Antropocentryczna orientacja lekcji
Uznanie podmiotowości ucznia w procesie poznawania literatury za czynnik decydujący w ostatecznym rachunku o jego przyszłych zachowaniach czytelniczych i poziomie uczestnictwa w kulturze prowadzi do antropocentrycznej orientacji lekcji, oznacza to taki tryb kontaktu z dziełami, który:
z jednej strony opiera pracę lekcyjną na rozpoznawaniu motywacji i postaw uczniów oraz ich struktur poznawczych, uformowanych w doświadczeniu szkolnym i pozaszkolnym,
a z drugiej — skupiając uwagę na osobach odbiorców — prowadzi ich do przekraczania wstępnego horyzontu oczekiwań, wzbogacania świadomości literackiej i świata wartości oraz nabywania sprawności komunikacyjnej.
Lekcja zgodna z rysowanym tu kierunkiem myślenia zachowuje centralną pozycję dzieła jako przedmiotu poznania, który stawia odbiorcom zadania intelektualne i estetyczne i wokół którego zawiązują się podstawowe interakcje dydaktyczne. Kieruje jednak szczególną uwagę na poznającego dzieło ucznia. Liczy się przede wszystkim to, w jaką sieć pojęciową próbuje on uchwycić nowe zjawisko, w jakim stopniu potrafi się do niego zbliżyć i z jakich powodów je akceptuje lub odrzuca, a wreszcie w jakiej mierze w toku poznawczej przygody dojrzewa do rozumienia utworu, ale również i siebie, i kultury, w której żyje. Rozpoznanie rzeczywistego poziomu odbioru dzieła warunkuje możliwość przekraczania tego poziomu i zbliżenia się ku odczytaniom wiernym literackim wymiarom dzieła. To jednak w wielu przypadkach może się kończyć sukcesem zaledwie połowicznym — nawiązaniem z literaturą kontaktu, przy jednocześnie słabym spełnieniu poznawczych celów interpretacji.
Rzeczywisty odbiór oddają wypowiedzi uczniów — ich sposoby i poziom relacjonowania własnych konkretyzacji utworu, formułowanie spostrzeżeń i opinii. W licznych środowiskach uczniowskich przełamywanie bariery socjolingwistycznej (np. kodu ograniczonego czy quasi- rozwiniętego) staje się niezbędnym składnikiem ruchu ku zrozumieniu i akceptacji utworu. Tym bardziej oczywista staje się potrzeba pracy nad transformowaniem języka uczniów w postulowanych przez Chrząstowską sytuacjach „przekształcania mechanizmów odbioru nieświadomego (intuicyjnego) w świadomy", przy szczególnym nastawieniu na literackość sztuki słowa. Chodzi tu nie tylko o opanowanie języka literaturoznawstwa, ale — bardziej może jeszcze — o pracę nad precyzowaniem myśli. Obserwacja i usprawnianie zachowań językowych uczniów w toku poznawania dzieła wydatnie wspierają wysiłek skierowany ku jego interpretacji, bywa jednak, że ów wysiłek muszą co najmniej równoważyć.
Orientacja nauczyciela w strukturze dzieła, a zwłaszcza w relacjach między jego komunikatem i kodem oraz między nadawcą i zaprojektowanym w tekście odbiorcą artystycznego komunikatu, umożliwia mu — gdy świadomie traktuje swą rolę pośrednika w odbiorze — skuteczną pomoc uczniom w odkrywaniu właściwości literackiego kodu i docieraniu do znaczeń na początku nie dostrzeganych. Transakcyjny charakter zbiorowego aktu poznawczego, w którym nauczyciel głównie organizuje wymianę spostrzeżeń i opinii i stara się zapewnić dopływ informacji ukierunkowujących pracę myśli, nie gwarantuje wprawdzie spełnienia wszystkich istotnych wymagań stawianych przez dzieło, ale zapobiega odrzuceniu kulturowego przeszczepu norm czytania znawców. Takie zaś niebezpieczeństwo rysuje się przy budowaniu lekcji konsekwentnie (a zarazem normatywnie) opartym na ergocentrycznym założeniu, iż przebieg komunikacji dydaktycznej między nauczycielem i uczniem jest uzależniony od struktury komunikacji literackiej zaprojektowanej w utworze. Nie sposób kwestionować tej zależności, zwłaszcza gdy miałaby ona oznaczać zobowiązanie docelowe lekcji. Niebezpieczeństwo istnieje jednak w sytuacjach, gdy profesjonalne odczytania narzucają procesowi dydaktycznemu swoją strategię badania tekstu — w znacznym stopniu eliptyczną, pomijającą ogniwa poznania oczywiste dla badacza, choć dla odbiorcy niewyspecjalizowanego ważne.
Kształcenie świadomości literackiej ucznia jest, bez wątpienia, podstawowym celem lekcji literatury. Ma przy tym rację B. Chrząstowska, gdy twierdzi, że najwyżej należałoby cenie w świadomości uczniów „kompetencje", tzn. te sprawności, które kumulują w sobie umiejętności wynikające tak z „wiedzy" jak z „gustu” i stwarzają dobre podstawy prognozie na przyszłość: pozwalają przewidywać czynne uczestnictwo absolwenta szkoły w życiu literackim. To prawda. Wykształcenie kompetencji czytania w szkole otwiera drogę do samodzielnej i wartościowej lektury dzieł spoza szkolnego kanonu; z kolei dopiero kompetentna lektura umożliwia wielostronne oddziaływanie literatury. Rodzi się jednak wątpliwość, czy wykształcenie kompetencji czytania można uznać za wystarczającą przesłankę korzystnej prognozy zachowań lekturowych, gdy ma się ono zmieścić w wąskich, ergocentrycznych wymiarach definicji świadomości literackiej, rozumianej tylko jako „opanowanie języka (mowy) literaturoznawstwa i odpowiadającego mu systemu pojęć. Wyuczenie terminologii i pojęć teoretycznoliterackich (z poetyki opisowej i historycznej, stylistyki itp.) oraz umiejętności posługiwania się nimi w opisie i interpretacji utworów lub zjawisk historycznoliterackich niekoniecznie wiąże się z rozwojem pozytywnej motywacji lektury. Bywa — a mówią o tym liczne sygnały — że utwierdza szczególne odczucie „szkolności" języka lekcji i jego przynależności do sfery zachowań oficjalnych, wymuszonych i odrzucanych prywatnie wraz ze szkolnym uniformem. Zachowania kandydatów na studia filologiczne oraz prymusów (z mniej godnych zaufania przyczyn) stanowią świadectwa zawodne.
W perspektywie antropocentrycznej kształcenie świadomości literackiej otrzymuje wymiar szerszy, wykraczający poza umiejętność funkcjonalnego władania systemem pojęć literaturoznawczych. Lekcja zyskuje na wartości, gdy pojawia się w niej refleksja nad zagadnieniami ogólniejszej natury. Gdy zatem w jej toku uczeń zada sobie na przykład pytanie: „Czym jest dla mnie literatura? Po co czytam, gdy sięgam po książkę we własnym imieniu?", a z kolei nauczyciel poczuje się zobowiązany do zajęcia stanowiska wobec przeformułowanej wersji tej samej kwestii: „Czym literatura może być dla współczesnego młodego człowieka?" Albo też gdy klasa — w odpowiedzi na pobudzenie problematyką dzieła — odczuje potrzebę rozważań nad odwiecznymi zagadnieniami estetycznymi, np. relacji między prawdą, pięknem i dobrem w sztuce, czy filozoficznymi, np. nad związkami literatury z pytaniami o sens życia, hierarchię wartości, możliwości poznawania świata. Albo wreszcie, gdy uczestnikom lekcji nasunie się podstawowe a współcześnie intrygujące pytanie socjologii literatury: „Co ludzie robią z literaturą?" Pytania tego rodzaju są wyrazem potrzeby uświadomienia sobie znaczenia, roli i miejsca literatury we własnych zachowaniach odbiorczych i w życiu otoczenia. Mogą się pojawiać na różnych poziomach obcowania z literaturą, choć zazwyczaj pozostają w utajeniu, w sferze nie ujawnianej prywatności (być może, w poczuciu niestosowności zgłaszania naiwnie staroświeckich pytań, nad którymi wiedza o literaturze dawno przeszła do porządku). Łatwiej przychodzi je formułować na tle sytuacji potocznego odbioru; w kontaktach szkolnych z literaturą zbyt często chyba są przesłonięte siecią pojęć i zadań opisowo-analitycznych.
Z nastawienia na odbiorcę niewyspecjalizowanego i jego zachowania wobec utworów wynikają dość istotne konsekwencje dla konstrukcji lekcji literatury. Najważniejszą z nich jest potrzeba równoważenia roli operacji intelektualno-estetycznych, na które składają się analiza, interpretacja i wartościowanie, oraz operacji językowo-sprawnościowych, organizujących wspomniany już uprzednio strumień wypowiedzi i działań uczniów. Te ostatnie — w zespołach słabo przygotowanych do zajęcia badawczej postawy wobec tekstów lub wręcz niechętnych lekturze — mogą korzystnie wpływać na motywacje poznawcze uczniów głównie dzięki temu, że są zdolne ożywiać życiowe i kulturowe doświadczenia uczniów oraz włączać je w praktykę komunikowania, która kieruje uwagę na językowe narzędzia wypowiedzi. Celowe włączenie w lekcję ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, a więc towarzyszącej poznawaniu utworu pracy ucznia nad własnymi wypowiedziami: doborem słów, redagowaniem zdań, spójnością i kompozycją tekstu, ułatwia przekraczanie granicy między potocznym używaniem języka i przestrzenią słowa literatury. Przybliża ucznia do rozumienia i odkrywania wartości tekstów artystycznych.
Wyznaczenie wypowiedziom ucznia eksponowanego miejsca w strukturze lekcji ma z kolei niemałe znaczenie dla przebiegu operacji intelektualno-estetycznych. Chodzi nie tylko o to, że praca uczniów nad kształtem ich własnych tekstów może stwarzać sytuacje motywujące i inicjujące świadome i uporządkowane działania w zakresie analizy tekstów literackich. Liczy się również głos uczniów w tworzeniu wstępnych hipotez interpretacyjnych i pierwszych, niedojrzałych jeszcze zapewne, ale autentycznych propozycji wartościowania utworu.
Interpretacja i ocena wartości dzieł w przebiegu dydaktycznym różni się od interpretacji naukowych swoją dwugłosowością i dwufazowością. W procedurach badawczych jest ona swego rodzaju finalną syntezą wysiłków analitycznych wobec tekstu dzieła oraz prób docierania do jego znaczeń i swoistości artystycznej na drodze zestawień z różnorodnymi kontekstami, przeważnie kontekstami macierzystymi. Badacz wprowadza swego czytelnika w obraną metodę postępowania, niekiedy krytycznie rozważa interpretacje poprzednie, z różnych względów niezadowalające, i przedstawia kolejne ogniwa dociekań zmierzających do sformułowania własnych tez. Na ogół nie ujawnia niedojrzałych jeszcze czy nawet naiwnych prapoczątków swego czytelniczego kontaktu z dziełem; być może, z tej przyczyny, że przystępuje już do jego lektury z pozycji znawcy.
Dydaktyczny proces interpretowania dzieła — w ujęciu modelowym, pomijającym kwestię zróżnicowania poziomu kultury literackiej zespołów — jest dwugłosem, w którym uczący się podmiot reprezentuje prawa odbioru potocznego, a nauczyciel normy lekturowe znawców.
Współdziałanie obu partnerów przybiera charakter szczególnie korzystny, gdy wstępna faza pracy nad dziełem ujawnia poziom interpretacji i wartościowania utworu wyrastający z potocznych doświadczeń uczestnictwa w kulturze.
Aktywizują się w tej fazie przede wszystkim konteksty osobiste odbioru dzieła — doświadczenie życiowe odbiorcy, stopień oczytania, specyficzne kręgi wtajemniczeń literackich czy filmowych, kultura religijna, ślady wyryte w wyobraźni przez środowisko (np. wiejskie czy zurbanizowane) itp. Ujawnia się także poziom wiedzy ucznia o literaturze, a tym samym rozmiar dystansu między nim i nauczycielem w sposobie postrzegania dzieła i postawach wobec niego.
To wszystko sprzyja ustaleniu kierunku niezbędnych działań analitycznych i tworzy podstawy dalszej fazy interpretacji, w której — głównie już za sprawą interwencji nauczyciela — grać mogą znaczącą rolę macierzyste konteksty dzieła: wiedza o pisarzu i okolicznościach powstania dzieła, informacje o kulturze, prądach i konwencjach artystycznych epoki, teksty innych dzieł itp.
Oczywiście, im wyższy jest poziom wyjściowy odczytań utworu i bardziej wyrobiona przez szkołę kultura literacka uczniów, tym wyraźniej faza rozpoznawcza może ustępować miejsca rozwijaniu hipotez interpretacyjnych wiążących utwór z jego macierzystym tłem literackim i kulturowym, a w wartościowaniu zaczną przeważać kryteria artystyczne. Ostateczny rezultat działań interpretacyjnych jest jednak zawsze przy takim ukształtowaniu procesu dydaktycznego miarą rozwoju świadomości literackiej ucznia w toku lekcji, a nie narzuconą repliką interpretacji profesjonalnych.
Lekcja literatury — jest krokiem w kierunku poznawania drogi wiodącej do pełniejszego odbioru jej dzieł, krokiem na miarę uczniów.