Szkoła jako środowisko społeczne dziecka

Z chwilą wstąpienia dziecka do szkoły, nauka i wykonywanie stawianych przez nią zadań staje się głównym obowiązkiem i pracą ucznia oraz głównym czynnikiem jego psychicznego rozwoju. Szkoła jest więc środowiskiem społecz­nym dziecka w którym następuje funkcjonowanie i rozwój psychiczny dziecka.

Jego proces nauczania rozpoczyna się nie z chwilą wstąpienia w progi szkoły „nauka szkolna nie buduje się nigdy na pustym terenie nauczania dziecka zaczyna się długo przed początkiem jego nauki w szkole" (S. Kowalski 1972). W wieku przedszkolnym uczenie się i zdobywanie doświadczeń odbywa się w sposób okolicznościowy, najczęściej przez otoczenie i przez samo dziecko w sposób niezamierzony. Ta forma uczenia się będzie trwałą dalej i przynosiła efekty w dalszych latach życia dziecka, gdy nastąpi zamierzone uczenie się w wieku szkolnym.

Szkoła pod opieką i kierunkiem nauczyciela pozwala zdobyć dziecku podstawy wiedzy naukowej, jak i przyswojenie tej wiedzy w sposób umożliwia­jący stosowanie jej w praktyce. Jest to zadanie dla dziecka trudne i nowe. Jeśli jest ono pozytywne realizowanie na poszczególnych szczeblach szkoły, staje się potężnym czynnikiem dobrego rozwoju dziecka. Nauczanie i rozwój dalej bowiem są ściśle ze sobą związane przy czym nauczanie nie musi dostosować się ściśle do aktualnych możliwości dziecka, ale może wyprzedzać rozwój pro­wadząc go za sobą. Od stosunku do nauki i obowiązków szkolnych samego dziecka od treści podanej wiedzy oraz sposobu jej przyswajania zależy jaką rolę spełni szkoła w rozwoju jego psychiki. Przebywanie dzieci w szkole i pod jej wpływami nadają jej rangę społeczną i kulturową. Szkole przypadają dziś wzmożone działania w przygotowaniu młodej generacji do uczestnictwa w życiu społecznym i do jego socjalizacji. Wykształcenie i jego umiejętności, które w tym czasie zdobywają warunkują postęp, stąd „wielka rola szkoły wśród ins­tytucji społecznych współdziałających w realizacji zadań dydaktyczno - wycho­wawczych" B. Suchodolski (1985).

Szkoła jest instytucją społeczną, w której aktualizuje się rozwój dziecka zapoczątkowany w rodzinie, jest miejscem nauczania i wychowania.

Wiele instytucji społecznych pełni funkcje kształcenia w stosunku do jed­nostki, ale szkoła realizuje ten cel jako podstawowy. Posiada ona w tym zakre­sie unikalne kompetencje merytoryczne i formalne, związane z obowiązkiem szkolnym, systemem świadectw i dyplomów. Celem dydaktycznym szkoły jest oddziaływanie na rozwój jednostki, zaznajomienie jej z trwałym dorobkiem ludz­kości w różnych dziedzinach. Dokonuje się to nie jak w innych instytucjach okazjonalnie, lecz w formie zintensyfikowanej poprzez specjalne programy nauczania.

Systematyczna ich realizacja jest podstawowym zadaniem szkoły. Na jej terenie współdziałają we wzajemnych interesach uczeń z nauczycielem. Pierwszy przychodzi do szkoły po to by uczyć się, funkcja drugiego polega na orga­nizowaniu działań kształcących.

Szkoła i nauczyciel najlepiej oprócz domu rodzinnego oddziaływają na uspołecznienie swoich uczniów. Wprowadzając swoich uczniów i wychowanków w kulturę kraju, szkoła przekazuje im określoną sumę wiedzy. Przez właściwe kierowanie nauką szkolną dziecko szybko w jego oczach zaczyna wyrastać nowy autorytet - nauczyciel, który na terenie szkoły i we wszystkich sprawach z nią związany zaczyna przerastać autorytet rodziców. Dziecko stara się jak najściślej przystosować się do stawianych przed nim w klasie zadań i współdziałać z nauczycielem.

Kierowanie społecznym rozwojem dzieci przebiega w szkołach i klasach nierówno. Najczęściej skupienie uwagi nauczyciela jedynie lub głównie na procesie nauczania i na rozwoju umysłowym uczniów stwarza sytuację w której socjalizacja dzieci dokonuje się samorzutnie w sposób słabo kontrolowany lub prawie nie kierowany. Chociaż wykonywanie wspólnych zadań, wspólna praca klasy nad przyswajaniem materiału nauczania ćwiczy dzieci we współpracy i współdziałaniu, sytuacje te jednak nie wystarczają do pełnego rozwinięcia się i ugruntowania cech społecznych u wszystkich uczniów. W tym kierunku po­dejmowane są specjalne zabiegi, stawianie dziecku określonych zadań wysuwanie konkretnych wymagań i dostarczenie mu różnorodnych doświadczeń w kontaktach z wychowawcami oraz kolegami.

Oprócz funkcji dydaktycznych szkoła posiada funkcje opiekuńczo - wychowawczą która wyraża się w tworzeniu na terenie szkoły i środowiska jak najbardziej korzystnych warunków intensyfikujących rozwój psychiczny i samokrytyczny dziecka. Warunki te mają umożliwić pełną realizację potrzeb uczących się dzieci i młodzieży.

Z chwilą osiągnięcia przez dziecko dojrzałości szkolnej, podjęcie przez nie roli ucznia poszerza się i wzbogaca jego środowisko wychowawcze, oraz zmieniają się jakościowo formy oddziaływań pedagogicznych, jakim podlega. Większość dzieci pozostaje nadal w kręgu wpływów wychowawczych domu rodzinnego, inna staje się jednak ich pozycja w rodzinie, zmieniają się obowiązki wymagania i przywilej, na nowych zasadach. Układają się stosunki dziecka z rodzicami i rodzeństwem. Zmiany te zachodzą nie tylko, że dziecko wchodzi w kolejne stadium rozwoju, lecz determinuje je przede wszystkim nauka szkolna.

Jest rzeczą jasną że w tym stadium szkoła zaczyna pełnić rolę, „drugiego obok rodziny, środowiska wychowawczego, które w sposób bezpośredni wywiera wpływ na rozwój dziecka". (M. Przełącznikowa 1983).

Działalność wychowawcza szkoły ma jednak w odróżnieniu od wychowania w rodzinie, charakter czynności planowych, realizujących z góry wyznaczo­ne i określone cele i zadania. Programy wychowawcze szkół różnego typu i stopnia, na równi z odpowiednimi programami nauczania, ukierunkowują prace grona pedagogicznego z dziećmi i młodzieżą. Programy te są zgodne z polityką oświatową.

Równorzędność dwóch składników procesu kształcenia - nauczania i wychowania jest zatem raczej postulowaną zasadą niż rzeczywistym stanem rzeczy.

Braki równowagi między nauczaniem, a wychowaniem w szkole jest sytuacją nieprawidłową i uwarunkowana jest wieloma czynnikami m.in. wielowieko­wa tradycja szkoły „skoncentrowanej na książce".

Pozornie mogłoby się wydawać, że w nowoczesnej szkole, opartej na zasadzie aktywizacji uczniów i samorządności ich zespołów, zmniejszają się zadania i wpływ nauczyciela na ucznia, a jego rola w szkole traci na znaczeniu. Tymczasem w rzeczywistości sytuacja przedstawia się zupełnie inaczej.

Nauczyciel nie tylko odgrywa nadal ważną rolę w procesie nauczania i wychowania, w samej szkole, na terenie tej placówki, w której uczy, lecz ponadto w związku z realizowaną coraz szerzej koncepcją szkoły środowiskowej, przypadają mu poważne zadania, funkcje wychowawcze w stosunku do środo­wiska lokalnego, w jakim działa.

Jeśli chodzi o rolę nauczyciela postulowaną jak i zarówno przez niego pełnioną dotyczy ona nie tylko zakresu jego zadań i obowiązków, ale przemia­ny te obejmują również treść roli nauczyciela wychowawcy. Pomimo, że działalność wychowawcza nauczyciela nie ogranicza się do terenu szkoły, lecz obej­muje znacznie szersze kręgi środowiska uczniów, to jednak najbardziej bezpoś­rednie i najczęstsze kontakty z wychowankami nawiązuje on podczas lekcji w toku codziennej pracy szkolnej. Lekcja stwarza wiele okazji do wywierania wpływu wychowawczego na uczniów zarówno poprzez możliwości wykorzysty­wania wartości ideowych, światopoglądowych i moralnych, tkwiących w materiale nauczania, jak też przez organizowanie indywidualnej i zespołowej działalności wychowanków w sposób sprzyjających ich uspołecznieniu i kształtowaniu osobowości.

W myśl K. Lecha (1971), nauczanie wychowujące polega na tym, że dzieci i młodzież uczą się regulować aktywnie swą pracę szkolną przestrzega­jąc zasad humanizacji pracy, kooperacji, ekonomii, karności i ładu oraz racjo­nalizacji.

Wielu badaczy zadawało sobie pytanie jakie sposoby postępowania nauczyciela na lekcji wobec poszczególnych uczniów i wobec całej klasy są najbardziej skuteczne z punktu widzenia realizacji rozmaitych celów i zadań wy­chowawczych. „ Nowoczesne ujęcie społecznej roli wychowawcy jest konsek­wencją przede wszystkim innego spojrzenia na całokształt procesów wycho­wawczych, w których realizacji ma on czynnie uczestniczyć". H. Muszyński (1976).

Opierając się na bogatych doświadczeniach pedagogicznych, psychologowie radzieccy zwracają uwagę, że podstawowym warunkiem osiągnięcia przez kolektyw wysokiego poziomu wychowawczego i pozytywnego jego od­działywania na członków, jest należyta opieka nad nim ze strony wychowawcy klasowego. Osobowość nauczyciela, jego umiejętności organizacyjne, zapał i zaangażowanie w pracy mogą doprowadzić klasę do wspaniałych osiągnięć i odwrotnie „brak ingerencji ze strony wychowawcy może spowodować wystą­pienie w życiu klasy wszelkiego rodzaju negatywnych przejawów" N. Levitow (1955).

Aby osiągnąć skuteczność zabiegów dydaktyczno - wychowawczych w szkole i w środowisku wychowawca - nauczyciel winien posiadać:

- umiejętność planowania i organizowania działalności wychowawczej i dydaktycznej,

- umiejętności kierownicze; pobudzanie własnej aktywności wychowanków i dyskretne kierowanie ich działaniem,

- umiejętność nawiązywania pozytywnych kontaktów z uczniami, w tym także więzi emocjonalnej na drodze wzajemnego zaufania i sympatii,

- umiejętności współdziałania z innymi ludźmi (rodzice, członkowie rady),

- umiejętność samokształcenia, podnoszenia kwalifikacji. Powyższe cechy nie stanowią jednak właściwości wrodzonych nauczy­ciela, lecz są to umiejętności i cechy nabyte poprzez wyuczenie się odpo­wiednich sposobów zachowania i działań składowych się na skuteczną pracę dydaktyczno - wychowawczą z uczniem.

Strukturę społeczną klasy szkolnej i rozmaite układy wzajemnych stosun­ków między uczniami można rozpatrywać z punktu widzenia ich znaczenia dla realizacji celów kształcących i wychowawczych przez nauczyciela i szkołę.

Oprócz nauczycieli drugim ważnym czynnikiem kształtującym rozwój społeczny uczniów są grupy rówieśników. Do tych grup rówieśniczych zaliczamy zarówno spontaniczne grupy nie formalne (samorzutnie powstające zespoły), jak też formalne grupy dziecięce i młodzieżowe o określonym programie dzia­łania i pod kontrolą dorosłych, wychowawców,

Wpływ grypy rówieśniczej zaznacza się w rozwoju i w procesie wychowania jednostki bardzo wcześnie. Najbardziej ścisłe związki powstają w małych grupach koleżeńskich i w paczkach, które tworzą się zależnie od wieku dzieci na różnych zasadach: w młodszym wieku szkolnym w celu wspólnych zabaw i zajęć, w okresie dorastania także w celu wymiany poglądów, zwierzeń, roz­mów i dyskusji. Wspólne upodobania, zainteresowania i ideały odgrywają wraz wiekiem coraz większą rolę w stosunkach koleżeńskich, a nawet decydują o przynależności do takiej czy innej paczki. Związki te są coraz bardziej intym­ne, a diuny lub triady przyjaciół stawiają sobie wzajemnie coraz większe wyma­gania, żądając wierności i bezkompromisowości, przywiązania i wyłączności.

Organizacja małych grup rówieśniczych jest przeważnie dość słabo oparta na zasadzie równorzędności ich członków. Mimo to więź między członkami takiej grypy jest bardzo silna, a stopień solidarności wysoki. Łączą je przede wszystkim wspólne doświadczenia codzienne.

Nic więc dziwnego, że członkowie takiej grypy oddziaływują na siebie na wzajem i że jak podkreśla J. Szczepański (1971) „grupa rówieśników staje się konkurencją dla rodziny, a jej wzory i wartości mogą być nawet przeciwstawne do wzorów jakie uzyskuje dziecko w rodzinie".

Psychologowie amerykańscy uznają skłonności dzieci i młodzieży do łą­czenia się w drobne grypy rówieśnicze, za prawidłowość rozwojową i poddają dokładnej analizie dobre i złe skutki tego zjawiska (E. B. Hurlock 1963).

Do skutków dodatnich zaliczają m.in. poczucie pewności siebie, bezpie­czeństwa i ważności osobistej każdego członka, wynikające z pełnej akceptacji grypy, a także rozładowanie emocjonalne wypływające z nieskrępowania, swobodnego dzielenia się wszystkimi myślami przy całkowitym zrozumieniu przez współczłonków, wytworzenia się umiejętności współżycia społecznego. Przy­czynia się także do wytwarzania się norm zachowania się, co jest szczególnie ważne w tym wieku oraz stanowi źródło siły i podnietę w walce o uzyskanie niezależności od tego autorytetu. Ogólnie rzecz biorąc można powiedzieć, że pozytywne wpływy małej grupy rówieśniczej sprowadzają się do tego, ze sta­nowi ona ważny czynnik na drodze postępującego uspołecznienia.

Ujemne skutki małych grup można sprowadzić do tego głównie, iż rozwijają one snobizm u swoich członków, ekskluzywną lojalność wobec nich, a uczucie wrogości dla członków, zwiększają napięcie między rodzicami i dziećmi w wyniku rozbieżności między wymaganiami rodziców i paczki.

Aby więc negatywne strony tworzenia się grupek nie przekreślały ich pozytywnej roli, dorośli powinni mieć do nich właściwy stosunek; uznając ich zna­czenie w zaspokajaniu potrzeby bardziej intymnego i bliskiego współżycia dzieci i młodzieży. Dorośli powinni jednocześnie czuwać dyskretnie nad prawid­łowym funkcjonowaniem tych grupek nieformalnych przez wiązanie ich działal­ności z poczynaniami szerszych kolektywów.

Bardzo duże korzyści wychowawcze odnoszą dzieci i młodzież z uczestnictwa w grupach formalnych o określonym kierunku działania i pozostających pod kontrolą i opieką dorosłych.

Organizacje te zaspokajają bardzo silną w tym wieku tendencję przynależności. Dobrze postawiona praca w grupach formalnych umożliwia nie tylko rozwój osobowości, ale i ukierunkowanie tego rozwoju na wartości społecznie pożądane. Niweluje egoistyczne tendencje, uczy szacunku do celów ogólno­społecznych, wytwarza umiejętności i nawyki zespołowego współdziałania. Jeśli ponadto organizacje i stowarzyszenia będą dysponować dobrze przygo­towaną kadrą wychowawczą staną się potężnym środkiem profilaktyki spo­łecznej przeciw demoralizacji i deprawacji dzieci i młodzieży.

Zgodnie z opinią socjologów, „między oboma typami tych grup istnieją podstawowe sprzężenia polegające na wychowawczym kanaiizowaniu potrzeb i aktywności grup poprzez grupy formalne ułatwiając swym członkom zaspokajanie tych samych potrzeb" (M. Przetacznikowa 1983).

Głównym atrybutem dziecka w wieku przedszkolnym jest ruch i zabawa. Przychodzi jednak czas, kiedy znaczna część dotychczasowych wolnych zabaw musi ustąpić miejsca innym zajęciom. Chociaż te nacechowane są zabawami

i rozrywkami, to jednak w znacznym stopniu przebiegają pod dyktando nauczyciela.

Dla dziecka jest to czas wymagań i dostosowań. Ten ingres w nowym rytm życia, życia szkolnego jest często przyczyną manifestacji zachowania się dziecka. Współczesne życie domaga się nie tylko znajomości tych manifestacji zachowania się dziecka, jego postępów w nauce, ale także poznania ich przyczyn szczególnie dzieci trudnych. Smarzyński (1971, s.7), podaje trzy zasadni­cze progi życiowe tj.: 1) w pierwszej klasie szkoły podstawowej; 2) w ósmej kla­sie szkoły podstawowej przy wyborze dalszej szkoły; 3) po maturze, gdy młody człowiek decyduje o przyszłości (uczelnia, praca).

W tych sytuacjach w pierwszym rzędzie staje się konieczne przyjście z pomocą dzieciom i młodzieży. Tego wsparcia oczekuje dziecko przede wszystkim od rodziców. Jednak nie wszyscy rodzice prawidłowo pojmują istotę pomocy swoich dzieciom. Często zdarza się, że na skutek niedbalstwa rodzi­ców, ich wygórowanych aspiracji, lub błędnego zakwalifikowania przez szkołę, dopiero w klasach II - VIII dziecko kierowane jest przez szkołę do poradni wychowawczo - zawodowej. Tam dziecko jest przebadane przez pedagoga, psychologa, lekarza, neurologa- psychiatrę, następnie rodzice i szkoła otrzymują konkretne wskazówki odnośnie dalszego postępowania z dzieckiem oraz ewentualnego leczenia. Nauczanie nie jest procesem przekazywania dziecku gotowych wiadomości werbalnych do zapamiętania. Jest to aktywny, samodzielny proces poznawania rzeczywistości, faktów, zjawisk, otaczającego nas świata. Odbywa się to pod kierunkiem nauczyciela, który bardzo umiejętnie wprowadza dziecko w te arkany wiedzy.

Wg. Smorzyńskiego (1971), zadaniem rodziców, szkoły, poradni pedagogicznych i innych placówek o tym charakterze, w tym procesie, jest wychowywać i rozwijać osobowość dziecka, wpływać pozytywnie na jego normalny długofalowy plan życiowy i prawidłowe przekraczanie kolejnych progów życiowych.

Modele ról rodzicielskich w istotny sposób decydują o wszechstronnym rozwoju dziecka. Rodzice, jedni świadomie, inni nieświadomie, nieustannie sieją mentalne i emocjonalne ziarna, które rosną wraz dzieckiem, które jak sucha gąbka nasiąka werbalnymi i pozawerbalnymi informacjami, cała atmosfera domu rodzinnego i środowiska.

Życie we współczesnej cywilizacji to wielki kompleks problemów wychowawczych i edukacyjnych rozpoczynający się od wieku wczesnoszkolnego.

Bibliografia

1. Bandura L.: Przyczyny niepowodzeń szkolnych, „Kwartalnik pedagogiczny” 1959, nr 3.

2. Filipczuk H.: Zapobiegamy trudnościom i niepowodzeniom szkolnym, Warszawa 1975.

3. Hanyżewska A.: Przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci wiejskich, 1971.

4. Hurlock E.B.: Rozwój dziecka. Tłum. Hornowski B., Kowalski S., Rosemann B., Warszawa 1960, PWN, wydanie II - 1961.

5. Jamrożek M.: Rodzina zastępcza jako środowisko wychowawcze, Warszawa 1988.

6. Konopnicki J.: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966, Zaburzenia w zachowaniu się dzieci, a środowisko, Warszawa 1970.

7. Kowalski S.: Rola rodziny w jednolitym systemie wychowawczym, Rozprawa „Studia Socjologiczne”, 1972.

8. Kupisiewicz Cz.: Niepowodzenia dydaktyczne, Warszawa 1970, s. 48, 1965.

9. Łostik S.: Trudni rodzice, Warszawa 1967.

10. Muszyński H.: Zarys teorii wychowania, Warszawa 1976, PWN.

11. Pieter J.: środowisko wychowawcze, Katowice 1972.

12. Przetacznikowa M., Włodarski Z.: Psychologia wychowawcza, Warszawa 1983, PWN.

13. Siek S.: Struktura osobowości, Warszawa 1986.

14. Spionek H.: Zaburzenia rozwojowe uczniów, a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1970, s. 76, PWN, wydanie II - 1975.

15. Strojnowski J.: Psychoterapia, Warszawa 1985.

16. Tyszkowa M.: Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa.

17. Wieliński J.: Wpływ rodziny na niepowodzenia szkolne uczniów, „Wychowanie” 1972 nr 18.

18. Ziemska M.: Postawy rodzicielskie, Warszawa 1969, WP.

---