Małgorzata Kaliszewska

Warsztat studenta pedagogiki - fragment opracowania autorskiego

(wszelkie prawa zastrzeżone)

Warsztat potocznie oznaczał urządzenie, specjalny stół do pracy bądź pomieszczenie dla stolarza, introligatora, szewca lub np. grafika, ale obecnie najczęściej uwzględnia nie tylko warunki lokalowe i techniczne, ale posiadanie wybranych cech i zestawu kompetencji, potrzebnych do studiowania a potem - wykonywania zawodu. W pierwszym rzędzie podkreślano więc jego aspekt techniczno-materialny, rzemieślniczy. Humanistyczny aspekt warsztatu pracy nauczyciela powoduje znaczne rozszerzenie treści tego terminu.

Przyjmijmy wstępnie za K. Duraj-Nowakową iż

„warsztat pracy nauczyciela to układ pomieszczeń o określonej powierzchni wraz z odpowiednim wyposażeniem w urządzenia i środki dydaktyczne. To stałe, zmienne i ruchome stanowisko pracy (miejsca do działania) służące organizowaniu różnych form działania dzieci i nauczyciela. To także odpowiednio ukształtowana dokumentacja warsztatowa z przeznaczeniem do wykorzystania w organizowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego i własnego doskonalenia zawodowego nauczyciela w sferze nie tylko materialnej, lecz także intelektualnej i sprawności.

Ponadto warsztat powinien mieć twórczy charakter, zdolności przystosowawcze i integracyjne oraz możliwość modernizacji. Warsztat pedagoga charakteryzować się musi także dynamiką, czyli ulegać zmianom, przeobrażeniom odpowiednio do potrzeb, zwiększania się zasobu wiedzy, doświadczenia, zasobów archiwalnych oraz biblioteki studenta, jego wymagań, zdolności i aktualnego stanu wiedzy pedagogicznej. Rozwój warsztatu zawodowego zależy od samego studenta lub nauczyciela-pedagoga, od jego postaw i roli, jaką warsztat pełni w procesie jego własnej edukacji lub pracy zawodowej.

Specyficznie systemowy warsztat studenta ma charakter całościowy.

„W tym ujęciu należy warsztat postrzegać równocześnie całościowo, a także strukturalnie i funkcjonalnie, w odniesieniu do poszczególnych jego składników (elementów), czyli systemowo. Ponadto w ujęciu systemowym tworzą go we wzajemnie sprzężonych relacjach wertykalno-horyzontalnych trzy aspekty: osobowy, samokształceniowy i materialny”.

Warsztat jest czynnikiem organizującym działania i podporządkowany im, występującym w relacjach do trzech członów działalności praktycznej: celu, warunków i środków. Wskaźnikiem racjonalnej organizacji warsztatu jest jego przydatność do realizacji zadań i osiągania zamierzonych celów.

Dokonując próby opisu warsztatu zawodowego i naukowego studentów pedagogiki, należałoby określić po pierwsze ich walory osobowe, sprzyjające podejmowaniu wybieraniu najbardziej trafnych metod i środków dochodzenia do wybranych celów; po drugie określić umiejętności intelektualne, metodologiczne i metodyczne sprzyjające studiowaniu i samokształceniu w zakresie treści zdrowotnych oraz efektywnemu prowadzeniu zajęć z przedmiotu edukacja zdrowotna - i w końcu określić potrzeby materialne, warunki w których może nastąpić skuteczniejsza edukacja zdrowotna i skuteczniejsze samokształcenie. W takiej kolejności dokonam próby charakterystyki tego warsztatu.

Komponent osobowościowy warsztatu studenta pedagogiki i pedagoga

Z psychologicznego punktu widzenia, osobowość to

„stały element postępowania właściwy danemu człowiekowi; to, co charakterystyczne dla niego i odróżniające go od innych ludzi”.

Na kształt osobowości mają wpływ nie tylko cechy wrodzone, ale też nabyte. Ma ona charakter dynamiczny: przekształca się i zmienia pod wpływem dojrzewania i życiowego doświadczenia człowieka. Osobowość pedagoga kształtuje się nie tylko pod wpływem czynników zewnętrznych, ale też w toku aktywności własnej studenta oraz jego kulturyzacji i socjalizacji.

W pedagogice termin osobowość uzyskał szersze znaczenie.

„W pedagogice osobowość jest traktowana z jednej strony jako przedmiot i cel oddziaływań wychowawczych (kształtowanie wszechstronnie i integralnie rozwiniętej osobowości wychowanków), z drugiej zaś - jako konstytutywny dla zawodu pedagoga zespół pożądanych dla niego cech i zachowań (np. miłość, mądrość, perfekcjonizm, empatia, poczucie obowiązku i odpowiedzialności, sumienie, wrażliwość, odwaga moralna). Nauczyciel czy rodzic powinien być w tym sensie osobowością, żeby mógł ją następnie rozwijać u swoich uczniów i wychowanków”.

Pedagog powinien zatem dążyć do bycia humanistą, osobą bogatą wewnętrznie, ciekawą świata, rozwijającą się stale, mądrą. Jakże inaczej będzie się dzielił z innymi własnym wnętrzem? W jaki sposób będzie twórczo i skutecznie pracował z dziećmi niepełnosprawnymi, z młodzieżą wymagającą resocjalizacji lub z osobami starszymi, jeśli będzie pozbawiony zainteresowań i ubogi duchem, nieokrzesany, nieoczytany i niedouczony?

Przytoczmy słowa Z. Kwiecińskiego:

„Pedagog i nauczyciel, wychowawca i opiekun - to ktoś, kto wspiera rozwój Innego, kto przewodzi ku samodzielności i tłumaczy złożone znaczenia zdarzeń i przeżyć, opowieści i symboli. Dlatego też podstawową właściwością tych osób, ich trwałym `wyposażeniem' duchowym i niezbywalnym nastawieniem jest i powinna być życzliwość i ofiarność wobec innych ludzi, wrażliwość na ich problemy, współczulność wobec ich odczuć i emocji, ich indywidualnych możliwości i tempa uczenia się (...)”.

Kandydaci na pedagogów mają już zazwyczaj ukształtowaną osobowość, dlatego dokonywanie zmian może napotykać na trudności różnej natury.

„Każdy ma za sobą długą biografię ucznia, każdy przyjął jakąś gradację wartości (cenności) wzorów aktywności postulowanej przez role społeczne stanowiące składniki różnych ciągów normatywnych.

Dlatego należy troszczyć się nie tylko o rozwój osobowości, ale nadawać jej twórczy i właściwy kierunek poprzez „poznawanie, rozumienie życia, przeżywanie i zgłębianie jej uczuciowo przez przekształcanie własnego wewnętrznego świata jak i zewnętrznej rzeczywistości”. Ponadto każda osobowość ma charakterystyczny, naturalny sposób bycia, cele, do których dąży i obrane przez nią środki do celu.

W koncepcji pedagogiki humanistycznej, jak pisze Z. Żukowska

„Wzrost funkcji wychowawczych i opiekuńczych powodowany jest stale rosnącymi zagrożeniami ekologicznymi i egzystencjalnymi ludzi. I w tej sytuacji nauczyciel musi znaleźć się sam. Nie wystarczy do tego wiedza, umiejętności, cechy osobowe, liczy się szczególnie preferowany system wartości i postawa etyczna. Musi on <rozumieć, umieć i być> - twierdzi M. Demel. Tymczasem H. Grabowski dodaje, że <zmniejszył się udział czynników oddziaływania na osobowość przyszłych pedagogów na rzecz wzrostu ich wiedzy i umiejętności>”.

Ponadto, zdaniem S. Szumana:

„każdy nauczyciel dopracowuje się własnego talentu pedagogicznego, korzystając z indywidualnej struktury własnej osobowości. Bogactwo tej umiejętności i doskonalona umiejętność przekazu tego bogactwa i9nnym - to warunki tworzenia takich sytuacji wychowawczych, w których mieć będzie miejsce spotkanie nauczyciela z uczniem bądź klasą szkolną w klimacie zdrowia fizycznego, psychicznego i społecznego”.

Podsumowując kwestie tego komponentu warsztatu, z konieczności przedstawionego pobieżnie, podkreślić należy te cechy osobowości, które umożliwiają specyficzne, interakcyjne, twórcze i empatyczne działania pedagoga, niedyrektywne metody pracy, umożliwiające dialog z wychowankiem-uczniem. Nauczyciel nie posiadających kompetencji podmiotowych o niewykształconej tożsamości zawodowej i niedojrzałej osobowości nie będzie ich posiadał w swoim warsztacie zawodowym, gdyż są - mówić potocznie - sprzeczne z jego naturą i obce jego doświadczeniu.

Tożsamość osobowa studenta

Wskaźnikiem osobowej dojrzałości nauczyciela i wychowawcy jest jego tożsamość. Pełna, dojrzała tożsamość osobowa i zawodowa pedagoga, będąca efektem lat studiowania i pracy nad sobą staje się kapitałem, gwarancja sukcesu zawodowego. Tzw. kryzys młodzieńczy pozwala młodym ludziom uporać się z kwestią własnej tożsamości, która może mieć dwa bieguny: tożsamość w pełni zintegrowaną i zamęt tożsamościowy, ale sprawa nie jest taka prosta. Udane przejście kryzysu i osiągnięcie zintegrowanej tożsamości na poziomie „ja” jest też wyznacznikiem gotowości młodego człowieka do etapu studiowania, gdyż wówczas jest on w stanie realizować zadania, związane ze studiowaniem, podejmować satysfakcjonujące relacje z ludźmi. Odmiennie zaś: osoby o tożsamości rozproszonej cechuje niespójność działań, brak jasnej koncepcji celów życiowych. Osoby o tożsamości lustrzanej pozostają z kolei na etapie biernych odtwórców, niezdolnych do autonomicznych działań a osoby o tożsamości odroczonej hamują decyzje, traktują studia jako ucieczkę przed ostatecznymi wyborami, deklaracjami i odpowiedzialnością, nie są więc zdolne do realizacji własnej podmiotowości w procesie kształcenia.

Tożsamość czasów współczesnych staje się częścią procesu twórczego, kształtowaniem się życia człowieka dorosłego, który przez samookreślenie może nadać sobie tożsamość a nie jak dawniej, akceptować tożsamość nadaną mu z racji stanu urodzenia.

Trudnością czasów współczesnych, jak zauważa R. Leppert, jest nieostrość kategorii, które ujmują role człowieka w życiu, pomagając mu określić, kim jest. Autor wskazuje jako przykłady opracowania podejmujące kwestie kryzysu męskości, alternatywność i różnorodność form życia małżeńsko-rodzinnego czy zmiany w sposobie zatrudniania ludzi, co rzutuje na ich obraz wykonywania pracy zawodowej.

„Atrybutem tożsamości jest refleksyjność, odnosząca się do wszystkich jej aspektów. Refleksyjność jest rodzajem samoobserwacji, która polega na bezustannym - lub przynajmniej regularnym - rozważaniu kwestii, co jednostka robi, co czuje, co myśli oraz jak może to wykorzystać do zmiany samej siebie”.

Wynika z tego, że tożsamości nie osiąga się, jako pewnego stanu, w okresie wczesnej dorosłości lecz jest to proces, zjawisko czasowe, ewoluujące pod wpływem racjonalnego działania człowieka. Jedną z jego cech jest tzw. somatyzacja tożsamości, polegająca na zwracaniu się człowieka ku sobie i własnemu ciału, którego tożsamość naznaczana bywa tatuażami, kolczykami, fryzurami identyfikującymi osobę i jej przynależność do grupy. Edukacja zdrowotna podejmuje te kwestie za antropologią kultury, w trosce o zdrowie fizyczne człowieka. Ta odbita w wizerunku ciała tożsamość wypiera tożsamość społeczną w jej rozumieniu tradycyjnym. Mimo to apeluje J. Nikitorowicz:

„Uważam, że tożsamość jest twórczym wysiłkiem, którego nie można nie podjąć, odstawić na bok, odłożyć na później czy zastąpić czymś innym. To problem egzystencjalny, łączący się z problemem rozwoju indywidualnego, z problemem więzi grupowych, norm i wartości dziedziczonych z potrzebami podmiotowymi, potrzebami warunkowanymi rozwojem społeczeństwa konsumpcyjnego i ofertami makroświata. W wyniku dokonujących się zmian jesteśmy skazani na ustawiczne określanie siebie na bazie przekazu wartości z przeszłości aby nie nastąpił zanik pamięci”.

w dalszej części wywodu.

Kompetencje przyszłych pedagogów

Warsztat pedagoga wzbogacany jest stale o nowe i coraz głębiej ujmowane kompetencje zawodowe. Termin pedagogiczny „kompetencja” ma obszerne hasło słownikowe, autorstwa A. Męczkowskiej, która przyznaje, iż trudno jest o jednoznaczny jego zakres znaczeniowy, ze względu na silnie osadzone w myśleniu pedagogicznym potoczne konotacje. Pedagogiczne zastosowania znajdują dwa ujęcia kompetencji. W pierwszym - są one adaptacyjnym potencjałem podmiotu, traktowanym jako rzeczywistość o statycznym w założeniu charakterze, niezmienna, nie podlegająca modyfikacjom. W drugim zaś ujęciu kompetencja jest z kolei transgresyjnym potencjałem podmiotu, umożliwiającym twórczą modyfikację jego działań, w rezultacie interpretacji dynamicznego kontekstu. Dla niniejszych rozważań jest to istotne i znaczące rozróżnienie, gdyż kompetencje studenta, nabywane podczas studiów mają taki właśnie dwoisty charakter, choć różne przybierające nazwy. Jeśli bowiem idzie o kompetencje adaptacyjne, to jest to dyspozycja do instrumentalnego działania, związana z wiedzą, umiejętnościami, motywacją do działania oraz przekonaniem podmiotu o posiadaniu tej kompetencji.

Druga grupa kompetencji to transgresyjny potencjał podmiotu o charakterze emancypacyjnym:

„Pojęcie to odpowiada podejściu strukturalistycznemu, w ramach którego zostały utworzone koncepcje kompetencji poznawczej (Piaget), językowej (Chomsky) oraz kulturowej (Levi-Strauss). Zdaniem Basila Bernsteina, koncepcje teoretyczne, którym towarzyszy silnie zaznaczająca się obecność kategorii kompetencji, posiadają charakter emancypacyjny, podkreślający transgresyjny charakter działania podmiotu w szeroko rozumianym obszarze kultury. Działanie to wiąże się z twórczą aktywnością podmiotu, towarzyszącą zarówno procesowi nabywania kompetencji, jak i jej wykorzystanie”.

W literaturze przedmiotu kompetencja posiada inne jeszcze opisy i definicje. Oznacza całościowe postrzeganie kondycji i przygotowania do obowiązków zawodowych młodych ludzi na progu dorosłości.

Ponieważ zdaniem Rorty'ego między funkcją adaptacyjną edukacji (także akademickiej) a jej funkcją emancypacyjną powinna zaistnieć równowaga, rolą nauczyciela akademickiego jest tak wyważyć treści i działania, aby zadaniu sprostać. Przypomnijmy, że kompetencja emancypacyjna to zdaniem M. Czerepaniak-Walczak:

„wyuczalna i dynamiczna sprawność podmiotu (indywidualnego/zbiorowego) wyrażająca się w dostrzeganiu i rozumieniu podmiotowych ograniczeń i deprywacji, świadomym wyrażaniu niezgody na nie, obieraniu dróg ich pokonania i osiągania nowych praw i pól wolności oraz odpowiedzialnego korzystania z nich w celu doskonalenia siebie i otoczenia”.

Autorka wyróżnia dwa rodzaje kompetencji emancypacyjnych: komunikacyjne i instrumentalne. Kompetencje komunikacyjne mogą wyrażać się w

„czytaniu tekstu i kontekstu oraz konstruowaniu własnej wypowiedzi pisemnej, jej poprawności merytorycznej, językowej i gramatycznej. Semiotyka tekstu jest odzwierciedleniem emocji, wartości i kondycji intelektualnej. Pisemne wyrażanie własnego stanowiska wobec doświadczonej opresji może przyjąć postać twórczości literackiej, poetyckiej i dramatycznej. Ponadto argumentowanie może być zamieszczone w liście otwartym, rezolucji, manifeście, w kodeksie czy statucie”.

Natomiast kompetencje instrumentalne

„wyrażają się one w działaniach, czyli ekspresjach motorycznych i symbolicznych, za pomocą których podmiot realizuje swoje relacje ze światem. (...) Istotą tej kompetencji jest przewaga transgresji nad reprodukcją”.

Można zatem przyjąć, że student pedagogiki powinien nabywać te kompetencje, które są wynikiem specyfiki systemu kształcenia, wynikają z podstaw programowych, programów i celów kształcenia, można je więc nazwać systemowymi. System kształcenia jest otwarty na zmiany, np. na metody aktywizujące, samodzielne projektowanie przez studentów, ale stosowanie tych metod wymaga czasu i zazwyczaj dobrych warunków materialnych.

Natomiast efekty kształcenia ujmuje się zazwyczaj w postaci takich kompetencji, których specyfiką jest operacjonalizacja teoretycznego pojęcia i sprowadzenia go do zachowań obserwowalnych i w ten sposób mierzalnych. M. Czerepaniak-Walczak zauważa:

„Procedura ta jest wszechobecna w odniesieniu do pojęć i terminów z zakresu nauk o wychowaniu. Idzie wszak o to, by móc projektować sytuacje, w których jest możliwe nabywanie doświadczeń w zakresie ujawniania tych zachowań oraz ustalania kryteriów oceniania ich efektywności. Procedura ta ma także zastosowanie w podejściu badawczym - pozwala opisać kondycję badanego wycinka rzeczywistości, który jest określany za pomocą danego pojęcia. Niesie to za sobą poważne zagrożenia dla pojmowania terminów i wyrażeń teoretycznych. Podstawowym jest ograniczenie, uproszczenie ich znaczenia”.

W odniesieniu do edukacji zdrowotnej na studiach pedagogicznych nie ma jeszcze dostatecznie sprawdzonych i trafnych wzorów oceny nabywanych kompetencji, choć sama ewaluacja procesów znajduje liczne opisy w literaturze przedmiotu. A ocenianie powinno obejmować nie tylko wiedzę, ale też jej wykorzystanie, projektowanie jej przekazu lub sytuacji wspólnego z wychowankami lub uczniowi jej zdobywania.

Mimo wątpliwości, czy kompetencje krytyczne i emancypacyjne są możliwe do osiągnięcia w warunkach typowej szkoły podstawowej i średniej, można by przyjąć, że obecni studenci posiadają już przynajmniej wiedzę o konieczności ich zdobywania lub posiadają jakieś zadatki, będące składowymi przyszłych kompetencji tego rodzaju.

Kompetencje, jakie osiągnąć ma student, są zazwyczaj kategoryzowane. Np. M. Birenbaum ,o przytaczam za A. Krajewską, wymienia następujące ich rodzaje: kompetencje poznawcze (rozwiązywanie problemów, myślenie krytyczne, poszukiwanie informacji, prowadzenie badań, kreowanie nowych pomysłów; - komunikatywne przedstawianie danych, ustna i pisemna ekspresja; - megakognitywne: autorefleksja i autoewaluacja; - społeczne: prowadzenie dyskusji, konwersacji, przekonywanie, współpraca, praca w grupach; - dyspozycje afektywne: wytrwałość, odpowiedzialność, skuteczność, niezależność, elastyczność, umiejętność radzenia sobie w sytuacji stresu.

A. Krajewska proponuje zaś podział na kompetencje poznawcze i pozapoznawcze.

Tab. 10. Kompetencje poznawcze i pozapoznawcze studenta (Źródło: A. Krajewska, Jakość kształcenia uniwersyteckiego - ujęcie pedagogiczne, Białystok 2004, s. 333-342)

Kompetencje poznawcze	Kompetencje pozapoznawcze
W zakresie wiedzy; W zakresie umiejętności dostrzegania zjawisk i formułowania uogólnień; W zakresie umiejętności standaryzowanych - stereotypowych; W zakresie umiejętności niestandaryzowanych - niestereotypowych.	Emocjonalne; Moralne; Społeczne; Duchowe; Estetyczne; Motywacyjne; Psychomotoryczne.

W obszarze kompetencji poznawczych studenci pedagogiki nabywać powinni na przedmiocie edukacja zdrowotna wybrane zakresy wiedzy o różnych aspektach zdrowia człowieka w wybranych obszarach tematycznych; najlepiej zintegrowanych z problematyką społeczną i kulturową oraz poznawać technologię kształcenia w potrzebnym zakresie. ????

Kompetencje komunikacyjne

Wspomnijmy jeszcze przy okazji teorię kompetencji komunikacyjnej J. Habermasa, która jest wynikiem interesów poznawczych człowieka. Punktem wyjścia są praca i interakcja czyli działanie komunikacyjne, zmierzające do oddziaływanie ludzi na siebie, zapośredniczone przez symbole. Teoria kompetencji komunikacyjnej jest zarazem teorią efektywnej komunikacji między ludźmi, która podlega pewnym regułom i sądom, np. że wszelkie ludzkie działanie powinno być podporządkowane emancypacji gatunku ludzkiego. „Wszelako warunkiem emancypacji jest osiągnięcie faktycznego porozumienia między ludźmi; jest ono z kolei możliwe w pełni jedynie wtedy, gdy zostaną spełnione pewne zasady komunikacji. Zasady te formułuje teoria kompetencji komunikacyjnej właśnie”.

Dla Habermasa najdoskonalszym medium komunikacji jest język, dzięki temu, że pozwala na pojęciowe opanowanie świata, umożliwia uzyskanie tożsamości przez jednostkę, ma charakter autorefleksyjny, pozwala na nawiązanie autentycznego dialogu. Wspominam o tym dlatego, że w świetle tej teorii dbałość o jakość języka, jakim posługują się studenci, jest/powinna być interesem uczelni.

Komponent materialny warsztatu pedagoga-

Warsztatem materialnym zwanym też stanowiskiem pracy jest - jak wynika z definicji - zarówno sala w budynku szkoły jak i pokój lub kąt w akademiku lub prywatnym mieszkaniu, przeznaczony do pracy. Respektowanie zasad higieny umysłowej wymaga, aby te pomieszczenia spełniały konkretne standardy wymagań.

Współczesne czasy wymuszają dalsze starania o materialną stronę warsztatu zawodowego, niezależnie od tego, czy sam nauczyciel skłania się do idei „być” czy „mieć” i niezależnie od jego osobistego statusu materialnego, który jest przedmiotem oceny środowiska i wyznacza status społeczny nauczyciela. Nie jest możliwe zdobywanie i aktywizowanie wiedzy bez zakupu książek, bez używania Internetu, wykorzystywania funkcji komputera w celu tworzenia dokumentów. Lata 90., jak pamiętam, to poważne wydatki osobiste nauczycieli, trudne jeszcze wówczas do udźwignięcia przez rodzinne budżety a jednak czynione nie tylko z potrzeby nowych zadań zawodowych ale też, na szczęście, z ciekawości, chęci poznania nowych środków technicznych. Wiele nauczycielskich gospodarstw domowych wzbogaciło się wówczas o pierwsze komputery i drukarki, zasadniczo zmieniające funkcjonowanie zawodowe nauczyciela i jego profesjonalny warsztat, który wymagał po pierwsze trwałej lokalizacji w przestrzeni mieszkania, po drugie nabycia nowych umiejętności jego obsługi a po trzecie - faktycznego wykorzystania dla celów zawodowych. Ubocznym skutkiem wprowadzenia nowych urządzeń było i jest zwiększenie się szkolnej biurokracji. Kolejnym etapem wzbogacania warsztatu jest umiejętność tworzenia pokazów multimedialnych a więc docierania do wychowanków i uczniów nie tylko ze słowem pisanym, ale też z obrazem, dźwiękiem, filmem.

Warsztat materialny stanowią także tradycyjne środki dydaktyczne lub materiały do ich tworzenia a także wszelkie materiały piśmiennicze, wykorzystywane podczas zajęć w postaci plansz, kart pracy, ćwiczeń itp.

Warsztat materialny ma ponadto swoje uwarunkowania ergonomiczne. Wadliwie zorganizowane środowisko pracy nauczyciela

„nie sprzyja wydajności pracy, powoduje częste napięcia nerwowe, uciążliwości i zniechęcenie. Jest to także problem istotny z punktu widzenia dziecka, które spędza w placówce oświatowej lub opiekuńczej znaczną część dnia. Często bywa narażone na negatywne oddziaływanie różnorodnych czynników (hałas, dezorganizacja, brak podstawowych warunków dla zaspokojenia naturalnych potrzeb rozwojowych)”.

Podobne problemy istnieją w starych budynkach akademickich, nie przystosowanych do tak olbrzymiej, jak obecnie, liczby studentów i nowych potrzeb.

K. Duraj-Nowakowa: Nauczyciel: kultura-osoba-zawód, Kielce 2000, s. 210.

Tamże, s. 211.

K. Duraj-Nowakowa: Nauczyciel...dz. cyt., s. 213.

B. Klasińska: Warsztat...dz. cyt.

K. Duraj-Nowakowa: Nauczyciel...dz. cyt., s. 213,

Tamże, s., s. 212.

B. Klasińska: Warsztat...dz. cyt.

K. Duraj-Nowakowa, Nauczyciel..., dz. cyt., s. 217.

N. Sillamy: Słownik psychologii, Wyd. Książnica, 1994, s. 193.

Tamże. Por. A.P. Sperling: Psychologia, Zysk i S-ka, Poznań 1995; B. Sadaj: Osobowość, [w:] W. Pomykało (red.) Encyklopedia pedagogiczna, 1993, s. 513; K. Duraj-Nowakowa: Nauczyciel: kultura-osoba-zawód, Kielce 2000, s. 97 i dalsze..

K. Duraj-Nowakowa: Nauczyciel: kultura-osoba-zawód..dz. cyt., s. X 97

B. Milerski, B. Śliwerski (red.): Pedagogika. Leksykon PWN, Wyd. Nauk, PWN, Warszawa 2000, s. 141.

Z. Kwieciński: Przedmowa [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika, t. 1, Warszawa 2004, s. 12.

B. Hajduk: Przemiany społecznej osobowości studentów, Wyd. WSP, Zielona Góra1982, s. 40.

K. Duraj-Nowakowa: Nauczyciel...dz. cyt., s. 103.

Tamże, s. 103.

Z. Żukowska: Rozwój pedagogiki humanistycznej a promocja zdrowia, [w:] Czaplicki, Muzyka (red.), s. 35.

Tamże, s. 35.

R. Leppert: Tożsamość młodzieży w społeczeństwie naśladowczym..., dz. cyt., s. 92.

„Tożsamość czyli identyfikacja, samookreślenie jest składnikiem wiedzy człowieka o sobie samym, można więc powiedzieć, ze wyodrębnia się z samoświadomością powstającej w zarysowanej formie już w okresie dzieciństwa, a później nabierają pełnych rozmiarów, dzięki analizie własnych zachowań, przeżyć, relacji z innymi ludźmi i osiągnięć w różnych dziedzinach działalności (K. Duraj-Nowakowa: Profesjonalizacja studentów przez teorie i praktyki pedagogiczne, Mazowiecka Wyższa Szkoła Humanistyczno-Pedagogiczna w Łowiczu, Łowicz 1996, s. 99.)

Termin E. Eriksona.

D. Jankowska: Gotowość do studiowania..., dz. cyt., s.129; por.: K. Jaskot, A. Murawska: Charakterystyka „wieku studiów” - konsekwencje pedagogiczne, [w:] K.W. Jaskot (red.): Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej, Oficyna In PLUS, Szczecin 2006, s. 110-111.

K. Lasocińska: Tożsamość i rozwój - narracja biograficzna w indywidualnej perspektywie podmiotu, „Innowacje w Edukacji Akademickiej” 2004, nr 1, s. 115.

R. Leppert: Tożsamość młodzieży w społeczeństwie naśladowczym, [w:] R. Leppert, Z. Melosik, B. Wojtasik (red.): Młodzież wobec niegościnnej przyszłości, WN Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2005, s. 99.

Tamże.

Tamże, s. 100; por. A. Doda: Narcyz. Nieznośna lekkość mitu, „Amicus” 1999; Por. Z. Melosik (red.): Ciało i zdrowie w społeczeństwie konsumpcji, Wyd. Edytor, Toruń-Poznań 1999. Por. Z. Melosik, T. Szkudlarek: Kultura, tożsamość, edukacja: migotanie znaczeń, Wyd. Of. Wyd. Impuls, Kraków 2009, Z. Bauman: Tożsamość: rozmowy z Benetto Vecchim, przekł. J. Łaszcz, Wyd. GWP, Gdańsk 2007; tegoż: Ponowoczesność jako źródło cierpień, Wyd. Sic!, Warszawa 2000.

J. Nikitorowicz: Poszukiwanie tożsamości i ucieczka od tożsamości, [w:] Z. Kwieciński, M. Jaworska-Witkowska (red.): Ku integralności edukacji i humanistyki. Księga jubileuszowa dla Lecha Witkowskiego,, Wyd. A. Marszałek, Toruń 2008, s. 406.

A. Męczkowska: Kompetencje, [w:] T. Pilch (red.): Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, t. II, s. 639.

Tamże.

Tamże, s. 694.

Tamże.

A. Męczkowska: Kompetencje, [w:] T. Pilch (red.), dz. cyt.

Por. A. Krajewska: Jakość kształcenia uniwersyteckiego - ujęcie pedagogiczne, Trans Humana, Białystok 2004, s. 120.

Np. w ujęciu M. Czerepaniak-Walczak: „jest świadomym, wyuczalnym, satysfakcjonującym, chociaż nie niezwykłym poziomem sprawności, warunkującym efektywne zachowanie się (działanie) w jakiejś dziedzinie; termin ten jest zatem stosowany do oznaczania właściwości podmiotu, ujawnionej w jego zachowaniach, które cechuje celowość, ukierunkowanie i intencjonalność; jest więc harmonijną kompozycją wiedzy, sprawności, rozumienia i pragnienia (M. Czerepaniak-Walczak: Kompetencja, [w:] M. Wójcicka (red.): Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym. Słownik tematyczny, WEMA, Warszawa 2001, s. 69.); Z kolei w opisie S.M. Kwiatkowskiego i Z. Sepkowskiego jest to „zdolność do wykonywania działań, prowadzących do realizacji ustalonego wcześniej celu (ukończenie zadania profesjonalnego) (S.M. Kwiatkowski, Z. Sepkowski: 2000, s. 10.)

Rorty R.: Edukacja i wyzwanie postnowoczesności, [w:] Z. Kwiecinski, L. Witkowski (red.): Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we wspólczesnych pedagogiach, IBE/Edytor, Warszawa-Toruń 1993, s. 96-102.

M. Czerepaniak-Walczak: Pedagogika emancypacyjna..., dz. cyt., s. 130.

Tamże, s. 138.

Tamże, s.137.

Tamże, s. 138.

M. Czerepaniak-Walczak: Pedagogika emancypacyjna, s. 129.

B. Woynarowska:

D. Jankowska: Idee emancypacji w wypowiedziach studentów pedagogiki, [w:] D. Jankowska (red.): W akademickiej przestrzeni dialogu: głos studentów, Warszawa 2003, s. 129.

M. Birenbaum: 1996, s. 4.

Za A. Krajewska: Jakość...dz. cyt., s.

Tamże, s. 333 i dalsze.

A. Szahaj: Teoria krytyczna szkoły frankfurckiej, WAiP, Warszawa 2008, s. 97.

Tamże, s. 99.

Tamże.

K. Duraj-Nowakowa: Nauczyciel..., dz. cyt., s. 216.

---