Wykład 6. Działy pedagogiki specjalnej. Cz. II.

Oligofrenopedagogika

Dział pedagogiki specjalnej zajmujący się wychowaniem i nauczaniem osób upośledzonych umysłowo. W zakresie jej zainteresowań jest osoba upośledzona umysłowo i proces jej rehabilitacji, obejmujący wszechstronny rozwój i przystosowanie do życia w społeczeństwie ludzi pełnosprawnych.

Dawna klasyfikacja: Stopień upośledzenia w oparciu o iloraz inteligencji

75 – 85 Ociężałość umysłowa

(50-59) 50 – 74 debilizm

(20-49) 25 – 49 imbecylizm

(00-19) 00 – 24 idiotyzm

Autorem jednej z wcześniejszych, a zarazem stosunkowo szerokiej, opisowej definicji niepełnosprawności był E. Doll, który w 1941 roku scharakteryzował niepełnosprawność intelektualną jako:

stan niedojrzałości społecznej powstały w okresie rozwoju będący skutkiem zahamowania rozwoju inteligencji pochodzenia konstytucjonalnego. Stan ten jest nieusuwalny .

Doll wyróżnia przy tym sześć aspektów niepełnosprawności:

• niedojrzałość społeczną

• niską sprawność umysłową

• opóźnienie rozwojowe

• zahamowanie rozwoju trwałe, nieprzemijające w procesie dojrzewania

• konstytucjonalność

• nieodwracalność.

H. Spionek :

„ogólne zmniejszenie możliwości rozwojowych, spowodowane bardzo wczesnymi, a jednocześnie nieodwracalnymi zmianami  patologicznymi w centralnym układzie nerwowym”.

W definicji T. Gałkowskiego wyraźnie dostrzec można podział na część charakteryzująca zjawisko i próbę określenia etiologii niepełnosprawności „niepełnosprawność umysłowa ma charakter globalny, charakteryzuje się obniżoną sprawnością umysłową spowodowaną wrodzoną anomalią, która czyni korę mózgową niezdolną – w mniejszym lub większym stopniu do procesów myślowych”.

J. Kostrzewski:

„istotnie niższy od przeciętnego ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się, wiążący się ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym”

Definicja ta wskazuje na fakt, iż w upośledzeniu umysłowym mamy do czynienia z istotnie niższym poziomem funkcjonowania w zakresie wszystkich funkcji intelektualnych, jak też zaburzonym poziomem zachowania przystosowawczego.

Definicja (DSM-IV) Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego) ustala, że istotną cechą upośledzenia umysłowego jest istotnie niższy ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, który współwystępuje przy znacznych ograniczeniach w zachowaniu przystosowawczym w przynajmniej dwóch następujących obszarach zdolności:
1. porozumiewanie się,

2. troska o siebie,

3. tryb życia domowego,

4. sprawności społeczno-interpersonalne,

5. korzystanie ze środków zabezpieczenia społecznego,

6. kierowanie sobą,

7. troska o zdrowie i bezpieczeństwo,

8. zdolności szkolne,

9. sposób organizowania czasu wolnego i pracy,

Początek tego stanu musi wystąpić przed 18 rokiem życia.

     Zgromadzenie Ogólne Światowej Organizacji Zdrowia uchwaliło w 1968 roku podział upośledzenia umysłowego oparty na ilorazie inteligencji i jako podstawę przyjęto 100, o odchyleniu standardowym 16 punktów, a przy jej ustaleniu przyjęto liczbę odchyleń standardowych, o którą iloraz inteligencji różni się od średniej.
     Stąd przyjęto podział czterostopniowy :

1. upośledzenie umysłowe lekkie - I.I. 52 – 67

2. upośledzenie umysłowe umiarkowane - I.I. 36 – 51

3. upośledzenie umysłowe znaczne - I.I. 20 – 35

4. upośledzenie umysłowe głębokie - I.I. 0 – 19

Etiologia upośledzenia umysłowego:

W sferze niepełnosprawności intelektualnej można wyodrębnić dwie grupy czynników etiologicznych, a mianowicie:

grupę czynników endogennych (wewnętrznych) i egzogennych (zewnętrznych).

W zależności od czasu, w którym oddziałuje czynnik szkodliwy, wyróżnia się aż trzy grupy czynników:

1. W której istnieje niepełna wartość komórek rozrodczych rodziców.

2. W której występują czynniki szkodliwe działające na zarodek i płód w różnych fazach rozwoju płodowego.

3. W której funkcjonują czynniki szkodliwe działające w czasie porodu i w pierwszych latach po urodzeniu.

Czynniki etiologiczne często są dzielone także na:

a) czynniki wrodzone (dziedziczne),

b) czynniki nabyte (podczas porodu lub po urodzeniu).

W grupie czynników nabytych rozróżnia się także dwie podgrupy:

a) czynniki działające podczas porodu,

b) czynniki działające po urodzeniu.

Do grupy czynników wrodzonych, w których skład wchodzą czynniki dziedziczne, zalicza się

1. zaburzenia uwarunkowane genetycznie, to znaczy determinowane przez nieprawidłowe

geny przekazywane przez jednego lub dwoje rodziców. Zaburzenia mogą się odnosić zarówno do liczby chromosomów, jak i do ich budowy.

Do grupy II (nadal są to czynniki wrodzone, lecz działające tym razem nie na geny, ale na zarodek i płód), zaliczyć należy:

a) choroby matki ( np. nadciśnienie, choroby serca, nerek, wątroby),

b) czynniki infekcyjne działające na matkę i płód (np. toksoplazmoza czy choroby infekcyjne),

c) zaburzenia hormonalne u matki (np. cukrzyca),

d) reakcje na niektóre leki,

e) konflikt serologiczny Rh.

Do grupy czynników chorobotwórczych działających w czasie porodu i mogących prowadzić do zaburzeń w rozwoju intelektualnym zalicza się:

c) mechaniczny uraz porodowy,

d) zamartwicę okołoporodową.

Kolejna grupa to czynniki działające w pierwszych latach po urodzeniu i są to:

a) różne choroby zakaźne, które przebiegają z reakcjami ze strony układu nerwowego,

b) zapalenie mózgu i opon mózgowych,

c) urazy czaszki,

d) różne zatrucia (np. ołowiem).

W przypadku lekkiego stopnia upośledzenia umysłowego mówi się o kilku czynnikach, które nakładając się na siebie, wywołują ten stan. Natomiast w odniesieniu do niepełnosprawności intelektualnej w stopniu głębszym przyjmuje się, że została ona spowodowana najprawdopodobniej jakimś jednym czynnikiem.

Charakterystyka

Najliczniejszą grupę stanowią jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (ok. 80%). Ten stopień upośledzenia jest trudny do scharakteryzowania, gdyż defekty intelektualne nie są tak widoczne jak u osób z niepełnosprawnością w stopniu umiarkowanym i znacznym. Niemniej pomimo tych trudności, można ustalić pewne cechy typowe dla tej grupy niepełnosprawności. Dzieci z niepełnosprawnością w stopniu lekkim na ogół nie różnią się pod względem wyglądu zewnętrznego i rozwoju fizycznego od swoich rówieśników w normie intelektualnej. Różnice można dostrzec dopiero po głębszej analizie i wnikliwym poznaniu. Zauważa się wtedy osłabienie zwłaszcza w trzech podstawowych obszarach funkcjonowania, tj. w myśleniu, mowie i motoryce.

Myślenie

Za typowe objawy uważa się schematyzm myślenia i obniżony krytycyzm. Największe problemy stwarza im porównywanie, dostrzeganie różnic i podobieństw, związków pomiędzy zjawiskami i przedmiotami, przeprowadzanie operacji logicznych, analizy, syntezy. Dzieci z trudem chwytają istotę jakiegoś zdarzenia, przy opowiadaniu czy oglądaniu filmu gubią „wątek”. Dużą trudność sprawia również przyswajanie pojęć abstrakcyjnych. Efektem tego są trudności w wydawaniu sądów i wyciąganiu wniosków. Trudno im dokonać wyboru. Mają trudności w wyrażaniu swoich myśli i rozumieniu wypowiedzi innych osób. Niedokładność rozumienia jest powodem nietrwałego pamiętania wyuczonego materiału. Są mało pomysłowe, myślowo bierne, nie wykazują zainteresowań poznawczych.

Spostrzeganie

Proces spostrzegania u tych osób przebiega w wolniejszym tempie niż u dzieci w normie i charakteryzuje się wąskim zakresem. Spostrzegają oni w tym samym czasie znacznie mniejszą liczbę przedmiotów niż dzieci w normie intelektualnej.

Uwaga

Uwaga dowolna mniejsza w porównaniu z dziećmi o prawidłowym rozwoju umysłowym. Konsekwencją tego są trudności, jakie napotykają dzieci w wykonywaniu zadań wymagających zwracania uwagi na kilka czynności jednocześnie, co dodatkowo utrudnia spostrzeganie.

Pamięć

Pamięć logiczna jest u nich bardzo słaba i pod tym względem istnieją największe różnice między nimi a dziećmi w normie intelektualnej. Mają natomiast stosunkowo dobrą pamięć mechaniczną.

Mowa

Niezależnie od wad wymowy, mowa tych dzieci charakteryzuje się przede wszystkim ubogim słownictwem i trudnościami w uzewnętrznianiu swoich myśli, szczególnie wówczas, gdy treść wypowiedzi dziecka jest oderwana od społecznego kontekstu, gdy nie dotyczy codziennych doświadczeń dziecka.

Motoryka

Zaburzenia związane z motoryką u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną występują szczególnie często. Zaburzenia dotyczą globalnej motoryki, ale przede wszystkim koordynacji zmysłowo – ruchowej.

Zachowania społeczne

• Często podejmują działania pod wpływem aktualnego nastroju, emocji, nie przewidując dokładnie skutków swoich decyzji.

• Mają znacznie mniej zainteresowań, a te, które posiadają, są dość powierzchowne i charakterystyczne dla dzieci w młodszym wieku.

• Wykazują brak samodzielności i inicjatywy. Szybciej niż zdrowe dzieci zniechęcają się, rezygnują, co może być połączone z płaczem.

• W niepomyślnych warunkach i przy braku dostatecznej opieki łatwo ulegają złym wpływom.

• W kontaktach z innymi czasem bierne, zahamowane, niepewne siebie, zalęknione, a czasem występują zachowania skrajnie przeciwne, jak brak dystansu, lepkość uczuciowa, natrętne zachowanie. Nie są to właściwości wynikające z umysłowego upośledzenia, ale z przeżywanych przez upośledzone dziecko skutków własnego ograniczenia umysłowego.

Umiarkowana i znaczna niepełnosprawność umysłowa jest z reguły w literaturze omawiana łącznie, z uwagi na to, że na obu tych poziomach występują objawy zbliżone, a różnice dostrzegalne są jedynie w ich nasileniu O znacznie i umiarkowanie upośledzonych zwykle mówi się, że są to osoby „głębiej upośledzone umysłowo”.

Myślenie

U osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną mamy do czynienia ze słabo rozwiniętym myśleniem pojęciowo-słownym. Myślenie ma charakter konkretno-obrazowy, co nie pozwala na przyswajanie pojęć abstrakcyjnych. Pojęcia abstrakcyjne, o ile w ogóle wystąpią, są nierozerwalnie związane z przeżyciami konkretnymi. Spostrzeżenia są niedokładne i przebiegają wolno. Dziecko spostrzega rzeczy konkretne.

Mowa

Dziecko posiada wady mowy, które utrudniają zrozumienie wypowiedzi. Język mówiony jest opanowany, ale zasób słów jest niewielki, słownictwo ubogie a mowa wybitnie agramatyczna, z wadami. Zdania proste kilkuwyrazowe wspierane są gestami, które mogą kompensować w pewnym stopniu braki mowy.

Uwaga

Zaburzona jest znacznie uwaga dowolna i celowa. Dominuje uwaga mimowolna. Skupienie uwagi na jednym rodzaju pracy, jednej sytuacji jest krótkotrwałe i pobieżne. Uwaga charakteryzuje się również wąskim zakresem obejmowanych jednorazowo elementów, niskim lub prawie żadnym stopniem podzielności. Łatwo ulega ona rozproszeniu, przyciągana przez bodziec intensywny lub niezwykły. Koncentracja jest możliwa tylko na tych przedmiotach i czynnościach, które budzą żywe zainteresowanie.

Pamięć

Pamięć jest nietrwała, głównie mechaniczna. Upośledzona jest pamięć logiczna. Osoby te cechuje wolne tempo zapamiętywania i przypominania. Zapamiętywanie ułatwione jest przez powiązanie treści z ruchem, z konkretną sytuacją, pozytywne emocje.

Motoryka

Niepełnosprawność intelektualna wiąże się z występowaniem zaburzeń w sferze zmysłowo-ruchowej. Głównymi objawami tych zaburzeń są: niedokładne i zwolnione odbieranie wrażeń wzrokowych, słuchowych i innych; zaburzenia autoorientacji czyli orientacji w schemacie własnego ciała.

Zachowania społeczne

Zachowania tych osób są z reguły nieadekwatne do sytuacji. We wszystkich nowych, nieznanych sytuacjach najczęściej reakcje umiarkowanie upośledzonych osób będą miały charakter negatywny. Nowość sytuacji wyzwala w tych osobach silne pobudzenie i lęk przed nieznanym. Sterem zachowań są z reguły popędy i aktualne, doraźne korzyści – w tych nawet wypadkach, kiedy korzyść doraźna szybko zamieni się na niekorzyść. Nie są w stanie przewidzieć konsekwencji swoich działań. Są w wysokim stopniu sugestywni i łatwo mogą ulec namowom (popartą np. słodyczami – korzyść doraźna). Zdolność uczenia się

Najcięższym stopniem upośledzenia umysłowego jest upośledzenie umysłowe głębokie. Zaburzone są wszystkie sfery funkcjonowania, ale poziom głębokiego upośledzenia umysłowego nie jest poziomem jednorodnym. Występuje bardzo duże zróżnicowane: od braku percepcji, uwagi mimowolnej i pamięci do cząstkowego ich występowania. Osoby wydają przeważnie nieartykułowane dźwięki. Na ogół nie mówią i nie rozumieją mowy, ale w łagodniejszych przypadkach upośledzenia można nauczyć je prostych pojedynczych wyrazów i rozumienia prostych słów. Możliwe są wówczas pewne próby kontaktu z otoczeniem, na przykład proste reakcje na najprostsze, jednoznaczne, jednosłowne polecenia.

W skrajnych przypadkach osoby z głębokim upośledzeniem nie wykraczają poza poziom życia wegetatywnego. Potrzeby fizjologiczne nie są sygnalizowane. Brak kontaktu z otoczeniem na jakiejkolwiek płaszczyźnie.

Jest rzeczą oczywistą, że osoby na tym poziomie upośledzenia umysłowego są całkowicie niezdolne do życia samodzielnego, wymagają stałej opieki osób drugich, są całkowicie uzależnione od otoczenia. Rokowania wychowawcze są bardzo słabe. Czasami przy wielkich wysiłkach, i po długim czasie, udaje się wyrobić nawyk sygnalizowania potrzeb fizjologicznych.

Sfera funk-	Stopień upośledzenia umysłowego
cjonowania	umiarkowany
	Spostrzeganie niedokładne, wolne,
Czynności	dominuje uwaga
Orientacyjno-	mimowolna, słaba
poznawcze	koncentracja uwagi, wąski jej zakres. Pamięć
	nietrwała, głównie
	mechaniczna. Myślenie
	konkretno-obrazowe, brak
	zdolności dokonywania operacji logicznych,
	trudności w tworzeniu
	pojęć abstrakcyjnych.
	Mowa z częstymi wadami,
	ubogie słownictwo.
	Widoczne potrzeby
Procesy Emocjonalno-	psychiczne, intuicyjne uczucia moralne, słaba
Motywacyjne	kontrola nad popędami.
Rozwój społeczny	Widoczne potrzeby
	kontaktów społecznych. Osoby te na ogół są samodzielne w samo-
	obsłudze, mogą
	wykonywać proste prace domowe i zarobkowe. Rozumieją proste sytuacje
	społeczne, na ogół potrafią
	wyrazić swoje potrzeby,
	porozumiewać się i współ-
	pracować z innymi.

Osoby z wszystkimi stopniami upośledzenia umysłowego mają prawo do opieki, stymulowania roz­woju i korzystania z pomocy rehabilitacyjnej i kształcenia w: warunkach domowych, ośrodkach rehabilitacyjnych (np. wczesnej interwencji), przedszkolach (np. specjalistycznych czy integracyjnych), szkołach (specjalnych, szko­łach życia, szkołach integracyjnych) i innych (np. warsztatach terapii zajęciowej dla młodzieży i dorosłych).

Podstawowym celem wychowania każdego dziecka jest jego przygoto­wanie do samodzielnego życia, w którym będzie pełnić ono godne role -zgodne ze swoimi potrzebami, możliwościami, zainteresowaniami i oczeki­waniami otoczenia społecznego. Taki cel wyznacza zadania, które stawia się wychowaniu zarówno w domu rodzinnym, jak i w różnego rodzaju placów­kach opiekuńczo-wychowawczych, terapeutycznych czy kształcących.

Cele edukacyjne kształcenia i wychowania dziecka z upośledzeniem stopniu lekkim ujęte są w pięciu zakresach:

1. Usprawnianie, korygowanie i kompensowanie zaburzonych funkcji dziecka oraz wspomaganie rozwoju jego zdolności i zainteresowań.

2. Kształtowanie umiejętności umożliwiających zdobywanie wiedzy, takich jak słuchanie, mówienie, pisanie, czytanie, rachowanie, obserwowanie, odtwarzanie i tworzenie.

3. Kształtowanie prawidłowej postawy społeczno-etycznej i umiejętności wchodzenia w interakcje społeczne.

4. Uwrażliwianie na piękno środowiska przyrodniczego i kulturalnego.

5. Uświadomienie konieczności dbania o zdrowie, higienę i bezpieczeństwo.

Skutecznym napędem do zdynamizowania postawy dziecka upośledzonego umysłowo jest pobudzenie jego sfery emocjonalnej, co znakomicie pomaga w skupieniu uwagi, budzi zainteresowanie pracą, podtrzymuje chęć wysiłku i wytrwałość. Organizując proces wychowawczy musimy stworzyć dziecku warunki do częstego używania słowa, co wzbogaca nie tylko mowę, ale i myślenie. Poznawanie za pomocą różnych zmysłów, przy zaangażowaniu emocjonalnym i wyrażaniu doznań poznawczych słowami pomaga dziecku lepiej odbierać bodźce, przez co jego spostrzeżenia, wyobrażenia, sądy i wnioski stają się bardziej adekwatne do rzeczywistości.

W pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim stosuje się metody słowne, poglądowe i zajęć praktycznych. Metody słowne powinny być zawsze uzupełniane metodami oglądowymi i metodami zajęć praktycznych. Pożądane jest, aby wprowadzać zajęcia różnorodne, stosować atrakcyjne formy, by pobudzić zainteresowania i umożliwić ekspresję dziecka. Łagodność, cierpliwość nauczyciela, umiejętne dobieranie oddziaływań, ostrożne dawkowanie pracy budzą w dzieciach chęć działania.

Za­kres możliwości i zainteresowań osób głębiej i głęboko upośledzonych umy­słowo jest ograniczony. Zawężone są również oczekiwania społeczne stawiane upośledzonym umysłowo, co powoduje dalsze ograniczenia ich życia i rozwoju (np. ogranicza się nakłady finansowe na wspieranie rozwoju osób z upośledzeniem umysłowym, ich kształcenie, tworzenie dla nich miejsc pracy itd.). W tej sytuacji szereg potrzeb psychicznych tych osób, po­zbawionych wspierania, bogacenia, nie może się ujawnić, powodując stresy, frustracje. W konsekwencji sytuacje te prowadzą do wielu zaburzeń zacho­wania. Nie można zgodzić się z prostą zależnością między upośledzeniem umysłowym a zaburzeniami zachowania. Upośledzenie umysłowe może mieć pośredni wpływ na te zaburzenia, ponieważ utrudnia upośledzonej jednostce rozwinięcie własnego potencjału rozwojowego. W zależności od postaci kli­nicznej, upośledzenia umysłowego, wieku i sytuacji życiowej podopiecznych, zakładane cele i wyznaczane zadania wychowania powinny się różnić.

Generalnie jednak wizja przyszłości osób z głębszym i głębokim upośle­dzeniem umysłowym winna być związana z ich maksymalnie aktywnym uczestnictwem w życiu rodzinnym (domu rodzinnym rodziców, a w przy­szłości rodzeństwa czy innych osób z rodziny). Osoba z głębszą niepełno­sprawnością umysłową winna być więc przygotowywana do pełnienia mo­żliwie wielu realnych dla siebie ról aktywnego członka rodziny, a wiec osoby samodzielnej w samoobsłudze, kompetentnej w podstawowych pra­cach domowych (np. w pracach porządkowych, w kuchni, ogrodzie, pralni itd).

Położenie akcentu na przygotowywanie osób z głębszym i głębokim upośledzeniem umysłowym do życia w rodzinie nie oznacza, że jest to jedy­ny cel wychowania. Równie ważne jest przygotowanie tych osób do funk­cjonowania w najbliższym środowisku lokalnym, w placówkach do których uczęszczają. Nie można rezygnować z ich udziału w różnych formach życia towarzyskiego, grup dziecięcych, młodzieżowych itd. Koniecznością jest przygotowanie młodzieży z głębszym upośledzeniem umysłowym do pro­stych prac zarobkowych i zatrudnienia ich na odpowiednich stanowiskach pracy.

W programach pracy pedagogicznej z osobami głębiej i głęboko upośle­dzonymi umysłowo formy i środki oddziaływania, stosowane materiały (tzw. pomoce), czas trwania zajęć, ich częstotliwość, są ściśle związane z za­daniami i metodami pracy. Równolegle z podejmowaniem decyzji o wybo­rze metod pracy należy dokonywać również wyboru odpowiednich form, środków, wyznaczać optymalną częstotliwość i czas prowadzenia zajęć. Mo­żliwości w tym zakresie jest wiele i trudno je omawiać w oderwaniu od metod. Istnieje jednak szereg reguł dobierania odpowiednich form i środków, jak też „dozowania" w czasie określonych zajęć. Nie sposób ich wszystkich tutaj wy­mienić, ale warto zaakcentować niektóre:

• powinny być one dobierane zawsze indywidualnie,

• muszą liczyć się z możliwościami percepcji osób upośledzonych, z którymi realizowany będzie program (np. pomoce do ćwiczeń powin­ny być wygodne, łatwe w użyciu, atrakcyjne, jednoznaczne dla pod­opiecznego),

• muszą być podporządkowane celowi, a więc odpowiadać temu, cze­mu mają faktycznie służyć,

- czas trwania i częstotliwość prowadzonych zajęć powinny respekto­wać przede wszystkim zasadę stopniowania trudności. W tym miej­scu należy podkreślić, że osoby z głębokim i głębszym upośledzeniem umysłowym potrzebują dużo więcej czasu na reakcję i dużo większej liczby powtórzeń w nabywaniu i ćwiczeniu określonych sprawności, aniżeli osoby o normalnym rozwoju intelektualnym.

Pedagogika resocjalizacyjna

jest dyscypliną teoretyczną i praktyczną zajmującą się wychowaniem osób z zaburzeniami w procesie socjalizacji, objawami nieprzystosowania i wykolejenia społecznego, przestępczości.

Niedostosowanie społeczne ma wymiar psychologiczny (jest wewnętrz­nym niekorzystnym stanem emocjonalno-motywacyjnym) oraz socjologicz­ny, wyrażający się w sferze behawioralnej, w naruszaniu norm moralnych i prawnych. Skuteczność w zakresie profilaktyki i terapii jednostek niedosto­sowanych wymaga przyjęcia w miarę ścisłego określenia samego pojęcia niedostosowania i stosowania w praktyce diagnostycznej jednolitych kryte­riów.

Pojęcie niedostosowania pojawiło się w literaturze w latach pięćdziesią­tych. Do literatury polskiej pojęcie to wprowadziła M. Grzegorzewska (1959), do­magając się równocześnie wyeliminowania nieadekwatnych terminów, ta­kich jak: „dziecko trudne", „moralnie zaniedbane", „wykolejone" itp.

Pod wpływem wnikliwych dyskusji i wyników badań specjalistycznych pojęcie niedostosowania stopniowo zawężono do właściwego zakresu, obejmującego osobowościowe zaburzenia w sferze emocjonalnej, motywa­cyjnej i aksjonormatywnej, których zewnętrznymi korealatami są zacho­wania naruszające normy społeczne.

L.Pytka (2000) zalicza spotykane w literaturze przedmiotu definicje nieprzystosowania społecznego do 4 grup:

• Definicje objawowe - nieprzystosowanie społeczne określa się przez odwołanie się do jego podstawowych i specyficznych objawów albo elementarnych wskaźników o charakterze behawioralnym.

• Definicje teoretyczne - poza analizą symptomatologiczną przy określaniu czym jest nieprzystosowanie społeczne wykorzystuje się pojęcia teoretyczne, wynikające z ogólnej teorii przystosowania lub normalnego funkcjonowania społecznego jednostki (np. motywacja, postawy, role społeczne, przepisy ról społecznych, normy, standardy idealne, internalizacja wartości i norm, poziom lęku, sumienie).

• Definicje operacyjne - wskazuje się w nich nie tylko na symptomy, ale także sposoby pomiaru tych symptomów za pomocą danego narzędzia pomiarowego (testu, skali, kwestionariusza).

• Definicje utylitarne (zdroworozsądkowe, administracyjne) ujmujące nieprzystosowanie społeczne od strony pewnej bezradności środowiska wychowawczego wobec jednostki sprawiającej mu trudności wychowawcze oraz niedostosowania tego środowiska do potrzeb i aspiracji oraz poziomu rozwoju dziecka oznaczonego jako "zaburzone", wobec którego należy stosować "specjalne metody i środki".

Do najbardziej znanych w Polsce należy koncepcja Stotta-Konopnickiego, która stosunkowo trafnie ujmuje jego istotę, a zarazem daje możliwość prze­prowadzenia diagnozy i typologii jednostek niedostosowanych (J. Konopncki, 1971). Zakłada ona następujące kryteria niedostosowania:

1. Dziecko niedostosowane nie działa w swoim najlepszym interesie. Motywacja jego zachowań jest nierealistyczna.

2. Swoim działaniem stwarza sobie wiele kłopotów, przy czym działanie to jest wynikiem frustracji powstałej z powodu niemożności samo­dzielnego rozwiązania problemów.

3. Reakcje dziecka niedostosowanego są skomplikowane, tzn. nie można ich przewidzieć i na ogół są one nieproporcjonalne do bodźców. Z te­go powodu jest niesprawiedliwie oceniane przez nauczycieli.

1. Dziecko takie nie odnosi sukcesów.

2. Brakowi sukcesu towarzyszy złe samopoczucie dziecka.

3. Dziecko niedostosowane czuje się nieszczęśliwe.

W tym kontekście niedostosowanie nie jest tożsame z przestęp­czością, chociaż przestępczość jest najczęściej końcowym etapem rozwoju niedostosowania (niedostosowaniem nie będzie przestępczość nieumyślna, niezawiniona, przypadkowa). Natomiast do niedostosowania zaliczymy wiele przejawów dewiacji i patologii społecznej, które stanowią pogwałcenie norm moralno-obyczajowych, a nie są prawnie zabronione.

2. Typologia społecznego niedostosowania

Niedostosowanie społeczne jest zjawiskiem niezwykle złożonym (ma na­turę psychologiczną i socjologiczną), stanowi trudny i skomplikowany prob­lem dla praktyki pedagogicznej. W przypadku niedostosowania w spotęgo­wanym wymiarze sprawdza się teza o unikatowości jednostki ludzkiej, co konkretnie oznacza, że nie można mówić o jednym wzorze niedostosowania i że każda jednostka jest „inaczej niedostosowana". Mimo to istnieje wiele dowodów na to, że w tym niezwykłym zróżnicowaniu można wyróżnić pewne zbliżone zespoły zachowań powtarzające się w większym zbiorze jednostek, różniące się zasadniczo od innych zespołów zachowań. Zaobser­wowanie tej właściwości niedostosowania dało podstawy do różnorodnych podziałów jednostek niedostosowanych. W przypadku niedostosowania najbardziej przydatnym podziałem jest typologia służąca z jednej strony głębszemu poznaniu zjawiska, a z drugiej - praktycznym celom profilaktycz­nym i terapeutyczno-resocjalizacyjnym. Badacze niedostosowania najczę­ściej stosują typologie kategorialne, chociaż znane są próby podziałów dymensjonalnych (np. opartych na teorii Eysencka).

Przedstawiona wcześniej koncepcja Stotta - Konopnickiego zawiera kategorialną typologię wyróżnia­jącą cztery typy niedostosowania:

1. Zachowania wrogie - jest to najpowszechniejszy typ (ok. 50% niedo­stosowanych), ukształtowany pod wpływem niekorzystnych czynni­ków środowiskowych (rodzina, grupy rówieśnicze, szkoła). Jego rdzeniem jest agresywność, zabarwiona negatywnym ustosunkowa­niem się do osób.

2. Zachowania zahamowane (wycofanie, depresja) - w większości przypadków można domniemywać organiczną etiologię zahamowa­nia (czynniki pre- i postnatalne, poród). Zahamowaniu towarzyszy lęk i rezygnacja z życiowo ważnych celów (nauka), gorsze wykony­wanie zadań i rozwijająca się zależność od innych.

3. Aspołeczność - objawia się zaawansowanym rozwojem symptomów wrogości, destrukcją, całkowitym nieposłuszeństwem, łamaniem wszelkich norm współżycia (przestępczość), a więc zespołem cech zbliżonych do osobowości socjopatycznej.

4. Zachowanie niekonsekwentne - termin „niekonsekwencja" oznacza zespół symptomów sygnalizujących niemożność jednostki do wstrzy­mania się od natychmiastowej reakcji w chwili zadziałania bodźca. Jednostka taka reaguje przypadkowo, nieadekwatnie do „znaczenio­wej treści" bodźca, przez co jej reakcje są niekonsekwentne.

RE-SOCJALIZACJA- jest niczym innym jak powtórną socjalizacją. Jest zatem procesem zmian, które zachodzą w osobowości jednostki (resocjalizacja nie jest możliwa bez aktywności samego wychowanka)

Pytka twierdzi, iż w kręgu zainteresowań pedagogiki resocjalizacyjnej jest jednostka wadliwie zsocjalizowana lub wychowana.

 

Cel pedagogiki resocjalizacyjnej:

- doprowadzenie do stanu poprawnego przystosowania społecznego jednostki

- ukształtowanie takich cech jej zachowania i osobowości, które będą jej gwarantować: optymalne uspołecznienie, twórcze funkcjonowanie w społeczeństwie, respektowanie standarów aksjologicznych (internalizacja wartości i norm pożądanych przez społeczeństwo)

 

L. Pytka wymienia następujące przejawy niepożądanego społecznie zachowania dzieci i młodzieży:

• notoryczne kłamstwa

• wagary

• alkoholizowanie się

• ucieczki z domów

• kradzieże

• niekonwencjonalne zachowania seksualne

• rozmaite formy agresji antyspołecznej, łącznie z autoagresją.

Inną typologię symptomów niedostosowania społecznego podaje O. Lipkowski.
Wskazuje on w szczególności na:

• notoryczne kłamstwa

• werbalna agresję (wulgarność)

• lenistwo szkolne

• lękliwość

• nieprzestrzeganie wewnętrznych zarządzeń i przepisów szkoły

• zaburzenia koncentracji uwagi

• konflikty z nauczycielami lub wzmożone konflikty z rówieśnikami.

4. Możliwości ograniczania zachowań aspołecznych

Zasad­niczym warunkiem skuteczności wszelkiej profilaktyki i terapii jest wczesna diagnoza, dająca możliwość określenia genezy i rozmiarów społecznego nie­dostosowania w poszczególnych środowiskach wychowawczych, ustalenia jego rodzajów i doboru adekwatnych form, metod terapii.

W świetle współczesnych poglądów wywodzących się z badań można przyjąć ogólną zasadę postępowania z jednostkami społecznie niedostoso­wanymi. Jednostki zdecydowanie aspołeczne, zwłaszcza przejawiające agre­sywne formy zachowań wyrażające się aktami przemocy, winny być podda­ne zaostrzonym formom resocjalizacji, a jednostki w początkowych stadiach zaburzeń (nadpobudliwe, umiarkowanie agresywne, a zwłaszcza zahamo­wane) należy poddać różnorodnym formom profilaktyki i terapii w środo­wiskach wolnościowych.

Case-work - obejmuje określenie problemu (zaburzeń), zalecenia oraz bezpośrednie oddziaływania na wychowanka i jego otoczenie. Pacjent jest rozpatrywany w relacjach z patologicznymi doświadczeniami w kontakcie ze znaczącymi jednostkami.

Psychoterapia indywidualna - stwierdzono jej skuteczność w stosun­ku do jednostek uległych; technika ta nie jest skuteczna, jeśli jest sto­sowana bez zróżnicowania ze względu na typ zaburzeń.

Modyfikacja behawioralna - jest skuteczna, kiedy modyfikowane za­chowanie jest specyficzne i behawioralnie proste, a więc dotyczy ona usuwania braków (w nauce, jąkanie, proste zachowania) uniemożli­wiających akceptowanie zachowania w grupie.

Doradztwo grupowe - tę formę stosuje się zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz instytucji korekcyjnych. Mogą to być grupy terapeutyczne lub dyskusyjne.

Terapia rodzinna - obecnie stosuje się różne jej odmiany. Pozytywne efekty otrzymuje się, gdy zachowania dewiacyjne dziecka traktuje się jako funkcje całego systemu rodzinnego, a interwencja jest krótkotermino­wa, występuje w sytuacji kryzysowej rodziny (np. aresztowanie syna).

Programy instytucjonalne - chodzi tu o programy realizowane w różnorodnych instytucjach naprawczych i korekcyjnych, do których kierowana jest młodzież, gdy zawiodły już wszelkie inne środki wol­nościowe. Ze względu na niską efektywność instytucje obejmują coraz mniej młodzieży.

Społeczność terapeutyczna - w tej formie młodzież sama dokonuje decyzji co do własnego leczenia i jest za to odpowiedzialna. Są to spotkania konsultacyjne, zebrania społeczności terapeutycznej i śro­dowiskowej.

Terapia otoczeniem - kładzie się tu nacisk na demokratyczne formy samorządności, terapię indywidualną i grupową, nieformalne kontakty z terapeutami. W tej formie również zaobserwowano ograniczone efekty,

W ostatnich latach na szerszą skalę wprowadzono formy terapii opartej na psychologii kognitywnej i eklektyczne (zróżnicowane) systemy realizowane w środowiskach lokalnych (Kazdin, 1987).

Trening umiejętności rozwiązywania problemów - w terapii tej zawar­te jest podejście kognitywne. Zakłada się tutaj, że u podstaw niedosto­sowania społecznego znajdują się zaburzone procesy poznawcze (percepcja, samoocena, atrybucja, zdolność rozwiązywania problemów). Dysfunkcjonalność tych procesów najwyraźniej uwidacznia się w przypadkach zacho­wania agresywnego. Agresja jest wyzwalana nie tyle przez zdarzenia w oto­czeniu, ile głównie przez sposób, w jaki te zdarzenia są postrzegane i jak przebiegają w sytuacji konkretnych jednostek.

Dzieci niedostosowane przejawiają predyspozycje do atrybucji wrogich intencji innych osób, szczególnie w sytuacjach społecznych, które postrzega­ją jako znaczące. Jeżeli sytuacje te są postrzegane jako wrogie, reagują agre­sywnie. Dzieci te w zasadzie nie są zdolne do przyjęcia perspektywy innych osób, gdyż są znacząco mniej empatyczne, błędnie oceniają konsekwencje swoich reakcji. Tre­ning dotyczy wytworzenia umiejętności rozwiązywania problemów w tych sytuacjach poprzez przywracanie prawidłowego funkcjonowania podstawo­wych procesów poznawczych. W technice tej istotną rolę odgrywają umie­jętności trenera w zakresie modelowania procesów poznawczych poprzez formułowanie werbalnych stwierdzeń, stosowanie tych stwierdzeń do kon­kretnych problemów interpersonalnych, dostarczenie wskazówek do zasto­sowania umiejętności otrzymywania wzmocnień zwrotnych i udzielanie po­chwał za poprawne użycie umiejętności. Interwencje pedagogiczne sprowadzają się do mo­żliwie szerokiego wykorzystania istniejących w środowisku instytucji (zdrowotnych, kulturalnych, rekreacyjnych, struktury administracji samorządowej, różnorodnych służb i organizacji społecznych oraz inicjatywy jedno­stek i grup). W przeciwieństwie do wielu wyspecjalizowanych form terapii, w tym rozwiązaniu młodzież z zaburzeniami pozostaje w swoim natural­nym środowisku i poddana jest (wraz ze swoimi „normalnymi" rówieśnika­mi) ogólnym oddziaływaniom wychowawczym i w zależności od typu przejawianego problemu w zachowaniu - jednej lub kilku specjalistycznym formom terapii. W ten sposób eliminuje się negatywne skutki stygmatyzacji i segregacji, które często pogłębiają proces zaburzenia. Dotychczasowe, zarówno zachodnie, jak i polskie doświadczenia (jest ich coraz więcej, cho­ciaż nie są jeszcze spopularyzowane) mogą stać się teoretyczną i empiryczną podstawą do wypracowywania lokalnych systemów profilaktyki i terapii, które mogą stanowić alternatywę dla systemów instytucjonalnych, opartych na pozbawieniu wolności.