Działy pedagogiki specjalnej cz. 1

M. Grzegorzewska podaje klasyfikację niepełnosprawności z punktu widzenia potrzeb praktycznych w szkolnictwie - biorąc za punkt wyjścia stopień upośledzenia lub upośledzenia sprzężone. Zgodnie z tą klasyfikacją w skład pedagogiki specjalnej wchodzi pięć działów. Pierwszy z nich to oligofrenopedagogika, która dotyczy osób upośledzonych umysłowo. Osobami z uszkodzonym słuchem zajmuje się drugi dział, którym jest surdopedagogika. Kolejnymi działami pedagogiki specjalnej są: tyflopedagogika, dotycząca osób o uszkodzonym wzroku i pedagogika resocjalizacyjna, która zajmuje się osobami o zaburzonym zachowaniu na tle czynników organicznych i środowiskowych. Ostatnim, szóstym, działem pedagogiki specjalnej jest pedagogika terapeutyczna, dotycząca osób z dysfunkcją narządu ruchu i przewlekle chorych.

W polskiej pedagogice specjalnej ukształtowały się - jak twierdzi A. Hulek (1989, s. 21) przez dodawanie kolejnych kategorii dzieci upośledzonych - następujące subdyscypliny funkcjonujące w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych:

1. Logopedia - obejmująca teorię i praktykę rehabilitacji mowy,

1. Oligofrenopedagogika - traktująca o teoretycznych i metodycznych aspektach kształcenia (rehabilitacji) osób upośledzonych umysłowo,

2. Pedagogika korekcyjna - zajmująca się badaniami, stymulacją i tera­pią dzieci z mikrozaburzeniami rozwojowymi,

3. Pedagogika resocjalizacyjna - obejmująca teoretyczne i metodyczne zagadnienia postępowania resocjalizacyjnego,

4. Pedagogika terapeutyczna - traktująca o teoretycznych i metodycz­nych problemach pracy pedagogicznej z osobami chorymi.

5. Praca socjalna - ukierunkowana na instytucjonalną i środowiskową rehabilitację i funkcjonowanie osób niepełnosprawnych,

6. Surdopedagogika - zajmująca się teoretycznymi i metodycznymi za­gadnieniami rehabilitacji osób niesłyszących i słabo słyszących,

7. Tyflopedagogika - obejmująca teoretyczne i metodyczne problemy rehabilitacji osób niewidzących i słabo widzących.

Ostatnimi laty do tej listy dodano:

8. Pedagogikę dziecka zdolnego

I. Tyflopedagogika - pedagogika osób niewidomych i słabowidzących

Tyflopedagogika (gr. typhlós `niewidomy' + gr. paidagogiké) to dział pedagogiki specjalnej zajmujący się nauczaniem i wychowywaniem dzieci niewidomych i niedowidzących. Tyflopedagogika za swój przedmiot działalności uznaje badania i wdrożenia dotyczące rozwoju kompetencji życiowych osób niewidomych, umożliwiających życie i działanie w świecie skonstruowanym według mo­żliwości widzących. Obok wielu problemów wspólnych dla różnych grup niepełnosprawnych tyflopedagogika podejmuje badania dotyczące proble­mów swoistych, wynikających zwłaszcza z faktu uszkodzenia szczególnie ważnego narządu - wzroku.

1. Budowa i działanie narządu wzroku

Zdolność układu nerwowego do odbierania bodźców świetlnych i przetwarzania ich w mózgu na wrażenia wzrokowe jest określana jako zmysł wzroku. Anatomiczną postacią tego zmysłu jest narząd wzroku, który składa się z gałki ocznej, aparatu ochronnego i aparatu ruchowego oka oraz połączeń nerwowych siatkówki oka ze strukturami mózgu.

Percepcja wzrokowa jest zdolnością rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych oraz umiejętnością ich interpretowania. Zmysł wzroku spełnia zatem szczególną rolę w rozwoju procesów poznawanych i w nabywaniu przez człowieka doświadczeń. Odpowiedni poziom rozwoju percepcji wzrokowej umożliwia łączenie, spostrzeganie i właściwe interpretowanie poprzez obserwację, do­świadczenie i działanie. Dokładność spostrzegania rozwija się wraz z człowiekiem i przechodzi przez kolejne etapy od spostrzegania globalnego, przypadkowego, po­przez zamierzone, ukierunkowane, aż do analitycznego. Percepcja wzrokowa jest więc zdolnością spostrzegania i rozpoznawania rze­czywistości, umiejętności jej interpretowania, a także rozróżniania abstrakcyjnych symboli graficznych (dowolne i konkretne układy liniowe, figury geometryczne, obrazy struktur graficznych słyszanych dźwięków i znaków umownych).

Slajd 7

Niezbędnym warunkiem prawidło­wego przebiegu tego procesu jest bowiem pełnowartościowy pod względem anatomicznym i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy. W jego skład wchodzą:

1. receptor (siatkówka oka), czyli wiązka wyspecjalizowanych zakończeń ner­wowych odpowiednio wrażliwych i czułych na działanie określonych bodź­ców,

2. nerwowa droga doprowadzająca (nerw wzrokowy)

3. korowa część analizatora, w której dokonuje się odzwierciedlenie prostych bodźców, a także analiza i synteza, dzięki którym jest możliwe odzwiercie­dlenie w świadomości cech postrzeganych przedmiotów oraz całych przed­miotów i ich znaczenia.

Na skutek zadziałania negatywnych czynników wewnętrznych (genetycznych, wrodzonych, chorobowych) lub zewnętrznych (urazów) może wystąpić różnego rodzaju uszkodzenie wzroku. Trwała dysfunkcja wzroku, inaczej zwana jego uszkodzeniem, jest to wada jego struktury anatomicznej i czynności w stosunku do stanu normalnego. Uszkodzenie może występować w różnym stopniu i zakresie albo nawet dotyczyć wszystkich czynności narządu wzroku.

2. Przyczyny dysfunkcji narządu wzroku

Slajd 8

Każdy rodzaj czynności narządu wzroku może ulec uszkodzeniu na skutek zadziałania negatywnych czynników wewnętrznych (genetycznych, wrodzonych, chorobowych) lub zewnętrznych (urazów), zwanych przyczynami uszkodzenia wzroku” (J. Sowa, 1998, s. 157). Z. Sękowska (2001) do podanych wyżej przyczyn utraty lub znacznego uszkodzenia wzroku dodaje jeszcze: uszkodzenia okołoporodowe, choroby zakaźne przebiegające z wysoką temperaturą oraz nowotwory, zatrucia, cukrzyca, urazy termiczne i chemiczne, awitaminoza, zmiany starcze.

Niedowidzenie może być następstwem wielu chorób, powodujących między innymi uszkodzenie siatkówki i/lub nerwu wzrokowego, co uniemożliwia lub zaburza percepcję i przewodzenie bodźców wzrokowych. Wśród przyczyn znacznego uszkodzenia wzroku wymienia się zapalenie głębokie rogówki spowodowane kiłą wrodzoną. Powoduje ono trwałe zbliznowacenie rogówki, jej zmętnienie, a w konsekwencji znaczne lub całkowite upośledzenie wzroku. Inną przyczyną może być ubytek wrodzony tęczówki, naczyniówki, soczewki, nerwu wzrokowego, zwyrodnienie siatkówki czy zapalenie rzeżączkowe (Z. Sękowska, 2001).

Przyczyny uszkodzenia wzroku mogą mieć zarówno podłoże wrodzone jak i nabyte. Występowanie w jednej rodzinie kilku przypadków uszkodzenia bądź braku wzroku w kilku pokoleniach jest oznaką, iż przyczyna uszkodzenia uwarunkowana jest genetycznie i przekazywana dziedzicznie. Duża liczba zarówno dzieci jak i młodzieży uszkadza swój wzrok wskutek urazów mechanicznych. Różnego rodzaju zdarzenia losowe są częstym powodem niedowidzenia.

Do chorób ogólnych, powodujących uszkodzenie analizatora wzrokowego można zaliczyć dobrze wszystkim znaną ospę oraz takie choroby, jak: zapalenie opon mózgowych i mózgu, szkarlatyna, zwyrodnienie siatkówki, choroby tropikalne, a niekiedy gościec. Wszystkie te choroby i przyczyny mogą spowodować trwałe uszkodzenie wzroku, zwane także defektem wzroku. „Uszkodzenie może przyjąć różny zakres i stopień, to znaczy, że może dotyczyć niektórych lub wszystkich czynności narządu wzroku i to w różnym stopniu. Każde uszkodzenie powoduje obniżenie sprawności jego funkcjonowania” (J. Sowa, 1998, s. 156). Jednak uszkodzenie widzenia centralnego i widzenia obwodowego są najistotniejsze, gdyż te rodzaje widzenia są najważniejszymi czynnościami wzrokowymi.

Slajd 8

Uszkodzenie widzenia centralnego to stan, gdy człowiek nie widzi przedmiotów o określonej wielkości z odległości, z jakiej widzi oko miarowe. Jest ono obniżeniem ostrości wzroku, które objawia się tym, iż oko przy maksymalnym zbliżeniu nie potrafi rozróżnić dwóch punktów (widzi je jako jeden zlewający się i niewyraźny punkt) lub ich w ogóle nie widzi (J. Sowa, 1998).

Slajd 9

Natomiast zaburzenie widzenia obwodowego jest ograniczeniem i ubytkiem pola widzenia.

Obok widzenia centralnego i obwodowego zaburzeniu ulec może także: widzenie barw, widzenie stereoskopowe i widzenie nocne. Zaburzenie widzenia barw to inaczej ślepota na barwy, natomiast zaburzenie widzenia stereoskopowego to niemożliwość dostrzegania głębi i prespektywy. Problemy z adaptacją do widzenia w słabych warunkach świetlnych świadczą o zaburzeniu widzenia nocnego (Z. Sękowska, 2001).

Powstawaniu wad wzroku można zapobiegać. Oczywiście nie jest to możliwe w pełni, lecz tylko w pewnym stopniu. Jedną z form zapobiegania uszkodzeniom wzroku u wcześniaków, przebywających w inkubatorach, jest regulowanie warunków tlenowych, by nie powodowały one wad narządu wzroku. „Przeciwdziała się niedożywieniu i zatruciom oraz chorobom kobiet ciężarnych, aby nie zakłócać prawidłowego rozwoju dziecka w okresie prenatalnym, a zwłaszcza w pierwszych tygodniach ciąży”. Odradza się również zawierania związków małżeńskich przez osoby, u których w rodzinie występuje ślepota dziedziczna. Te i wiele innych środków profilaktycznych zmniejsza liczbę osób niedowidzących.

3. Klasyfikacja uszkodzeń wzroku

Slajd 10

Podział i definicja Światowej Organizacji Zdrowia opiera się na kryteriach medycznych, na uszkodzeniu podstawowych czynności wzrokowych, a więc osłabieniu ostrości wzroku i zaburzeniu pola widzenia. Zgodnie z tymi kryteriami:

1. Osobami niewidomymi są:

• osoby całkowicie niewidome - ostrość wzroku 0,00,

• osoby z ostrością wzroku nie większą niż 0,05, a więc osoby ze ślepotą umiarkowaną lub słabowzrocznością głęboką,

• osoby z ograniczonym polem widzenia nie większym niż 20 stopni, niezależnie od ostrości wzroku (może być wyższa niż 0,05).

2. Osobami słabowidzącymi są osoby, u których ostrość wzroku wynosi od 0,05 do 0,3, a w znaczeniu szerokim do słabowidzących zalicza się także osoby ze słabowzrocznością głęboką, zaliczone do osób niewidomych.

Slajd 11

Pedagogika specjalna wyróżniła osoby:

1. niewidome,

2. szczątkowo widzące,

3. słabowidzące.

Do grupy niewidomych zalicza się dzieci, które nic nie widzą, co powoduje niemożność korzystania z wrażeń wzrokowych. Dzieci szczątkowo widzące - spostrzegają przedmioty, a właściwie zarysy ich kształtów oraz ruch; mogą mieć także możliwości różnicowania barw oraz wzrokowej orientacji przestrzennej. Dzieci słabowidzące - mogą odróżnić czarne znaki wysokości 3cm, które osoby z normalną ostrością wzroku rozpoznają z odległości 20m.

Definicja ślepoty opracowana przez PZN

1. Do niewidomych zaliczamy dzieci i dorosłych, którzy nie widzą od urodzenia, albo od wczesnego dzieciństwa tak, że nie pamiętają żadnych wrażeń wzrokowych.
2. Do ociemniałych zalicza się wszystkich, którzy widzieli, lecz potem utracili wzrok:
a) nagle, np. w czasie wojny, przy pracy, w wyniku zdarzeń losowych w życiu
b) stopniowo, np. wskutek chorób przewlekłych, nie przestrzegania BHP, następstwa wypadków.
3. Do szczątkowo widzących zalicza się ludzi, którzy mają znaczną, lecz nie całkowitą utratę wzroku:
a) odróżniają jedynie światło od ciemności i nie mogą poprawić widzenia szkłami
b) z odległości 1m. rozpoznają zarys słupa, ludzi, drzew; nie mogą jednak nawet przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych posługiwać się wzrokiem przy zabawie (dzieci), nauce, pracy. Mają ograniczone pola widzenia np. patrzą jak przez mały otwór.

Slajd 12

Obecnie polska terminologia pedagogiczna rozróżnia dwie grupy dzieci:

1. niewidome, które na skutek braku wzroku posługują się pismem punktowym Braille'a;

2. słabowidzące, które mogą posługiwać się słowem drukowanym.

3. Konsekwencje zaburzeń wzroku

Slajd 13

Uszkodzenie wzroku może wiązać się z wieloma trudnościami, przejawiającymi się w sferze osobowościowej, rodzinnej, kontaktów społecznych lub zajęciowej (J. Konarska, A. Naklicka, 1991). Wada wzroku bez wątpienia nie jest najbardziej uciążliwą niepełnosprawnością, powoduje jednak bardzo rozległe ograniczenia w różnych dziedzinach życia. Ze względu na te ograniczenia osoby te nie mogą w pełni wykorzystać pozostałych im sprawności i możliwości.

Rozwój dziecka niewidomego jest zaburzony wskutek braku najcenniejszego z analizatorów. W okresie niemowlęcym dziecka niewidomego nie wykonuje pewnych czynności charakterystycznych dla dziecka widzącego np. brak pobudzenia bodźcami świetlnymi, nie rusza głową, nie stara się uchwycić przedmiotu, popchnąć go ani nie kieruje w jego stronę ręki. Później osiąga pozycję stojąca i siedzącą, z opóźnieniem zaczyna chodzić. Aktywność ruchowa dziecka niewidomego jest mniejsza. Brak wzroku sprawia, że dziecko nie może się uczyć przez naśladownictwo. Utrudnioną ma więc naukę jedzenia, higieny, czynności samoobsługowych, zabawy, koordynacji ruchów. Okres zabawy destrukcyjnej u dziecka niewidomego przedłuża się, gdyż sprawia mu ona przyjemność dotykową. Dziecko niewidome wolniej uczy się mowy gdyż nie widzi układu warg, języka itp. osoby mówiącej. Wzrok jest zmysłem stymulującym do poznawania świata.

Zaburzenia wzroku a rozwój poznawczy i umysłowy

Poznanie świata drogą wzrokową jest procesem złożonym i wielowymiarowym. Pozbawienie człowieka możliwości odbioru bodźców wzrokowych ma daleko idące konsekwencje poznawcze. Utrata wzroku jest ograniczeniem wpływającym przede wszystkim na możliwości poznawania świata. Uszkodzenie tego zmysłu wpływa również na możliwości wykonawcze, które obejmują trudności i ograniczenia z zakresu czynności samoobsługowych, prowadzenia gospodarstwa domowego, samodzielnego orientowania się i poruszania w przestrzeni, zawodowe i wiele innych.

Zaburzenie analizatora wzroku powoduje ograniczenia w odbiorze informacji oraz ich przetwarzaniu. Znaczenia nabierają tu inne zmysły, takie jak dotyk, słuch czy węch. Są one istotne, gdyż mogą w pewnym stopniu zrekompensować wzrok, którego zaburzenie powoduje ograniczenie w „kształtowaniu umiejętności orientacji przestrzennej i poruszania, w uczeniu się samodzielności manipulacyjnej, opanowaniu mowy zarówno w aspekcie werbalnym, jak i pozalingwistycznym (...), regulowaniu stosunków z otoczeniem, uzyskiwaniu równowagi z otaczającym światem, uczenia się wyższych form regulacji psychicznej i wzbogacenia treści życia psychicznego” (R. Ossowski, 1995, s. 302).

Interwencyjne oddziaływania rewalidacyjne polegają na stymulowaniu ośrodkowego układu nerwowego. Programy stymulacji dotyczą wzroku, słuchu, smaku, powonienia, ruchu, rozwoju mowy, kształtowania pojęć, uwagi dowolnej, kojarzenia bądź pamięci (R. Ossowski, 2005).

„Za podstawowy mechanizm umożliwiający osobom niewidomym, słabowidzącym i ociemniałym poznanie otaczającego świata tyflopsychologia uważa zjawisko kompensacji. Termin „kompensacja” pochodzi od łacińskiego słowa compensatio i oznacza wyrównanie, zastępowanie, uzupełnianie albo zrównoważenie braku” (W. Pielecki, 1987, s. 96). Tacy autorzy jak Z. Sękowska (1974) i T. Majewski (1983) wyróżniaja kompensację sensoryczną, spostrzeżeniową i werbalną.

„Najbardziej elementarną formą jest kompensacja sensoryczna, to znaczy zastępowanie funkcji uszkodzonego zmysłu funkcjami innych zmysłów” Z uwagi na brak bądź uszkodzenie wzroku osoby te „zmuszone są do częstszego i intensywniejszego używania zachowanych zmysłów, co stwarza okazję do ich ćwiczenia i funkcjonalnego doskonalenia”.

Kolejny poziom kompensacji to kompensacja spostrzeżeniowa (percepcyjna), którą można rozumieć jako usprawnienie (wyćwiczenie) spostrzegania wielozmysłowego za pomocą zmysłów nieuszkodzonych i ewentualnie przy współudziale resztek wzroku. Obrazy spostrzeganych obiektów powstają w wyniku współdziałania wszystkich zmysłów (W. Pielecki, 1987).

Trzeci rodzaj kompensacji to kompensacja werbalna, polegająca na szerszym wykorzystaniu poznawczej funkcji mowy, szczególnie w uzupełnianiu kompensacji percepcyjnej (czyli informacji uzyskanych za pomocą pozostałych zmysłów) i w zastępowaniu informacji uzyskanych przez osoby widzące za pomocą wzroku informacjami przekazywanymi poprzez słowny opis (W. Pielecki, 1987). „Istota polega na tym, że słowo może dostarczać osobom z defektem wzroku takich samych treści poznawczych jak widzącym wzrok”.

5. Cele edukacji rewalidacji niewidomych

Rewalidacja osób niepełnosprawnych obok celów wspólnych zmierza do realizacji celów specyficznych, związanych ściśle z charakterem uszkodzenia.

1. W odniesieniu do osób ociemniałych szczególnie trudnym problemem jest akceptacja utraty wzroku i rozwój motywacji do wysiłków na rzecz go­towości do uczenia się sztuki życia z pomocą nienaruszonych zmysłów i sprawności.

2. Istotnym celem rewalidacji niewidomych i ociemniałych jest nauka pis­ma dotykowego systemem Braille'a.

3. Szczególnie ważnym zadaniem w rewalidacji niewidomych, ociemnia­łych i słabo widzących jest nauka orientacji i samodzielnego poruszania się:

- naukę technik ochraniających,

• ustalanie kierunku marszu,

• poznawanie właściwości otoczenia,

• odnajdywanie upuszczonych przedmiotów,

• korzystanie z pomocy przewodnika,

• posługiwanie się laską,

• chodzenie po schodach i korzystanie ze schodów ruchomych,

• korzystanie ze środków komunikacji miejskiej.

4. Doniosłym celem rewalidacji wszystkich grup osób z uszkodzonym wzrokiem jest kształtowanie nawyków prozdrowornych. Obejmują one na­wyk przejawiania ruchu oraz aktywności wypoczynkowo-rekreacyjnej.

5. Kolejnym celem rewalidacji zwłaszcza niewidomych i ociemniałych jest nauka czynności życia codziennego.

- utrzymanie higieny osobistej i dbałości o wygląd zewnętrzny (np. jak utrzymać stan paznokci),

• prace domowe (np. pranie),

• opieka nad dzieckiem (np. przewijanie niemowlęcia),

• sposób zachowania się w różnych sytuacjach życiowych (np. posługi­wanie się pieniędzmi).

Dobre opanowanie sztuki życia codziennego jest nie tylko drogą do sa­modzielności, ale i stanowi podstawową przesłankę budowania poczucia własnej wartości.

II. Surdopedagogika

1. Budowa i działanie narządu słuchu

Analizator słuchu podzielić można na kilka części:

1. receptor

• część zewnętrzna (ucho zewnętrzne), w której skład wchodzi małżowina uszna i przewód słuchowy zewnętrzny,

• ucho środkowe z błoną bębenkową i kosteczkami słuchowymi: młoteczkiem, kowadełkiem i strzemiączkiem. W uchu środkowym znajdują się także mięśnie śróduszne: mięsień strzemiączkowy i mięsień napinacz błony bębenkowej. Biorą one udział w procesie przewodzenia dźwięku w uchu środkowym,

• ucho wewnętrzne, w którym znajdują się części receptorowe narządu słuchu i równowagi. Cześć ucha wewnętrznego odpowiedzialna za słyszenie nazywa się, ze względu na swój kształt, ślimakiem. We wnętrzu ślimaka znajduje się narząd Cortiego, w którym usytuowane są komórki słuchowe odpowiedzialne za odbieranie bodźca akustycznego,

2. droga słuchowa (nerwy dośrodkowe) doprowadzające pobudzenia nerwowe do mózgu

3. część ośrodkowa narządu słuchu (ośrodki słuchowe w mózgu, w których odbywa się analiza i synteza bodźców dźwiękowych).

2. Pojęcie głuchoty

Terminem „głusi", a współcześnie „niesłyszący" określa się ludzi, którzy od urodzenia byli pozbawieni słuchu lub utracili go w ciągu życia. Popularne okreś­lanie „głuchoniemy" jest błędne, ponieważ niemota człowieka chociaż może, to wcale nie musi być spowodowana brakiem słuchu. Nie wszyscy ludzie głusi są niemi, wręcz przeciwnie, dzięki metodycznemu nauczaniu coraz więcej jest tych, którzy chociaż nie słyszą, komunikują się ze społeczeństwem za pomocą mowy oralnej.

Grupa ludzi obarczonych upośledzeniem słuchu to zarówno zupełnie niesłyszący, jak i posiadający resztki słuchu, wyuczeni mowy ustnej bądź migowej. Głuchym nazywamy człowieka, któremu utrata bądź znaczne upośledzenie anali­zatora uniemożliwia odbiór i rozumienie mowy ludzkiej przez słuch i dla którego ^w pracy i wszelkich zadaniach życia słuch nie ma praktycznego znaczenia. Inna definicja mówi, że głuchym nazywamy człowieka, który pozbawiony jest słuchu, a "Więc treści dźwiękowych płynących ze świata, i który wskutek tego znajduję się w gorszych warunkach niż słyszący, jeżeli chodzi o poznanie zewnętrznego świata i przygotowanie do życia społecznego [Grzegorzewska 1964a].

3. Klasyfikacja uszkodzeń słuchu

Dla potrzeb profilaktyki głuchotę możemy podzielić zależnie od przyczyn ją powodujących. W tym przy­padku rozróżniamy: głuchotę dziedziczną, wrodzoną, nabytą w czasie porodu i nabytą już po urodzeniu, w czasie życia osobniczego. Najczęściej jest stoso­wany podział w zależności od stopnia utraty słuchu. Wyróżnia się tu [Kirejczyk 1967]:

• Głuchotę całkowitą, którą określamy stan zupełnego braku czyn­ności analizatora słuchowego. Badanie słuchu wykazuje tu całkowity brak per­cepcji dźwięków, czyli tzw. głuchotę totalną. Jest to stan bardzo rzadki.

• Głuchotę częściową, charakteryzującą się słyszeniem obniżonym w różnym stopniu. Występują tutaj dwie zasadnicze grupy upośledzonych: głusi z resztkami słuchu i niedosłyszący. Głusi z resztkami słuchu to ci, którzy mają w rozmaitym stopniu nikłe pozostałości słyszenia. Ubytek słuchu przekracza tu 80 decybeli (dB). Resztki takie są niedostateczne przy pracy wymagającej słu­chu. Głusi tej kategorii mają niekiedy możliwość słyszenia mowy przy użyciu specjalnej aparatury wzmacniającej.

Do grupy słabosłyszących należą głusi z ubytkiem słuchu 40-80 dB. Mają oni już możność systematycznego korzystania z analizatora słuchowego, muszą jednak używać protez — aparatury wzmacniającej [Kirejczyk 1967].

Według klasyfikacji Międzynarodowego Biura Audiofonologii wyróżniamy następujące kategorie osób z upośledzonym słuchem:

• Osoby z lekkim ubytkiem słuchu, u których badania za pomocą audiometru wykazują nieznaczne, sięgające 20-40 dB, osłabienie słuchu.

• Osoby z umiarkowanym ubytkiem słuchu (40-70 dB).

• Osoby ze znacznym ubytkiem słuchu, mające zazwyczaj utratę słuchu sięgającą 70-90 dB.

• Osoby z głębokim ubytkiem słuchu. Utrata słuchu przekracza u nich z re­guły 90 dB. Nie słyszą one nawet najbardziej podniesionego głosu na różnych częstotliwościach i żadnego słowa. Porozumiewanie się z nimi jest możliwe przez odczytywanie mowy z ust.

Przyjęto, że osoby mające lekki i umiarkowany ubytek słuchu określane są jako słabosłyszące, a osoby mające znaczny i głęboki ubytek słuchu — jako niesłyszące.

Z pedagogicznego punktu widzenia zasadniczym problemem jest, na którym ze zmysłów (słuchu, czy wzroku) należy opierać pracę nad rozwojem dziecka, a zwłaszcza pracę nad opanowaniem przezeń mowy jako źródła wiedzy i najlep­szego środka porozumiewania się.

Wychodząc z tego założenia — w aspekcie pedagogicznym — dzieci z upo­śledzeniem słuchu dzielimy na następujące dwie kategorie (zarządzenie MEN z 1993 r.):

• Dzieci słabosłyszące. Dzieci te słyszą i rozumieją głośną mowę mimo wy­stępujących u nich wad słuchu.

• Dzieci niesłyszące. Słyszą one mowę ludzką jedynie za pomocą aparatów wzmacniających słuch bądź nie słyszą i nie rozumieją mowy ludzkiej nawet przy użyciu aparatury wzmacniającej słuch.

Inny podział uszkodzeń słuchu opiera się na kryterium lokalizacji uszkodzenia słuchu:

1. Głuchota przewodnictwa (transmisyjna)

Powstaje wskutek choroby (np. nieżyt górnych dróg oddechowych), urazu psychicznego, uszkodzenia błony bębenkowej lub niedorozwoju ucha zewnętrznego czy środkowego. Zaburzenie może być pochodzenia dziedzicznego lub nabytego (wady wrodzone, zapalenia). Powoduje głównie niedosłuch, a nie głuchotę. Ubytek słuchu w tym typie uszkodzenia nie przekracza 60 dB (dotyczy tonów niższych). Można słyszeć przez aparaty słuchowe. Dzieci te mogą uczęszczać do szkół ogólnodostępnych. Możliwa jest interwencja chirurgiczna.
2. Głuchota percepcyjna (odbiorcza)

Choroba, uraz, uszkodzenie lub niedorozwój ucha wewnętrznego albo nerwu słuchowego tj. organów, które przetwarzają drgania dźwiękowe na impulsy nerwowe, co powoduje niedosłuch lub głuchotę. Przyczyna-zapalenie opon mózgowych. Głuchota tego typu wywołuje zaburzenia równowagi - ruch szarpany, ruchy niepłynne. Brak odbioru tonów wysokich (brak słyszenia spółgłosek, duża trudność w rozumieniu mowy). Protezy słuchowe są mniej przydatne niż przy głuchocie przewodnictwa. Niemożliwa jest interwencja chirurgiczna z powodu rozpadu komórek nerwowych, których nie można zrekonstruować.
3. Głuchota ośrodkowa (centralna)

Spowodowana uszkodzeniem słuchowych dróg nerwowych w rdzeniu przedłużonym oraz pól słuchowych kory mózgowej. Od miejsca uszkodzenia zależy czy głuchota jest obustronna czy jednostronna. Głuchota ta nazywana głuchotą na słowa, jest zwykle wadą rozwojową kory mózgowej, jest niezależna od stopnia ubytku słuchu. Pewną jej postacią są "afazje słuchowe" polegające na zniszczeniu już rozwiniętych schematów mowy i języka. Przyczyną jest uszkodzenie kory mózgowej lub dróg asocjacyjnych w mózgu.Głuchota ta występuje często z percepcyjną, po zapaleniu opon mózgowych, w wypadku niedotlenienia, różyczki, konfliktu Rh.
4. Głuchota psychogenna czynnościowa

Występuje u dzieci w powiązaniu z chorobami psychicznymi (np.schizofrenią), u dorosłych w powiązaniu z psychonerwicą.

5. Głuchota starcza (Doroszewska, 1981)

Klasyfikacja audioterapeutyczna według van Udena (za Doroszewska, 1981):
1. Głuchota prelingwalna - zaburzenia słuchu pojawia się w okresie, w którym dziecko nie ma jeszcze własnego systemu symbolicznego, za pomocą którego komunikuje się z otoczeniem społecznym.

2. Głuchota interlingwalna - zaburzenia słuchu występują w okresie gdy dziecko buduje system sygnałów i symboli. Istnieją podobieństwa i różnice między systemem dziecka a systemem komunikacji otoczenia.

3. Głuchota postlingwalna - zaburzenia słuchu powstają w okresie, gdy dziecko dysponuje systemem komunikacji otoczenia, w spontanicznych wypowiedziach używa prawie wszystkich słów poprawnie, gdy chodzi o ich miejsce w zdaniach (Uden za: Doroszewska, 1981).

Przyczyny uszkodzeń słuchu:

1 Głuchota wrodzona-prenatalna

a) Głuchota dziedziczna-dominująca i recesywna, może występować raz na kilka pokoleń.

b) Głuchota w okresie płodowym - czynniki związane z wpływem organizmu matki, choroby (wirusowe) zwłaszcza przebyte w czasie ciąży (różyczka), kiła, gruźlica, złe warunki zdrowotne i psychiczne, zatrucia zawodowe, silne urazy, nadużywanie tytoniu, alkoholu, lekarstw (chinina w dużych dawkach, nadużywanie środków farmaceutycznych)

2 Głuchota występująca podczas porodu i w okresie okołoporodowym-perinatalna
- Zbyt szybki lub zbyt wolny poród (niedotlenienie, zamartwica płodu), nieudana interwencja lekarza (poród kleszczowy)

3 Głuchota postnatalna i występująca w ciągu życia

- wpływ chorób, które uszkadzają słuch: zapalenie mózgu i opon mózgowych (2 pierwsze lata życia), choroby zakaźne takie jak: błonica, płonica, dur brzuszny, koklusz i inne.
- urazy zewnętrzne; wypadki (uderzenia, skaleczenia, wielki uraz akustyczny itp.), niekorzystne warunki pracy zawodowej (nadmierny hałas).

Konsekwencje uszkodzenia słuchu:

Za najpoważniejszą konsekwencję uszkodzenia słuchu powszechnie uznaje się zablokowanie lub ograniczenie możliwości komunikowania się w języku fonicznym. [ Krakowiak; 1992 ].

Uszkodzenie analizatora słuchowego powoduje brak kontroli słuchowej, co w konsekwencji utrudnia opanowanie prawidłowej wymowy oraz percepcję wypowiedzi innych ludzi i orientację w świecie dźwięków. Poszukiwanie metod ułatwiających kształcenie języka było i jest najważniejszym zadaniem specjalistów zajmujących się rewalidacją osób z uszkodzonym słuchem.

Długotrwałe opóźnienie w rozwoju języka, a zwłaszcza opóźnienie komunikowania się z innymi ludźmi przy użyciu symboli stanowi poważne zagrożenie rozwojowe, może bowiem spowodować zaburzenie społecznego rozwoju dziecka i doprowadzić do zahamowania jego rozwoju poznawczego, w konsekwencji do degradacji umysłowej.

Rzeczywistość dziecka nie słyszącego składa się z fragmentarycznych informacji, którym brakuje istotnych powiązań. Zachowanie stymulowane jest głównie wrażeniami wizualnymi. Brak informacji, sytuacja, której dziecko nie jest w stanie zrozumieć, a w której aktywnie uczestniczy rodzi poczucie bezradności, a niekiedy lęku.

Życie emocjonalne dzieci nie słyszących narażone jest na silniejsze i częstsze konflikty aniżeli w przypadku osób słyszących, stąd w tej grupie częściej występują zaburzenia sfery emocjonalnej. Dziecko z wadą słuchu pozostaje w pewnej izolacji społecznej spowodowanej barierą komunikacyjną.

Cele rewalidacji osób z uszkodzonym słuchem:

• przywracanie sprawności uszkodzonego zmysłu słuchu przez umożliwienie korzystania z posiadanych resztek słuchowych drogą odpowiednich ćwiczeń bądź pobudzanie nerwu słuchowego i centralnego układu nerwowego przez zastosowanie wszczepu ślimakowego i rewalidację;

• wyuczenie alternatywnych sposobów komunikacji;

• stymulowanie istniejącego, zawężonego pola słuchowego, rozwijanie i udoskonalanie zdolności do akustycznego odbierania i różnicowania bodźców, a ponadto wykształcenie zdolności do przetwarzania odbieranych dźwięków;

• przywracanie sprawności psychicznej przez usprawnianie procesów poznawczych, zaburzonych wskutek ograniczenia percepcji bodźców słuchowych, w tym mowy dźwiękowej;

• przygotowanie osób z wadą słuchu do funkcjonowania w warunkach życiowo zmienionych wskutek istniejącej wady i do możliwie samodzielnego życia.

M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1991

---