Zabawa jako wprowadzenie do rozumienia tekstu literackiego

Wśród istotnych potrzeb ludzkich sytuuje się dążenie do wykraczania poza codzienność, schematyzm praktycznych działań przez stwarzanie wyobrażonej rzeczywistości. Owa potrzeba stała się jednym ze źródeł kultury. Kreacyjny charakter działań twórczych implikuje odmienność stworzonego świata i reguł w nim panujących. Nawet jeśli próbuje on naśladować realia, to sam wybór elementów rzeczywistości, ich połączenie w nową strukturę jest przyjętą przez twórcę konwencją.
Wielokrotnie zwracano uwagę na analogie między kreacyjnym światem sztuki a rzeczywistością zabawy, w obydwu przypadkach bowiem punktem wyjścia staje się swoboda działania, później dopiero ujmowana w system mniej lub bardziej wiążących reguł i zasad.
J. Huizinga wręcz postawił tezę, iż kultura ludzka powstaje i rozwija się w zabawie i jako zabawa. Według autora, traktującego zabawę jako zjawisko kulturowe a nie funkcję biologiczną (np. wyzbywanie się nadmiaru energii, zaspokajanie potrzeby odprężenia), wszelkie istotne przejawy kultury wzorowane są na zabawie, a zatem zabawa jest pierwotniejsza od kultury. Nie znaczy to jednakże, iż kultura zaczyna się jako zabawa czy też z zabawy, raczej z niej wyrasta, inicjowana przez te same dążenia człowieka - przekroczyć bariery zwykłości, odkryć nowe w tym, co znane i przez to pozornie nieciekawe, wreszcie odnaleźć i wyrazić siebie samego w kreowaniu innych osobowości, innych ról społecznych.
Huizinga wyraźnie podkreśla, iż utożsamianie zabawy przede wszystkim ze śmiechem i kategorią komizmu byłoby daleko idącym uproszczeniem i wyrazem niezrozumienia jej istoty. Poprzez wyodrębnienie z codzienności, zamknięcie przestrzeni łączy się ona bardziej z rytuałem. W obydwu przypadkach dochodzi do odejścia od zwykłego życia; jednorodność form rytualnych i ludycznych wyrasta z powagi w traktowaniu tworzonej na nowo: rzeczywistości.
Huizinga pokazuje, jak ze sfery ludycznej wyrosła na przykład poezja, najbliższa — według niego — w swej pradawnej istocie czystemu pojęciu zabawy. Rzeczy w świecie poezji mają inne oblicze niż w powszechnym życiu, połączone są innymi niż logiczne więzami. Elementy i środki kunsztu poetyckiego - rym, paralelizm zdań, rytmika wersu wywodzą się ze śpiewu, muzyki, tańca, przynależnych pierwotnie zabawie. Rozwijając tę myśl, można by się zastanawiać, czy twórcy takich nurtów w sztuce jak dadaizm, kubizm, surrealizm, futuryzm — poprzez szukanie niezwykłości środków wyrazu, całkowite odejście od realnego doświadczenia, nie rozpoczynali swych artystycznych poszukiwań właśnie od postawy ludycznej.
W dydaktyce języka polskiego teoria zabawy może stać się naturalnym punktem wyjścia dla wprowadzenia w obszar literatury, dla wstępnego przygotowania do jej odbioru i rozumienia. W szkolnej sytuacji dziecko-uczeń zaczyna poznawać tekst literacki w zmienionej sytuacji odbioru. Miejsce czytania wyłącznie dla przyjemności, bez przymusu mówienia o tekście - zastępuje lektura, oparta nie tylko na odbiorze emocjonalnym, ale przede wszystkim intelektualnym, dodatkowo pojmowana w kategoriach pracy. By móc dotrzeć do różnorakich warstw znaczeń - i dosłownych, i naddanych - uczeń musi dysponować narzędziami (w postaci choćby wiedzy teoretycznej), pozwalającymi na skuteczne działania analityczno-interpretacyjne. Odwołanie się do naturalnych dla dziecka sytuacji zabawowych może ułatwić w okresie propedeutycznym, na poziomie szkoły podstawowej, płynne przejście od rozumienia tekstów literatury dziecięcej, dostosowujących się do poziomu świadomości dziecięcego odbiorcy, do utworów, które będą jednym ze sposobów poznawania siebie, drugiego człowieka i świata.

CZYM JEST ZABAWA?

W różnorodnych definicjach zabawy powtarza się kilka jej stałych cech. jest to przede wszystkim:
• Działanie dobrowolne, podejmowane zgodnie z osobistą chęcią.
• Ma charakter fikcyjny; pozostaje poza zwykłym życiem, przez co towarzyszy jej poczucie odmiennej rzeczywistości. Jednakże mimo świadomości udawania działanie „na niby" traktowane jest przez uczestników serio, Świat rzeczywisty i świat zabawy nie wykluczają się wzajemnie, bawiący się jest jednocześnie sobą i kimś innym — nie udaje, przenosi się niejako we wtórną osobowość.
• Realizuje się w obrębie własnego czasu i własnej, określonej przestrzeni; ich granice wyznacza typ zabawy lub uczestnicy.
• Przebiega w ustalonym porządku, według reguł dobrowolnie przyjętych przez uczestników. Nieprzestrzeganie ich doprowadza bądź do wykluczenia przez grupę, bądź do zaprzestania zabawy.
• Jest czynnością bezinteresowną i bezproduktywną, co oznacza, iż nie łączy się z osiąganiem wymiernych korzyści materialnych. Satysfakcję przynosi świadomość zwycięstwa, wygranej (w przypadku gier), natomiast cel tkwi w samej zabawie jako takiej.
• Towarzyszy jej poczucie niezwykłości, często tajemnicy, inności albo element niepewności, jeśli przebieg i wynik działania jest nieprzewidywalny.

Te cechy powodują, że czynności o charakterze zabawowym można traktować jako swego rodzaju inicjację twórczą, wynikającą ze spontaniczności działania, wymagającą wyobraźni, abstrakcyjnego myślenia, odejścia od tego, co znane i oswojone. Wspólnota wymienionych cech w zabawach nie wyklucza ich. różnorodności. Najbardziej ogólny podział przebiega wzdłuż linii wyznaczanej przez pojęcia „paidia" i „ludus" . Paidia oznacza swobodną improwizację, wypływającą z pierwotnego daru radości. Zabawy o charakterze paidialnym cechują się żywiołowością, spontanicznością, nieskrępowaną wyobraźnią. Reguły w nich obowiązujące mają charakter marginalny, często ulegają przekształceniu w zależności od potrzeby chwili. Paidialność zabawy oznacza niemożność przewidzenia jej przebiegu, wyznaczanego działaniem, bez przygotowania, na poczekaniu. Natomiast kategoria ludus obejmuje zabawy podporządkowane arbitralnym konwencjom. Ściśle ustalone reguły, zasady wyznaczają kolejne etapy działań zabawowych. Ich uczestnicy akceptują ograniczenia, narzucone normy postępowania, dzięki czemu są w stanie przewidzieć przebieg zabawy, choć nie znają jej efektu końcowego. Paidia i ludus to nie tyle typy zabaw, co raczej sposoby bawienia się. Nie wyznaczają hierarchicznego układu, wytyczają raczej horyzontalną drogę od żywiołu do reguły, od spontaniczności do przemyślanego działania.
O hierarchizacji, układzie o charakterze wertykalnym można mówić natomiast w przypadku podziału zabaw ze względu na sposób ich prowadzenia. R. Caillois zaproponował cztery typy zabaw, determinowane motywami ich inicjowania i trybem prowadzenia. Zabawy nazwane „agon" opierają się na współzawodnictwie. Są to wszelkiego rodzaju gry bazujące na rywalizacji jednostek lub grup. Ich celem jest osiągnięcie zwycięstwa, dającego satysfakcję z własnych umiejętności. Nagrodę stanowi poczucie bycia najlepszym w rywalizacji. Z tego typu zabaw wywodzą się różnego rodzaju rozgrywki, zawody sportowe, które jednakże już nie stanowią zabawy choćby ze względu na utylitarny charakter i materialny wymiar zwycięstwa. W sytuacji lekcyjnej odpowiednikiem zabawy „agon” będą wszelkiego rodzaju konkursy (kto najlepiej zna lekturę..., kto bezbłędnie napisze..., kto ułoży najwięcej wyrazów..., która grupa najszybciej poprawnie wykona...).
Z kolei zabawy typu „alea" opierają się na działaniu przypadku. Tutaj reguły ograniczają się do wyznaczenia kolejności udziału uczestników; przebieg i końcowy wynik zależy od szczęścia, losu a nie umiejętności. Satysfakcję przynosi świadomość, iż los nam sprzyja, obdarzając wygraną. (Współczesne gry hazardowe narodziły się właśnie z zabaw typu „alea".) Przypadkowość w tego rodzaju zabawach ogranicza możliwości uczestników w kierowaniu ich przebiegiem, natomiast wygrana ma znaczenie przede wszystkim psychologiczne. Na lekcjach zabawy tego typu nie znajdują zastosowania, przede wszystkim ze względu na konieczność podporządkowania działań zabawowych zdobywaniu wiedzy bądź opanowaniu i rozwijaniu umiejętności.
Zabawy typu „mimikry" polegają na szeroko rozumianym naśladowaniu. Mieszczą się tu wszelkiego rodzaju zabawy tematyczne, wcielanie się w role, tworzenie wymyślonych sytuacji traktowanych serio i z powagą. W ich trakcie uczestnicy kreują zamkniętą rzeczywistość, w której wyobrażenie nabiera cech realności. Na czas zabawy zawieszeniu ulegają rzeczywiste kategorie czasu, miejsca, przedmioty zmieniają swe funkcje, uczestnicy zaś przyjmują nowe role społeczne, uwypuklane strojem, sposobem mówienia, zachowania. Wykreowany świat wykreowane postacie nie eliminują świadomości istnienia świata rzeczywistego, ale bawiący się nie „udaje", tylko „jest" w chwili zabawy daną osobą w danej sytuacji. Przedmiot nie zastępuje, nie symbolizuje, nie pełni funkcji rekwizytu; jest w zabawie tym, czym ustanowił go bawiący się. Specyfika zabaw typu „mimikry" wypływa ze współistnienia obok siebie dwóch płaszczyzn życia — realnego i wyobrażonego, funkcjonujących symultanicznie, każde według swych praw. Zabawy o charakterze „mimikry" wykorzystujemy chyba najczęściej na lekcjach języka polskiego. Na ich zasadach opierają się gry dramatyczne, improwizacje, inscenizacje, wcielanie się w role, odtwarzanie stanu psychicznego bohaterów - improwizowanie monologu wewnętrznego, dialogu postaci itp.
Wreszcie typ „ilinx" obejmuje takie działania zabawowe, których celem jest wywołanie oszołomienia, stanu ekscytacji emocjonalnej spowodowanej na przykład szybkim ruchem, wirowaniem, nagłym opadaniem (karuzela, kolejka szybkościowa, bungee). W tym przypadku sztucznie wywołana reakcja fizjologiczna organizmu przez wykorzystanie urządzeń mechanicznych przynosi poczucie niezwykłości, oderwania się od fizykalnej rzeczywistości. Bawiący się poddaje się pędowi, grawitacji, sile ciążenia, by przeżyć niezwykłe emocje. (Sporty ekstremalne wywodzą się z zabaw typu „ilinx".) W szkolnej, a raczej przedszkolnej grupie dziecięcej elementy zabawy „ilinx" występują wyjątkowo; są to głównie działania ruchowe (wirowanie wokół własnej osi, kręcenie się w parach).
Klasyfikacja zaproponowana przez Caillois nie dzieli zabaw ze względu na wiek uczestników zabawy. Najczęściej jednak zabawa kojarzona bywa z okresem dzieciństwa, dla którego stanowi najbardziej typową działalność. Skoro dzieckiem jest się po to, by się bawić, warto zastanowić się, jaką rolę odgrywa zabawa w rozwoju dziecięcej psychiki.

ZNACZENIE ZABAWY W ROZWOJU OSOBOWOŚCI DZIECKA

Dziecięca zabawa jest przede wszystkim podstawowym sposobem poznawania otoczenia i doskonalenia tym samym własnych poznawczych możliwości. W pierwszym etapie życia dziecko chłonie świat sensorycznie - oglądając, słuchając, dotykając - ważnym elementem wchodzenia w życie stają się zabawy manipulacyjne przedmiotami. Dziecko styka się z fizykalną stroną rzeczywistości, wpisując ją w obszar pierwszych doświadczeń. Doskonali jednocześnie sprawność manualną, rozpoznaje przedmioty, ma możliwość manipulowania nimi i sprawdzania ich.
Późniejsze doświadczenia zabawowe w formach bardziej rozwiniętych prowadzą do poszerzania wiedzy i zdobywania nowych doświadczeń. Dziecko asymiluje otaczającą je rzeczywistość zgodnie z prawami swego myślenia, w którym na plan pierwszy wysuwają się emocje i pragnienia. Ich realizację umożliwia właśnie zabawa, w której nie obowiązują prawa logiki, zasady przyczynowo-skutkowe. Istotne natomiast jest podporządkowanie świata egocentrycznej postawie dziecka, charakteryzującej się ujmowaniem własnej osoby jako centrum wszystkiego. W świecie zabawy wszystko dzieje się dla dziecka i z powodu dziecka. Dziecko z jednej strony odtwarza to, co zaobserwowało i zapamiętało, ale jednocześnie projektuje własne doznania i własne widzenie rzeczywistości. J. Piaget nazywa ten proces autonomiczną realnością zabawy . Dziecko zmuszane do stałej adaptacji do społecznego świata dorosłych, którego reguły są dla niego zewnętrzne, obce, oraz do świata fizycznego, którego nie rozumie, nie osiąga zaspokojenia swoich potrzeb. Dlatego tworzy własną płaszczyznę aktywności w postaci zabawy, w której motywacją nie jest przystosowywanie się do rzeczywistości, ale odwrotnie - przystosowanie rzeczywistości do własnego ja. Dlatego obserwowanie dziecka w trakcie działań zabawowych pozwala poznać sposób jego myślenia, a także dostrzec emocje, nastroje, odzwierciedlające doświadczenia z rzeczywistości.
Rozwinięte typy zabawy, zwłaszcza tematyczne, sytuacyjne, angażujące kilku uczestników, rozwijają zdolności empatii. Dziecko uczy się widzieć drugą osobę działającą obok niego i z nim, uczy się liczyć z potrzebami innych. Kształtują się zdolności do podporządkowania własnej aktywności i impulsywnych dążeń zewnętrznym wymaganiom i prawidłom. Jednocześnie rozpoczyna się przygotowanie do podejmowania decyzji, wykonywania zadań. Socjalizujący aspekt zabawy przygotowuje tym samym do pełnienia określonych ról społecznych w późniejszym życiu.
Jak zatem widać, zabawa przygotowuje do rzeczywistego życia - umożliwiając poznawanie siebie, swoich możliwości, oswajając świat realny i jednocząc w działaniu z drugą osobą. Spełnia więc wiele funkcji: poznawczą, edukacyjną, socjalizującą. Przygotowuje do następnego etapu działania, związanego z funkcjonowaniem dziecka w sytuacji szkolnej. Jeśli uznamy, że nauczanie to szukanie najodpowiedniejszych sposobów rozwijania wiedzy,
umiejętności, ale także stwarzanie optymalnych warunków dla rozwoju osobowości, warto zastanowić się, jak dla osiągnięcia zamierzonych celów wykorzystać naturalną skłonność dziecka-ucznia do działań zabawowych. Jak na etapie propedeutycznym w szkole podstawowej posłużyć się bliskimi dziecku metodami wywodzącymi się z zachowań ludycznych, by wprowadzić je w świat literatury, by tekst literacki był nie tylko poznawany, ale i rozumiany?

PROPOZYCJE AUTORA - ZABAWA W TEKŚCIE

Konieczność nawiązania kontaktu z dziecięcym odbiorcą przez posłużenie się bliskim mu kodem rozumieją twórcy literatury dziecięcej. O swoistości tego typu tekstów decyduje prymat funkcji impresywnej, wyrażający się dostosowaniem przekazu literackiego do świadomości, możliwości percepcyjnych i sposobu postrzegania świata przez dziecko. Płaszczyzną porozumienia między dorosłym nadawcą-autorem a dziecięcym czytelnikiem (słuchaczem) bywa odwołanie się do kontekstu zabawy, wykorzystywanego w różny sposób.
Może to być opis zabawy jako temat utworu, pojawiający się zarówno w utworach klasyki literatury dziecięcej, jak i u twórców współczesnych. Opis zabawy, jej organizacji i przebiegu spotkać można na przykład u Konopnickiej, przedstawiającej dziecko w zabawie ruchowej, typowej dla najmłodszych, którzy wszelkimi rodzajami ekspresji - gestem, bieganiem, tańcem wyrażają siebie. Czasami jest to zabawa w naśladowanie dorosłych. Obserwacja świata przez dziecko stanowi punkt wyjścia do patrzenia na niego z perspektywy dziecięcej mikroskali. Przez zabawę w naśladowanie świat dziecka nakłada się na świat dorosłych - dziecko przygotowuje się emocjonalnie do bycia w nim.
Płaszczyzną porozumienia z dziecięcym odbiorcą może być wspólny kod językowy, odwołujący się do dziecięcych doświadczeń z językiem (np. w wierszach Tuwima, Ratajczaka, Ficowskiego, Przybosia). Dziecięce zabawy słowne wykorzystują warstwę brzmieniową wypowiedzi - liczy się nie to, co znaczy, ale to co brzmi. Manipulowanie sylabami, przestawianie ich kolejności, przedzielanie powtarzającymi się łącznikami formuje nowy system językowy, znany tylko wtajemniczonym i dopuszczonym do wspólnej zabawy. Zabawa z dźwiękami może przerodzić się w zabawę znaczeniami. W ten sposób dzieci poznają zależności między warstwą brzmieniową a znaczeniową wyrazów, odkrywają zasady tworzenia skojarzeń, w poezji dalekie od realnego doświadczenia. Zabawa prowokowana bywa graficzną formą utworu. Niecodzienny układ strof, zapis w kształcie figuratywnym nie jest jedynie formalnym chwytem, może stanowić dodatkowe źródło semantyczne. Zabawy słowem, prowadzące do tworzenia neologizmów, dosłowne traktowanie związków frazeologicznych, wykorzystywanie polisemii i homonimii - kreują świat na opak, w którym dziecko porusza się ze swobodą, bowiem przyjmuje jawny absurd jako oczywistość.
Pierwsze kontakty z tekstami literatury dziecięcej, przebiegające w sytuacji dobrowolnego czytania dla przyjemności, często z rodzicem jako pośrednikiem, uwrażliwiają dziecięcego odbiorcę na słowo poetyckie, jego kreacyjną siłę, stanowiąc wstępny krok ku odczytywaniu znaczeń, ku rozumieniu tekstu. Drugim krokiem będzie spotkanie z tekstem w zupełnie nowej sytuacji komunikacyjnej - utwór pojawi się na lekcji języka polskiego, lektura stanowić będzie formę pracy, przymus czytania i mówienia o tekście wymagać będzie wiedzy oraz umiejętności analitycznych i interpretacyjnych. Nauczyciel-pośrednik może wesprzeć ucznia, proponując takie metody i formy działania, które zachęcą, zaktywizują i uatrakcyjnią pracę.

PROPOZYCJE NAUCZYCIELA - ZABAWA Z TEKSTEM

Na odbiór tekstu literackiego składa się jego percepcja, rozumiana jako dostrzeganie elementów świata przedstawionego, ich wzajemnych relacji, i recepcja, oznaczająca włączenie w obszar postrzeganych składników procesu rozumienia sensów naddanych utworu. Wśród wielu determinantów, warunkujących pełen odbiór, istotną rolę pełni doświadczenie czytelnicze, wiedza, sprawność językowa, także życiowe doświadczenie. Rozumienie jest zatem aktem kreacji, czytelnik szuka odpowiedzi na pytanie o to, co nowego odkrył dla siebie przez lekturę.
Na poziomie szkoły podstawowej odbiór ma jeszcze charakter w dużej mierze psychologiczny, rzutuje na niego sposób postrzegania realnej rzeczywistości przez dziecko. Nie wyklucza on jednak odbioru tekstów przemawiających językiem symboli, fantazji gdyż dziecko reprezentuje magiczny sposób myślenia, akceptuje niezwykłość, alogiczność jako naturalny porządek. Symultanizm w postrzeganiu, synchroniczne traktowanie składników świata wywierają wpływ na sposób postrzegania elementów utworu literackiego.
Według A. Baluch dziecięcy odbiór rzeczywistości przedstawionej w dzieje rozpoczyna się od postrzegania konturowego. Dziecko zwraca uwagę tylko na elementarną jednostkę fabuły - zdarzenie. Postacie zostają podporządkowane samemu działaniu; ważne staje się głównie to, co robi bohater. Później następuje odbiór ciągu zdarzeń - dziecko potrafi dostrzec i odtworzyć przebieg dziania się, zauważa powiązania i relacje między wydarzeniami. Etap kolejny związany jest ze zdolnością wyodrębnienia bohatera literackiego. Początkowo następuje ono przez eksponowanie znaczącego rekwizytu, następnie istotne stają się cechy charakteru postaci. Dochodzi do uzależnienia zdarzeń od postaci, dostosowują się one do wymiaru bohatera. Szczególne znaczenie ma faza kolejna - dostrzeżenie miejsca i tła akcji. Zauważając wykładniki przestrzenności dzieła, dziecko odchodzi od „tu i teraz" sytuacji poznawania tekstu, dostrzega z dystansu samodzielną wartość świata przedstawionego, opartego na zasadach literackiego zmyślenia. Poczucie samoistności, swoistości fikcyjnego świata tekstu literackiego w pełni umacnia się na etapie dostrzeżenia postaci fikcyjnego nadawcy. Nie bez powodu baśń kojarzona bywa jako najbardziej typowy gatunek literatury dla dzieci. W nim bowiem mamy do czynienia z wyraźnie zaznaczonymi ramami tekstu - typowe formuły językowe, sygnalizujące początek i koniec uwypuklają ramy tekstu. Taka konstrukcja ułatwia dziecięcemu odbiorcy wychwycenie układów narracyjnych, co jest świadectwem dostrzegania granicy między realnością a fikcyjnością świata. Z finalną fazą odbioru rzeczywistości przedstawionej w dziele literackim mamy do czynienia z chwilą, gdy dziecko podejmie grę z tradycją. Znany, w miarę szeroki kontekst pozwala mu inicjować działania skierowane na łączenie dostrzeżonych motywów, przekształcanie, rozwijanie wątków.
Świadomość pokonywania przez dziecko kolejnych etapów w trakcie odbioru rzeczywistości przedstawionej ma istotne znaczenie dla nauczyciela-pośrednika, który może pomóc w ich pokonywaniu. Reakcja uczniów na zaproponowane ludyczne formy pracy będzie znakiem świadomości dzieci, dostarczy informacji o poziomie percepcji, na którym się znajdują.
Przykładowe formy pracy:

• Konkursy - kto najlepiej zna lekturę? Uczniowie w grupach układają pytania dotyczące elementów świata przedstawionego. Odtwarzanie znajomości tekstu.
• Zabawy manipulacyjne - porządkowanie fragmentów tekstu. Układanie ciągów fabularnych. Uczniowie otrzymują na pociętych kartkach teksty kilku opowiadań, podzielonych według wydarzeń i przemieszanych ze sobą. Zabawa polega na wybraniu fragmentów odpowiadających sobie ze względu na logikę fabularną. Układają z fragmentów historię - poszczególne wersje mogą się różnić. W ten sposób możemy pokazać, jak sens całości wynika z łączenia określonych elementów struktury — w tym przypadku zdarzeń fabularnych.
• Tworzenie książeczek obrazkowych. Wyodrębnianie wydarzeń. Uczniowie ilustrują wybrane fragmenty przeczytanego dłuższego tekstu, tytułują je. Lekcję poświęcamy opowiadaniom - dzieci motywują wybór zilustrowanego fragmentu (przygotowanie do prezentacji argumentów), komentują sposób jego plastycznego ujęcia. Po połączeniu rysunków w odpowiedniej kolejności i wykonaniu strony tytułowej powstaje książka w wersji rysunkowej, mogąca różnić się od literackiego pierwowzoru. Uczniowie, bawiąc się w autorów, uczą się dzielić ciągi fabularne, doskonalą technikę opowiadania odtwarzającego i oceniającego.
• Układanie historyjek obrazkowych. Tworzenie ciągów przyczynowo-skutkowych. Nauczyciel proponuje postać bohatera (atrakcyjną, niekonwencjonalna, zabawną, intrygującą) Uczniowie w formie rysunków przedstawiają ją w wymyślonych przez siebie sytuacjach. Próbujemy połączyć je, tworząc 3-4-elementowe ciągi zdarzeń (powstanie ich kilka), a na ich podstawie tworzymy krótkie historie, opowiadane ustnie lub zapisane.
• Wypełnianie pustych miejsc narracyjnych. Dostrzeganie związków logicznych między wydarzeniami. Uczniowie otrzymują tekst z usuniętymi fragmentami fabuły („oddany do drukarni rękopis rozsypał się i część kartek zaginęła"). Wcielają się w rolę autora, który musi odtworzyć brakujące fragmenty, zachowując następstwo przyczynowo-skutkowe wydarzeń
i styl narracji.

Na kolejnym etapie kształcenia odbiór tekstu nabiera charakteru psychodydaktycznego. Jednym z nadrzędnych celów staje się wykształcenie umiejętności rozumienia znaczeń tekstu. Podobnie jak w przypadku dostrzegania elementów świata przedstawionego, dziecięce rozumienie tekstu przebiega na kilku poziomach. Przechodząc te poziomy dziecko nie rozumie „więcej", lecz „inaczej". Rozpoczyna od interpretacji faktycznej. Jej istotą jest traktowanie świata przedstawionego jako rzeczywistego. Dziecko, nie dystansując się wobec tego świata, utożsamia się z nim. Dlatego, interpretując irracjonalną treść baśni, daje wyjaśnienia realistyczne, magiczne, animistyczne. W trakcie odbioru tekstu nie jest zdolne do ogarnięcia całości, pomija wiele elementów treści.
Na kolejnym poziomie - interpretacji baśniowej - dziecko przestaje utożsamiać się ze światem przedstawionym, ma świadomość odrębności świata baśniowego, ale teksty realistyczne nadal odbiera wprost. Tym samym dostrzega reguły fantastyki, ale nie rozumie kreacyjności świata literatury. Dostrzega ją na poziomie interpretacji refleksyjnej - wówczas potrafi już dokonywać uogólnień, chociaż dotyczą one wybranego elementu utworu. Wreszcie na poziomie interpretacji symbolicznej rozumie, iż tekst jest upostaciowieniem pewnej abstrakcyjnej myśli. Dziecko potrafi odczytać uogólniony sens tekstu, nastawione jest na odbiór symbolu6 . Przykładowe formy pracy:

• Inscenizacje fragmentów, krótszych tekstów w całości.
• Improwizacje - wcielanie się w postać bohatera; monolog wewnętrzny (jakimi motywami
się kierował, dlaczego tak postąpił, jak ocenia..., co sądzi o...).
• Improwizacje dialogu bohaterów - zderzenie racji, konfrontacja punktów widzenia.
• Improwizacje - wcielanie się w rolę. Autoprezentacja - zgadnij, kim jestem.
• Gorące krzesła — pytania do..., wywiad z..., spotkanie autorskie z...
• Sąd nad bohaterami (ocenianie postępowania, wartościowanie).
• Improwizacje pantomimiczne (ożywianie, personifikowanie).

Doceniając korzyści, jakie może przynieść posłużenie się formami zabawowymi przy pokonywaniu kolejnych poziomów poznawania tekstu literackiego przez dziecko, trzeba mieć na uwadze, że zabawa jest tylko narzędziem, techniką pracy, ma ułatwić rozumienie tekstu, nie stanowi natomiast celu sama w sobie. Oczywiście tym samym przestaje być na lekcji zabawą w prawdziwym tego słowa znaczeniu ze względu na utylitarny charakter, służebność wobec celów dydaktycznych. Dominacja form ludycznych nad treściami i celami lekcji nie może ukrywać braków i nauczyciela, i ucznia. W takim przypadku lepiej pozostać przy klasycznych sposobach pracy niż „zabawić się na śmierć".

---