzyjał temu: monocentryczny ład społeczny, rządy partokracji; gotowość pedagogów do zauroczenia (uwiedzenia) (Fukuyama, 1990) oraz monopolistyczna ideologia.
Kluczem do realizacji totalitarnej utopii świata szczęśliwego było wychowanie Nowego Człowieka (absolutnie posłusznego, bezwzględnego w dążeniu do wyznaczonych mu celów, zdolnego do samo-przezwyciężania się, o mentalności `tabula rasa' gotowej do przyjęcia słusznych recept postępowania)
KRYTYKA:
Okoń, 1956: krytyka redukcji ped. do tzw. ped. praktycznej -> wypaczenie, polegające na odteoretycznieniu , będące takim samym zagrożeniem jak ideologizacja, ponieważ umożliwiło zastępowanie sądów ped. sądami ideologicznymi.
S.Sarnowski, 1993: twórca `naukowej ped. socjalistycznej nie zauważa (i nie ma zamiaru) niewywodliwości logicznej `sądów orzekających o wartościach oraz nakazów i zakazów z sądów orzekających o faktach (empirycznych)'
Krytyka nie jest równoznaczna z totalną negacją ped. wytwarzającej wiedzę instrumentalną, ale upomina się o wytwarzanie wiedzy nie tylko instrumentalnej (technologicznej), ale i wiedzy przez nauki heremeneutyczne i krytyczne
Ponowoczesne rozumienie kryzysu-przełomu
Kryzys-przełom jest kryzysem cywilizacyjnym, spowodowanym wg Habermasa obawą powstania cywilizacji wyłącznie technicznej beż powiązania teorii z praktyką -> ponowoczesny charakter tych obaw.
Ponowoczesność: jej ontologiczna zasadą jest chaos (a nie ład i porządek jak w nowoczesności), różnorodność, pluralizm, nieokreśloność, ambiwalencja; nowoczesność potrzebowała projektantów, ponowoczesność potrzebuje tłumaczy, interpretatorów; myślenie ponowoczesne charakteryzuje dystans do własnych przekonań, autorefleksja, poszukiwanie tożsamości.
Zmiana treści i sensu założeń i przesądów konstytuujących myślenie o edukacji:
Współczesny świat najlepiej opisuje Habermasowska teza o nowej nieprzejrzystości świata [zamiast wizji człowieka-w-świecie]
Zwątpienie w możliwość racjonalnego urządzenia świata [zamiast optymistycznej wiary w postęp i rozwój]
Zmiana statusu nauki i ludzi uprawiających naukę, już nie jest to sfera ceniona bardzo wysoko
Dramat przerażenia nieograniczonym horyzontem wolności i odpowiedzialności [zamiast promocji człowieka, którego wolność była koniecznością historyczną]
Jaka pedagogika nie może być w kontekście światopoglądu ponowoczesnego?
Nie może być normatywna uniwersalnie - relatywizacja wartości względem człowieka, grup społecznych, świata, jego potrzeb, interesów i (lub) kultury
Nie może być instrumentalna
Nie może opierać się na 2 nurtach myślenia o edukacji: liberalnym i konserwatywnym, ponieważ ponowoczesność odrzuca wszelkie strategie przeciwstawiania i opozycji na rzecz pluralizmu
Nie ma monopolu na `urządzanie' człowieka i świata przez edukację
Nie może rościć sobie prawa do prawdy i szczególnej pewności poznania naukowego (w zakresie wychowania i kształcenia).
3