H i s t o r i a k u l t u r y f i z y c z n e j

Tematyka wykładów dla studentów

Wydziału Wychowania Fizycznego AWF w Warszawie

1. Wychowanie fizyczne i aktywność ruchowa młodzieży w wybranych najstarszych cywilizacjach świata (Chiny, Egipt, Indie).

1. Kultura fizyczna w starożytnej Grecji (instytucje wychowania fizycznego na przykładzie Sparty i Aten).

1. Greckie igrzyska olimpijskie.

1. Kultura fizyczna w starożytnym Rzymie (w okresie republiki i cesarstwa).

1. Wychowanie fizyczne w średniowieczu:

a) wychowanie rycerskie,

b) wychowanie mieszczańskie-bractwa kurkowe,

c) rozwój uniwersytetów i medycyny - Awicenna,

1. Wychowanie fizyczne w okresie Odrodzenia. Renesansowe koncepcje wychowania fizycznego:

a) w zachodnioeuropejskiej teorii i praktyce,

b) w Polsce w XVI-XVII w.

1. Problemy wychowania fizycznego w okresie Oświecenia: w Europie i w Polsce do końca XVIII w.

1. Główne czynniki rozwoju wychowania fizycznego w XIX w. w Szwajcarii i Danii.

1. Szwecki system wychowania fizycznego.

1. Gimnastyka niemiecka.

1. Ruch gimnastyczny we Francji.

1. Rozwój i zróżnicowanie gimnastyki w Europie.

1. Wychowanie fizyczne na ziemiach polskich w I połowie XIX w.

1. Wychowanie fizyczne w szkole-koncepcje i problemy kształcenia nauczycieli.

1. Gry sportowe i gimnastyka w Anglii.

1. Wychowanie fizyczne w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej.

1. Powstanie i rozwój Towarzystwa Gimnastycznego „Sokół” w Czechach.

1. Szkolne wychowanie fizyczne na ziemiach polskich w II poł. XIX i pierwszych latach XX w.

1. Ruch gimnastyczny i rekreacyjny wśród młodzieży i dorosłych na ziemiach polskich na przełomie XIX i XX w.-do odzyskania niepodległości.

1. Początki i rozwój zrzeszeń sportowych na ziemiach polskich do 1918 r.

1. Powstanie i rozwój nowożytnych igrzysk olimpijskich.

1. Główne kierunki rozwoju wychowania fizycznego w Europie w I połowie XX w.

1. Wychowanie fizyczne w Polsce w latach II Rzeczypospolitej.

1. Współczesne tendencje i kierunki rozwoju wychowania fizycznego w Europie i w Polsce po II wojnie światowej.

Wykłady powyższe oparte zosały głównie na podstawowych tezach podręczników:

Ryszard Wroczyńskiego „Powszechne dzieje wychowania fizycznego i sportu” wyd. II rozszerzone, Warszawa, Wrocław 1985,

Marek Ordyłowski „Historia kultury fizycznej. Starożytność-Oświecenie”, Wrocław 1997

Jerzy Gaj i Kajetan Hądzelek „Dzieje kultury fizycznej w Polsce” Poznań 1997

Jerzy Gaj i Bernard Woltmann (red.) „Zarys historii sportu w Polsce 1867-1996” Gorzów Wlkp. 1999

W p r o w a d z e n i e

Do podstawowych składników wychowania tradycyjnie zalicza się:

• Wychowanie umysłowe

• Wychowanie religijne

• Wychowanie obywatelskie (społeczne)

• Wychowanie estetyczne

• Wychowanie fizyczne (zdrowotne)

Według prof. R. Wroczyńskiego: przedmiotem wychowania fizycznego jest rozwój form ruchowych i jego uwarunkowania.

Uwarunkowania te są wyznaczane czynnikami naturalnymi. One określają: kierunek rozwoju form ruchowych oraz ich funkcje w życiu społecznym, w przygotowaniu człowieka do realnych warunków jego życia.

Badania dziejów cywilizacji ludzkiej pozwalają na obserwowanie wyraźnego związku między (występującymi w różnych historycznych okresach) formami ruchowymi, a życiem społecznym człowieka.

Ruch w programach wychowania młodzieży i ćwiczenia fizyczne z a w s z e stanowiły

d o m i n u j ą c y e l e m e n t w wychowaniu młodzieży.

Wychowanie fizyczne w społeczeństwie pierwotnym

Sprawność i siła oraz odporność i orientacja-były warunkiem przetrwania; młodzież musiała być s i l n a i z d r o w a.

Stąd wynikała nieraz b r u t a l n a praktyka s e l e k c j i dzieci ułomnych i kalekich, jako bezużytecznych w walce o przetrwanie.

Siła mięśni i sprawności ruchowe-były podporządkowane funkcjom utylitarnym: myślistwu, uprawie ziemi, udziałowi w życiu społecznym.

Przyswajanie f o r m r u c h o w y c h odbywało się drogą naturalną - przez naśladownictwo osób dorosłych:

• matki uczyły córki czynności domowych;

• ojcowie uczyli synów polowania i urządzania schronisk oraz sporządzania narzędzi walki i obrony.

Ważną rolę pełniły czynności o charakterze k u l t o w y m: taniec, rytmika i pląsy, które wyrażały określone stany i przeżycia emocjonalne umacniające zwartość grupy.

Wychowanie w starożytnych C h i n a c h

Cywilizacja chińska należy do najstarszych cywilizacji świata i posiada najdłuższą ciągłość rozwojową; powstała ok. 2000 lat p.n.e., wzdłuż Żółtej rzeki (Huang Ho) aż po Pacyfik.

Stosunki feudalne dokonały się w czasie długiego panowania dynastii Czou (1100-221 p.n.e). Dominowała arystokracja. Chłop (kulis) nie miał żadnych praw politycznych; do jego obowiązków należała uprawa roli i służba w armii.

W okresie przełomu politycznego (między V a III w. p.n.e. - w czasach królestw walczących) nastąpiło wielkie ożywienie życia intelektualnego; jest to epoka „stu szkół filozoficznych”, a najwybitniejszym ich przedstawicielem był Konfucjusz (551-479), autor „Pięcioksięgu” (Wu-cing).

Kierował się zasadą, że wszystko co się dzieje musi być zgodne z „ładem nieba” (tao). Propagował program przywrócenia tradycyjnych zależności społecznych, m.in. podwładnego od panującego, syna od ojca, żony od męża itd. W „Księdze Li” (Obyczajów) pisał o zasadach wychowania młodzieży. Należało wdrożyć jej :

6 cnót, 6 czynności i 6 sztuk (nauk).

Cnoty: mądrość, uczynność, sprawiedliwość, wierność, dobroć, zgodność.

Czynności: szacunek dla rodziców, przyjaźń dla braci, serdeczność do krewnych żony, przyjaźń wobec sąsiadów oraz współczucie dla nieszczęść i krzywd.

Sztuki (nauki): ceremoniał życia dworskiego, muzyka, strzelanie z łuku, kierowanie wozem, pisanie i matematyka.

Za panowania dynastii Han (221 r. p.n.e. do 220 r. n.e.) następują ważne zmiany w stosunkach społecznych, ekonomicznych, kulturalnych i w oświacie.

C e s a r z e c h i ń s c y ograniczają wpływy arystokracji rodowej; nadają urzędy wykształconym przedstawicielom niższych warstw społecznych.

Rodzi to w warstwach p l e b e j s k i c h pęd do szkół (prowadzonych pod nadzorem państwa); ich ukończenie ułatwia karierę urzędniczą.

Obok dawnych szkół szlacheckich - uczących sprawności wojskowych (łucznictwo, kierowanie wozem, taniec, muzyka) rozwijają się szkoły publiczne:

ś r e d n i e (literacko-filozoficzne) i w y ż s z e (przygotowujące nauczycieli i urzędników). We wszystkich szkołach panowała surowa dyscyplina;

nauka trwała cały dzień.

Ponieważ dorosłe społeczeństwo uczestniczyło w różnych formach aktywności ruchowej - możemy domniemywać, że również młodzież w szkołach uprawiała gry i zabawy, łucznictwo oraz uczyła się tańca, rytmiki i muzyki.

Około V w. n.e., za dynastii Tsin, upowszechnił się boks, prowadzony wg ścisłego regulaminu walki, który określał taktykę walki i dozwolone uderzenia (od 30 do 170). On zapewne był podstawą japońskiego ju-jitsu.

Do najstarszych sportów należała piłka nożna (piłka - formowana z 8 skrawków skóry - początkowo wypełniona włosiem; od V w. były już piłki wypełniane powietrzem); grano zwykle na boiskach z sześcioma wgłębieniami na piłkę.

Za dynastii T`ang (618-906) pojawiają się na boiskach bramki (łuki z pięknie ozdobionych bali bambusa) z otworem w środku, w który należało wprowadzić piłkę.

Powszechnie uprawiano także: polowanie, rybołówstwo i pływanie oraz gimnastykę zwaną KONG FOU.

Jej celem było: usprawnianie i wzmaganie odporności organizmu, a także jako zabiegi lecznicze w różnych schorzeniach i ułomnościach.

Gimnastyka, zwłaszcza lecznicza, uprawiana była zwykle w pozycji siedzącej lub klęczącej.

S t a r o ż y t n y E g i p t

Początki państwa sięgają na ok. 8 - 10 tys. lat p.n.e.

Panowanie pierwszego faraona rozpoczyna się w 3892 r. pne.

Od panowania faraona Nermera (Menesa), założyciela I dynastii ok. 3100 r.,

zwykle dzieli się historię Egiptu okres XXX dynastii:

• I - II dynastia (od 3100 do 2686) - okres TYNICKI (archaiczny)

• III - X dynastia (2686-2133) - to STARE PAŃSTWO

• XI - XVII dynastia (2133-1567) - to ŚREDNIE PAŃSTWO

• XVIII - XXX dynastia (1567-343) to NOWE PAŃSTWO

Od 343 r. p.n.e. Egipt zagarnęli władcy macedońscy;

Od 30 r. p.n.e. do 395 r. n.e. jest prowincją Rzymską.

Lata 395 - 640 - to okres Bizantyjsko-Koptyjski.

Od 641 r. - Egipt Arabski.

Szybki rozwój kultury (wynalezienie pisma hieroglificznego, liczącego ok. 1500 znaków) i nauki - zaczyna się w początkach Starego Państwa.

Motorem rozwoju nauki były potrzeby praktyczne, związane z dążeniem do wykorzystania wylewów Nilu. Przy budowie tam, kanałów, przy wytyczaniu pól - ważną rolę odgrywała matematyka i geometria; potrzebom żeglugi - służyła astronomia; rozwinęła się medycyna i zielarstwo.

Do dziś zachowały się imponujące zabytki sztuki budowlanej (piramidy, świątynie) oraz wyroby artystycznego rzemiosła: z brązu, żelaza, kamienia, rzeźba portretowa, mozaiki, freski itp.

Religia, wiara w życie pozagrobowe, odbiła się na całym dorobku tej kultury.

Faraon, był nie tylko najwyższym panem, ale także łącznikiem poddanych ze światem bogów (od V dynastii - był synem boga RA). Rządził jak ojciec - przy pomocy urzędników (oni dzielili ziemię, wyznaczali i ściągali podatki - bogacili się).

Kapłani - wielcy posiadacze ziemscy, wznosili świątynie (np. w Memfis, w Tebach, Heliopolis), które były ośrodkami nauki i szkołami.

Trzecią warstwę społeczną tworzyli wojownicy, obrońcy państwa. Mieli najmniejsze wpływy. (Egipt nie prowadził wojen zaborczych).

Liczne świadectwa (płaskorzeźby, mozaiki, malarstwo, zapisy) dowodzą, że w życiu społecznym ważnym elementem były gry, zabawy i sporty.

Na płaskorzeźbach widzimy wysportowane postacie; mężczyźni są muskularni i silni, zaś kobiety - wysmukłe i pełne gracji. Obraz np. faraona ZOSERA (założyciela III dynastii) przedstawia go jako uczestnika sportowego festiwalu. Artysta z dużą znajomością anatomii wydobył grę muskułów, ruch ramion i nóg.

Z podobną ekspresją piękna fizycznego przedstawiona jest królowa HATSZEPSUT (z XI dynastii) zachowana w świątyni Karnaku. Atletyczne postacie chłopców - uprawiających zapasy, biegi, skoki i gry sportowe - odnajdujemy na grobach w Sakkarze k/Memfis.

Także wśród dziewcząt dużą popularnością cieszyły się gry (np. w piłkę) i tańce, a także gimnastyka.

Wiele zachowanych płaskorzeźb przedstawia różne sceny z życia młodzieży, których treścią jest szeroko rozumiana kultura fizyczna.

Z prostych form o charakterze zabawowym rozwinęły się z czasem ćwiczenia fizyczne bardziej sformalizowane. Wiele z nich uprawiano w szkołach wojskowych.

Taki charakter miały np. ćwiczenia atletyczne, biegi, zapasy;

popularna była „walka na kije” - jako zabawa militarna.

Doskonałą ilustracją takiej walki jest malowidło na grobowcu Amonnosa (kapłana z ok. 1550 r. pne), gdzie dwaj młodzieńcy, w szatach (od pasa do kolan), walczą kijami zaopatrzonymi w rękojeść. Przedramię lewej ręki uzbrojone jest w deszczułkę (matę) obronną; ona służyła do odbijania serwów przeciwnika.

Wyścigi na rydwanach - były ważnym elementem uroczystości dworskich; umiejętność ta odgrywała ważną rolę w szkoleniu wojskowym. Popularne było łucznictwo, które miało zastosowanie w walce, jak i w polowaniach. Chętnie uprawianym sportem było podnoszenie ciężarów (worków z piaskiem) oraz boks i hokej.

Wśród kobiet, obok gry w piłkę, popularne były różnego typu tańce o charakterze ludycznym, kultowym (religijnym) i jako balet.

Poza tym generalnie wśród chłopców i dziewcząt chętnie uprawiana była: gimnastyka akrobatyczna, pływanie i wioślarstwo.

Wychowanie młodzieży miało przede wszystkim charakter praktyczny; zawód - przechodził zwykle z ojca na syna; nawet kasta kapłanów była w znacznym stopniu dziedziczna (najchętniej swoim dzieciom przekazywali „tajniki” wiedzy).

Potrzeba zarządzania ogromnym państwem spowodowała dość wczesny rozwój szkół, które torowały drogę do różnych urzędów.

Podstawą do kariery była znajomość pisma - hieroglifów . Tylko najbardziej ambitni i wytrwali chłopcy starali się opanować tę sztukę.

Początkowo szkoła związana była z dworem królewskim. Później opiekę nad nauką przejęli kapłani.

Do najsłynniejszych należały szkoły przy świątyniach w Memfis, Tebach i Heliopolis.

Przygotowywano w nich chłopców do różnych zawodów praktycznych:

• architekci - uczyli się matematyki, mechaniki, nauk przyrodniczych;

• lekarze - studiowali anatomię, fizjologię i farmację;

• kapłani - zgłębiali teologię, filozofię moralną, także matematykę i astronomię.

Tworzono także specjalne szkoły wojskowe, w których program kształcenia obejmował m. in. wiele różnych ćwiczeń i sprawności fizycznych; ćwiczono chłopców w biegach, marszach, skokach i zapasach; uczono jazdy konnej, powożenia rydwanów, władania bronią (dzidą i mieczem), strzelania z łuku oraz śpiewów i tańców wojennych.

W szkołach na wyższym poziomie nauczania - kształcono przyszłych oficerów. Obok tych samych ćwiczeń fizycznych uczono adeptów szermierki i sztuki polowania, a ponadto umiejętności czytania i pisania oraz taktyki wojennej i budownictwa wojskowego.

Warto nadmienić, że archeologowie nie odnaleźli w Egipcie śladów specjalnych boisk (terenów) do uprawiania gier i sportów (jak np. w Grecji i Rzymie). Uprawiano tam gry i zabawy na otwartej przestrzeni, przez cały rok, czemu sprzyjał tamtejszy klimat.

Wychowanie fizyczne w Indiach

Również w Indiach około 2500 - 1500 lat pne rozwinęła się jedna z najstarszych kultur świata . Była to kultura miejska rozwijająca się nad rzekami Indusu i Gangesu. Przewodnią rolę w rozwoju kultury Indii odgrywali kapłani - bramini; stąd nazwa tej kultury opartej na przesłankach religii i etyki braminizmu.

Podstawowym przekazem najstarszego okresu kultury a r y j s k i e j w Indiach są teksty pod nazwą „Weda” (wiedza, księgi święte), które powstały między 1500 a 300 r. pne. Ich treścią są wierzenia religijne, obrzędy i rozważania dotyczące celów życia ludzkiego, powstania świata, życia pośmiertnego itd.

Weda wywarła zasadniczy wpływ nie tylko na pojęcia i światopogląd ludności Indii, ale i na stosunki społeczne, ustalając swoistą organizację społeczną opartą na podstawowej roli dwu grup: rodziny i kasty społecznej.

Wychowanie młodzieży podporządkowane było kaście społecznej, w której dana jednostka się urodziła.

Ok. 500 r. pne ukształtowały się 3 główne kasty, które dzieliły się na setki podgrup. Przynależność do określonej kasty d e t e r m i n o w a ł a pozycję społeczną, zawód i wykształcenie każdego Hindusa.

Bramanowie byli kastą naczelną, mieli w swych rękach całą władzę cywilną, Kahatriyasi - władzę wojskową,

Vaisyasi - przemysł i rolnictwo.

Wychowanie młodzieży było kastowe i polegało na przygotowaniu do życia w określonej kaście. Podporządkowane było filozofii i religii hinduskiej. Cechowała je abnegacja życia doczesnego, wyłączne orientowanie się na życie przyszłe, pozagrobowe. Ta ideologia nie stwarzała warunków do aprobaty wychowania fizycznego. Występowało ono jedynie jako składnik przygotowania do zawodu.

Od najdawniejszych czasów Hindusi przywiązywali jednak wielką wagę do higieny i czystości. Świadczą o tym m. in. wykopaliska ruin miast, gdzie odkryto np. wielką łaźnię o wymiarach 12 na 7 m oraz szereg pomniejszych łaźni. Czystość była nakazem religijnym. Kapłani buddyjscy musieli się codziennie rano kąpać w pobliskich rzekach lub sadzawkach. Przed każdym posiłkiem Hindus mył ręce i czyścił szczoteczką zęby. Lekarze hinduscy zdobyli wielką sławę wśród ludów wschodu. Aleksander Wielki zatrudniał ich w swojej armii.

Ćwiczenia fizyczne uprawiane były jedynie w związku z wymogami obronnymi kraju. Służba wojskowa wymagała przygotowania młodzieży do powożenia rydwanów, do służby w piechocie, do kawalerii w oddziałach na słoniach. Łuk stanowił główną broń, ale ćwiczono się także w posługiwaniu się dzidą, oszczepem, mieczem i toporem wojennym.

Rozpowszechnione były polowania na lwy, dziki, jelenie i ptactwo.

Ze sportów popularne były zapasy. Hindusi osiągnęli w zapasach dużą sprawność, co m.in. przypisywano ich systemowi masażu. Istniały specjalne podręczniki masażu, którego wyróżniano 3 rodzaje: atletyczny, leczniczy i higieniczny.

Lekarze hinduscy stosowali również kąpiele w oliwie jako środek leczniczy.

Niektóre zabiegi ruchowe wspierane były przez rytuał religijny, np. system medytacji religijnej, zwany Yoga, uwzględniał szereg ćwiczeń fizycznych. Yoga jest systemem kontroli organizmu przez siły woli człowieka. Kształcenie woli osiąga się przez ćwiczenia fizyczne, jak np. przez pewne postawy ciała, kontrolę oddechu itp.

Obecny system Yoga jest zasadniczo różny od dawnych jego form.

Również wielkie upowszechnienie osiągnął taniec. Stara literatura hinduska wskazuje na wielką rolę tańca w życiu religijnym. W ruinach starożytnego miasta Mohondio-Daro odnaleziono figurę brązową tańczącej dziewczyny, co świadczy również o popularności tańca w najdawniejszych czasach. Tańce miały nie tylko religijny charakter, ale były również nieodłączną częścią uroczystości weselnych i innych ważnych wydarzeń w życiu społecznym.

Obraz kultury fizycznej w najstarszych cywilizacjach nie może być ograniczany do Chin, Indii i Egiptu. Wiadomo przecież, że bardzo wysoka kultura rozwinęła się w dorzeczu Eufratu i Tygrysu, gdzie osiedlili się pod koniec 4 tysiąclecia Sumerowie, a infiltracja plemion semickich doprowadziła do wytworzenia się tam w trzecim tysiącleciu do powstania dwóch mocnych organizmów państwowych: na północy - Babilonia, na południu - Asyria.

Bitni władcy tych krajów prowadzili liczne wojny, które wymagały silnych formacji wojskowych. Wojsko składało się z piechoty, oddziałów rydwanów i konnicy.

Umiejętność jazdy konnej i jazy na wozach była więc pielęgnowana jako podstawa przysposobienia wojskowego. Broń ręczną stanowiły żelazne lub brązowe miecze, sztylety, włócznie, oszczepy, maczugi, strzały. Broń ta wyznaczała rodzaje ćwiczeń fizycznych uprawianych w Asyrii i Babilonie.

Do uprawianych sprawności fizycznych należało pięściarstwo i zapasy oraz gry i zabawy połączone zazwyczaj z muzyką i śpiewem.

W drugim tysiącleciu p.n.e. bogate osiągnięcia reprezentowała kultura Krety, gdzie wychowani fizyczne również osiągnęło wysoki poziom, o czym świadczą zachowane dokumenty malarstwa naczyniowego i freskowego. Kultura kreteńska uległa zniszczeniu ok. 1400 r. p.n.e. kiedy wyspę najechali A c h a j o w i e.

Zachowały się też dokumenty świadczące o rozwoju kultury fizycznej w pewnych obszarach Ameryki Środkowej i Południowej przed opanowaniem jej przez hiszpańskich kolonizatorów. W dawnych państwach Azteków, Inków, Majów, Tolteków, Olmeków bez wątpienia troska o wychowanie fizyczne dzieci i młodzieży towarzyszyła przebogatemu życiu społecznemu.

Kultura fizyczna w Starożytnej Grecji

Początki kultury helleńskiej sięgają mitycznego władcy Krety - króla Minosa, tj. ok. 3 tys. lat p.n.e. Ludność zamieszkująca obszary późniejszej Grecji (w południowej części Półwyspu Pindos i Peloponez składała się z paru szczepów:

ok. 2000 r. pne przybyli indoeuropejczycy - Jonowie

ok. 1700 r. napłynęli - Achajowie, twórcy potęgi Myken

ok. 1300-1200 r. potęgę Myken obalili - Dorowie, mieszkający dotąd w północnej Grecji,

w sąsiedztwie Macedończyków.

Poczucie wspólnoty kulturalnej (helleńskiej) ukształtowało się ok. VIII - VII w. p.n.e.

ok. 850 r. - przyjęcie alfabetu f e n i c k i e g o (fonetycznego) prawdopodobnie w tym

okresie żył H o m e r;

ok. 700 r. żyje i tworzy H e z j o d, poeta, autor „Teogonii” eposu w którym opisał rodowód

ś w i a t a i rodowód b o g ó w (Uranosa, Kronosa, Zeusa), tworząc w ten sposób podwaliny

greckiej mitologii.

Końcowe daty istnienia Grecji przez utratę niepodległości poszczególnych

państw wyznaczają: rok 338, kiedy w bitwie pod C h e r o n e j ą Grecja traci

niepodległość.

Podbija ją Macedonia pod wodzą króla Filipa II (359-336) - ojca Aleksandra Wielkiego;

oraz rok 168, kiedy po przegranej bitwie pod P u d y n ą, pod naporem Rzymu - upada Macedonia.

W czasach niepodległości poszczególne państewka greckie po swojemu urządzały

swój ustrój polityczny i pielęgnowały swoje odrębne obyczaje w życiu towarzyskim,

społecznym i domowym, ale jednolity podkład rasowy zapewniał całej kulturze

helleńskiej pewne stałe rysy.

W obrębie tej ogólnej kultury plemiennej było miejsce na mnóstwo odrębności

szczepowych i prowincjonalnych. Właściwości te, ścierając się ze sobą, wpływały

na siebie i rozwijały bogactwo swoistej hellenistycznej kultury. Prowadziły też do

utrwalania się pewnych różnic w sposobie wychowania młodych pokoleń chłopców

i dziewcząt w poszczególnych państwach.

Społeczeństwo helleńskie dzieliło się na ludzi wolnych i niewolników.

Niewolnicy dźwigali ciężar pracy fizycznej, rolniczej, rzemieślniczej i posług domowych.

Grek - wolny obywatel, zwłaszcza zamożniejszy, poświęcał się wojnie, polityce, urzędom, brał udział w uroczystościach państwowych i religijnych oraz zajmował się tzw. życiem umysłowym. Jego syn kształcił się nie po to, aby przygotować się do pracy zawodowej. Szkoła i wychowanie miały mu dać przygotowanie przede wszystkim do lepszego wypełniania tych wszystkich zajęć i obowiązków, które czekały go jako obywatela i członka państwa; a państwo miało charakter militarny.

Głównym jego zajęciem była więc wojna.

Prowadzono ją z sąsiadami o wpływy polityczne i podboje terytorialne, a z dalszymi -

walczono o interesy handlowe, o podbój nowych kolonii i umocnienie dawnych, albo o zdobycie nowych niewolników. Trzeba więc było zapewnić państwu odważnych i dzielnych

żołnierzy, zdolnych wodzów i dobrych urzędników.

Cennym obywatelem był ten, kto swą tężyzną fizyczną i moralną mógł oddać

państwu najwięcej usług: w czasie wojny - na placu boju; w czasie pokoju - jak

najskuteczniej umacniać je i przygotowywać do wojny.

Z tak rozumianego obowiązku bywatelskiego wyłoniły się ogólne cele wychowania

helleńskiego.

Cele wychowania helleńskiego:

a) troska o fizyczny rozwój młodzieży. Jego podstawą było wychowanie g i m n a s t y c z n e obejmujące p e n t a t h l o n czyli: biegi, skoki, rzucanie dyskiem i oszczepem oraz zapasy;

b) kształcenie charakteru (wychowanie moralne);

c) wychowanie muzyczne (obejmujące śpiew, muzykę, poezję i taniec).

Ideałem tego wychowania była k a l o k a g a t h i a (kalos = piękny i agatos = dobry).

[Sporty dla Greków, jak pisze H.R. Marrou, to nie tylko ulubiona rozrywka; to coś niezmiernie poważnego, z czym łączł się cały zespół zajęć higienicznych, lekarskich, estetycznych i etycznych. Gdzie zakorzeniał się hellenizm, wszędzie pojawiały się gymnazjony, stadiony i urządzenia sportowe. Znajdujemy je od Marsylii, do Babilonu, od południowego Egiptu aż po Krym i to nie tylko w wielkich miastach, ale nawet w najmniejszych greckich osiedlach.]

Na polu wychowania młodzieży, jak w całym życiu kulturalnym Grecji, widoczne były wielkie różnice między poszczególnymi szczepami.

Przykładem takich różnic w zakresie celów i sposobów przygotowania młodzieży do dorosłego życia było wychowanie w szczepie doryjskim - np. w Sparcie

i w szczepie jońskim - np. w Atenach.

Wychowanie w Sparcie.

Sparta, czołowe państwo dorów, usytuowane na Peloponezie, u podnóża pasma gór Tajgetos, wyrosła na potęgę między IX a IV w. p.n.e.

Twórcą jej ustroju był Likurg (legendarny król z IX w. pne.) Ludność stanowili: spartjaci - wolni obywatele (ok. 6 - 10 tys.);

periojkowie -sprzymierzeńcy (rolnicy, kupcy, rzemieślnicy) i

heloci - niewolnicy (ujarzmieni Messeńczycy, Lakończycy i inni).

Obok dwóch królów z dynastii Achajów i Dorów, państwem rządziła 28 osobowa geruzja. Z niej wybierano 5 eforów, którzy m.in. czuwali nad wychowaniem dzieci i młodzieży.

W Sparcie, po stłumieniu powstania helotów meseńskich w końcu VIII pne, całe życie społeczne podporządkowane zostało celom militarnym. Ciągłe zagrożenie dalszymi buntami spowodowało, że organizacji państwa nadano charakter obozu warownego, a surowy system wychowania zmierzał przede wszystkim do zaszczepiania młodzieży takich cech i sprawności, które były niezbędne dla dobrego i dzielnego żołnierza.

Spartanin od chwili urodzenia aż do końca życia nie rozporządzał swoją osobą. Ojciec nie mógł wychowywać syna bez zezwolenia gerontów. Jeżeli dziecko urodziło się chorowite lub ułomne - rodzice musieli je uśmiercić, lub wyrzucić w rozpadliny góry Tajget. Tam, ginęło z głodu i chłodu, albo na skutek rozszarpania przez dziką zwierzynę. Jeżeli je znalazł i wychował pasterz, to wyrastało na niewolnika.

Dzieci Spartan do 7 roku życia pozostawały pod opieką rodziców.

Zarówno chłopcy jak i dziewczęta poddawani byli jednolitemu systemowi wychowania. Chłopców wychowywano na dzielnych żołnierzy, a dziewczęta miały być dobrze fizycznie rozwinięte, ażeby mogły rodzić zdrowych synów, lub w razie potrzeby, stanąć do obrony murów ojczystych. Do wyjścia za mąż, ok. 18 roku życia, uprawiały te same ćwiczenia cielesne co chłopcy, a więc biegi, skoki, walki zapaśnicze, walki na pięści, rzucanie dyskiem itd.

Na czele całej edukacji stał, jako urzędnik, jeden z gerontów - pajdonomos.

W wychowaniu chłopców wyróżnić można 3 okresy:

• pierwszy - od 7 do 12 r.ż. - wypełniały ćwiczenia oraz zabawy i gry ruchowe;

• drugi -od 13 do 17 r.ż. - dominowały zajęcia dające wstępne przygotowanie do służby wojskowej;

• okres trzeci - od 18 do ok. 21 r.ż. - był okresem efebii.

Po jej zakończeniu chłopcy odbywali 10-letnią służbę wojskową.

Chłopców umieszczano w koszarach i przydzielano do oddziałów tworzących grupy rówieśnicze pod opieką starszyzny wojskowej. Tu czekało ich ponad 20 lat wspólnego życia, uregulowanego w każdym szczególe przez ojczyste prawo.

Wychowanie nie uwzględniało ani potrzeb indywidualnych jednostki, ani zamożności i pozycji społecznej rodziców. Wszystkich obowiązywały takie same zabawy, ćwiczenia, stół i pożywienie.

Rozkazy i kary wypełniane były bez słowa krytyki.

Żelazna dyscyplina trzymała wszystkich w karbach. Przede wszystkim starano się wyrobić w nich karność i poczucie wspólnoty. Spali na posłaniach z trzciny, przygotowanych własnoręcznie bez użycia noża. Aby wyrobić wytrzymałość - wyznaczano im trudne prace, które wykonali bez najmniejszego sprzeciwu. Uczono ich milczenia. Mówili prosto i krótko (lakonicznie). Ksenofont pisał, że „w Sparcie słyszałeś rzadziej głos chłopców niż głos pstrągów”. Przez cały rok chodzili boso, nosili prostą i szorstką odzież.

W kształceniu intelektu - nauka czytania i pisania obejmowała minimalny zakres. Nieco więcej wagi przywiązywano do arytmetyki, a najwięcej do muzyki, do nauki śpiewu, bo stosowne pieśni towarzyszyły żołnierzowi w czasie marszów, wspólnych siest, jak i w walce.

Śpiew chóralny pieśni wojennych wyróżniał Spartan w całej Helladzie. Stosowne pieśni zagrzewały ich do męstwa, wzbudzały entuzjazm, wzywały do bohaterskich czynów, wysławiały poległych w boju, albo ośmieszały i wyszydzały „nędznych tchórzy”.

Szczególne miejsce zajmowała g i m n a s t y k a (pentathlon) oraz n a u k a władania bronią. Ona stanowiła podstawę wychowania fizycznego i szkolenia militarnego. Wszystkich ponadto uczono pływania, polowania i tańców.

Od 17-18 roku życia zaczynał się okres e f e b i i. W czasie kolejnych dwóch lat dorośli już chłopcy odbywali ćwiczenia wojskowe, uczyli się życia obozowego, w czasie częstych i długich marszów hartowano ich organizm, przygotowywano do niewygód i wytrwałości.

Po efebii następowała 10-letnia służba wojskowa. Po jej odbyciu, ok. 30 roku życia Spartanin otrzymywał prawa obywatelskie, ale dalej utrzymywał stały związek z młodzieżą, która podobnie jak wcześniej oni, sposobiła się do służby wojskowej.

Cały system spartańskiego wychowania, kształcący naród w duchu militarnym, mimo że dostarczał państwu nowe zastępy dzielnych i odważnych żołnierzy, nie zdołał zapewnić Sparcie utrzymania trwałej hegemonii nad Helladą, ani nawet obronić się przed utratą niepodległości.

W 371 r. pne wojska Sparty zostały rozbite przez Teby pod Leuktami. Na polu bitwy padł król Kleombrotos i 700 Spartiatów, czyli prawie połowa wszystkich dorosłych mężczyzn.

Sparta, co prawda, klęskę tę przetrwała, ale nie odgrywała już większej roli w życiu politycznym Grecji.

Wychowanie w Atenach

Ateńczycy, należeli do szczepu jońskiego; przodowali w życiu kulturalnym Hellady. Odznaczali się nie tylko wielką ruchliwością ekonomiczną i polityczną, ale także talentem i zainteresowaniami umysłowymi oraz niezwykłą wprost aktywnością w życiu kulturalnym i artystycznym.

Obywateli ateńskich nie dzieliły zbyt głębokie różnice stanowe. Ubożsi - ograniczali wychowanie swoich dzieci do wykształcenia elementarnego, a zamożniejsi - zabiegali o zdobycie jak najszerszej wiedzy, by aktywnie uczestniczyć we wszystkich formach życia społecznego swego państwa. Utarło się nawet przysłowie, że w Atenach, kto nie umie czytać i pływać, tego nie można uważać za człowieka.

Ustrój Aten ustalił Solon (ok. 640-560), wybitny mąż stanu i poeta. Jako pierwszy archont, po wygraniu wojny z Megarą w 594 r. pne., przeprowadził ważne reformy społeczno-polityczne, które doprowadziły do osłabienia roli arystokratycznych rodów. Stworzył radę czterystu (bule), wybieraną z przedstawicieli każdego plemienia, spośród trzech (lub pięciu) pierwszych klas wolnych obywateli; ustanowił sądy przysięgłych (heliaja) oraz rozszerzył kompetencje ogólnego zgromadzenia (eklezja), co stworzyło podstawę dla stworzenia demokratycznego ustroju państwa.

Rozkwit Aten nastąpił za czasów Peryklesa (ok.500-429), wybitnego wodza i polityka, który określano „złotym wiekiem”.

Wychowanie, w przeciwueństwie di Sparty, nacechowane było łagodnością.

Dzieci do 7 roku życia wychowywane było pod troskliwą opieką matki, nianiek i piastunek. Ojciec zajmował się głównie życiem publicznym i towarzyskim.

Od 7 roku życia chłopiec szedł do szkoły, która była własnością nauczyciela. Szczególną opiekę nad jego wychowaniem roztaczał pedagog, (pais = prowadzę, ago = chłopiec), wybrany przez ojca zaufany niewolnik. Jego obowiązkiem było prowadzenie chłopca do szkoły, jak również kształcenie jego obyczajów (przy stole, na ulicy), w razie potrzeby miał prawo karania go, używając rózgi.

Pierwsze 7 lat wypełniało tzw. wykształcenie muzyczne, a ściślej kształcenie elementarne, poetyckie i właściwe wychowanie muzyczne. Nauczycielami byli zwykle dwaj nauczyciele: gramatysta i lutnista.

Nauczanie było mechaniczne, oparte wyłącznie na metodzie pamięciowej, wspomaganej rózgą. Samodzielnego myślenia nie uczono. Przykrości towarzyszące nauce podnosiły w oczach wychowanków jej wartość. Mówiono: „Kto nie brał kijów, nie otrzymał wychowania”, a Arystoteles pisał: „Wychowanie, to rzecz poważna, musi się w nim mieszać przykrość z przyjemnością.

Nauczyciel był licho płatny. Czynności tej podejmował się więc tylko ten, kto był do tego zmuszony. Poza tym, nauczanie za pieniądze uchodziło za czynność pogardliwą. Znane było powiedzenie o kimś, co słuch o nim zaginął, „że albo umarł, albo gdzieś uczy dzieci”.

Program szkolny obejmował: naukę czytania (stosowano ruchomy alfabet i elementarz obejmujący dziesiątki kombinacji w zgłoskowaniu) oraz lekturę odpowiednio dobranych utworów poetyckich. Elementarzem była długa (czasem nawet 3 metrowa) wstęga papirusu, składająca się z kilkunastu powiązanych ze sobą płatów liści (kollemat). Był on zwykle własnością nauczyciela.

Do nauki pisania służyły drewniane tabliczki, powleczone woskiem; używano też tabliczek z kamienia łupkowego, albo ceramicznych skorupek (ostrak). Rzadko używano zeszytów z drogiego papirusu. Na tabliczkach pokrytych woskiem pisano rylcem, a na ostrakach i papirusie piórem trzcinowym i atramentem.

Z rachunków starano się opanować biegle cztery działania i tabliczkę mnożenia.

Około 10 roku życia chłopiec przechodził do lektury poetów. Uczył się deklamacji. Najbardziej ceniono te wiersze, które zawierały sentencje moralne (poetę traktowano jako „piastuna bożej mądrości”). Najchętniej korzystano z liryk Folicydesa i Solona, z poematów Hezjoda, ale za prawdziwego wychowawcę narodowego uważano Homera. Z jego utworów uczono nie tylko pięknej wymowy i bogatego słownictwa, ale także miłości ojczyzny i tradycji narodowej.

Równocześnie z nauką czytania poezji lutnista zaczynał kształcenie chłopca w muzyce, uczył gry (akompaniamentu) na 7-strunnej lutni.

Sądzono, że muzyka przyczynia się do budzenia szlachetnych uczuć, łagodzi namiętności i daje możliwość przyjemnego i estetycznego wytchnienia.

Około 14 roku życia ster kształcenia przechodził w ręce pedotriby, nauczyciela gimnastyki. Odtąd, nie rozstając się z poezją i lutnią, chłopiec coraz więcej czasu spędzał na ćwiczeniach gimnastycznych w palestrze (na boisku), oddając się różnym grom i zabawom ruchowym: zabawie w obręcz, grze w piłkę, a zwłaszcza ćwiczeniom we wszystkich dyscyplinach wchodzących w skład pentathlonu.

Te ćwiczenia ściągały do palestry także dorosłych (starszych młodzieńców), którzy swoim udziałem w różnych zawodach, starali się imponować młodszym.

Od ok. 18 roku życia, przez dwa lata każdy Ateńczyk odbywał efebię, nadzorowaną przez urzędnika państwowego - sofronistę. Teraz ćwiczenia odbywały się w specjalnych obiektach, tzw. gimnazjach będących własnością nauczyciela - gimnazjarchy, albo miasta. Ponieważ ćwiczenia tam uprawiane miały charakter wojskowy, przy ich układaniu uczestniczyli zwykle wojskowi dowódcy.

Pierwszy rok - upływał skoszarowanym w Pireusie efebom, na wojskowej musztrze, na wprawianiu się we władaniu bronią (łukiem, dzidą i dyskiem) i na pełnieniu honorowych straży w czasie państwowych uroczystości.

Drugi rok - polegał na uczeniu się życia obozowego, na ćwiczeniu się w służbie polowej, na marszach, na strażowaniu przygranicznych warowni i spełnianiu czynności „milicjantów”.

Przeszedłszy efebię, młody Ateńczyk zostawał o b y w a t e l e m i odtąd swe siły fizyczne i duchowe miał oddawać na usługi swej ojczyźnie.

Po klęsce Aten pod Cheroneją (338), ścisłą pieczę nad efebią przejęło państwo, jako odruch zrywu patriotycznego, a po bitwie pod Pudyną (168), efebia - dostępna tylko dla młodzieży zamożnej - stała się po prostu wyższą szkołą wychowania fizycznego.

W V wieku Ateny przeżywały okres tzw. „złotego wieku”; następuje najwyższy rozkwit kultury i nauki. Wtedy też zaczęła się budzić r e f l e k s j a pedagogiczna, którą zapoczątkowali sofiści, tworząc humanistyczną teorię wychowania.

Najwybitniejszymi ich przedstawicielami byli: Protagoras (490-420), Gorgiasz (ok. 485-380), Prodyk (470-400) i Hippiasz (V w.).

Głównym przedmiotem badań sofistów były dialektyka, retoryka, polityka i etyka. Czynności badawcze podporządkowali celom praktycznym. Nauka miała uczyć zaradności w zarządzaniu państwem oraz sprawności w mówieniu i działaniu.

W metodologii badań posługiwali się doświadczeniem (empiria), czyli obserwowaniem zjawisk i wnioskowaniem opartym na metodzie dedukcji, a w prowadzeniu sporów - dialektyką.

Uważali, że natura poznania jest względna, a zdolności poznawcze człowieka - ograniczone. Prawdę poznajemy tylko przy pomocy zmysłów (sensualizm). Nie ma powszechnej prawdy, bo jest ona dla każdego inna (relatywizm). Prawda jednego ma wyższość nad prawdą drugiego, jeśli posiada większą użyteczność praktyczną (praktycyzm).

Sofiści uważali, że pojęcia o tym co dobre, co sprawiedliwe, pożyteczne - są względne; pierwszeństwo dawali więc prawdom życiowo dogodnym.

Dalszą konsekwencją relatywizmu był konwencjonalizm. Jeśli wśród względnych prawd niektóre uważane są przez ludzi za obowiązujące, to może być to tylko wynikiem umowy.

Prawa, nakazy i zakazy - wszystko, czego dawniej przestrzegano, jako ustalenia (zasady) pochodzące z boskich zrządzeń - teraz zaczęło traktować jako twory ludzkie. Jeśli obowiązujące zasady wymyślili ludzie, to ludziom wolno je krytykować, zmieniać i usuwać.

Ten relatywizm miał zabarwienie antropologiczne. Protagoras , autor słynnego dzieła „O bogach”, które zostało spalone i wywołało proces przeciw autorowi (chcąc uniknąć sądu opuścił Ateny; płynąc na Sycylię, utonął), wprost głosił pogląd, że miarą wszystkich rzeczy jest człowiek. To znaczy, że „w każdej sprawie, jaka odpowiedź jest trafna, to zależy od człowieka, który ją daje. Dlatego w każdej sprawie może się zdarzyć, że będą o niej wypowiadane zdania ze sobą sprzeczne.

Wobec tego, że wszystkie poglądy są względne, sofiści dawali pierwszeństwo prawdom życiowo dogodnym, praktycznym.

Sofiści wypowiedzieli wiele poglądów także na temat wychowania. W sporze: czy natura, czy nauczanie kształtuje charakter człowieka odpowiadali, że „nauczanie potrzebuje przyrodzonych zdolności i ćwiczenia”.

Ćwiczenie wymaga długiego czasu - to też wcześnie powinno się zaczynać naukę. Wcześnie rozpoczęte kształcenie trzeba prowadzić do późnych lat. Zmierzać bowiem trzeba do wykształcenia doskonałej indywidualności.

Dążąc do jej wykształcenia uważali, że tylko życie zgodne z przyjętymi zasadami prawa i moralności prowadzi do osiągnięcia szczęścia. Silny w sensie moralnym charakter człowieka określali stanem e u b u l i i - daje ją jasność myśli i stałość woli. Sofiści sądzili, że tak rozumiana cnota zwycięży wtedy, gdy ludzie będą oświeceni w zasadach moralnego postępowania.

Z ich praktyczną działalnością pedagogiczną wiąże się rozwój publicznego wyższego szkolnictwa w Atenach.

Do najbardziej znanych należały:

1. szkoła ogólnokształcąca Isokratesa (436-338), założona w 393 r. p.n.e. dla starszych chłopców, z 3 - 4-letnim cyklem kształcenia. Dostępna była tylko dla najbogatszych obywateli, bo za naukę w niej pobierał ok. 1000 drachm. W szkole swej nie chciała kształcić uczonych, mówców, adwokatów, bądź kupców, ale człowieka przygotowanego praktycznie do życia obywatelskiego. Człowiek, według niego, jest czymś więcej niż jego zawód.

Za podstawę nauki szkolnej obrał naukę wymowy (retorykę), bo mowa jest tym, co różmo

człowieka od zwierzęcia; ona umożliwia wszelki postęp (np. w dziedzinie prawa, sztuki,

mechanicznych wynalazków) oraz rozwój kultury i cywilizacji. Jej naukę zaczynał od

zapoznania uczniów z zasadami gramatyki i kompozycji oraz nauki wymowy. Istota dalszej

nauki polegała na badaniu i objaśnianiu pięknych zwrotów literackich. Idąc za wskazaniami

Homera, że najlepiej jest uczyć przez przykład i naśladowanie, nadał zajęciom z uczniami

charakter seminaryjny. Uczniowie, zwykle było ich 6 - 9, wspólnie z mistrzem tworzyli

przemówienia na różne tematy.

Przemówieniom starano się nadać styl gładki, łatwo zrozumiały

2. akademia, założona przez Platona w Atenach w gaju Akademosa w 387 r.

3. szkoła cyników założona przez Antistenesa żyjącego w latach 0k.445-365, ucznia Gorgiasza i Sokratesa

4. szkoła cyrenaików, założona przez Atystypa z Cyreny (ok. 435-366), również ucznia Sokratesa

5. liceum, założone w 335 r. przez Arystotelesa w gimnazjum poświęconym herosowi, Apollinpwi Likejskiemu

6. szkoła stoicków, założona przez Zenona z Kiton (ok. 340-270) w Atenach ok. 300 r.

Na wiek V i IV przypada działakność największych filozofów starożytności:

Sokratesa (469-399), Platona (427-347) i Arystotelesa (384-322).

Sokrates starał się nauczyć ludzi cnoty, a ściślej mówiąc, uczył ich samodzielnego myślenia, ażeby przez to doprowadzić ich do cnoty. Uważał, że cnota (arete) jest dobrem bezwzględnym. Sprawiedliwość i odwaga są zawsze i wszędzie najcenniejszymi zaletami moralnymi. Cnota wiąże się z pożytkiem i szczęściem, bo tylko co dobre jest naprawdę pożyteczne. Szczęśliwy może być tylko ten, kto posiada największe dobro, a największym dobrem jest cnota.

Wszelkie zło pochodzi z nieświadomości.

Nikt umyślnie nie czyni zła; i nie może być inaczej, skoro dobro jest pożyteczne i gwarantuje szczęście. Nie ma powodu, aby ktoś, kto je zna, nie czynił tego.

Wiedza więc jest warunkiem dostatecznym cnoty, test tym samym co cnota. „Jest to jedno i to samo: wiedzieć co jest sprawiedliwe i być sprawiedliwym”.

Skoro cnoty można się nauczyć, to od nas samych zależy czy cnotę posiadamy.

Platon był Ateńczykiem, pochodził z arystokracji. Przodkiem matki był Solon. Otrzymał staranne i wszechstronne wychowanie. W młodości odnosił zwycięstwa w igrzyskach opimpijskich. Ćwiczył się w poezji, malarstwie i muzyce. Studiował u jońskich filozofów przyrody, a od 20 roku życia był uczniem Sokratesa i towarzyszył mu przez 8 lat, aż do jego śmierci. Rodziny nie założył. Poświęcił się filozofii; w 387 r. założył akademię na obrzeżu Aten, w gaju Akademosa. Była ona nie tylko szkołą filozofii, ale także nauk politycznych, seminarium doradców i prawodawców mających służyć monarchiom. Tworzyła swoiste bractwo. Członków łączyła bliska przyjaźń, więź duchowa, zaś między mistrzem a uczniami panowała wręcz namiętna miłość (platoniczna). Po śmierci czczono go jako boskiego męża, półboga. Poeci w swych utworach chwalili dzień, w którym bogowie dali ludzim Platona. Jego pisma obejmujące 35 dialogów zachowały się w całości.

Jego poglądy na wychowanie zawarł w dialogach o idealnym państwie w „ Rzeczypospolitej i „Prawa”. Swój system wychowawczy buduje na pojęciu prawdy opartej na idei dobra i sprawiedliwości. Prawdę zdobywa się dzięki poznaniu rozumu. Zasady wychowania ma określić państwo, prawodawca, a rząd ma czuwać nad ich realizacją. Zbudowany przez Platona ustrój idealnego państwa zaczerpnięty został z dorobku współczesności. Ze Sparty przejął zasadę wychowania państwowego i muzycznego (kształcenie charakteru i męstwa), a z Aten zapożyczył program kształcenia umysłu oraz ideę charmonijnego rozwoju fizycznego i duchowego (kalokagację).

Pragnąc zapewnić wszystkim dzieciom jak najlepsze warunki fizyzcnego, umyslowego i moralnego rozwoju, radził otaczać je troskliwą opieką jeszcze przed urodzeniem (pedagogika prenatalna). Państwo powinno czuwać nad właściwym wiekowo doborem rodziców. Matki miały być w wieku 20 - 40 lat, a ojcowie w wieku od 30 do 50 lat. Kobietom ciężarnym winno się zapewnić spokój (nie dopuszczać do silnych wzruszeń i zapewnić potrzebny ruch).

Dzieci po urodzeniu są własnością państwa; miały być wychowywane w domach dziecka, pod opieką odpowiednio wyszkollonych nianiek. Matki w okresie karmienia miały dochodzić o wyznaczonej porze i za każdym razem karmić inne niemowlę, aby nie przywiązywały się do swoich dzieci. Niańki miały pilnować zdrowia dzieci i czuwać nad ich bezpieczństwem.

Systematyczne oddziaływanie wychowawcze rozpoczynało się od 3 roku życia. Teraz odpowiednio przygotowane wychowawczynie miały organizować dla nich stosowne gry i zabawy na wolnym powietrzu, opowiadać specjalne dobrane bajki, uczyć deklamowania wierszyków i śpiewu. Stronić należy od muzyki zmysłowej i żałobnej; powinna być prosta i rytmiczna. Również zabawy, oznaczone przez państwo miały kształcić dziecko, odkrywać jego charakter i uzdolnienia. Ich dopełnieniem ma być gimnastyka, która powinna dawać dziecku poczucie własnej siły, rozwijać śmiałość i wyzwalać energię.

Od 3 do 6 roku życia głównymi zajęciami dzieci miały być ćwiczenia gimnastyczne i taniec oraz deklamacje i śpiewy. Zajęcia te miały uczyć dyscypliny, umacniać zasady moralne i budzić smak estetyczny. Duże znaczenie przywiązywał Platon do higieny osobistej i odpowiedniego żywienia. Tu odwoływał się do zaleceń i wskazań ówczesnej medycyny (Hipokratesa).

Od 7 roku życia chłopcy i dziewczęta mieli być wychowywani oddzielnie, ale wegług tych samych zasad.

Od 10 roku życia rozpoczynała się nauka szkolna. Pierwsze trzy lata zajmować miała nauka czytania, pisania i rachunków, a następne trzy - wykształcenie literackie i muzyczne obejmujące grę ma lutni i deklamacje przy akompaniamencie muzyki.

Wykształcenie literackie miało opierać się na słowie żywym, wchłanianym przez pamięć (w ten sposób dochodzi do wiązania wiedzy z duszą). Pismo jest szkodliwe, psuje pamięć, utrudnia przyjmowanie słów przez duszę.

Utwory śpiewane i deklamowane winny zawierać pochwałę bogów, bohaterów narodowych i różnych zalet moralnych. Należy dobierać je z wielką ostrożnością, bo zwykle tworzą je poeci dla dorosłych, a nie dla dzieci. Roi się od scen i pojęć niepedagogicznych, często wręcz niemoralnych. Nawet Homer win ien być czytany w wyjątkach.

Bardzo wielki nacisk kładł Platon na naukę matematyki. W elementarnym zakresie miały jej się uczyć wszystkie dzieci. Na wyższym poziomie stawała się przedmiotem formalnego kształcenia, narzędziem rozwoju pamięci i samoszielnego myślenia. Dzięki wykształceniu matematycznemu umysł ludzki poznać może nie tylko przedmioty realne, ale także świat idei. Tylko umysły zdolne do matematyki mogą być dopuszczone do studiów w zakresie filozofii.

W pracy wychowawczej najwięcej czasu i wysiłku trzeba poświęcać młodzieży zdolnej. Silne bowiem namiętności i wielkie wady bywają u natur zdolnych, a nie u miernot, dlatego zdolni, jeśli się na skutek złwgo wychowania zepsują, grożą społeczeństwu ogromnym niebezpieczeństwem.

Młodzież trzeba trzymać na wodzy przez rozwijanie w niej poczucia honoru i wstydu.

Do nauki nie wolno zapędzać jej przymusem. „Fizyczną zręczność i posłuszeństwo prawom można wymusić siłą, ale sztuki wolne i nauki - z takiej nauki żadnej nie wyniosą korzyści”.

Od 18 do 20 roku życia chłopcy mieli [rzechodzić efebię. Teraz całkowicie eliminowano naukę umysłową. Zajmowano się wyłącznie wychowaniem fizycznym, lecz nie po to, by przygotować ich do zawodów sportowych, ale wyłącznie dla potrzeb wojny.

Dlatego do ćwiczeń gimnaztycznych dodawano zapasy, walki w ciężkiej zbroi, odbywano marsze, uczono jazdy konnej i polowania. Przyzwyczajano młodzież do wysiłku i pokonywania trudów, umiejętności podporządkowania się interesom zbiorowości.

Platon nie uznawał rozwijania wśród chłopców wrażliwości na cierpienie, na choroby i ułomności. Kto nie jest zdolny do dzielności - niech umiera.

W okresie odbywania efebii następowała selekcja chłopców. Najzdolniejsi i najbardziej wartościowi mieli być przeznaczeni do dalszej edukacji. W tym celu poddawano ich różnym próbom: odwagi, wytrzymałości, cierpliwości, odporności na pokusy itd. Ci, którzy przeszli je zwycięsko, rozpoczynali 10 letnie studia poświęcone zgłębianiu matematyki. Ona miała być wstępem do filozofii. Jej nauka miała trwać dalsze 5 lat (do 35 roku życia). Cała ta edukacja miała ich doprowadzić do poznania istotnej mądrości skierowanej na poznanie człowieka i zgłębienie idei najwyższego dobra - prawdy.

Po ukończeniu studiów, wybrańcy przechodzili na 15 lat do życia praktycznego, czyli do prac w wojsku i w urzędach cywilnych, gdzie mieli nabierać doświadczenia i dopiero teraz, ok. 50 roku życia, mieli stanąć u steru spraw państwowych, ale ciągle nie mieli prawa do założenia rodziny, ani do posiadania jakiegokolwiek osobistego majątku.

Z tej platońskiej teorii idealnego państwa zostało ludzkości głębokie przekonanie o bliskiej łączności wychowania z polityką i ustrojem państwa.

Arystoteles ze Stagiry przez 20 lat był członkiem Akademii Platona. Po jego śmierci opuścił Ateny i przez 6 lat (342-336) był na dworze króla Macedonii, Filipa II, wychowawcą jego syna, przyszłego Aleksandra Wielkiego. W trzy lata po podbiciu Grecji przez Macedonię (w bitwie pod Cheroneją w 338 r.), przy poparciu swego ucznia wraca do Aten i zakłada w 335 r. własną szkołę filozoficzną, w gimnazjum poświęconym Apollinowi Likejskiemu, zwaną „Liceum”. Ponieważ wykłady i dyskusje prowadzone były w czasie spacerów po cienistych alejach ogrodu, jej uczniów nazywano perypatetykami (peripatoj = przechadzka, spacer).

Kierował nim 12 lat, do 323 r., kiedy uszedł z Aten w obawie przed zemstą stronnictwa anty-macedońskiego, które (po śmierci Alaksandra Wielkiego) oskarżyło go o bezpożność.

Poglądy filozoficzne Arystotelesa, w przeciwieństwie do Platona, cechowała niezwykła trzeźwość, praktyczność i realizm. Ufał tylko zmysłom. W jego ogromnym dorobku naukowym nie ma żadnego dzieła, które by w całości poświęcone było wychowaniu, ale w „Polityce”, w księdze 7 i 8 odnaleźć możemy wiele jego uwag na temat nauczania i wychowania.

Podstawowe tezy jego poglągów pedagogicznych można ująć następująco:

Głównym zadanie jednostki jest jej uczestniczenie w życiu społecznym państwa. Tylko byt społeczny jest trwały i wartościowy. Społeczność pozostaje taka sama, chociaż jedni ludzie odchodzą (umierają), a inni przychodzą (rodzą się).

Człowiek żyje tylko w związku ze zbiorowością; nie może dopominać się o jakieś swoje prawa wbrew interesom społeczeństwa, jako całości.

Państwo jest tworem żywym, jego siła i ustrój zależy od odpowiedniego usposobienia obywateli. Do obowiązków państwa należy troska o staranne ich wychowanie.

Skoro państwo ma wyraźnie określone cele - wychowanie powinno być podporządkowane tym celom. Deklarował się więc jako stanowczy zwolennik szkolnictwa publicznego, przymusowego i powadzonego przez państwo, ale sprzeciwiał się zrywaniu więzów między dzieckiem a rodziną. Miłość rodzinna i serdeczna atmosfera domu przyczynia się do uszlachetnienia jednostki.

Żywo zajmowała Arystotelesa kwestia wychowania moralnego, ale wbrew Sokratesowi twierdził, że cnoty nie można zaszczapić przez czysto intelektualne oddziaływanie. „Wiedzieć do dobre - jeszcze nie wystarcza by czynić dobrze”.

Charakter i wola - są czymś odrębnym od inteligencji. Sama wiedza nie dyktuje zasad postępowania. Ona wyrabia tylko nasze poglądy. Natomiast charakter człowieka składa się z kilku czynników. Poza wiedzą i rozumem wielki wpływ ma także natura i przyzwyczajenie.

Według psychologii Arystotelesa dusza ma dwie części: rozumną i nierozumną. Część nierozumna wywołuje w człowieku pożądliwość, gniew, popędy itp. zachcenia.

Początkiem i przewodnikiem cnoty nie jest rozum, ale popędy. Te naturalne siły można i należy kształcić. Ponieważ ujawniają się wcześniej niż rozum, więc należy się nimi zająć już od wczesnego dzieciństwa, równolegle z kształceniem ciała. W tym wieku dziecko nie słycha argumentów rozumu. Do skierowania ich we właściwą stronę należy zwykle używać nacisku, ale człowiek, który się przyzwyczaił do zwracania stale swych popędów ku pewnemu celowi, wytwarza w sobie w tym kierunku wprawę. Ta z kolei stwarza w nim pewien stan skłonności, które już nie łatwo ulegają odmianie.

Umacniane skłonności przekształcają się w przyzwyczajenie, a ono z czasem staje się „drugą naturą”.

Najbardziej jednak wyrobione nawyki nie mogą być pozostawione bez światła rozumu - potrzebyją dorady.

Arystoteles stworzył także interesującą teorię uczenia się. Uważał, że proces ten zaczyna się od poznania zmysłowego i przebiega przez trzy stadia:

1. postrzeganie otaczającej nas rzeczywistości przy pomocy zmysłow, czyli zdolność odbierania i odróżniania wrażeń, postrzeżeń, która oddziałuje na nas przez różne znaki, a przede wszystkim przez mowę, w czym ogromną usługę oddane nam zmysł słuchu;

2. spamietywanie, czyli zbieranie i magazynowanie w umyśle owych wrażeń i doświadczeń;

3. przetwarzanie ich na naszą treść wewnętrzną i dochodzenie do uogólnień. Ta czynność naszego wnętrza, czyli rozumowanie, oparta jest na wrodzonej ruchliwości naszego umysły i jego zdolności naśladowczej; jest swoistą twórczością wewnętrzną, podobną do tworzenia artystycznego, której trud nagradzany jest przez ciągłą nowość i odmianę, co sprawia nam przyjemność, wprawia w ruch naszą energię i wznieca pragnienie poznania nowych obszarów rzeczywistości oraz budzi zainteresowanie dla poznawanych przedmiotów.

Szczególną łatwość w zakresie uczenia się mają dzieci (młody wiek). Owe utajone

zdolności myślowe wychodzą naprzeciw oddziaływaniu otoczenia i wychowawcy. Ucząc się -dziecko rośnie duchowo, staje się czymś więcej, aniżeli było, rozwija tkwiące w swym wnętrzu możliwości, zdążające do ich pełnego urzeczywistnienia.

Temu psychologicznemu przebiegowi procesu uczenia się odpowiada logiczny proces nauczania. Powinien on szczególnie eksponować oddziaływanie na zmysły (nauczanie poglądowe), ćwiczyć pamięć w zatrzymywaniu, czyli zapamiętywaniu spostrzeżeń, wyobrażeń i doświadczeń oraz rozwijać (ćwiczyć) zdolność do ich przywoływania do naszej świadomości.

Materiał nayczania podawany do zapamiętania powinien być odpowiednio uporządkowany, skojarzony z dawną (już posiadaną) wiedzą i systematyzowany przez częste powtarzanie oraz wprawianie się w posługiwanie się nową wiedzą.

„Że rozumie, można o uczącym się powiedzieć dopiero wtedy, gdy wiedzy zacznie używać”.

Arystoteles zawarł w „Polityce” także wiele praktycznych wskazówek wychowawczych odnoszących się do wychowania fizycznego. Przykładając wielką wagę do dziedziczności, podkreślał znaczenie właściwego doboru pary rodzicielskiej. Od narodzin dziecka trzeba stale dbać o dobre odżywianie, o ruch i hartowanie ciała. Do piętego roku życia jedynym zajęciem dziecka powinna być zabawa organizowana w miłej i zdrowej atmosferze domu rodzinnego. Dziecko trzeba chronić przed ujemnymi wpływami moralnymi; kto je demoralizuje (gorszy) zasługuje na publiczne napiętnowanie i karę chłosty. Od 7 roku życia winno rozpoczynać naukę w publicznej szkole wegług wzorów, jakie przyjęte były w Atenach.

Wielkie igrzyska sportowe

Jednym z najbardziej znamiennych zjawisk w kulturze starogreckiej były wielkie igrzyska. Ich geneza nie jest w pełni wyjaśniona. Przyjmuje się, że wzięły one swój początek od uroczystości związanych z kultem oddawania czci zmarłym tak, jak opisywał Homer w XXIII księdze „Iliady” igrzyska sportowe A c h a j ó w w czasie walk pod Troją (zatem ok. XII wieku p.n.e.) Brali w nich udział najmężniejsi wojownicy. Współzawodniczyli w wyścigach rydwanów, w walkach bokserskich i zapasach, w biegach (w zbroi), w rzutach dyskiem i włócznią, w strzelaniu z łuku, a zwycięzców wyróżniano cennymi nagrodami.

Nie ma bezpośredniej ciągłości między igrzyskami opisywanymi przez Homera, a wielkimi igrzyskami, jakie rozwinęły się późniejszych wiekach. Paro wiekową przerwę między tymi okresami wypełniały liczne wojny i zaburzenia społeczne spowodowane m.in. ekspansją Dorów, którzy na przełomie X i IX wieku dokonali najazdu na ludność achajską.

Pomimo rozbicia terytorialnego i przemieszczania się plemion, wszystkie mniejsze i większe greckie państewka i miasta (polis) łączył język, religia i kulturalna. Wyrazem tej wspólnoty była np. uznawana przez wszystkie plemiona wyrocznia delfijska związana z oddawaniem boskiego kultu Apollinowi.

Celem pielgrzymek do Delf, położonych w Fokidzie, na zboczach Parnasu, była nie tylko rozbudzona potrzebą wsłuchiwania się we wróżby Pytii i składania bogom na „świętej drodze” ofiar, ale także igrzyska sportowe.

Pierwszy zapis o starogreckich igrzyskach pochodzi z 776 r. pne.

Igrzyska czyli agones (stąd agonistyka) organizowane były prawdopodobnie we wszystkich greckich państwach. W Atenach np. do zawodów stawała nie tylko młodzież dorosła (efebowie), ale także kilkinastoletni chłopcy (neoj), którzy walczyli ze starszymi „bezbrodymi” młodzieńcami (agenejoj). Osobną grupę stanowili seniorzy (presbytoroj).

W igrzyskach mogli uczestniczyć tylko wolni obywatele, pod warunkiem, że nie są skażeni czynem haniebnym (morderstwem, grabieżą świątyń). Decyzje o dopuszczeniu do igrzysk należały do specjalnych urzędników - hellanodiaków, których wybierano drogą losowania. Odziani w purpurowe szaty, czuwali nad przygotowaniem i przebiegiem igrzysk zgodnie z przyjętymi zasadami regulaminu. Ich decyzje nie podlegały rewizji. Ci zawodnicy, którzy nie przestrzegali ustalonych zasad, podlegali karze chłosty i byli wykluczani byli z dalszego udziału w w zawodach.

Zawodnicy przybywali na igrzyska w ściśle oznaczonych terminach. Żadne opóźnienia nie były usprawiedliwiane.

Przed przystąpieniem do współzawodnictwa wszyscy składali przysięgę, że będą przestrzegać ustalonych przepisów, a następnie dzielono ich według dyscyplin i grup wiekowych (zwykle na bezbrodych i dorosłych).

Największą popularnością cieszyły się igrzyska olimpijskie. Miały one zasięg panhelleński, czyli ogólnonarodowy. Odbywały się co 4 lata w Olimpii na Peloponezie, nad rzeką Alfejos, w gaju poświęconym Zeusowi. Tu organizowano też igrzyska dla kobiet, zwane h e r a j s k i m i (od imienia Hery, żony Zeusa).

Z innych wielkich igrzysk cieszących się wielką sława wymienić należy:

• igrzyska p y t y j s k i e organizowane w Delfach ku czci Apollina w Fokidzie;

• igrzyska i s t m i j s k i e - na Przesmyku Korynckim organizowane ku czci Posejdona;

• igrzyska m e n e j s k i e - na Peloponezie, w Argolidzie (obok Myken) poświęcone podobnie jak w Olimpii, czci Zeusa.

Zgodnie z przyjętym zwyczajem, na czas trwania igrzysk ustanawiano powszechny pokój - e k e c h e j r i j ę. Dzięki temu każdy Grek mógł wziąć w nich udział i był w tym czasie pod opieką Zeusa. Żadne z greckich państw i miast nie śmiało pogwałcić tego pokoju.

Igrzyska były połączone ze składaniem bogom ofiar; odbywały się w czasie pełnego lata, przy pełni księżyca, która przypadała na drugą połowę sierpnia i początek września. Pomimo upałów nie wolno było mieć na głowie żadnego okrycia. Zawodnicy występowali nago.

Na igrzyskach dominowały oczywiście zawody sportowe, ale - podobnie jak u Achajów - współzawodniczono również w śpiewie i muzyce (lutnia, flet, trąba), a później także w poezji.

Miejscowości, w których organizowano igrzyska miały dwa rodzaje zabudowań:

• sakralne - świątynie, poświęcone bogom, opiekunom

• sportowe - stadion i odpowiednio urządzone tereny do treningów.

W Olimpii, gdzie archeologowie zdołali częściowo odtworzyć istniejące tam w starożytności obiekty (zniszczone trzęsieniem ziemi w VI w. ne.), obok wspaniałej świątyni z posągiem Zeusa, który zaliczany był do 7 cudów świata, centralne miejsce zajmował stadion o wymiarach 192 na 30 m, ze skarpą ziemi przeznaczoną dla widzów. Na bokach stadionu były kamienne zbiorniki z bieżącą wodą, osobne tereny dla zawodów konnych oraz gimnazjon i palestra do treningów.

Wiele więcej obiektów sakralnych i sportowych zachowało się do dziś w Delfach, położonych u stóp gór Parnasu (2450 m).

Na podstawie przekazów greckich i rzymskich pisarzy (Ksenofonta, Plutarcha) można w przybliżeniu ustalić porządek walk olimpijskich:

• pierwszy dzień - przygotowanie i segregowanie zawodników, składanie przysięgi oraz składanie ofiar Zeusowi

• drugi dzień - zawody chłopców: biegi, zapasy, walka na pięści

• trzeci dzień - zawody mężczyzn: biegi, skoki, zapasy, walka na pięści; a po południu - pankration (zapasy połączone z pięściarstwem) oraz składanie ofiar ku czci Achillesa i Pelopsa.

[Achilles, wg mitologii, syn Peleusa - władcy Ftyi w Tesalii, i nimfy morskiej Tetydy, był wychowankiem Chirona. Matka, chcąc zapewnić mu nieśmiertelność zanurzyła go w wodach Styksu, dzięki czemu jego ciało stało się odporne na wszelkie ciosy; zranić go można było jedynie w piętę, za którą matka trzymała go podczas kąpieli. W czasie walki pod Troją, piękną zbroję i oręż otrzymał od Hefajstosa, a szybkie konie od Posejdona. Odnosił wspaniałe sukcesy. Pokonał Hektora, ale wkrótce potem zginął, ugodzony w piętę strzałą Parysa; natomiast Pelops - syn Diany (córki Uranosa) i Tantala (syna Zeusa) - był mitycznym zwycięzcą w wyścigach rydwanów]

• czwarty i piąty dzień - zawody hippiczne, pentathlon i biegi hoplitów.

[Byli to ciężkozbrojni żołnierze piechoty - w metalowych hełmach, w pancerzu z nagolenikami, z tarczą ze skóry i dzidą lub mieczem; waga takiego uzbrojenia wynosiła ok. 35 kg.]

• szósty dzień - dekoracja zwycięzców i uczta dla gości.

Zachowane przekazy o zwycięstwach igrzysk olimpijskich pozwalają na ustalenie konkurencji sportowych, w których walczono o laury.

Według jednego z badaczy tego problemu, H. Bengstona, kolejność pojawiania się ważniejszych konkurencji, w układzie chronologicznym, była następująca:

Pierwsza olimpiada - 776 r. pne - obejmowała głównie bieg na długość jednego stadionu;

na 14 olimpiadzie w 724 „ - biegano także na dwie długości stadionu (diaulos)

na 15 „ 720 „ - wprowadzono bieg długi, na kilka stadionów (dolichos)

na 18 „ 708 r. „ - pięciobój (pentathlon)

na 23 „ 688 „ - pięściarstwo

na 25 „ 680 „ - wyścigi na wozach 4-konnych

na 33 „ 648 „ - wyścigi konne i pankration

na 37 „ 632 „ - biegi młodzieży

na 65 „ 520 „ - biegi w zbroi

na 70 olimpiadzie w 500 r. pne. - wyścigi na wozach z dwoma mułami

na 93 „ 408 „ - wyścigi na wozach z dwoma końmi

na 96 „ 396 „ - konkurs trębaczy i heroldów (mistrzów ceremonii, sędziów zawodów)

na 128 „ 268 „ - wyścigi z podwójnym zaprzęgiem źrebiąt

na 145 „ 200 „ - pankration młodocianych

Z powyższego przeglądu pojawiających się konkurencji wynika, że do 33 olimpiady (do 648 r. pne) ukształtowały się wszystkie podstawowe dyscypliny olimpijskie.

Konkurencje olimpijskie

Wszystkie konkurencje miały wyraźnie ustalony regulamin, który musiał być ściśle przestrzegany. Za wszelkie odstępstwa zawodnicy karani byli przez sędziów rózgą, albo wykluczeniem z walki.

Bieg na jeden stadion był najbardziej popularną konkurencją olimpijską. Dystans ten zbliżony do współczesnego biegu na 200 m. (ok. 192 m.), stwarzał najlepsze warunki do osiągnięcia największej szybkości. Do 15 olimpiady (720 r. pne) biegacze mieli na sobie lniane okrycia; później biegali nago. Start ułatwiały kamienne progi startowe. W czasie startu biegacze, pochyleni do przodu, wyciągniętymi rękami dotykali ziemi.

Bieg na dwa stadiony (diaulos), bliski współczesnemu biegowi na 400 m, wymagał od zawodnika dużej szybkości i zwrotności przy zmianie kieunku biegu i powrocie na linię startu.

Bieg długi (dolichos) prawdopodobnie odbywał się na różnych dystansach i obejmował od 7 do 27 długości stadionu. W Olimpii bieg ten wynosił prawdopodobnie 20 lub 24 długości stadionu, tzn. 3,84 km lub 4,61 km.

Powstanie biegów długich wiąże się z powstaniem instytucji posłańców, którzy wykorzystywani byli do przekazywania ważnych i pilnych wiadomości. Często osiągali niezwykła szybkość biegu, w ciągu dnia pokonywali przestrzeń przekraczającą nawet 100 km. Znanego natomiast obecnie biegu maratońskiego nie było. Wprowadzono go po raz pierwszy na igrzystach nowożytnych w Atenach w 1896 r. dla uczczenia tym biegiem żołnierza, który w 490 r. pne walczył pod Maratonem z Persami (na wschodnim wybrzeżu Attyki) i pragnąc jak najszybciej donieść swoim rodakom w Atenach wiadomość o odniesionym zwycięstwie. Po okrzyku „zwycięstwo” (nike) - padł martwy z wyczerpania.

Pięciobój (pentalhlon) został wprowadzony na 18 olimpiadzie (708 r. pne) i uznano go za przodującą konkurencję olimpijską. Składał się z 5 konkurencji: bieg, skok w dal, rzut dyskiem, rzut oszczepem i zapasy. Wymagał od zawodnika wysokiej i wszechstronnej sprawności, dlatego uzyskał wśród konkurencji olimpijskich wysoką rangę. Szczególnie kombinacja takich sprawności, jak bieg, rzut i zapasy, wymagała wielkiej i wszechstronnej zaprawy.

Kolejność konkurencji w pentathlonie nie jest dokładnie znana.

W igrzyskach pytyjskich kolejność ta miała być następująca: skok, bieg, rzut dyskiem, rzut oszczepem, zapasy. Historycy zgodni są co do tego, iż zapasy były w pentathlonie konkurencją końcową. Eliminacja zawodnika następowała po trzech kolejnych niepowodzeniach.

Rzut dyskiem był w Grecji uprawiany od najdawniejszych czasów. Pisał o nim już Homer. Najdawniejsze dyski były wykonane z krzemienia, później odlewano je z brązu. Archeologowie odnaleźli wiele dysków. Są one różnej wielkości i o różnej wadze. Zapewne ich waga była zależna od wieku miotacza i wahała się od 1,35 do 4,76 kg. Średnica ich wynosiła od 17 do 30 cm, grubość 10 mm. Były również dyski z drzewa, żelaza i ołowiu.

Można dość dokładnie ustalić technikę rzucania dyskiem na podstawie zachowanych dzieł sztuki, przedstawiających dyskobola w różnych fazach rzutu. Najbardziej znana jest rzeźba dyskobola w momencie wyrzutu dysku, dłuta Myrona z V wieku pne. Niestety, dzieło to w oryginale nie zachowało się do naszych czasów, istnieją jedynie jego liczne i znane kopie.

Dyskobol miał dokoła siebie wyznaczoną przestrzeń, z miejscem na rozbieg, której nie mógł przekroczyć.

Dysk należy do najbardziej klasycznych konkurencji olimpijskich. Była to również konkurencja najbardziej „sportowa”, wymagała od dyskobola wszechstronnej sprawności. Dysk jednak nie wchodził do konkurencji olimpijskich jako samodzielna dyscyplina. Był uprawiany w ramach pięcioboju.

Skok w dal, dziś samodzielna konkurencja olimpijska, w starożytności również stanowił jedną z konkurencji w ramach pięcioboju. Był to skok z ciężarkami - „halterami” (od 1,5 do 5 kg), które zawodnik trzymał w obu rękach i skakał z krótkiego rozbiegu. Odskakiwał z nieruchomego progu (bater) i spadał na sypką i płaską ziemię (skamma). Skok tylko wtedy uważano za ważny, gdy ślady stóp dobrze się odcisnęły na ziemi. Nie uznawano poślizgów i upadków. Skok był przez zawodnika powtarzany parokrotnie.

Rzut oszczepem był bardzo cenioną konkurencją pięcioboju, ponieważ stanowiła element wyszkolenia militarnego. Oszczep służący do celów sportowych długością równał się ciału człowieka ( 170 cm), był gruby na palec i pozbawiony ostrza; u końca mocowano ciężarek. W środkowej części oszczepu umieszczona była długa na 40 - 45 cm skórzana pętlica skórzana, która okręcała parokrotnie miejsce uchwytu oszczepu i kończyła się niewielką pętelką; rzucający wkładał w nią wskazujący i długi palec prawej ręki, co umożliwiało nadanie mu ruchu wirowego, pozwalającego na znaczne (2 - 3 krotne) zwiększenie nośności rzutu. Czołowych oszczepników dobierano wśród atletów mających najdłuższe palce. Wyrzut następował po krótkim rozpędzie i obrocie całego ciała.

Zapasy zamykały pięciobój, a często stanowiły konkurencję decydującą o zwycięstwie. Była to konkurencja trudna i cieszyła się wielką popularnością. Powszechnie w Grecji uważano ją, jako dobrą zaprawę do służby wojskowej.

Zawody rozgrywano na spulchnionej ziemi. Zwycięzcą zostawał ten, kto rzucił przeciwnika na ziemię, sam przy tym nie upadając. Zawodnicy mogli się chwytać za ręce (ale nie za nogi), za szyję i obejmować ciało. Nie wolno było wkładać przeciwnikowi palcy do oczu, uszu i nosa. Zapasy rozgrywano w trzech rundach.

Walczących ze sobą zawodników dobierano losowo z trzech grup wiekowych: mężczyzn, młodzieńców i chłopców.

Za zwycięzcę pięcioboju uznawano prawdopodobnie tego zawodnika, który osiągnął pierwsze miejsce w trzech przynajmniej spośród tych pięciu rodzajów walki.

Pięściarstwo (boks) zostało wprowadzone jako konkurencja olimpijska po raz pierwszy na 23 olimpiadzie (688 r. pne). Było jednak wcześniej dość szeroko uprawiane (walkę na pięści opisywał Homer). Za czasów achajskich zawodnicy używali specjalnej ochrony na ręce w postaci pasów skórzanych. Były to rzemienie do 3 m długości ze skóry najpierw miękkiej, a później, w czasach rzymskich - ze skóry twardej.

Te rzemienie miały ochraniać pięściarza i wzmacniać siłę jego ciosów. Walka odbywała się na otwartej przestrzeni, bez przerw (rund), aż do rozstrzygnięcia. Za pokonanego mógł się uznać sam zawodnik przez podniesienie ręki. To obniżało znacznie napięcie walki w porównaniu z boksem dzisiejszym. Uderzano przeważnie w głowę przeciwnika, co zmuszało do osłaniania się górą. Nie było doboru zawodników wg wagi (jak dzisiaj).

Opowiadają o mistrzu pięściarstwa z czasów rzymskich, za cesarza Tytusa, który potrafił zasłaniać się przez pełne dwa dni z rzędu i wymęczył przeciwnika doszczętnie nie dozwoliwszy mu na zadanie jednego choćby ciosu.

Wyścigi konne były konkurencją znaną od najdawniejszych czasów, choć kosztowną, bo wymagającą utrzymania koni. Była to więc konkurencja elitarna, dostępna z natury rzeczy przede wszystkim dla atystokracji. Sztuka jazdy konnej była w Grecji zozwinięta, choć inna niż dziś, choćby z tej racji, że nie znano strzemion, a konie nie były podkute. Zawody konne odbywały się na specjalnych hipodromach, ich długość nie jest jednak znana.

Szczytowy punkt zawodów olimpijskich stanowił wyścig rydwanów. Była to również konkurencja bardzo kosztowna i z tej racji ograniczona do kręgów arystokracji. Istniały różne rodzaje rydwanów, najbardziej popularne były rydwany dwukonne i czterokonne.

Rydwany wyścigowe, podobnie jak bojowe, były dwukołowe. Posiadały ochronę po oby stronach. Zawodnik stał na wasągu i trzymał w lewej ręce lejce, a prawej bat. Ubrany był w długi chiton joński. Nagrodę, podobnie jak w wyścigach konnych, otrzymywał nie zawodnik, ale właściciel koni.

Militarną genezę miał również bieg w uzbrojeniu. Początkowo zawodnicy biegli w pełnym uzbrojeniu, na które składały się: hełm, tarcza, nagolenice i włócznia. Od połowy V w. p.n.e. zrezygnowano z nagolenic i włóczni, a w IV w. p.n.e. zawodnik biegał już tylko z tarczą. W ten sposób bieg zatracił charakter popisów sprawności militarnej, nabrał natomiast cech konkurencji wyłącznie sportowej.

Najcięższą konkurencję stanowił pankration, wprowadzony na 33 olimpiadzie (648 r. p.n.e.). Było to połączenie zapasów z pięściarstwem. Tu każdy rodzaj uderzeń był dozwolony: nie tylko uderzenie pięścią i chwyty stosowane w zapasach, ale także wszelkie inne sposoby natarcia, a więc kopnięcie w żołądek lub w brzuch, wykręcanie członków, gryzienie, dławienie itd. Niedozwolone było tylko atakowanie palcami oczu i innych otworów twarzy przeciwnika.

Walka zwykle po paru próbach przewrócenia przeciwnika toczyła się na spulchnionej uprzednio ziemi, którą często polewano wodą. Zawodnicy więc ślizgali się i tarzali w błocie, które nie rzadko czerwieniło się od ich krwi.

Pomimo swej surowości pankration był konkurencją wysoko cenioną przez starożytnych. Philostrates, lekarz z II w. ne, określał pankration jako sport „najpiękniejszy”.

Rywalizacja trębaczy i heroldów (mistrzów ceremonii) występuje od 96 olimpiady (396 r. p.n.e.) i polegała na popisywaniu się ekspresją grania na trąbce oraz siłą i pięknem tonu.

Podany wyżej przegląd najbardziej popularnych konkurencji olimpijskich przez długi czas nie obejmował łcznictwa. Wrowadzono je dopiero w III w. pne. Strzelano zwykle z trzech pozycji: stojąc, z konia stojącego i z konia w biegu. W późniejszych czasach wprowadzono również podnoszenie ciężarów. Gry zespołowe nie były uprawiane.

Konkurencje olimpijskie, choć różnorodne, nie odzwierciedlają całego bogactwa sprawności ruchowych uprawianych w starożytnej Grecji.

Wielką popularnością cieszył się taniec, pływanie i wioślarstwo oraz gra w piłkę - zwana „sferomachią” (sfera - piłka, machia - walka).

Rozkwit i zmierzch igrzysk w starożytnej Grecji

Igrzyska olimpijskie, które tradycjami sięgały czasów achajskich, rozwinęły się szczególnie w VI i V w. pne., w okresie wielkiego militarnego znaczenia Greków. Po zwycięstwie nad Persami, w „złotym wieku” rządów Peryklesa (443-429), Ateny doszły do wspaniałego rozkwitu kultury.

Wojny z Persami, które były zagrożeniem dla rozbitych i skłóconych greckich miast i państewek, doprowadziły do ich zjednoczenia. Po rozbiciu Persów, gdy zagrożenie minęło, odżyła dawna walka o hegemonię między Spartą i Atenami. Do rywalizacji włączyły się też Syrakuzy, stolica państwa sycylijskiego. Wolność uzyskały wreszcie kolonie greckie w Azji Mniejszej, które pod wodzą Aten utworzyły w 478 r. Ateński Związek Morski.

Ważnym czynnikiem pogłębiającym wpływy polityczne i kulturalne centralnej Grecji były igrzyska olimpijskie. Widoczne to było wyraźnie po zakończeniu wojen perskich na 76 olimpiadzie w 476 r. pne. W igrzyskach tych wzięli udział zawodnicy z różnych kolonii greckich: od Sycylii, aż po Azję Mniejszą. Czczono w ten sposób triumf nad Persami i jednocześnie triumf ideałów wspólnoty i tężyzny narodowej, które wyrażała ideologia olimpijska.

Wśród uczestników tych igrzysk znajdował się również Temistokles, wódz ateński w walkach z Persami, zwycięzca spod Salaminy (480 r. pne).

Igrzyska stawały się nie tylko świętem sprawności fizycznej. Coraz liczniej uczestniczyli w nich filozofowie, pisarze, mówcy, a nawet politycy. W czasie igrzysk usiłowali upowszechniać swoje poglądy i zjednywać dla nich zwolenników. Herodot np., zwany ojcem historii, odczytywał w Olimpii, w świątyni Zeusa, fragmenty swych prac; rzeźbiarze i architekci wznosili monumentalne budowle sakralne i pomniki bohaterów; na 96 olimpiadzie (396 r. pne) wprowadzono konkurs trębaczy i heroldów.

Pod wpływem podbojów Aleksandra Wielkiego zmienia się pozycja Grecji, która jest tylko jednym z elementów wielkiego imperium, obejmującego rozległe obszary Bliskiego i Środkowego Wschodu (Egipt, Syria, Iran, Babilonia). Po śmierci Aleksandra Wielkiego w 323 r. p.n.e. państwa greckie tracą swoje znaczenie. Upada Sparta i Ateny. Wreszcie w 146 r. p.n.e. po przegranej bitwie pod Pudyną Grecja wraz z całą Macedonią, staje się jedną z prowincji Republiki Rzymu.

W tym burzliwym czasie igrzyska olimpijskie tracą swoją rolę. Przybierają charakter widowiskowy. Popisują się na nich swoimi umiejętnościami, siłą i zręcznościami zawodowi atleci. Mimo wynaturzeń, przetrwały do końca IV w. n.e. Dopiero cesarz rzymski Teodozjusz I, żarliwy chrześcijanin, w 393 r. n.e. uznając je za przejaw pogański, zakazał ich odbywania.

Kultura fizyczna w starożytnym Rzymie

Historię Rzymu dzielimy zwykle na trzy okresy:

1. rodowy (królewski) - liczony od założenia „Wiecznego miasta” (ab urbe condita) przez dwóch legendarnych, osieroconych braci Romusa i Remusa, rzekomo potomków Eneasza, których wykarmiła swoim mlekiem wilczyca, tj. od dnia 21 kwietnia 753 r. - do końca VI w., czyli do wygnania ostatniego z siedmiu królów pochodzenia latyńskiego i etruskiego;

2. republikański, od V w. do 31 r. p.n.e., czyli do bitwy pod Akcjum, w wyniku której Oktawian obalił Marka Antoniusza i przyjął tytuł imperatora „Augustusa”;

cesarstwa - od 31 r. pne do 395 (do podziału Cesarstwa na Wschodnie i Zachodnie) lub do 476 r. oznaczającego koniec Zachodniego Imperium. Wschodnie (Bizancjum) upadło w 1453 r. po zdobyciu Konstantynopola przez Turcję.

Społeczeństwo Rzymu rozpadało się na pełnoprawnych członków rodu (patrici), tworzących zgromadzenie starszych (senatus) oraz na niepełnoprawny lud (plebs).

W rzymskiej rodzinie ojciec (peter familias) posiadał władzę bezwzględną nad wszystkimi jej członkami. Rodzina obejmowała często ok. 50-70 krewnych (wspólnie zamieszkałych) i do 100 niewolników.

Początkowo zajmowano się głownie rolnictwem i hodowlą.

W wychowaniu dzieci starano się wpoić dzieciom wierność tradycjom oraz pielęgnowano surowy tryb życia, cześć dla przodków i przywiązanie do ojczystego języka.

Od V w., po wypędzeniu ostatniego króla i zaprowadzeniu rządów republikańskich o charakterze arystokratycznym, całość życia wewnętrznego regulował kodeks prawa rzymskiego z 451 r. (ius duodecim tabularum), czyli „prawo XII tablic” odlane na spiżowych tablicach i umieszczone na Forum Romanum.

W wyniku tego procesu przemian na długie lata utrwalił się w Rzymie ideał obywatela - gospodarza wiejskiego i dzielnego żołnierza.

Surowość i prostota znajdywała odbicie w sposobie wychowania młodzieży. Dzieci do 7 roku życia wychowywały się pod opieką matki i służby domowej. Ona ponosiła odpowiedzialność za wychowanie moralne (pietas) swych synów i córek. Od tego momentu chłopiec przechodził pod całkowitą opiekę ojca, który stawał się prawdziwym jego wychowawcą i nauczycielem.

Zdobywana przez chłopców wiedza ograniczała się głownie do praktycznego zaznajamiania z różnymi obowiązkami i czynnościami wieku dojrzałego. Młody rzymianin uczył się więc prowadzenia gospodarstwa rolnego, nadzorowania i kierowania praca niewolników oraz wzorowego wypełniania swoich obowiązków wobec rodziny i służby oraz wobec przyjaciół i państwa. Od rodziców uczył się także czytania, zwykle na podstawie prawa XII tablic, będącego zarazem fundamentem wychowania obywatelskiego i patriotycznego. Często uczyli się pewnych fragmentów na pamięć i deklamowali je przy różnych okazjach.

Dla pogłębienia uczuć patriotycznych opowiadano im o życiu bohaterów narodowych, śpiewano ballady o ich heroicznych czynach na polach bitew. Ze względu na potrzeby służby wojskowej wiele uwagi zwracano na gry i ćwiczenia fizyczne na wolnym powietrzu, uczono ich posługiwania się bronią, jazdy konnej, pływania oraz przyzwyczajano do znoszenia niewygód i dokuczliwości głodu.

W 16-17 roku życia młody Rzymianin przywdziewał togę na znak wejścia w wiek męski. Zwykle na rok udawał się do domu zaprzyjaźnionego z ojcem znakomitego obywatelstwa, by pod jego opieką wprawiać się w uczestniczenie w życiu politycznym i publicznym.

Zwykle po upływie roku następowała efebia. Teraz musiał dobrze opanować sztukę jazdy konnej, posługiwania się bronią (tarczą, dzidą) i ćwiczył się w marszach i obozownictwie. Około 19 - 20 roku życia rozpoczynał służbę wojskową; najpierw jako prosty żołnierz, a potem pracował w sztabie, ucząc się zasad dowodzenia i strategii wojskowej. Po je odbyciu wracał do domu i rozpoczynał karierę w służbie publicznej.

Rzecznikiem starorzymskiego ideału wychowawczego, dającego się ująć w formule: dobrego obywatela, gospodarza wiejskiego i dzielnego żołnierza był Katon Starszy (234-149 pne), konserwatywny polityk, wódz i pisarz rzymski, który w znanej rozprawie „Pouczenia dla syna” (Preacepta ad filium) s ł a w i ł pierwotne wychowanie rzymskie, przeciwstawiając się napływającej z coraz większą siłą modzie na wychowanie w kulturze greckiej.

Plutarch z Cheronei (46-120 n.e.), popularny pisarz i poeta grecki, pisząc o dawnych Rzymianach wyrażał taką opinię: „Ten naród żołnierzy-oraczy nie gardzi bynajmniej zaletami ciała, ale wychowanie młodzieży w tej dziedzinie jest wyłącznie wojskowe”. Wspomniany już wyżej Katon Starszy uczył swego syna szermierki, miotania oszczepem, władania mieczem, woltyżerki, ujeżdżania konia, posługiwania się wszelkim orężem, walki na pięści, znoszenia zimna i upału, przepływania w poprzek prądu bystrą i zimną rzekę.

Również inni poeci chętnie mówili o wojskowych ćwiczeniach młodzieży na Polu Marsowym, o tym jak cwałują na koniach w słońcu i w kurzu i jak potem skaczą do Tybru.

Właściwy sport, w rozumieniu helleńskim - jako dążenie młodzieży do bezinteresownego, zwycięskiego wyczynu, do współzawodnictwa - nie istniał.

Łacińskie słowo ludus, które wiązało się z wychowaniem fizycznym oznaczało: ćwiczenie, zabawę. W odróżnieniu od greckiego słowa agon - nie nasuwało wyraźnego wyobrażenia o współzawodnictwie. Z biegiem czasu słowo ludus wiązało się z pojęciem: popisywania się, z pokazem, a nie współzawodnictwem.

Trzeba wreszcie dodać, że słowo „ludus” używane było również dla określenia powstających w Rzymie od IV w. pne szkół elementarnych,w których prowadzono naukę czytania, pisania, początków rachunków i znajomości prawa XII tablic, dla dzieci mniej zamożnych rodziców. Podobnie jak w Grecji, były to szkółki prywatne - prowadzone przez nauczycieli - tzw. literatorów, gramatystów i kalkulatorów - o niezbyt obszernym programie nauczania, obejmującym naukę czytania, pisania i rachunków oraz naukę przysposobienia do życia publicznego (poznania prawa dwunastu tablic). Nauka, podobnie jak w Grecji opierała się głownie na metodzie pamięciowej.

Od III w. pne, pod wpływem kultury helleńskiej, zaczynają w Rzymie powstawać szkoły średnie, o programie obejmującym siedem tzw. „sztuk wyzwolonych” (septem artes liberales), obejmujących: trivium - gramatykę, dialektykę i retorykę oraz quadrivium - czyli arytmetykę, geometrię, astronomię i muzykę. Ze szkół tych wyrosły później, w okresie cesarstwa, szkoły retoryczne i wreszie - wyższe szkoły prawa.

Dla p r z e j m o w a n i a od Greków sposobu wychowania fizycznego młodzieży nie było korzystnego klimatu. W stosunku do greckiej gimnastyki Rzymianie - jak pisze Henri-Ir*n*e Marrou (w swej „Historii wychowania w starożytności”) - zachowywali się jak prawdziwi „barbarzyńcy”. Wstydliwość ich wzdrygała się na widok nagiego ciała. Pederastię (dla której gimnazjon był przyrodzonym siedliskiem) Rzymianie uważali za hańbę greckiej cywilizacji. Rzymianie byli zdrowi moralnie, a ich poważny stosunek do życia nie pozwalał im zrozumieć greckiego rozmiłowania się w sporcie, który jest zespołem działalności bezowocnych i bezużytecznych. Rzymianin z czasów republikańskich nie miał po prostu czasu na wytworne r o z r y w k i. (...) Myśleli jedynie o swych występach sądowych lub o działalności politycznej, jednym słowem o pełnieniu obowiązków obywatelskich”.

Młodzież rzymska oczywiście uprawiała różne sprawności fizyczne, ale głównie te, które wiązały się z przygotowaniem do służby wojskowej.

Trzeba jednak podkreślić, że fizyczne wychowanie młodzieży warstw zamożniejszych (synów rzymskich patrycjuszy) nie ograniczało się do przysposobienia wojskowego. Wiele czasu zajmowało im np. łowiectwo.

We wczesnych latach Cesarstwa młodzież gromadziła się w „klubach” (sodalicjach) sportowych, podobnych do zespołów efebów, w których uprawiano ćwiczenia gimnastyczne, mające dosyć wyraźną więź z przysposobieniem wojskowym. Dysponowały one nieraz obszernymi budynkami z salami wyposażonymi w urządzenia i sprzęty sportowe oraz w broń wojskową wykorzystywaną do ćwiczeń. Wydatki na ich utrzymanie pokrywało państwo.

O ile istotą sportu greckiego była czysta atletyka, tj. palestra i stadion, to młodzież rzymska wolała cyrk i amfiteatr.

Z cyrkiem wiązało się urządzanie różnorodnych popisów sprawnościowych. Chętnie popisywano się jazdą konną, ujeżdżaniem koni, woltyżerką oraz różnego rodzaju paradami ukazującymi sprawności ruchowe.

W amfiteatrach - urządzano z kolei zawody i walki, ale brali w nich udział wyłącznie zawodowcy, czasem także niewolnicy i skazańcy.

Zawodowcy pod kierunkiem gladiatora uczyli się techniki różnych walk, zwłaszcza szermierki, zapasów i pięściarstwa. Często prowadzono walki pozorne, będące jedynie popisem umiejętności. Ale nie rzadko wymagano od zawodników - gladiatorów złożenia przysięgi, że w podjętej walce nie będą się oszczędzali. Zebranym tłumom najbardziej bowiem podobały się te walki, które groziły zawodnikom niebezpieczeństwem, kiedy lała się krew. W takich widowiskach plebs rzymski gustował szczególnie. Zwykle też plebs, („motłoch miejski” - jak pisał poeta Juwenalis) w najbardziej trudnych dla siebie sytuacjach domagał się od panujących „chleba i igrzysk” (panem et circenses).

Dla podniesienia grozy i niezwykłości organizowano także walki zawodowych atletów z dzikimi zwierzętami: np. z niedźwiedziami czy lwami. Wspaniały opis takich walk, z pełną grozy i niezwykłej determinacji atmosferę walczących bohaterów odnaleźć możemy w znanej powszechnie książce Henryka Sienkiewicza - Quo vadis.

Warto przypomnieć, że igrzyskom rzymskim architekci umieli zabezpieczyć wyjątkowo korzystne warunki.

Koloseum (czyli Amphitheatrum Flavium zbudowane ok. 80 r. n.e.) składało się z czterech kondygnacji łuków przedzielonych kolumnami, mieściło 87 000 widzów i zajmowało obszar ok. 25 000 metrów kwadratowych. Znajdowały się w nim, podobnie jak w innych tego typu budowlach, sektory o różnych temperaturach, a ponadto basen na 1600 osób, stadion, biblioteka, galeria obrazów i sale spotkań.

Łaźnie Dioklecjana (306 r. n.e.) zbudowano z jeszcze większym przepychem. Na olbrzymim stadionie, słynnym Circus Maximus, odbywały się wyścigi rydwanów, zaś widownię rozbudowano tak, że mieściła 385 tys. widzów.

Uprawiane przez młodzież rzymską ćwiczenia gimnastyczne wiązały się głównie z jej troską o higienę, a nie dla sportu. Uważano je za rodzaj swoistego „dodatku” do łaźni parowej. Należy bowiem podkreślić, że palestra rzymska, czy gimnazjon rzymski daleko odbiegały od wzorców greckich. Często był to swoisty „ogród” służący rozrywce, coś jakby „park kultury”, albo przybudówka do term (łaźni). Te z kolei rozrosły się niepomiernie kosztem innych urządzeń sportowych.

Klimat Italii sprzyjał uprawianiu ćwiczeń fizycznych oraz różnych gier i zabaw. Niektóre sprawności osiągały wysoki stopień rozwoju i upowszechnienia. Należało do nich zwłaszcza pływanie. Uznane ono było za sport o dużych walorach zdrowotnych. Rozwijane było nie tylko w prowincjach nadmorskich, ale także w głębi kraju. Dla tych celów w wielu miastach budowano łaźnie i baseny pływackie.

Miejscem ćwiczeń fizycznych młodzieży były czworokątne boiska, publiczne lub prywatne, zwane palestrami, często połączone z kąpieliskami i łaźniami. O powszechności tych urządzeń świadczyć mogą wykopaliska archeologiczne w Pompejach (mieście ponad 20-tysięcznym), gdzie - jak odkryto - istniało 7 palestr, z których 3 połączone były z łaźniami. Jedna z palestr (publiczna) miała wymiar 27 m na 17 m, a największa miała wymiar 141 na 142 m.

Na tych boiskach uprawiano różne gry.

Dużą popularnością cieszyły sie gry w piłkę. Do gier zespołowych stosowano różne rodzaje piłek, tak co do wielkości, jak i sposobu ich wytwarzania. Obok prostych, własnoręcznie wytwarzanych, spotykało się także piłki kunsztowne, wyrabiane przez wyspecjalizowanych rzemieślników.

Do najbardziej popularnych konkurencji uprawianych na boiskach wymienić należy biegi, skoki, rzuty (oszczepem i kulą); dysk - nie był upowszechniony. Ćwiczenia te były uprawiane nie tylko na boiskach. Odbywały się również na otwartej przestrzeni, w warunkach naturalnych, jako samorzutny wyraz potrzeby aktywności ruchowej i współzawodniczenia w sprawności fizycznej.

Obok ćwiczeń fizycznych uprawiane były także konkurencje sportowe; również w formie igrzysk. Niewątpliwie odzwierciedlały one wzory igrzysk greckich, zwłaszcza za czasów cesarstwa. Wiadomo np., że Cesarz August (63 r. pne - 14 r. ne) zorganizował na wzór igrzysk greckich - igrzyska w Neapolu, (w Nikopolis).

Składały się one z popisów sportowych, atletycznych i hippicznych (wyścigów konnych i powożenia rydwanów) oraz z popisów muzycznych i dramatycznych. Odbywały się one co 5 lat. Natomiast Cesarz Domicjan w 86 r. n.e. zorganizował igrzyska na Kapitolu i nazwał je Olimpią.

Nawiązując do tradycji greckich igrzysk, zwycięzcy w zawodach sportowych nagaradzni być mieli jedynie wieńcem, igrzyska miały być bowiem terenem emulacji sportowej, a nie zawodowstwa.

Stosunek zyskującego sobie coraz większe wpływy chrześcijaństwa był nieprzychylny do wszystkich tego rodzaju imprez i zabaw, chociaż wiadomo, że św. Paweł z pewnością był kibicem - jeśli nie wręcz zawodnikiem. Pisał: „W dobrych zawodach wystąpiłem, bieg ukończyłem, wiarę ustrzegłem”. Ostatnie w starożytności igrzyska olimpijskie odbyły się w roku 389 lub 393. Na ogół sądzi się, że formalnie zakazał ich urządzania cesarz Teodozjusz I. Nie ma dowodów na to. Przyjmuję się tę tezę, ponieważ chrześcijańska opinia publiczna zwróciła się przeciwko wszelkim formom pogańskiego kultu. Wydaje się jednak bardziej prawdopodobne inne stanowisko. Wiąże się ono z podbojem Grecji w 395 r. przez Wizygotów. W tej nowej politycznie sytuacji nie udało się ich dalej kontynuować.

Zastąpiły je igrzyska odbywane w azjatyckiej Antiochii, które przetrwały do 530 r.

Ś r e d n i o w i e c z e

Epoka trwająca od upadku Rzymu w 476 r., aż po wiek XV.

Jest to okres upadku kultury fizycznej spowodowanego ekspansją wiary chrześcijańskiej; jej ciasny rygoryzm stawiał za cel doprowadzenie wiernych do życia wiecznego; ciało widziano jako siedlisko wszelkiego grzechu i zła.

W kształceniu i wychowaniu młodzieży zachodzą głębokie zmiany.

Dotychczasowy model, jako przejaw pogańskiej kultury chrześcijaństwo odrzuca.

Dopiero w IV - V wieku rodzi się potrzeba tworzenia własnych szkół (biskupich) dla kształcenia duchowieństwa.

Szczególną rolę w dziejach oświaty kościelnej odegrali: św. Hieronim i św. Augustyn oraz Kasiodor - powołany przez króla Ostrogotów Teodoryka (493-526) na naczelnika jego kancelarii (magister officiorum) odpowiedzialnego za wspieranie nauki (profesorów gramatyki, retoryki, prawa i medycyny).

W Irlandii działali druidzi - kapłani pogańscy (celtyccy), którzy według wzorów rzymskich uczyli wszystkich chętnych chłopców siedmiu sztuk wyzwolonych (trivium: gramatyka, retoryka i dialektyka oraz quadrivium: arytmetyka, geometria, astronomia i muzyka) oraz kultury irlandzkiej (celtyckiej): czytania, pisania, literatury narodowej i prawa irlandzkiego.

Kult pracy i nauki głosili benedyktyni. Zakon ten został założony w 529 r. Jego twórcą był św. Benedykt z Nursji (480-543), a główną siedzibą klasztor na Monte Cassino. Do zwykłych ślubów zakonnych obejmujących czystość moralną, ubóstwo, celibat - dodawali obowiązek modlitwy i pożytecznej pracy (ora et labora).

Benedyktyni w swych klasztorach dawali schronienie prześladowanym i uciśnionym, szerzyli wiarę przez zakładanie bibliotek, przepisywanie licznych arcydzieł literatury starożytnej, prowadzenie kronik. Tworzyli dla potomnych nieocenione źródła historyczne (W Polsce im zawdzięczamy słynną „Kronikę Galla” anonima).

Słynnym benedyktynem, wywodzącym się z Irlandii, był Alkuin (735-804), autor wielu traktatów filozoficznych, poematów i podręczników szkolnych do dialektyki, gramatyki i retoryki. Na dworze Karola Wielkiego (742-814) w Akwizgranie założył słynną szkołę pałacową w 782 r. Uczęszczał do niej cały dwór i najbliższa rodzina króla. Pielęgnowano w niej szczególnie dialektykę, poezję i retorykę oraz wiedzę medyczną, a także język starofrankoński.

Alkuin z polecenia króla troszczył się także o rozwijanie szkół kościelnych: klasztornych, katedralnych i parafialnych. Programy nauczania we wszystkich tych szkołach oparte były nauce łaciny używanej w liturgii kościelnej (tzw. vulgata) i na 7 sztukach wyzwolonych, treściowo - w stosunku do czasów rzymskich - bardzo zubożonych.

Dzięki działalności Alkuina rozwinęła się wśród wyższego kleru umiejętność czytania i pisania, co pozwoliło Karolowi Wielkiemu na rządzenie państwem za pomocą pisemnych rozporządzeń, tzw. kapitularzy.

Wychowanie fizyczne w szkołach średniowiecznych, których głównym przesłaniem było kształcenie młodzieży do stanu duchownego (alumnów - w szkołach klasztornych i kleryków - w szkołach katedralnych) nie odgrywało większej roli. Ascetyczne tendencje, którym ulegał także Alkuin przekonywały wiernych o marności rzeczy doczesnych („życie jest wyczekiwaniem śmierci”). Zdrowie „duszy”, a nie „ciała” było celem nadrzędnym wychowania.

W 796 r. Alkuina zastąpił bp. Orleanu Teodulf, który w imieniu króla wydał biskupom polecenie, by do szkół przyjmowali także młodzież świecką.

Ten okres dziejów zwykło się nazywać renesansem karolińskim.

Wychowanie rycerskie

W porządku f e u d a l n y m poszczególnych monarchii z czasem wytworzył się specjalny system wychowania młodzieży szlacheckiej. Młodzież szlachecka chcąc służyć królowi poświęcała się rzemiosłu wojskowemu - sposobiła się do stanu rycerskiego. Przygotowano do niego chłopców od najmłodszych lat.

Do przełomu XI i XII w. wzorem rycerza był żołnierz silny i odważny, mistrz we władaniu bronią, o nieskazitelnym honorze, wierny sługa swojego króla.

Przykladem znanym z literatury był bohater „Pieśni o Rolandzie”, walczący u boku Karola Wielkiego.

Od XII w., pod wpływem kultury dworskiej, zdobytych bogactw (wyprawy krzyżowe) i kontaktów z kulturą wschodu, surowe obyczaje rycerstwa zaczynają łagodnieć. Modna staje się galanteria dworska, troska o piękny wygląd oraz zamiłowanie do romantycznych przygód.

Ideały i metody wychowania rycerskiego wywodzą się z trzech źródeł: z potrzeb wojennych, wymagań życia dworskiego i z tradycji religijnych;

• życie wojskowe - wymagało męstwa, odwagi, wytrwałości i zręczności w walce na koniu;

• życie dworskie - wymagało uprzejmości, dbałości o kulturę osobistą (wewnętrzną i zewnętrzną) oraz udziału w wytwornych ceremoniach;

• życie religijne - pielęgnowania cnoty litości i szlachetności wobec poddanych.

Wyrastający z tych źródeł ideał rycerza: to człowiek czynu, żołnierz i

dworzanin, lojalny wobec zwierzchników, łaskawy dla swych poddanych i sługa kościoła. Miał kierować się maksymą:

Bogu - duszę,

życie - królowi,

serce - damom,

sławę dla siebie.

Siedmiu sztukom wyzwolonym reycerstwo przeciwstawia 7 cnót: jazdę konną, pływanie, strzelanie z łuku, szermierkę, łowy (polowanie), grę w szachy i poezję. Odradza się idea harmonijnego rozwijania najcenniejszych władz ciała i ducha.

W wychowaniu rycerskim można wyróżnić dwa wstępne stopnie: pazia i giermka.

Paź - chłopiec od 7 do 14 roku życia, pod okiem osobnego mistrza wprawiał się w jazdę konną, strzelanie z łuku, władanie tarczą, mieczem i włócznią (kopią), a prócz tego służył panu i pani, zaś pod okiem kapelana uczył się obyczajności i bogobojności (religii).

Giermek od ok. 15 do 21 roku życia był pod opieką pana dworu lub dzielnego rycerza, który dalej uczył go trudnych ćwiczeń wojskowych i umiejętności godnego udziału w turniejach rycerskich u boku swego pana, brał również z nim udział w podróżach i wyprawach wojennych.

Pod okiem dam dworu uczył się etykiety i zasad galanterii dworskiej, poznawał wagę swego honoru, uczył się gry w szachy, gry na instrumencie, śpiewania ballad rycerskich i pieśni miłosnych, czasem sam układał wiersze, a nawet poznawał sztukę czytania i pisania.

Około 21 roku życia, jako dojrzały fizycznie i duchowo mężczyzna, był pasowany na rycerza. Ceremonia trwała zwykle kilka dni. Połączona była z popisami w turniejach. Składał wówczas przysięgę, że będzie bronił słabych i bezbronnych, szanował religię, ochraniał kobiety i biednych oraz walczył w obronie ojczyzny. Zwykle pan, przy tej okazji, obdarowywał go majątkiem.

Teraz ruszał w świat dla poszukiwania przygód, miłości i nagród w turniejach.

Turnieje rycerskie organizowane były na dworach panów i władców w stałych

terminach lub z okazji ważnych wydarzeń w życiu publicznym lub prywatnym. Były starannie przygotowywane. Ogłaszano je przez specjalnych heroldów. Oni też zwykle byli sędziami w czasie zawodów; byli strażnikami obowiązujących zasad rycerskiego kodeksu.

Miejsce turnieju było staranie przygotowane. Turnieje odbywały się zawsze na otwartych miejscach: na dziedzińcu zamkowym, na podzamczu lub placu miejskim. Tam wznoszono bogato zdobione trybuny.

Rycerze stający w szranki troskliwie dobierali konie, broń i zbroję. Zwykle walkę toczyły ze sobą dwie drużyny; pieszo i z konia. Widzowie, dostojnicy i damy dworu - stroili się okazale w insygnia i ozdobne szaty.

Rozkwit turniejów przypada na X - XV wiek. Toczono je początkowo przy użyciu zwykłej broni: kopii, mieczy, toporów i młotów; z czasem przybrały charakter bardziej sportowy. Kopie np. były z łamliwego drewna, które „kruszyły się” przy „wysadzaniu z siodła” przeciwnika.

Obok walk na koniach - popisywano się zręcznością, np. pędząc na koniu starali się trafić kopią w pierścień, albo odciąć mieczem knot palącej się świecy itd. W czasie turniejów często urządzano polowania. Popularne były np. polowania z sokołem.

Rycerskie turnieje miały wiele cech wspólnych ze starogreckimi igrzyskami: dostępne były dla szlachty, przełamywały granice państw i narodowości, wytwarzały poczucie wspólnoty (braterstwa szlachty). Obie formy zawodów były skrupulatnie kontrolowane i oceniane; stawiały zawodnikom określone wymogi moralne oraz narzucały bezwzględne przestrzeganie określonych norm i zasad.

Wychowanie fizyczne wśród młodzieży mieszczańskiej

Rozwój i zamożność średniowiecznych miast wytworzyły własną organizację życia, opartą na korporacjach rzemieślniczych (cechy) i kupieckich (gildie) oraz stały się centrami życia kulturalnego. Wytworzyły się tu również odrębne systemy wychowania młodzieży i szkolnictwa, odpowiadające potrzebom życia społecznego i przygotowania do przyszłej profesji handlowo-kupieckiej i rzemieślniczej. Szczególnie bogate były miasta włoskie, francuskie, angielskie i holenderskie. Na ziemiach polskich najbardziej rozwinięte były miasta śląskie.

Młodzież plebejska przejawiała także dużą aktywność fizyczną, nie tylko w czasie zawodowej pracy, ale także w formie zabaw w czasie świąt, odpustów, jarmarków i innych niecodziennych okoliczności, kiedy miała czas wolny od pracy. Latem - chłopcy ćwiczyli się w skokach, rzutach, zapasach, dźwiganiu kamieni i kloców, a także w pływaniu; dziewczęta bawiły się i tańczyły. Zimą, kiedy zamarzały stawy i rzeki, modne były zabawy na lodzie.

Angielski kronikarz życia Londynu w XIII w. podaje np. taki opis gier i ćwiczeń fizycznych młodzieży szkolnej tego okresu:

„Każdego roku, w tłusty wtorek (...) uczniowie przynosili koguty i przedpołudnie spędzali na przyglądaniu się walkom kogutów; po obiedzie cała młodzież szła na plac zabawiać się piłką. Nauczyciele każdej szkoły mieli piłki albo laski w swych rękach.

W każdy w wielki piątek znaczne grupy młodzieży przyjeżdżały na plac konno pod wodzą najlepszego z jeźdźców. Marsz poprzedzali synowie obywateli i inni młodsi ludzie, z rozbrojonymi lancami i tarczami i ćwiczyli sztukę wojenną...”

Największą popularnością cieszyły się popisy strzeleckie z łuku lub kuszy, które wyrastały z potrzeby obrony miast przed wrogiem. Pod opieką korporacji miejskich ćwiczono młodzież w posługiwaniu się bronią ręczną, w strzelaniu z łuku, z broni palnej i rusznic. Z czasem zaczęły powstawać bractwa kurkowe. Najpierw w niemieckich miastach hanzeatyckich, a potem i w innych.

W Polsce, do najstarszych takich bractw należało bractwo kurkowe w Świdnicy na Śląsku. Książę Bolesław I w 1286 r. nadał mu przywileje i sam uczestniczył w zawodach, w strzelaniu do kura zatkniętego na wysokiej żerdzi. Podobne przykłady gier i zabaw odnajdujemy w Krakowie, w czasach Jagiellonów. Jedną z nich była zabawa w tzw. lajkonika na rynku krakowskim, albo puszczanie wianków późnym wieczorem na wody Wisły, Rudawy i Prądnika. Towarzyszyły tym zabawom śpiewy dziewcząt i tańce.

Znane były krakowianom zawody strzeleckie z kuszy. Na błoniach strzelano do umocowanego na wysokiej żerdzi gołębia. Zawodom tym przyglądała się niekiedy rodzina królewska. Zwycięzcę ogłaszano królem k u r k o w y m, pito jego zdrowie, po czym zwycięzca wydawał ucztę dla zebranych. Liczne źródła wskazują, że place miejskie, ulice, fosy były terenem różnych form aktywności, zabaw i gier, w których brała udział nie tylko młodzież, ale i dorośli.

Te zabawy i gry miały ważny wymiar społeczny, bo dzięki nim młodzież przygotowywała się do obrony grodu przed wrogiem i przed grasującymi bandami.

Zadania obrony miast spoczywały na cechach i korporacjach miejskich. W miarę postępu sztuki wojskowej trzeba było się ćwiczyć nie tylko w posługiwaniu się bronią ręczną, strzelaniu z łuku, ale i strzelaniu z broni palnej. Przygotowanie to miało charakter zorganizowany i obejmowało całą ludność męską miast. W ten sposób jak pisze Z. Gloger w Encyklopedii Staropolskiej, powstały specjalne zrzeszenia (bractwa kurkowe), „dla ćwiczenia się w celnym strzelaniu z łuków, a później, gdy nastała broń palna, z rusznic. Królowie, uznając pożyteczność podobnych stowarzyszeń dla obrony kraju, chętnie potwierdzali ich ustawy i nadawali przywileje”.

Do najstarszych bractw kurkowych, obok Świdnicy i Krakowa, które chlubi się 700 letnią tradycją, należały bractwa w Warszawie, Toruniu, Lwowie, Poznaniu i Kaliszu. W Krakowie np., co roku, w oktawę Bożego Ciała, odbywało się tradycyjne strzelanie do drewnianego kura i ogłaszanie kurkowego króla, który był nim przez cały następny rok.

W Muzeum Historycznym Krakowa przechowywany jest naturalnej wielkości kur ze srebrnej blachy - dar króla Zygmunta Augusta z 1564 r. dla bractwa krakowskiego.

Najstarsze wiadomości o Warszawskim Bractwie Kurkowym pochodzą z wieku XV. Również z XV w. pochodzą najstarsze wiadomości o Bractwie Kurkowym w Poznaniu. Według dokumentów z 1578 r. do kura strzelano tu z łuków, „a zabawa trwała tydzień, z ucztami, kapelą i rozrywkami, w których całe miasto brało udział”.

We Lwowie co roku w dzień św. Wawrzyńca rozpoczynało się strzelanie do kura i trwało trzy dni. Specjalna ekipa sędziów decydowała o celności strzałów. Strzelano również z armat, jako że Lwów był miastem obwarowanym, gdyż narażony był na liczne i groźne najazdy.

Królów kurkowych obdarowywano specjalnymi przywilejami,np. zwalniano ich od płacenia podatków miejskich. Po upadku Rzeczypospolitej, zaborcy rozwiązali działalność bractw. Swoją działalność wznowiły dopiero po 1918 r.

Ważnym składnikiem sredniowiecznej kultury był rozwój uniwersytetów i nauk medycznych.

Już w X w. szkoły katedralne zaczęły się cieszyć wielkim rozgłosem. W Rzymie taką szkołą była szkoła lateraneńska, we Francji szkoły w Reims, Chartres i w Lyonie, w Belgii - Leodium, w Niemczech - w Magdeburgu, a w Anglii - w Oxford.

W XII - XIII w. powstają niezależne od Kościoła uniwersytety.

Ok. 1170 r. powstał w Paryżu cech profesorów, który tworzył niezależną od władz świeckich i ościelnych „universitas”. Papież Innocenty III w 1210 r. zatwierdził jego przywileje, gwarantujące szeroką niezależność i autonomię.

W Anglii, król Henryk II, w 1167 r. organizuje w Oxford „Studium Generale”, a w 1209 r. powstaje drugi uniwersytet w Cambridge.

W 1188 r. cesarz Fryderyk Barbarossa zakłada w Bolonii uniwersytet; po nim, jeszcze w XIII w. powstają takie uczelnie w Padwie, Neapolu i Sienie, a na początku XIV stulecia w Rzymie (1303) i w Perugii (1308).

W XIV w. powstają uniwersytety w Europie Środkowej: w Pradze - 1349, w Krakowie - 1364, w Wiedniu - 1365, w Heidelbergu - 1386, w Kolonii - 1388, w Erfurcie - 1392 i w Budzie - 1396.

Uniwersytet w Krakowie swoje powstanie zawdzięcza Kazimierzowi Wielkiemu (1310-1370). Głównymi doradcami króla byli: Jarosław Bogoria, Janysz Suchywilk i Florian Mokrski. Papież Urban V dn. 6 IV 1363 r. zatwierdził bullę o powołaniu w Krakowie „Studium Generale”. Akt fundacyjny wydał król 12 maja 1364 r. Spory z biskupem Krakowa Bodzentom hamowały rozwój uczelni. Dopiero po jego śmierci w 1367 r. utworzono uczelnię na Wawelu. Po śmierci króla uniwersytet zamarł. Jego restauracja, nastąpiła dopiero pod koniec XIV stulecia dzięgi zabiegom królowej Jadwigi, a Władysła Jagiełło w lipcu 1400 r. wydał nowy akt fundacyjny, w którym dzięki stałym dochodom z żup solnych i przywilejom dla studentów, zaczęły rozwijać się wszystkie wydziały (sztuk i nazuk wyzwolonych, czyli filozofii, prawa, teologii i medycyny).

Awicenna (980 - 1037)

Rozwój medycyny w Europie dokonywać się zaczął na uniwersytetach właskich, które czerpały wiedzę i doświadczenie z tradycji rzymskich, a od XIII w. także dzięki przenikaniu do Europy, poprzez Hiszpanię (uniwersytety w Cordobie) osiągnięć nauki arabskiej. Z tego ostatniego źródła przeniknęła do kultury europejskiej wiedza medyczna i filozofia islamu.

Najwybitniejszym reprezentantem tego nurtu był Awicenna (Abu Ali Ibn Sina), żyjący w latach 980 - 1037. Urodził się Bucharze, w Iranie (obecnie Uzbekistan). Był wielkim lekarzem i filozofem. Wniósł szczegolny wklad do poznania filozofii Arystotelesa i do rozwoju medycyny. Obok Hipokratesa i Gelena - należy do największych

Napisał dwa wielkie dzieła medzczne:

Kitab asz-szifa - „Księga uzdrowienia” oraz Kanon - „Księga reguł medycznych”.

Kanon - składa się z 5 ksiąg.

Księga I - rozwija definicję i zadania medycyny;

Księga II - zawiera opis leków prostych i sposób ich działania;

Księga III - zawiera omówienie chorób poszczególnych części ciała; od głowy do

kończyn i podaje soosoby ich leczenia;

Księga IV - poświęcona jest głównie chirurgii;

Księga V - mówi o działaniu leków prostych, złożonych i odtrutek.

W księdze I Awicenna omówił także rolę ćwiczeń fizycznych i ich wpływ na zdrowie. Podał dokładne przepisy karmienia noworodków i omówił ważniejsze choroby dziecięce. W okresie dorastania wskazywał na potrzebę kontrolowania rozwijających się uczuć i namiętności oraz na docenianie w wychowaniu młodzieży zarówno rozwoju fizycznego, jak i psychicznego.

Według Awicenny „ćwiczenie fizyczne, to dowolny ruch powodujący nieprzerwanie głębokie oddychanie”. Uprawiane z umiarem i we właściwym czasie ćwiczenia fizyczne zapobiegają wielu chorobom; ruch bowiem pomaga trawieniu, co wpływa korzystnie na ogólny stan zdrowia.

Ćwiczenia fizyczne bywają różne: małe, duże, intensywne i łagodne, prędkie i powolne, albo zwinne (składające się z ostrych i szybkich ruchów) lub ociężałe.

Do ćwiczeń szybkich zaliczał: przeciąganie się, walka na pięści, strzelanie z łuku, szybki marsz, rzucanie oszczepem, podskakiwanie do jakiegoś przedmiotu żeby na nim zawisnąć, walkę na miecze i włócznie, jazdę konną, ruchy obiema rękami w tył i w przód.

Za ćwiczenia powolne i lekkie uznał: huśtanie się na huśtawkach i w kołyskach, przejażdżki na łódkach i czółnach;

za bardziej intensywne: jazdę wierzchem na koniu i na wozach oraz biegi, skoki, gry w piłkę, podnoszenie ciężarów itp.

Za główne zasady obowiązujce przy uprawianiu ćwiczeń fizycznych uznał: uniwersalność, indywidualizację, różnorodność form i środków oraz umiarkowanie.

Uważał, że dla każdego organu, jak również dla określonych schorzeń i typów konstytucyjnych można wyróżnić odpowiednie rodzaje ćwiczeń.

Awicenna w zachowaniu zdrowia duże znaczenie przypisywał higienie osobistej; wypowiadał się na temat korzyści płynących z kąpieli w łaźniach, w ciepłej wodzie; zwracał również uwagę na znaczenie masażu.

Jego dzieła przełożono na język łaciński dopiero w XII w.

Odrodzenie. Renesansowe koncepcje wychowania fizycznego

Przeobrażenia ekonomiczne, jakie nastąpiły w XIV i XV w. w Europie pod wpływem rozwoju handlu zamorskiego, powodującego że wiele miast włoskich, takich jak Genua i Wenecja, które były samodzielnymi organizmami politycznymi, także holenderskich, jak np. Amsterdam, Brugia lub Rotterdam, staje się potężnymi ośrodkami tego handlu. Również w wielu innych włoskich miastach w Bolonii, Mediolanie, Padwie, Neapolu, Mantui czy Ferrarze wytworzyła się dzięki nagromadzonemu kapitałowi nowa sytuacja. Dominującą grupą społeczną - obok rodowej arystokracji - staje się bogate mieszczaństwo, jako warstwa „dobrobytu i intelektu”. Pieniądz staje się potęgą, a rodząca się nowa klasa społeczna - burżuazja, zaczyna odgrywać coraz większą rolę.

Ten nowy układ stosunków społecznych rozsadza feudalizm. Budzą się nowe prądy umysłowe działające ożywczo i pobudzające zmiany w sposobie myślenia, w poglądach na życie d o c z e s n e, na kulturę i jej starożytne tradycje.

Świecka część społeczeństwa dąży do wyzwolenia się z krępujących ją autorytetów i dyktatury duchowej Kościoła. Życie doczesne i dobra ziemskie zyskują uznanie, jakim cieszyły się w dawnych czasach. Odsłaniane coraz szerzej ideały i wzory tej starożytności, które przybliżała klasyczna literatura i dzieła sztuki, zdobywa serca najbardziej światłych elit. Głębokie w swej treści i pięknie wyrażone myśli zawarte w odnajdywanych pismach greckich i rzymskich filozofów, poetów i mówców - olśniewają wszystkich i budzą chęć poznania, zgłębienia i naśladowania wzorów klasycznych.

To swoiste „zmartwychwstanie” skarbów starożytności, nazwała historia Odrodzeniem, czyli Renesansem, a towarzyszący mu nowy kierunek myślenia nazwano humanizmem (humanus = ludzki).

Człowiek Odrodzenia żąda, by mu pozwolono myśleć krytycznie, według wskazań własnego rozumu, a rozwijająca się racjonalistyczna filozofia, odrzuca scholastykę, uczy szacunku dla człowieka i wiedzy ludzkiej.

W centrum zainteresowania nowej filozofii, literatury, sztuki - staje się człowiek; jego życie, uczucia, nastroje, wrażenia, skłonności, a także cały otaczający go świat przyrody - wspaniałe dzieło Boga.

Osobistością torującą drogę humanizmowi był wielki włoski poeta Franciszek Petrarka (zm. 1374), który w swoich utworach wielbił miłość ziemską, mówił o życiu wewnętrznym człowieka, o swoich uczuciach, nastrojach, wrażeniach i skłonnościach, a także wykazywał wielkie zainteresowanie otaczającym go światem przyrody.

Następne pokolenia z zapałem rzuciły się do studiowania skarbów kultury pogańskiego Rzymu, jego literatury, poezji, filozofii, wymowy oraz architektury i sztuki. Wszystkim się zachwycano, wszystko starano się naśladować. W skarbach antycznej kultury i sztuki odnajdywano ową zgodność treści i formy z naturą, a w niej piękno, prawdę i wolność. Entuzjazm dla starożytności ogarnął przede wszystkim włoskie uniwersytety, elity intelektualne ludzi świeckich i duchowych.

Dwory książęce Viscontich w Mediolanie i Medyceuszów we Florencji stały się ogniskami humanizmu.

Rzecznikami nowego nurtu umysłowego są także papieże: Mikołaj V (1447-1455), który wcześniej, jako Eneasz Sylwiusz, znany był jako głośny, gruntownie i wszechstronnie wykształcony pisarz humanistyczny, zakłada Bibliotekę Watykańską. Gromadzone w niej dzieła i rękopisy antyczne ułatwiają badania nad kulturą Grecji i Rzymu. Podobne zainteresowania cechują Piusa II ( 1458-1464), określanego mianem papieża-humanisty, który wcześniej - jako Eneasz Sylvio Piccolomini -był ceniony jako znawca antyku i rzecznik nowej epoki.

Dzięki takim protektorom idee renesansowe rozwijały się szybko i zataczały coraz szersze kręgi.

Idee humanizmu ogarnęły także teorię i praktykę p e d a g o g i c z n ą. Dotychczasowe kształcenie i wychowanie poddawane jest totalnej i ostrej krytyce. Szkolnictwo kościelne oraz towarzyszące mu treści, formy i metody nauczania - tracą zaufanie.

Na dworach książęcych i wśród zamożnego mieszczaństwa modna staje się prywatna edukacja, prowadzona przez pedagogów - humanistów, przepojona nowym duchem i organizowana wedłyg klasycznych wzorów (Pseudo-Plutarcha i Marka Fabiusza Kwintyliana, których pisma odnaleziono w 1416 r.).

Pedagogowie - humaniści optowali:

1. za wychowaniem i kształceniem użytecznym opartym na gruntownym wykształceniu językowym (łacina i greka). Celem edukacji była nauka pięknej wymowy (retoryka), oparta na doskonałej znajomości klasycznej łaciny i lekturze pism Cycerona, Horacego i Wergiliusza.

1. Szczególną wagę przykładali (jak starożytni) do w y c h o w a n i a f i z y c z n e g o. Zamiast ascezy i umartwiania ciała, chcieli wychować ludzi zdrowych, dzielnych i radosnych; cechuje ich dbałość o wygląd zewnętrzny,

2. o higienę ciała, o zgrabne ruchy, o ładną postawę i harmonijną budowę ciała; a więc ćwiczenia gimnastyczne, zabawy ruchowe, pływanie, przebywanie na wolnym powietrzu i hartowanie ciała stają się podstawowym rysem nowego kierunku wychowania.

W zakresie edukacji moralnej - odżywa zasada oddziaływania na ambicję i honor młodzieży przez pochwały i nagrody, przez pobudzanie wzajemnego współzawodnictwa. Surowe zasady oparte na twardej dyscyplinie ustępują miejsca łagodności i wyrozumiałemu liczeniu się z naturą dziecka. Coraz częściej głoszą poglądy, że w wychowaniu moralnym łagodnością można uzyskać znacznie lepsze rezultaty niż surowymi karami.

Typowy dla humanistów zapał do studiów wpływał pobudzająco nie tylko na praktykę wychowawczą, ale również na teorię pedagogiczną. We wszystkich krajach, gdzie rodzi się humanizm, zaczyna się także rozwijać twórczość pedagogiczna. Ukazują się liczne traktaty, w których autorzy zupełnie inaczej podchodzą do problemów wychowania i nauczania; głoszą nowe hasła i poszukają nowych, bardziej skutecznych sposobów oddziaływania na dzieci i młodzież. Ruch ten jest tak silny i ważny, że niemal w każdym kraju odnaleźć można wybitnych myślicieli, którzy propagują i uzasadniają potrzebę organizowania wychowania i szkolnictwa według tych zupełnie nowych pedagogicznych idei.

Najwcześniej z tego ducha ideowego oryginalne traktaty pedagogiczne pojawiły się we W ł o s z e c h. Pierwszym bodaj autorem eksponującym humanistyczne idee w wychowaniu był Pier Paulo Vergerio (1370-1444), profesor uniwersytetów w Bolonii, Florencji i Padwie, który ok. 1400 r. napisał „Książeczkę o szlachetnych obyczajach i studiach wyzwolonych”. W traktacie tym poddał krytyce dotychczasowy system klasztornego wychowania podkreślając następnie, że obowiązkiem rodziców jest dać swoim synom w s z e c h s t r o n n e wykształcenie w takich naukach i sztukach, które w życiu przynieść mogą rzetelny pożytek. Jak najwcześniej trzeba więc obserwować uzdolnienia dzieci i od nich uzależnić trzeba sposób wychowania. Wychowaniem powinno także interesować się państwo, bowiem w jego interesie leży, aby młodzież była wykształcona i obyczjna.

Ideał moralny sformułowany przez Vergeria jest szczerze chrześcijański, ale nie ascetyczno-chrześcijański; trzeba hamować rozwój zmysłowości, budzić pobożność, ale nie w oderwaniu od realnego świata, należy wcześnie zaszczepiać młodzieży reguły życia towarzyskiego (społecznego), dbać o jej zdrowie i siłę, wprawiać w bieganiu, skakaniu, strzelaniu z łuku, w jeździe konnej itd. Nauka powinna być przystosowana do potrzeb życia. Na pierwszym miejscu stawia historię, filozofię moralną i retorykę. Uczyć się powinni tylko ci, którzy mają zdolności. Uczyć trzeba się systematycznie i gruntownie, ale unikać przeciążenia pracą. Trzeba więc dobrze ułożyć porządek nauczania i rozkład czasu tak, aby dbałość o kulturę umysłu nie ograniczała dbałości o sprawność fizyczną i kulturę ciała.

Dziełko Vergeria przełożył na język polski Marcin Kwiatkowski i opublikował w 1564 r. jako: „Książeczki rozkoszne o poczciwym wychowaniu dziatek”.

Sformułowane przez Vergeria zalecenia wychowawcze były później powtarzane, uściślane i interpretowane niemal przez wszystkich włoskich pisarzy pedagogicznych doby Odrodzenia, które nasiliły się szczególnie po 1416 r., kiedy odkryto pisma pedagogiczne Pseudo-Plutarcha i Kwintyliana.

Teoretyczne wskazania Vergeria starał się wcielić w życie jego uczeń na pedewskim uniwersytecie Vittorino da Feltre Ramboldini (1378-1446), który po studiach przez kilka lat uczył prywatnie matematyki i geometrii. Od 1415 r. był nauczycielem w Wenecji, w szkole prowadzonej przez wybitnego znawcę języka i literatury greckiej Guarino da Verona. W 1421 r. zostaje profesorem Uniwersytetu w Padwie. Nieporozumienia z władzami skłoniły go jednak do przyjęcia zaproszenia w 1423 r. księcia Gian Francesco Gonzagi do zorganizowania nadwornej szkoły w Mantui, przeznaczonej głównie dla dzieci panującego rodu i dla synów najbardziej zacnych rodzin mantuańskich zaprzyjaźnionych z Gonzagami. Szkołą tą kierował przez 23 lata - aż do śmierci.

Szkoła mieściła się w dużym parku, w letniej, obszernej rezydencji książęcej. Pokoje były więc obszerne i wysokie, korytarze szerokie i widne. W lesie i na łące urządzono szereg boisk i placów do zabaw, ćwiczeń wojskowych, jazdy konnej itd. Ściany w budynku pokryto freskami przedstawiającymi sceny z życia i zabaw dzieci; na korytarzach rozmieszczono dzieła sztuki, a pokoje dla dzieci (sypialnie) urządzono jednakowo i skromnie, bez względu na ich pochodzenie.

Tak urządzoną szkołę, która skupiała nieraz nawet 70 uczniów, w wieku od 7 do 21 roku życia, nazwał Vittorino da Feltre Ramboldini „domem radości” (Casa Giocosa). Nazwa ta miała podkreślić różnicę, jaka dzieliła ją od szkoły średniowiecznej.

W nauce zrezygnowano z przymusu i kar cielesnych. Metody wychowawcze opierały się na założeniu, że każde dziecko, nawet o miernych zdolnościach, można wyposażyć w odpowiedni zasób wiadomości, jeśli nauczanie oparte będzie na odpowiednich metodach nauczania, dostosowanych do możliwości umysłowych uczniów i do ich zainteresowań. Nikogo nie zmuszał do nauki. Apelował natomiast do honoru osobistego ucznia, przypominał pokładane w nim nadzieje rodziny i w ogóle okazywał uczniom wiele ojcowskiej życzliwości i przyjacielskiej opieki.

Program nauczania obejmował głównie trivium, ale także matematykę i geometrię oraz pewne elementy nauk przyrodniczych. Po ukończeniu tego programu - uczniowie przechodzili specjalny kurs filozofii oparty na dziełach Platona i Arystotelesa.

Szczególną rolę odgrywało w y c h o w a n i e f i z y c z n e. Miało ono kilka aspektów. Ćwiczeniom fizycznym przypisywał wartości lecznicze. Uważał je za skuteczny środek zapobiegania chorobom. Drogą systematycznych i wytrwałych ćwiczeń usiłował wyrobić w swoich wychowankach odporność fizyczną. Ćwiczenia - pojmował jako ważny składnik ogólnego wychowania. Szczególne znaczenie przywiązywał do różnych gier w piłkę, do jazdy konnej i mocowania się. Miał jednak niechętny stosunek do wyczynów i emulacji sportowej. W ćwiczeniach fizycznych widział przede wszystkim środek kształtowania wartościowych cech charakteru i ważny czynnik hartowania organizmu. Dominowały więc zajęcia na wolnym powietrzu, i to bez względu na pogodę. Zajęcia ruchowe miały ponadto kształcić wrażliwość, dostarczać przyjemnych doznań estetycznych, rozszerzać poznanie.

Słowem szkoła w Mantui miała wszystkie ważniejsze rysy typowe dla pedagogiki humanistycznej.

W tym samym czasie, podobną szkołę na prośbę markiza Nikolo d`Este założył w Ferrarze, w 1429 r. Guarino da Verona, którą kierował przez 6 lat (do 1435 r.). Stworzyła ona podstawę do utworzenia na jej podbudowie uniwersytetu. Obok kształcenia umysłu opierającego się na językach klasycznych i lekturze klasyków starożytnych, szkoła wielką wagę przywiązywała do wychowania fizycznego.

Program ćwiczeń fizycznych był bardzo szeroki. Jedne miały na celu kształcenie sprawności wojskowych połączonych z jazdą konną i polowaniami, a inne miały cele ogólno rozwojowe - jak pływanie i taniec. Pływanie, obok walorów utylitarnych, miało dawać zadowolenie, stwarzać okazję do szerszego poznania świata, zwłaszcza mórz i rzek, taniec zaś miał kształcić wdzięk, wyrabiać urok postaci (gracia) oraz uczyć życia towarzyskiego. Łączył ponadto Guarino zajęcia ruchowe z taką formą aktywności, którą można określić mianem krajoznawstwa. Dużego rozgłosu nabrały organizowane przez niego wycieczki uczniów po okolicach Ferrary.

W okresie późniejszego Renesansu odradza się starożytny termin gimnastyka (z greckiego gymnos = nagi oraz gymnazien = ćwiczyć).

Starożytna gimnastyka wzbudzała zainteresowanie nie tylko lekarzy, upatrujących w niej środek leczniczy, ale i artystów - sławiących piękno ciała ludzkiego. Staje się ona także przedmiotem studiów jako zjawisko kulturowe.

Największym osiągnięciem w tej dziedzinie jest dzieło Mercurialisa „O sztuce gimnastycznej” (De arte gymnasticae apud antiquos celeberrimae nostris temporibus ignoratae libri sex...) wydane w Wenecji w 1569 r., którego celem było przedstawienie sztuki gimnastycznej „słynnej u starożytnych, ale dziś już nie znanej”, a zwłaszcza zobrazowanie „rodzajów i miejsca ćwiczeń, form stosowanych i skutków wszystkich ćwiczeń u starożytnych oraz wszystkiego, co należy do ćwiczeń ciała ludzkiego”.

Książka ta miała jeszcze 7 dalszych wydań.

Marcurialis ur. w 1530 r. we Forli, studiował medycynę w Padwie. Jako lekarz zyskał takie zaufanie, że został posłem w Rzymie. Tam przez 7 lat intensywnie studiował starożytne pisma, chcąc zgłębić wszelkie tajniki greckiej gimnaztyki.

Jego zamierzeniem było przedstawienie sztuki gimnastycznej; zobrazowanie rodzajów, miejsca, form i skutków wszystkich starożytnych ćwiczeń.

Domagał się, aby na wzór grecki tworzono gimnazja i palestry, przypominał o igrzyskach w starożytności.

Swoje rozważania zawarł w 6 księgach, które tworzyły swoistą encyklopedię ćwiczeń fizycznych. Trzy pierwsze księgi poświęcone były analizie podstawowych pojęć, takich jak: przedmiot gimnastyki, gimnazjum starożytne, metodyka ćwiczeń gimnastycznych itd. oraz opisowi ćwiczeń gimnastycznych stosowanych w starożytności.

Wachlarz ćwiczeń przedstawiony przez Mercurialisa jest bardzo szeroki i wskazuje na rozmiary jego wysiłku nad zebraniem i usystematyzowaniem ich obrazu. Przedstawia więc w sposób rzeczowy starożytny taniec, grę w piłkę, zapasy, bieg, skok, dysk, walki, ćwiczenia równoważne, jazdę konną, jazdę na wozach, wioślarstwo, pływanie i polowanie.

Trzy kolejne księgi (IV, V, VI) zajmują się leczniczymi aspektami gimnastyki. Wachlarz opisywanych ćwiczeń był bardzo szeroki; wiele wysiłku włożył w usystematyzowanie ich obrazu.

W pierwszej z nich (IV) autor opierając się na sądach starożytnych i na współczesnym stanie wiedzy przedstawiał zasady stosowania ćwiczeń fizycznych, analizował ich wartości ogólno wychowawcze i terapeutyczne, a w dwóch ostatnich (V i VI) pisał o wpływie poszczególnych ćwiczeń na organizm człowieka.

Przedstawił więc: starożytny taniec, grę w piłkę, zapasy, biegi, skoki, rzuty dyskiem, walki (zapasy, pankration itd.), ćwiczenia równoważne, jazdę konną, powożenie wozami, wioślarstwo, pływanie, polowanie.

Mercurialis dążąc do odtworzenia wzorów starożytnych ćwiczeń gimnastycznych chciał zbadać i wykorzystać ich wartość dla współczesnej medycyny; starał się więc opisać wpływ poszczególnych ćwiczeń na organizm człowieka.

Mercurialis cieszył się tak wielką sławą, że powolano go na profesora uniwersytetu w Padwie.

W 1573 r. Mercurialis został wezwany do Wiednia, gdzie przez kilka lat był lekarzem cesarza Maksymiliana II (był synem ces. Maksymiliana I i ks. Anny - córki Władysława Jagiellończyka). Za wylwczenie go z ciężkiej choroby, został powołany na stanowisko nadwornego lekarza i w nagrodę otrzymał 300 dukatów oraz tytuł hrabiego Palatynatu. Za te pieniądze Mercurialis ponownie wydał swoje dzieło pt.: „De arte gymnasticae...” i we wstępie zadedykował je swojemu nowemu chlebodawcy i wyrażał nadzieję, że przy jego pomocy „zmartwychwstanie antyczna gimnastyka”.

Tymczasem aplikowane wg wskazań Filostratosa Flaviusa i wg Galena ćwiczenia fizyczne, nie zdołały uzdrowić cesarza. Zmarł w 1576 r.

Warto natomiast dodać, że sam Marcurialis - w przeciwieństwie do późniejszych twórców szkół i kierunków wychowania fizycznego - stał z dala od praktyki opisywanych ćwiczeń i gier sportowych. Głosząc np. sławę dysku - nie miał go w rękach, ani nie szukał możliwości wzbogacania swych zainteresowań ćwiczeniami na boisku czy w sali gimnastycznej.

Inny charakter miało dzieło Archange Tuccaro (Włoch, ur. ok. 1536 r.) poświęcone również gimnastyce, pt.: „Trzy dialogi o skokach i woltyżerce” (Trois dialogues de l`exercises de sauter et voltiger en l`air) wydane w Pryży w 1599 r.

Do Francji przybył jako akrobata w orszaku księżniczki Izabelli Austriackiej, którą w 1570 r. wydano zamąż za króla Francji, Karola IX (1560-1574). Tak zadziwił króla swoją sztuką skakania, swoją zręcznością (był podobno pierwszym, który z miejsca umiał wykonać salto mortale), że zaczął go uczyć gimnastyki. W tym czasie stanowiła ona obok takich ćwiczeń, jak bieganie, skakanie, zapasy czy szermierka - ważny element wychowania rycerskiego.

Tuccaro w swoim dziele, podobnie jak Mercurialis omawia ćwiczenia fizyczne jakie stosowane były w starożytności. Szczególnie obszernie przedstawia tzw. skok kubistyczny. Mówiąc o zasadach ćwiczeń, jakie należy stosować, jeżeli chce się go opanować, poszczególne ruchy zilustrował obficie rycinami. W dalszej części swej publikacji - omawia szczegółowo ćwiczenia o różnym stopniu trudności, które powinny stanowić podstawę programu współczesnej gimnastyki. W zakończeniu pisał o zdrowotnych walorach ćwiczeń gimnastycznych, o ich wpływie na organizm, na utrzymanie siły i sprawności cielesnej.

Warto zaznaczyć, że dzieło Tuccaro jest mało oryginalnie i odkrywcze, bo autor nie badał przekazów starożytnych, ani nie wprowadzał oryginalnych propozycji. Całą wiedzę o starożytnej gimnastyce, jak i o zdrowotnej funkcji ćwiczeń fizycznych zawdzięczał swemu rodakowi - Mercurialisowi, którego dzieło nie tylko gruntownie znał, ale także wykorzystywał.

Renesansowe koncepcje wychowania fizycznego w Polsce

W XV i XVI stuleciu zachodzą w Polsce ważne przeobrażenia społeczne i ekono-miczne, które tworzą przyjazny grunt dla przyjmowania osiągnięć nauki i kultury promie-niującej z Włoch i Francji.

Wpływy renesansowe widoczne są na dworach magnatów świeckich i duchownych (biskupów) oraz w Akademii Krakowskiej zwłaszcza na przełomie tych dwóch stuleci (opinią taką cieszyły się np. dwory biskupa krakowskiego Piotra Tomickiego i biskupa poznańskiego Jana Lubrańskiego, który w 1519 r., kiedy profesorowie Akademii Krakowskiej zaczęli rugować przybyłych z Zachodu humanistów, ufundował w Poznaniu własne gimnazjum, zwane Akademią Lubrańskiego, którego wychowankami byli m.in. poeta Klemenas Janicki, głośny lekarz i profesor medycyny w Padwie Józef Struś, czy przywódca reformacji w Wielkopolsce Rafał Leszczyński, który w 1548 r. wyraził zgodę na osiedlenie się w Lesznie braci czeskich, do których w 100 lat później dołączy z nową falą czeskich emigrantów Jan Amos Komeński).

Wraz z nasilaniem się w Polsce humanizmu, coraz bardziej stają się modne wyjazdy zagraniczne, zwykle po ukończeniu studiów w Krakowie, by wzbogacić swoją wiedzę. W ostatnich latach panowania króla Zygmunta Starego (panował w latach 1506-1548, jego żoną była Bona) znacznie więcej synów szlachty studiowało na uniwersytetach zagranicznych niż w Krakowie.

Z czasem wyjazdy zagraniczne stają się modą i taka sytuacja trwała aż do połowy XVII stulecia, do wybuchu wojen kozackich i potopu szwedzkiego. Tym edukacyjnym p e r e g r y n a c j o m zawdzięczamy to, że kultura polska ściśle zespoliła się z kulturą Zachodu. Celem wędrówek polskiej młodzieży były przede wszystkim Włochy, kolebka renesansowej kultury i sztuki.

Student polski zaczynał zwykle swoją edukację na uniwersytecie w Padwie, na studiach filozoficznych lub medycznych, a następne udawał się do Bolonii, słynnej z wyso-kiego poziomu nauk prawnych.

Ale student polski wyjeżdżał do Włoch nie tylko po wiedzę. Pragnął stamtąd wynieść także ogładę obyczajową.

Zwiedzał więc dwory książęce i pałace dostojników kościelnych, przypatrywał się turniejom rycerskim, słuchał dysput literackich, oglądał dzieła sztuki i podziwiał cuda przyrody. Chętnie uczył się języka włoskiego, salonowej grzeczności i konwersacji oraz wprawiał się w gry, zabawy towarzyskie i modne tańce.

Poczynając do Mikołaja Kopernika (1473-1543) tam właśnie długi szereg naszych wybitnych uczonych i literatów XVI w. uzupełniało swoje wykształcenie. Z głośniejszych nazwisk wymienić można: biskupa Stanisława Hozjusza, historyka Marcina Kromera, pisarzy politycznych Stanisława Orzechowskiego i Łukasza Górnickiego oraz poetów Jana Kochanowskiego, Klemensa Janickiego i Mikołaja Sępa-Szarzyńskiego, a także kanclerza i hetmana Jana Zamoyskiego.

Kiedy r e f o r m a c j a zaczęła docierać do Polski, zwłaszcza pod wpływem luterańskiego mieszczaństwa, wędrówki studenckie poczęły kierować się do Niemiec (Lipsk, Heidelberg, Strasburg) i Szwajcarii (Genewa, Zurich, Bazylea), która z kolei była ogniskiem i centrum naukowym kalwinizmu.

Stamtąd zaczęły przenikać do Polski zasady ariaństwa (Pińczów, Raków, Lublin, Lewartów) torując drogę dynamicznemu rozwojowi szkolnictwa, drukarstwa i nauki.

Dopiero pod wpływem k o n t r r e f o r m a c j i sejm w 1658 r. nakazał arianom i kalwinom przejście na katolicyzm lub opuszczenie kraju, a szybka ekspansja szkolnictwa jezuickiego doprowadziła do pielęgnowania przez młodzież szlachecką polskiej zaściankowości. (Jezuitów sprowadził do Polski ks. bp warmiński Stanisław Hozjusz i osadził ich w Braniewie [Brunsberdze] w 1564 r.).

Generalnie młodzież polska sumiennie wykorzystywała wyjazdy zagraniczne na swoją edukację. Szczególnie gorliwie ślęczeli nad książkami synowie mieszczańscy - przygotowując się na lekarzy, prawników, księży, pastorów i nauczycieli. Również wśród szlachty nie brakowało zdolności i pilności. Zwłaszcza synowie wielkich panów, pozostający pod dobrą opieką i płacąc za naukę u najwybitniejszych uczonych, wracali do ojczyzny z dużymi zasobami wiedzy.

Nie rzadko polski student pozostawał na włoskim, czy niemieckim uniwersytecie i obejmował katedrę uniwersytecką; dzięki tym wędrówkom szlachta polska dosyć biegle władała obcymi językami, znała stosunki zagraniczne i dobrze zorientowana była w postępie nauk.

Podróże te miały jednak i ujemne skutki. Przyzwyczajały np. szlachtę do lekceważenia szkół krajowych, a przywożone do kraju obce mody i obyczaje, nie zawsze godne były naśladowania. Rodziła się przy tym skłonność do czysto powierzchownego naśladownictwa cudzoziemszczyzny, co hamująco wpływało rozwój głębszej kultury narodowej.

W tym kontekście trzeba dodać, że Polacy prawie w ogóle nie wykazywali skłonności do głębszych rozważań teoretycznych na temat wychowania. Zadowalali się przyjmowanie gotowych wzorów, form i doświadczeń.

Do poczytniejszych traktatów pedagogicznych należało dziełko Vergeria, spolszczone w 1564 r. przez wspomnianego już Marcina Kwiatkowskiego jako „Książeczki rozkoszne o poczciwym wychowaniu” oraz przetłumaczona rozprawa Pseudo-Plutarcha : „O wycho-waniu dzieci” , wielokrotnie przedrukowywana w Krakowie.

Pierwsze samodzielne uwagi w sprawach wychowania pochodzą w Polsce dopiero z II połowy XVI w. Ich autorami byli: Andrzej Frycz Modrzewski z Wolborza (1503-1572), autor m. in. „Commentarium De Republica emendanda” 1551, 1554; Mikołaj Rej w Nagłowic (1505-1569), autor m.in. „Żywotu człowieka poczciwego” 1567; Szymon Marycjusz z Pilzna (1516-1574) autor „De scholis seu accademis libri duo” (O szkołach czyli akademiach ksiąg dwoje) 1551; Erazm Gliczner - (Skrzetuski) ze Żnina (1535-1603) autor: „Książki o wychowaniu dzieci bardzo dobre, pożyteczne i potrzebne, z których rodzice ku wychowanu dzieci swych naukę dołożną wyczerpnąć mogą...” 1558 i Sebastian Petrycy z Pilzna (1554-1626) autor „Przydatków” do tłumaczonych pism Arystotelesa: „Polityki” i „Ekonomiki” 1618.

Wszyscy oni, pisząc w swoich traktatach o wychowaniu, podejmowali także kwestie związane z wychowaniem fizycznym. Najpoważniejszy jednak i znaczący wkład do tej dziedziny wniósł Sebastian Petrycy. Był humanistą wszechstronnie wykształconym. Po ukończeniu Akademii Krakowskiej przez parę lat był nauczycielem retoryki w Olkuszu i Krakowie, ale w 1589 r. podejmuje dalsze studia na uniwersytecie w Padwie, gdzie uzyskuje stopień doktora m e d y c y n y. Po powrocie do kraju jest lekarzem na dworach magnackich (Oleśnickich, Lubomirskich, Mniszchów - bierze wtedy udział w wyprawie na Moskwę).

Swoje poglądy pedagogiczne opiera głównie na Arystotelesie, którego pisma tłumaczy na język polski, ale są one odzwierciedleniem także uczonych europejskich przełomu XVI i XVII stulecia, jak i doświadczeń własnych.

Uważał, że wychowanie ma zasadnicze znaczenie dla osobistego życia każdej jednostki. Jego efekty zależą od zastosowanych m e t o d i ć w i c z e ń. Uważał, że nie ma ludzi tak tępych, ani tak złych, których nie można by umysłowo rozwinąć i pod względem moralnym poprawić.

Wychowanie może zupełnie dowolnie formułować umysł każdego człowieka i kształtować jego zasady etyczne, bo - jak powtarzał za Arystotelesem - umysł dziecka „jest jako goła tablica, na której nic nie napisano, ale kto chce, może napisać”; nikt nie rodzi się z ukształtowanymi pojęciami moralnymi, lecz nabywa je dopiero w życiu przez odpowiednie postępowanie i długą naukę. Zatem wartość każdego człowieka i jego postępowanie zależy niemal wyłącznie od wychowania.

Podobnie jak Arystoteles - Sebastian Petrycy uważał, że p a ń s t w o powinno czuwać nad ustaleniem celów wychowania i opracowaniem programów szkolnych. Do najwyższych władz powinna także należeć troska o szkołę i nauczycieli, których należy dobierać z najlepszych kandydatów.

W swoim programie wychowawczym mówił tylko o synach szlacheckich i plebej-skich. Kształcenie synów szlacheckich w zagranicznych uniwersytetach jest zupełnie bezcelowe. Nie przyczynia się ono ani do rozwoju, ani wzbogacania kultury narodowej. Gdyby Akademia Krakowska zdobyła odpowiednie fundusze i zdołała zreformować się stosownie do potrzeb epoki, to można by zahamować wyjazdy młodzieży na studia zagraniczne, które wymagają olbrzymich sum marnowanych zresztą zwykle nie na zdoby-wanie wiedzy, ale na „żarty i dworactwo” oraz na pijatyki i wykwintne stroje. Gdyby te kwoty przeznaczyć na zreformowanie Krakowskiego Uniwersytetu i podwyższenie wynagrodzeń profesorów, nie trzeba by nam było jeździć do Włochów po rozum, w krótkim czasie tu, w Polsce, mielibyśmy Paryż, Padwę, Bolonię i Perugię.

Powinno się także wykształconym plebejuszom dać prawo do rywalizowania o wyższe urzędy z synami szlacheckimi. Młodzież szlachecka powinna się natomiast dobrze przygotowywać do służby wojskowej i obywatelskiej. Szczególny nacisk należało więc położyć na wychowanie moralne - już w domu rodzinnym - i wpajanie młodzieży zasad harmonijnego współżycia w społeczeństwie. W tym celu radził organizować gry i zabawy na wzór różnorodnych zajęć dorosłych, np. naśladować obrady sejmowe, uczyć się zabierania głosu w obradach i „wotowania”.

Wielu wskazań udzielał rodzicom na temat wychowania fizycznego. Już od niemowlęcia dzieci powinny być racjonalnie żywione i odpowiednio ubierane. Wyprzedzając Locke`a i Rousseau, przestrzegał przed zbyt ciepłym ubieraniem dzieci i przed krępo-waniem ich swobodnych ruchów niestosowną odzieżą.

Ćwiczenia fizyczne radził wprowadzać od najmłodszych lat. Dla dzieci starszych zalecał wyścigi, biegi, skoki, zapasy, grę w piłkę, rzucanie kamieniem do celu, zaś dla młodzieży - strzelanie z łuku i ze strzelby oraz pływanie. Ćwiczenia te miały być z jednej strony rozrywką i wypoczynkiem po zajęciach umysłowych, a z drugiej, miały przygotowywać do służby wojskowej. Wychowanie fizyczne chłopców szlacheckich miało kończyć się w szkołach szermierczych. Tej sprawności przypisywał wielką wartość użyteczną.

Do kierowania ćwiczeniami fizycznymi dzieci i młodzieży potrzebny jest nauczyciel. „Tak ćwiczenia cielesne dzieci powinny być kierowane przez kogoś, kto by pilnował tego, aby młodzież nie forsowała się zbytnio, zwracał uwagę na wiek ćwiczących, rodzaj i układ ćwiczeń, dietę i wreszcie cel, dla którego takie ćwiczenia są podejmowane”.

Systematyczne kształcenie umysłowe chłopców radził Sebastian Petrycy rozpoczynać w 7 roku życia i dzielił je na trzy stopnie: elementarny (do 14 lat), średni (do 18 lat) i wyższy.

Stopień elementarny obejmował naukę czytania i pisania oraz trivium (gramatyka, retoryka i dialektyka); stopień średni był zróżnicowany, - inny dla synów szlachty, sposo-biących się do urzędów publicznych i państwowych, a inny dla chłopców mieszczańskich.

Młodzież szlachecka w szkole średniej winna się uczyć filozofii moralnej, poświęcając szczególną uwagę cnotom potrzebnym w życiu obywatelskim oraz poetyki, retoryki i historii, która winna dostarczać przykładów bohaterstwa oraz prawa i języków (praktycznie), tzn. łaciny i włoskiego. Ten ostatni był przydatny przy wyjazdach na studia uniwersyteckie do Włoch, a także ze względu na żywe stosunki polityczne (dyplomatyczne) i handlowe.

Młodzież plebejska miała się w szkołach średnich sposobić do studiów uniwersy-teckich, zwłaszcza medycznych, prawniczych i teologicznych.

Sebastian Petrycy, jako pierwszy w Polsce, podjął próbę teoretycznego uzasadnienia sprawy wychowania dziewcząt. Nie przyznawał im wprawdzie zdolności umysłowych dla zrozumienia głębszych tajników wiedzy, ale uważał, że powinny poznać dobrze zasady moralne i troszczyć się o to, by „wstyd i uczciwość panieńską zachowały; wystarczą więc im „białogłowskie zabawy” obejmujące przędzenie, szycie, haftowanie i inne zajęcia związane z prowadzeniem gospodarstwa domowego.

Wśród rzeczników i propagatorów kultury fizycznej okresu Odrodzenia nie można pominąć wybitnych lekarzy. Spośród nich szczególne miejsce zajmuje Wojciech Oczko (1537-1599) nadworny lekarz króla Stefana Batorego, autor dzieła: O różnych przypadłościach ciała ludzkiego” (De variis affectibus corporis humani” 1581.

Wojciech Oczko, podobnie jak Mercurialis, widział główną rolę medycyny w z a p o b i e g a n i u chorobom, stawiając zadania lecznicze na drugim miejscu. Pisał: „medycyna, albo nauka lekarska na trzy części jest rozdzielona:

na tę, która jest domowa, a około życia zdrowego się obraca;

drugą jest apteczna, która wnętrze choroby lekarstwami wypędza i

trzecia - ręczna, wedle której chirurg rzeczy zawierzchowne opatruje”.

Chociaż dzieło jego nie jest poświęcone specjalnie sprawie ćwiczeń cielesnych, to jednak w swej pracy przypisuje im właściwą rolę i w pewnym sensie stawia je na pierwszym miejscu. Doceniając w pełni i uzasadniając szeroko ich znaczenie w zespole warunków zachowania zdrowia - wkracza w dziedzinę teorii ćwiczeń cielesnych. Rozważa znaczenie i propaguje zapasy, szermierkę, jazdę konną, dźwiganie ciężarów, tańce i grę w piłkę - jako ćwiczenia najlepsze, najbardziej wszechstronne, powołując się przy tym także na autorytet Galena, lekarza greckiego z II wieku, który w swym dziele o zachowaniu zdrowia (De sanitatetuenda) uzasadniał rolę zdrowotną ćwiczeń fizycznych.

Problemy wychowania fizycznego XVII i XVIII wieku

W XVII w., w przodujących krajach Europy Zachodniej, głównie jednak w Anglii, zaczął się przyspieszony rozwój przemysłu i handlu. Powstają zaczątki przemysłu ciężkiego, górnictwa i metalurgii, rozwija się mechanika precyzyjna, tkactwo, młynarstwo i przemysł drukarski. Wzmożonemu rozwojowi przemysłu towarzyszy intensywność wymiany handlowej, powstają wielkie agencje kupieckie, rozwój komunikacji morskiej międzynarodowej i międzykontynentalnej.

Siłą sprawczą tych procesów był rozwój nauki, szczególnie w dziedzinie nauk przyrodniczych, matematycznych, technicznych, medycyny itd. Liczba odkryć naukowych o bezpośrednich zastosowaniach do technologii przemysłowej i do życia człowieka uległa szybkiemu przyspieszeniu. Według współczesnych obliczeń w wieku XVIII jedenastokrotnie zwiększyła się liczba odkryć naukowych, o bezpośrednich konsekwencjach praktycznych, w porównaniu do całego dotychczasowego postępu w nauce, z wiekiem XVII włącznie.

Zjawiskom tym towarzyszyło wzmożenie społecznego prestiżu nauki i oświaty do tego stopnia, iż cała epoka nazwana została epoką Oświecenia.

Jej głównym ideologiem był Franciszek Bacon (1551-1620), autor znanego powiedzenia „wiedza jest potęgą”, które na długie dziesięciolecia stało się hasłem mobilizującym wysiłki badawcze uczonych. Bacon ostro rozprawił się ze szkolnictwem humanistycznym, zarzucając mu przesadny kult nauki starożytnej oraz kształtowanie w umysłach młodzieży postaw dogmatycznych i receptywnych, w miejsce zaufania w siły własnego rozumu i kształcenia umiejętności niezależnego myślenia.

Drugą niezwykłą indywidualnością był wielki francuski filozof Ren* Descartes (Kartezjusz) - (1598-1690). W słynnej „Rozprawie o metodzie” (1637) sformułował cztery zasady badań naukowych:

1. Nie uznawać żadnej rzeczy za prawdziwą bez sprawdzenia, że taką jest.

1. Dzielić każdy trudny problem na tyle części, ile wymaga jego całkowite rozwiązanie.

1. Rozwijać myśli po porządku, poczynając od najprostszych do najbardziej złożonych.

1. Robić na każdym kroku obliczenia i sprawdzenia, aby być stale pewnym, że się czegoś nie opuściło.

Zasady Kartezjusza uznane zostały przez naukę okresu Oświecenia jako bezwzględnie obowiązujące w procesie wszelkiego racjonalistycznego badania. Miały również wpływ na kierunek doskonalenia szkoły, jaj programów i metod nauczania.

Jan Amos Komeński (1592-1670)

Wielkim reprezentantem tego nowego okresu oświaty i wychowania był J. A. Komeński, wielki czeski teolog i pedagog, należący do grupy religijnej braci czeskich (arian), który - po wypędzeniu z własnej ojczyzny - znaczny okres swego życia spędził w Polsce. Tu, najpierw na prośbę Rafała Leszczyńskiego (protektora protestantów polskich) w latach 1629-30 zreformował wg swojego programu gimnazjum w Lesznie, a potem, w 1650 r. na prośbę wojewody poznańskiego Krzysztofa Opalińskiego reformował gimnazjum w Sierakowie. W 1656 r. Komeński, za jawne sprzyjanie w czasach „potopu” królowi szwedzkiemu Karolowi Gustawowi, został wydalony z Polski i osiadł w Amsterdamie.

J. A. Komeński opracował oryginalne założenia metodologiczne i programowe dla powszechnego systemu oświatowego, jednolitego dla wszystkich ludzi, bez względu na płeć, wyznanie, narodowość i pozycję społeczną. Cały okres kształcenia podzielił na 4 sześcioletnie okresy i dla każdego przypisał określony rodzaj szkoły. Wyróżnił więc szkołę macierzyńską - jako przedszkole, szkołę elementarną - jako szkołę języka ojczystego, gimnazjum - jako szkołę języka łacińskiego oraz akademię.

Zasady teoretyczne tej koncepcji wyłożył w „Wielkiej dydaktyce” (1657). O jej przesłaniu i zawartości treściowej najlepiej mówi jej pełny tytuł: „Wielka Dydaktyka obejmująca sztukę uczenia wszystkich wszystkiego, czyli pewny przewodnik do zakładania we wszystkich gminach, miastach i wsiach każdego chrześcijańskiego państwa takich szkół, iżby w nich cała młodzież obojej płci, bez wyjątku, mogła pobierać nauki, kształcić obyczaje, wprawiać się do pobożności i tak w latach dojrzewania przysposabiać się do wszystkiego, co przydatne dla teraźniejszości i przyszłego żywota, a to w sposób szybki, przyjemny i gruntowny”.

W części I - autor omówił: pedagogikę ogólną - pisząc o celu, istocie, możliwości i konieczności wychowania oraz o potrzebie właściwego porządku w urządzaniu szkół opartego na zasadach dyktowanych przez naturę; w części II - rozwinął swój system dydaktyczny, zaczynając od ogólnych zasad, a potem przechodząc do dydaktyki szczegółowej, do omówienia zasad nauczania języków, nauk ścisłych i umiejętności; w części III - pisał o zasadach wychowania religijno-moralnego, społecznego i o karności szkolnej, zaś w części IV - uzasadnił szczegółowo plan organizacji szkół. Całość rozważań zamykają uwagi o potrzebie zapewnienia szkołom dobrych nauczycieli, godziwego ich uposażenia i opracowania dla uczniów dobrych podręczników.

Komeński, jako rzecznik arystotelesowskiej teorii poznania - uczenia się, wielką wagę przywiązywał do poznania zmysłowego. W szkole - wszelkie nauczanie proponował więc oprzeć na przykładzie, doświadczeniu, obserwacji i na metodzie poglądowości. Ideę tę znakomicie upowszechnił przez wydanie dwóch głośnych podręczników ułatwiających naukę języka łacińskiego: „Janua linquarum reserata” („Drzwi języków otworzone”) wydana w 1631 r., która niebawem została przetłumaczona na wszystkie europejskie języki; oraz „Orbis sensualium pictus” („Świat zmysłowy w obrazach”) wydana w 1658 r., jako udoskonalona forma „Januy”. Wzbogacona 150 rycinami związanymi ściśle z treścią każdego ustępu była pierwszym szkolnym podręcznikiem, w którym w ten sposób starano się upoglądowić treści nauczania. Owe obrazki (ryciny) choć nie były doskonałe, wzbudziły powszechny zachwyt, bo znakomicie ułatwiały naukę.

W wersji polskiej „Orbis pictus” wydany został w 1667 r., ale jeszcze w XVIII w. pijarzy wydawali to dziełko w szkole, bo było ono doskonałym podręcznikiem do początkowej nauki łaciny.

Do końca życia Komeński pracował nad „Pansofią” (Wszechwiedza), w której chciał zebrać w syntetyczną całość dorobek naukowy ludzkości i nad „Pampaedią” (Wszechwychowanie) zawierającą pełny program wychowania człowieka, od narodzin do śmierci.

Komeński w swych dziełach wiele uwagi poświęcił sprawom wychowania fizycznego.

Wychodząc z założenia, że człowiek poprzez naukę szkolną przygotowuje się do życia, które wymagać będzie od niego określonej energii, siły fizycznej i przygotowania do pracy, dlatego rodzice powinni troszczyć się o jego prawidłowy rozwój. Dbałość ta powinna się zaczynać się jak najwcześniej - obejmować nawet okres życia płodowego, (pedagogika prenatalna), której przejawem winna być troska przyszłych matek o higienę osobistą.

Całe wychowanie przedszkolne (szkoła macierzyńska) ma być dostosowana do potrzeb rozwojowych dziecka, wyrażać się troską o właściwe jego odżywianie, ubieranie, a także o zabawy ruchowe, które winny sprzyjać ogólnemu rozwojowi fizycznemu i stopniowo hartować jego odporność biologiczną.

Podobne zalecenia formułował wobec szkoły elementarnej, która miała zabezpieczać uczniom warunki pełnego rozwoju fizycznego, moralnego i umysłowego. „Sama szkoła - pisał - powinna być budynkiem przyjemnym, który wewnątrz i na zewnątrz jest dla oka ponętny. Wnętrze musi być jasne i schludne, zapełnione obrazami (sławnych mężów, map, rycin wydarzeń historycznych). Zaś na zewnątrz, konieczny jest plac do przechadzki i zabaw oraz ogród pełen drzew, kwiatów i ziół, do którego czasem można wprowadzić uczniów”, by nacieszyli się ich widokiem.

Szkoła powinna także organizować młodzieży różne zabawy ruchowe. W III części „Wielkiej Dydaktyki” , w rozdziale dotyczącym „Szkoły wszechwiedzy” Komeński pisał: „Przez zabawy rozumiemy działanie ciała i ducha, których nie należy młodzieńcom odmawiać, a raczej żądać od nich i wymagać; trzeba nimi jednak rozsądnie kierować, aby odbywały się bez szkody, ale owszem z pożytkiem.

Takimi są ćwiczenia cielesne i zdrowotne, które polegają na ruchu: a więc na biegu i skoku do mety, skromnych zapasach, na zabawie piłką albo kulą lub na grze w kręgle, albo też na jakimkolwiek podobnym działaniu, które nie ma w sobie niczego nieprzystojnego.

Dobrze też będzie, jeżeli korzystać będą z możliwości wychodzenia na zewnątrz dla spaceru na podwórzu lub w ogrodzie, zawsze jednak raczej w towarzystwie niż samotnie, aby mogli dla ducha ćwiczyć się i odświeżać się rozmową. Można także dopuszczać do zabaw siedzących, ale takich, które dają sposobność do ćwiczeń umysłowych, jak: rozbójnik i tym podobne.

Gier w malowane karty i kości należy w ogóle zabronić, zarówno dlatego, że polegają na przypadku i raczej dręczą umysły niepokojem o wynik (bo są takie z natury), zamiast przynosić odprężenie, jak i dlatego, że cieszą się złą sławą, bo przeważnie dają okazję do nadużyć” .

W innym miejscu Komeński pisząc o zabawie i wypoczynku te same myśli ujął w kilku punktach:

• Ilekroć wolno ci odprężyć się po trudach, odpoczywaj biorąc udział w zabawie, która może i ciało twe w ruch wprowadzić i ducha ożywić; takimi są: zabawa obręczami, gra w kulki, w kręgle i w piłkę, biegi i skoki. Ale wszystko z umiarem i tylko w obecności i za zgodą nauczyciela.

• Wzbronione są takie zabawy, jak: kości lub skorupki, malowane karty, zapasy, walka na pięści, pływanie w wodzie i tym podobne bądź płoche, bądź niebezpieczne.

• Przydają wdzięku zabawie: zwinność ciała, pogoda umysłu, porządek, walka szlachetna i prawidłowa, zwyciężanie dzielnością, a nie podstępem.

• Odbierają wartość zabawie: ospałość, skłonność do melancholii, rozbrykanie, wrzawa i nieuczciwy podstęp.

• Zakłady niech nie dotyczą pieniędzy czy książek albo rylców czy innych przedmiotów, które powodowałyby straty, lecz niech wyrażają się tym, że przegrywający ma spełnić polecenie wygrywającego czy to wygłaszając jakiś cytat lub opowiadanie, czy składając wiersz jakiś lub wreszcie robiąc na żądanie coś zabawnego.

• W czasie zabaw należy rozmawiać po łacinie, aby zabawa przyniosła podwójną korzyść, mianowicie dając orzeźwienie ciała i ducha oraz postęp w nauce. Kiedy nadejdzie godzina lekcji szkolnych, trzeba od igraszek powrócić do ćwiczeń (a lusis ad ludum).

Komeński, jak widać zwracał wyraźnie uwagę, by zabawy nie były traktowane jako obowiązek lub jako praca; by nie robiono z nich osobnego zajęcia i by istotnie dawały uczniom wytchnienie. Nad rekreacją i zabawami zawsze powinien czuwać nauczyciel. Miał pilnować by w tym czasie nie dochodziło do bójek i wykroczeń.

John Locke (1632 - 1704)

Nowe tendencje w wychowaniu znajdują także odbicie w poglądach na wychowanie czołowego angielskiego polityka i filozofa, lekarza i pedagoga J. Locke`a .

Jego główne dzieła to: Listy o tolerancji - 1689; Badania nad rozumem ludzkim - 1690 oraz Myśli o wychowaniu - 1693.

Jako polityk - opowiadał się za tolerancją religijną i liberalizmem ekonomicznym. W „Listach o tolerancji” pisał, że państwo nie powinno mieszać się do wierzeń religijnych swoich obywateli, a w „Rozprawie o rządzie” uzasadniał ideę parlamentarnego konstytucjonalizmu oraz ideę rozdziału władzy wykonawczej od prawodawczej.

Jako filozof - hołdował sensualizmowi i empiryzmowi poznawczemu.

Jego „Badania nad rozumem ludzkim” zaprzeczały istnieniu idei wrodzonych. Umysł sam w sobie jest pustą przestrzenią, nie zapisaną kartą (tabula rasa). Źródłem rozwoju psychiki są spostrzeżenia zmysłowe i reflekcja, czyli postrzeżenia wewnętrznych procesów duchowych przez zmysł wewnętrzny, jakim jest rozum.

Przenosząc te poglądy na sferę wychowania Locke uważał, że głównym zadaniem wychowawców jest dostarczanie swoim elewom w jak najwłaściwszy sposób „obrazów i znajomości świata zewnętrznego”, które zapisują ową pustą (gołą) tablicę. Wierząc w wielką siłę wychowania pisał: „Mogę zapewnić, że na 100 osób 90 staje się tym czym jest, dobrymi lub złymi, pożytecznymi społecznie lub nieużytecznymi, przez wychowanie jakie otrzymali.”

Swoje poglądy pedagogiczne Locke najobszerniej przedstawił w książce pt.: „Myśli o wychowaniu” (1693), w której znalazły odbicie nie tylko nowe prądy umysłowe, związane z filozofią Kartezjusza, Newtona, Pascala i pedagogiką Komeńskiego, ale także jego osobiste doświadczenia życiowe, jako ucznia i nauczyciela tradycyjnej szkoły angielskiej, tzn. Królewskiej Szkoły w Westminster, w której się uczył przez 4 lata i Uniwersytetu w Oxford, gdzie po ukończeniu studiów (1656) przez 10 lat był nauczycielem języka greckiego i hebrajskiego. (Bacalaureat z medycyny uzyskał dopiero w 1674 r.).

Locke swoje poglądy na wychowanie zawarł w listach jakie pisał do przyjaciela, arystokraty Edwarda Clarka. Nie zawierają więc wskazań wychowawczych, które można by było odnieść do dzieci z niższych stanów. Zwierają jednak szereg myśli, które przeciwstawiając się dotychczasowemu, klasycystycznemu kształceniu, torowały drogę nowemu ideałowi wychowawczemu, jaki zyskiwał sobie uznanie w wyższych sferach społecznych, a które zwykle uważamy za model wychowania gentlemana. Locke mówi więc nie o wychowaniu w szkole publicznej, ale o wychowaniu prywatnym, domowym, prowadzonym pod kierunkiem guwernera.

W całej pracy zmierzającej do wychowania gentlemana wyróżnił trzy wielkie działy obejmujące troskę o zdrowie, o charakter i o umysł.

Zdrowie - to prawidłowo organizowane wychowanie fizyczne oparte o zasadę hartowania. Ciało jest niezbędne dla ducha. „Zdrowy duch w zdrowym ciele - oto zwięzły, lecz pełny opis szczęśliwego stanu na tym świecie. Ten, kto ma obie te rzeczy, niewiele już tylko może życzyć sobie; komu zaś brak jednej z nich, niczym w pełni nie będzie mógł jej wyrównać. Szczęście i nieszczęście człowieka jest po największej części jego własnym dziełem. Ten, kogo rozum nie prowadzi mądrze, nie wstąpi nigdy na właściwą drogę, ten zaś, czyje ciało jest kruche i słabe, nie będzie nigdy mógł nią podążać”.

Stąd wypływała u Locke`a troska o zdrowie, o prawidłowe odżywienie, ubieranie się, o sen i odpoczynek. Wszystkie te czynniki muszą być traktowane poważnie. Wychowanie fizyczne winno być zgodne z rozwojem naturalnym. Chłopiec ma mieć dużo swobody, dużo przebywać na powietrzu, na słońcu, biegać boso, z gołą głową, ma przyzwyczajać się do zimna i gorąca, jeść proste potrawy, „żadnego wina ani mocnych trunków i bardzo mało lub w ogóle żadnych lekarstw; ubranie nie zbyt ciepłe i ciasne; głowę zwłaszcza i nogi trzymać w chłodzie (...)”

Charakter - to wychowanie moralne oparte na zasadzie honoru. Wprawdzie wychowanie fizyczne jest pierwsze, ale moralne powinno górować tak rozmiarami, jak i gruntownością nad całą pracą pedagogiczną. Ono ma nauczyć dziecko samodzielnej odpowiedzialności za swoje czyny.

Ażeby dziecko umiało się samo rządzić potrzebuje czterech rzeczy: cnoty, roztropności, grzeczności i wiedzy.

Ideał moralny w sformułowaniu Locke`a nie jest nadmiernie wysoki, nie dąży do bohaterstwa, ale wychowanek powinien być przede wszystkim uczciwym człowiekiem, który drugiemu nie szkodzi, umie dawać sobie radę w życiu i dbać o swoje szczęście.

Cnota uczciwości powinna zapewnić człowiekowi w życiu powodzenie, uformować zdrowy charakter. W wychowaniu moralnym nie należy tępić śmiałości dzieci, żywotności i obrotności, nie zmuszać ich do zbyt wielkiej uległości, nie nadużywać przymusu, a zwłaszcza nie stosować kar fizycznych. Bicie - przekonywał - nie przyczynia się wcale do przełamywania u dziecka złych skłonności, raczej umacnia zarodki do różnych złych czynów i wywołuje odrazę do tego, co chcielibyśmy mu zaszczepić. Bicie najczęściej powoduje jeszcze większe zło, otępienie lub pozorną uległość.

Zamiast kary opartej na przemocy fizycznej, większą korzyść wychowawczą może przynieść wstyd. Locke bowiem był zdania, że wstyd przed złym postępkiem, zasługującym na karę, jest jedynym prawdziwym hamulcem, zdolnym utrzymać człowieka na drodze cnoty.

Przez cały system wychowawczy Locke`a przewija się zasadniczy rys: traktowanie dziecka serio, jako człowieka, jako istotę rozumną. Dziecko - to osoba, ma ono swoje prawa, należy mu się nie tylko opieka, ale i względy, ma swoją osobistą godność. W edukacji moralnej zalecał postępowanie z dzieckiem tak, jak z poważnym, dorosłym człowiekiem; uważał honor za główną sprężynę moralną jego czynności.

„Ze wszystkich pobudek - twierdził - zdolnych wzruszyć duszę rozumną, nie ma potężniejszych nad honor i niesławę, gdy się jest już skłonnym do wrażliwości nie ma. Jeśli więc możecie tchnąć w dzieci miłość własnej opinii, reputacji i uczynić je wrażliwymi na wstyd i hańbę, z tą chwilą wszczepiliście w ich duszę czynnik, który je stale prowadzić będzie ku dobremu”. Wielką tajemnicę wychowania stanowi umiejętność rozbudzenia w dziecku tego czynnika. Temu celowi służyć może np. wyrobienie w dzieciach wrażliwości na pochwały za dobre sprawowanie się; wówczas odczują też chłód czy wzgardę okazaną im za złe zachowanie się.

Warunkiem skuteczności tej taktyki jest jednak jednolita postawa całego otoczenia wobec dziecka, nawet służby.

Z pośród wad, które bezwzględnie trzeba tępić to: kłamstwo, wynoszenie się ponad kolegów, przesadna miłość własna, płaczliwość i skłonność do okrucieństwa.

Wychowanie umysłowe zepchnął Locke na ostatni plan. W tym tkwiła rewolucyjność jego teorii wychowania. Wg niego nauka potrzebna jest tylko ze względów praktycznych, do pracy w jakimś zawodzie, do opanowania umiejętności konwersacji i obcowania w dobrym towarzystwie. Sama w sobie nie ma wartości wychowawczych. Jest mniej potrzebna niż grzeczność i dobre formy, bo te lepiej przygotowują do sukcesu. Dla gentlemana polor ma większą wartość od rzeczywistej wiedzy.

Wielka część naszej wiedzy zdobywanej w szkole ma taki charakter, że można się bez niej swobodnie obejść; w szkole główny nacisk kładzie się na łacinę i filozofię, które w niczym nie są związane z jego praktycznymi zajęciami.

Dla zdobycia koniecznego pokostu nauki wystarczy pomoc zwyczajnego guwernera. Nie jest konieczne, aby młody gentleman miał doskonałą erudycję; wystarczy aby nabył ogólnego pojęcia o naukach zaczerpniętego z jakiegokolwiek podręcznika. Jeśli natomiast chce się poświęcić nauce, to musi studiować samodzielnie i przykładać się do wybranych nauk. Oznacza to, że Locke nie był przeciwny studiom i nie lekceważył nauk, ale nie musiały być one poprzedzane długotrwałą nauką łaciny i greki.

Program nauk dla młodego, dobrze urodzonego chłopca obejmował: opanowanie dobre umiejętności czytania i pisania w języku ojczystym; znajomość języka ojczystego powinna górować nad innymi naukami. W nim trzeba umieć pisać listy oraz pięknie i poprawnie wypowiadać się. Z innych języków dla Anglika najpotrzebniejszy jest język francuski. Na trzecim miejscu z języków stawia łacinę; język grecki w ogóle nie jest mu potrzebny. Łacinę powinno się poznać przez czytanie i przez praktyczną konwersację, bez żadnej nauki układania wierszy i przemówień, jak najmniej gramatyki - tyle ile trzeba dla rozumienia czytanych tekstów. Zbędna jest logika i retoryka.

Dzięki tym ograniczeniom otwiera się miejsce dla nowych nauk o dużej doniosłości praktycznej. Zaleca więc naukę geografii, arytmetyki i geometrii, początków astronomii (wg systemu Kopernika), historii, moralności i prawa, fizyki i jakiegoś „ręcznego” zawodu oraz prowadzenia ksiąg gospodarskich.

Z ćwiczeń praktycznych zachwalał Locke taniec, jazdę konną i władanie bronią (ze względu na ich użyteczność).

„Szermierkę i jazdę konną - pisał Locke - uważa się za tak konieczne części wychowania, że zaniedbanie ich uchodziłoby za wielką lukę. Ostatnia z tych dwóch rzeczy, których można się nauczyć przeważnie w wielkich miastach, jest jednym z najlepszych dla zdrowia ćwiczeń, jakie można mieć w tych przybytkach wygody i zbytku, i z tego względu stanowi odpowiednią część zajęcia szlachcica podczas jego tam pobytu. O tyle też, o ile przyczynia się do tego, by dodać człowiekowi pewności i wdzięku w trzymaniu się na koniu i uczynić go zdatnym do tego, by nauczył się swego konia zatrzymywać, zawracać i by potrafił silnie siedzieć w siodle. (...)

„Co się tyczy szermierki, wydaje mi się ona dobrym ćwiczeniem dla zdrowia, ale niebezpiecznym dla życia, ponieważ zaufanie się w tę umiejętność może skłonić tych, którzy sądzą, że nauczyli się używać swej szpady, do mieszania się w zwady. Ta zarozumiałość sprawia, że często są oni bardziej niż potrzeba wrażliwi na punkcie honoru lub drobnych, albo wcale nie istniejących zaczepek” .

Odradzał nauki muzyki i sztuk plastycznych, bo są mało użyteczne i wymagają wiele czasu. Zajmować się nimi powinni tylko ci, którzy mają w tym kierunku wyraźne zdolności.

„Myśli o wychowaniu” - Locke`a stały się bardzo poczytną lekturą. Przekładano je na bardzo wiele języków. Po polsku wydali je pijarzy w 1781 r.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

We Francji najbardziej interesujące poglądy epoki oświecenia głosił Jan Jakub Russo, Szwajcar, filozof - samouk, najwybitniejszy rzecznik wychowania naturalnego. Jego główne dzieła to: Rozprawa o naukach i sztukach - 1750; Emil czyli o wychowaniu - 1762; Umowa społeczna - 1762; a także Uwagi nad rządem polskim - 1782 .

Krótki życiorys.

J. J. Rousseau pochodził z rodziny protestanckiej, był synem zegarmistrza, stracił wcześnie rodziców. Wychowany u obcych, miał trudne dzieciństwo, co odbiło się na jego osobowości - zawsze skłóconej z otoczeniem, pełnej kompleksów i zahamowań. W 1728 r. Rousseau jako 16-latek udał się pieszo do Francji. W Sabaudii zetknął się z dobroczynną panią de Warens, która wzięła go pod swoją opiekę, nawróciła na katolicyzm i postanowiła wychować. Tu u „Mateczki” spędza kilkanaście spokojnych i szczęśliwych lat, nabierając ogłady i wykształcenia.

W 30-tym roku życia przybył do Paryża (1742), gdzie liczył na karierę muzyczną. Zaczyna bywać w salonach. Jego inteligencja i wdzięk jednają mu zainteresowanie i uznanie, sam jednak źle się czuł wśród dam wielkiego świata i za towarzyszkę życia wybrał dziewczynę z oberży. Pięcioro dzieci z tego związku oddał do przytułku, co w owym czasie nie było niczym wyjątkowym, ale świadczyło to o braku miłości i zainteresowania dla wychowania swoich dzieci.

W 1756 r. pni d`*pinay, przyjaciółka Encyklopedystów, zaprosiła Rousseau do swojej rezydencji pod Paryżem, oddając do jego dyspozycji mały domek. W tej „Pustelni” („Ermitaż”) długo mógłby prowadzić spokojny żywot, gdyby nie niefortunna miłość do pięknej bratowej pani d`*pinay, Zofii d`Houdetot, co stało się powodem poróżnienia pani domu z nietaktownym gościem. Rousseau opuścił Ermitaż i przeniósł się do zamku księcia Charles-Fran*ois de Luxembourg, do Montmorency.

Rok 1762 kończy ten względnie spokojny okres jego życia. Prześladowany z powodu zbyt śmiałych wystąpień w „Emilu”, zmuszony wyrokiem paryskiego trybunału do ucieczki, tułał się poza Francją. Uciekł do Szwajcarii i Anglii, popadł w manię prześladowczą i po powrocie do Francji umarł w 1778 r. u markiza Ren* Luis de Girardin. W tym samym roku co Voltaire (czyli Francois-Marie Arouet ,1694-1778), ale w zdecydowanie odmiennych warunkach.

Filozofia i poglądy pedagogiczne J. J. Rousseau

Rousseau swoją osobowością różnił się od współczesnych mu pisarzy i myślicieli. Obcy pochodzeniem, bez systematycznego wykształcenia, wrażliwy, inteligentny, uczuciowy, pełen kompleksów i zahamowań, czuł się źle w towarzystwie paryskim, szukał własnej drogi i ciągle przeciwstawiał uznanym wartościom epoki, która nade wszystko ceniła autorytet ludzkiego rozumu i postęp w naukach, mający przynieść szczęście ludzkości. Przeciw temu autorytetowi Rousseau wysunął autorytet uczucia i naturalnej dobroci człowieka.

Nie była to teza całkowicie oryginalna. W XVIII wieku wytworzył się już bowiem mit o naturalnej dobroci człowieka. Kiedy więc w 1749 r. Akademia w Dijon ogłosiła konkurs, oczekując odpowiedzi na pytanie: „Czy rozwój sztuk i nauk przyniósł szczęście ludzkości ?” Rousseau, po przedyskutowaniu tematu z Diderotem, odpowiedział inaczej niż się spodziewano. Ujawnił w niej całą swoją niechęć do cywilizacji i związanego z nią zakłamania. Postęp nauk i sztuk - pisał - przyniósł zepsucie obyczajów i unieszczęśliwił ludzkość. Szczęście i cnota przetrwały w społeczeństwach nie zepsutych zbytkiem, w których obyczaje są proste, a serca cnotliwe.

Niezwykłość tezy i żarliwość, z jaką Rousseau bronił swoich poglądów, przyniosły mu w konkursie nie tylko nagrodę, ale i sławę. Zachęcony powodzeniem w podobnym duchu odpowiedział na następne pytanie tej samej Akademii: ”Jaka jest przyczyna nierówności społecznej i czy jest ona wynikiem prawa natury ?” Odpowiedź ogłosił w „Rozprawie o nierówności społecznej”, w której zaatakował własność prywatną, widząc w niej pierwszą przyczynę nierówności społecznej i związanych z nią nieszczęść ludzkich. Nie był to już zwykły, zabawny paradoks, dotyczący oderwanych pojęć, ale atak na uświęcone tradycją historyczną prawo własności, będące podstawą dotychczasowego porządku społecznego. Rousseau staje więc otwarcie przeciw współczesnemu porządkowi, czym torował drogę hasłom ideowym Wielkiej Francuskiej Rewolucji (1789).

Za pracę tę nie dostał już nagrody. Świadomy wyobcowania - kroczył dalej po drodze opozycji i wkrótce podjął nową walkę. Jej wyrazem były m. in. dwie wydane w 1762 r. książki: „O umowie społecznej” oraz „Emil, czyli o wychowaniu”. W nich w całej krasie uzewnętrzniły się radykalne poglądy Rousseau na społeczeństwo i wychowanie. Ich genezy trzeba oczywiście szukać w jego życiorysie. Zaznał wszelkich upokorzeń, nędzy i głodu, stracił zdrowie, ale zamiast stoczyć się w przepaść moralną - wyrobił w sobie pełną wrażliwości społecznej duszę, opartą na serdecznym humanitaryzmie i uczuciowości. Nauczył się kochać przyrodę; doszukiwać w jej pięknie orzeźwienia i podpory moralnej; kochać wolność i niezależność; kochać prosty lud, w którym widział więcej serca i uczciwości, niż w tzw. „wielkim świecie”, wśród możnych, bogaczy i uczonych.

Nauki i sztuki - w ogóle cywilizacja - są pozbawione wartości; co gorsze - są one przyczyną moralnego zepsucia ludzkości; mają wręcz wartość ujemną, gdyż stają na przeszkodzie moralności; powstały ze zła, utrzymywane są przez zło i rodzą zło. Słowem - wypływają z nieczystych źródeł: wymowa np. wypływa z ambicji, nienawiści i pochlebstwa; astronomię - zrodziła przesądność; geometrię - skąpstwo; wszystkie nauki - pycha ludzka.

Co uczynilibyśmy ze sztukami - pytał - gdyby nie zbytek, który je karmi? Całą jurysprudencję i sądownictwo - stworzyły nieprawości ludzkie. Czym byłaby historia bez tyranów, wojen, spisków? Stąd wyprowadzał wniosek, że jedynie niewiedza, prostota i ubóstwo mogą uszczęśliwić człowieka.

Wg Rousseau istnieje wyraźny antagonizm miedzy cywilizacją i moralnością; on staje po stronie moralności.

Następstwem potępienia cywilizacji było uwielbienie natury.

Jeżeli zło pochodzi z cywilizacji, to dobro możemy znaleźć tylko w naturze, którą pojmował jako stan pierwotny (stworzony przez Boga). Co przekracza ten stan, jest sztuczne i złe. „Wszystko jest dobre, gdy wychodzi z rąk Stwórcy, wszystko się paczy w rękach człowieka”. „Wracajcie do lasów i z powrotem stańcie się ludźmi”.

Konsekwencją uwielbienia natury było potępienie ustroju społecznego, bowiem jest on przyczyną, że człowiek opuszcza pierwotny stan natury, w którym życie jest indywidualne. Stąd wniosek, że każdy ustrój ogranicza wolność jednostki; narzuca jej więzy i wytwarza nierówność miedzy ludźmi. Ponieważ równość jest najwyższym prawem ludzkim, przeto nierówność jest największym złem.

Odkąd powstało społeczeństwo - odtąd są panowie i niewolnicy, władcy i poddani, bogaci i ubodzy. Zło - zaczęło się od najpierwszego kroku uspołecznienia, od chwili powstania własności. Z nią skończyła się równość, a z równością zgoda. Za nimi szło niewolnictwo, nędza oraz walka o zachowanie własności.

Poglądy Rousseau cechuje również wroga postawa wobec intelektualizmu.

Szczególną zdolność człowieka widział nie w rozumie, ale w uczuciu. Nim więc należy się kierować we wszelkich okolicznościach. Prawdziwa wartość człowieka leży nie w rozumie lecz w sercu; a wartość serca jest niezależna od wartości rozumu. Nawet w dziedzinie poznania - uczucie jest zdolne uczynić coś więcej niż rozum.

Jeśli co oświeca nasz rozum - to serce.

Naturalną etykę i religię należy więc oprzeć nie na rozumie, ale na sercu. Ono, a nie rozum, uczy co słuszne i dobre; ono jest „boskim instynktem, nieśmiertelnym, niebiańskim głosem”.

Szukając poprawy stosunków społecznych obiecywał ich osiągnięcie przez całkowitą reformę dotychczasowego systemu wychowania, które powinno opierać się na naturze.

Odrzucając dziedziczność, odrzucał wielowiekowy pogląd o złośliwości natury dziecka, że trzeba ją przełamywać ciągłymi represjami.

Jeśli dziecko z natury swej jest dobre, to złe skłonności rozwijają się dopiero później, pod wpływem złego otocznia i złego wychowania. Czyli społeczeństwo, jego kultura, cywilizacja psuje dzieci. Stąd wynika, że dziecko wychowywać trzeba zgodnie z jego naturą.

Wychowanie naturalne opiera Rousseau na dwóch pedagogicznych zasadach:

• Wychowanie ma być negatywne; ma pozwalać na swobodne rozwijanie się natury ludzkiej w dziecku; ma oddalać wszystkie wpływy zewnętrzne, nie dopuszczać do jakichkolwiek ograniczeń swobodnego biegu natury.

• Wychowanie musi być progresywne, dostosowane do naturalnego, swobodnego (fizycznego i psychicznego) rozwoju dziecka. Każdy okres jego życia ma swoje właściwości.

Rousseau mówiąc o psychologii dziecka, wyróżnił cztery okresy rozwojowe, wyróżniające się swoistymi cechach duchowymi typowymi dla każdego z nich:

1. niemowlęctwo - do mówienia

2. dzieciństwo - do 12 roku życia

3. chłopięctwo - do 15 roku życia

4. młodzieńczość - do 20 roku życia.

W dwóch pierwszych okresach najważniejsze, to rozwijanie zdrowia i zmysłów; w trzecim - kształcenie umysłu, w czwartym - wychowanie moralne.

Niemowlęctwo. Wychowawcami są rodzice. Dziecku trzeba dać jak najwięcej swobody ruchu. Atakował niedbałość matek w trosce o prawidłowy rozwój dziecka. „Zacznijcie od matek - nawoływał - a zdumieni będziecie, jakie zmiany wywołacie”. Jeszcze większą troskę niż o zdrowie, trzeba mieć wzgląd na stronę moralną dziecka. Na każdym miejscu powinno spotykać ciepło i życzliwość. Pisał : „Kochajcie dzieciństwo, otaczajcie życzliwością jego zabawy i przyjemności, jego pełen wdzięku instynkt... Czy znajdziecie na świecie istotę słabszą, biedniejszą, więcej zdaną na łaskę otoczenia, bardziej potrzebującą litości, serca i opieki niż dziecko?”

Dzieciństwo. Aby zostawić naturze swobodę działania Emil chowany był na wsi, na łonie przyrody. Był hartowany przed wszelkimi dolegliwościami; nie znał ciepłych ubrań, ciepłych okryć szyi, pończoch, ani fryzowania. Chodził z gołą głową, boso, mył się w zimnej wodzie, sypiał na twardym łożu, by prowadził życie niemal zwierzęce, które by automatycznie rozwijało jego siły fizyczne i zmysły. Główne zajęcia (studia) to przechadzki, gimnastyka i pływanie.

Strona moralna wychowania polegała na tym, aby zabezpieczyć jego serce od złego, a umysł od błędu. Żadnych nakazów (czynienia dobrze) nie dawać; słowa: słuchać, rozkazywać, obowiązek, posłuszeństwo - miały być z procesu wychowawczego wykreślone.

Tak należy wychowywać, aby dziecko samo korygowało swoje postępowanie, by w sposób naturalny ponosiło karę za niewłaściwe zachowanie.

W tym okresie nie ma mowy o jakiejś regularnej nauce. Do 12 roku życia „żadnej innej książki, jak tylko świat, żadnej innej nauki, jak tylko fakty”. Emil - niczego nie uczy się na pamięć, nie umie czytać, za to wciąż ćwiczy zmysły, dotyk, czucie (przez ciągłą ruchliwość i hartowanie), ćwiczy wzrok (przez ocenianie odległości i rozmiarów), przez pomiary w polu - uczy się geometrii, przez rachowanie rzeczy - uczy się arytmetyki; wiele rysuje z natury, ładnie śpiewa, mówi czysto (bez deklamacji), wyraźnie, logicznie.

Nauczyciel - tylko z ubocza kieruje krokami Emila, naprowadza go, niby przypadkiem, na pewne zagadnienia, które wymagają wysiłku, próby, doświadczenia.

Chłopięctwo. („Najdroższy okres życia”). Emil teraz może przystąpić do nauki. W trzy lata ma w pełni rozwinąć swoją inteligencję. Dobór nauk zależy od ich użyteczności i skłonności (zainteresowań) chłopca.

„Sto razy wolę - pisał - aby dziecko niczego się nie uczyło, niż gdyby uczyło się czego z ambicji lub próżności”. Bezpośrednia użyteczność - na co to się przyda - to najważniejsza sprężyna nauki. Na pierwszy plan wybija się astronomia i geografia (ale bez map i globusów). Fizykę zna z doświadczenia. Nie ma mowy o gramatyce, o językach starożytnych, o historii. Dla poznania różnych form pracy Emil zwiedza warsztaty rzemieślnicze, poznaje mechanikę oraz sposób używania rzemieślniczych narzędzi.

Młodzieńczość. Teraz, od 15 roku życia, dochodzą nowe pierwiastki: wychowanie moralne. Rousseau nie uznawał wpływu rozumu na charakter. Moralność wg niego jest wyłącznie uczuciowa, a jej źródłem są tkliwe popędy serca ludzkiego.

Emil kształcąc swoje serce - najpierw rozwija w sobie miłość do samego siebie, potem rozwija sympatię i życzliwość do innych, tu budzi się pojęcie dobra i zła, odzywa się głos sumienia. W ślad za tym nadchodzi czas na poznanie Boga - najwyższej prawdy. Wiara w Boga, w nieśmiertelność duszy - odtąd ma być dla Emila środkiem utrzymywania czystości moralnej. Rousseau nie wprowadza Emila do żadnego wyznania. Sam ma wybrać to, co mu wskaże rozum.

Dopiero teraz, gdy Emil styka się z ludźmi, nabywa wiadomości historycznych, literackich, uczy się języków obcych, a teatr kształci smak estetyczny.

W ostatniej księdze „Emila” Rousseau zajmuje się wychowaniem kobiety (Zofii).

„Każda płeć ma zalety przystosowane do swojego przeznaczenia, do swojej roli w życiu”. Zadaniem kobiety jest być żoną i matką. Stąd wyprowadza zasady jej wychowania.

Jako przyszła żona, tak musi być chowana, aby podobała się mężczyźnie, by umiała spełniać swoje względem niego obowiązki.

Aby móc kierować życiem rodzinnym - sama musi być chowana na łonie rodziny (a nie w samotności, np. w klasztorze).

Jako skazana na uleganie autorytetowi męża - ma być wychowana od wczesnej młodości w duchu religijnym. Ma być kształcona praktycznie. Przed małżeństwem powinna poznać światowe życie, salony, bale, teatr - „nim lepiej im się przyjrzy, tym prędzej nabierze do nich odrazy”. Ma być biegła we wszystkich zajęciach kobiecych, w szyciu i gotowaniu.

Ideał ten, jak widać był bardzo przeciętny.

„Emil” wywarł bardzo poważny wpływ na powszechną opinię Francji. Czytano go chciwie; był wydarzeniem literackim, ale generalnie wywołał więcej oburzenia niż zachwytu. Najwyższy Sąd Paryża skazał książkę na spalenie przez kata, a autora na uwięzienie. (Stąd wyjazd Rousseau do Anglii, a potem do Szwajcarii). Gromy sypały się z ambon tak katolickich, jak i kalwińskich (w Holandii, w Szwajcarii - tu w Genewie także kat spalił „Emila”). Ukazały się liczne polemiki zatytułowane: „Anty-Emil”, „Emil Chrześcijański”, „Nowy Emil” itd., ale dla Goethego „Emil” był „naturalną ewangelią wychowania”, pedantyczny Kant, czytając go, jedyny raz zaniedbał zwyczajną poobiednią przechadzkę. Ignacy Krasicki - na łamach „Monitora” w 1765 r. podziwiał dzieło, ale odstąpił od zamiaru przetłumaczenia go na język polski, ze względu „na sofizmaty i zdradne pozory”.

Chrześcijaństwo potępiło Emila za dogmat o przyrodzonej dobroci natury człowieka, za odepchnięcie wychowania religijnego aż do 15 roku życia i za pozostawienie mu swobody w wyborze religii.

Wielu wielbicieli Emila podjęło próbę wychowania potomstwa według jego zasad. Wszystkie okazały się nieudane. Ale wszystkie błędy i dziwactwa nie zdolne są zlekceważyć pewnych prawd tkwiących w Emilu, dotąd przez nikogo nie głoszonych z taką siłą i tak przekonywająco. Głoszą one że:

• Dziecko ma swoje prawa naturalne, które starsi muszą uszanować.

• Wychowanie musi się zaczynać od samego urodzenia.

• Pierwszeństwo w wychowaniu ma zdrowie i zmysły.

• Dziecko ma prawo do swobody.

• Wychowawca musi znać naturę dzieci.

• Naturalne siły i zdolności dziecka należy rozwijać przez wspieranie jego samodzielności.

Od Emila zaczyna się w Europie filozofia wychowania. Odtąd, ktokolwiek pisał o wychowaniu, obracał się właściwie w kręgu myśli Emila: albo go zwalczał, albo odświeżał, albo poprawiał wyrażone w nim poglądy. Od tego czasu mówi się: o rozwijaniu ciała, charakteru, umysłu i ducha dziecka; przedtem mówiło się głównie o jego kształceniu i urabianiu.

Rousseau miał też liczne kontakty z Polakami. Król Stanisław Leszczyński należał do żarliwych jego oponentów, nieustannie podejmował z nim polemiki; zaś młodemu Wielhorskiemu, reprezentantowi konfederatów barskich przekazał Rousseau w 1771 r. „Uwagi o rządzie polskim”, w których popierał walkę konfederatów, jako obrońców niezależności narodowej przed zakusami Rosji i nawoływał do wychowania młodzieży w duchu narodowym, w przywiązaniu do obyczajów i urządzeń ojczystych.

Później podobny traktat poświęcił Rosji - Katarzynie II, podziwiając jej zmysł polityczny, budowanie potęgi i kultury swojego cesarstwa. O Polakach zapomniał.

Oświeceniowe ośrodki i programy wychowania fizycznego w Niemczech

W XVIII w. występują już także rozwinięte systemy wychowania fizycznego.

Na szczególną uwagę zasługuje działalność filantropistów, czyli kierunek liberalnego wychowania, jaki rozwinął się w Niemczech, w siedemdziesiątych latach XVIII w.

Jego głównymi przedstawicielami byli Jan Bernard Basedow (1724-1790) oraz dawny współpracownik Basedowa Chistian Salzmann (1744-1811).

Basedow, pedagog i teolog, wykładowca akademii rycerskiej w Sora i Altonie, utworzył w 1774 r. w Dessau, w pięknym zakątku kraju, swoisty wiejski zakład wychowawczy, szkołę zwaną filantropium, w której realizował nowe założenia programowe i wychowawcze. Ideą wiodącą miało być wychowanie naturalne oparte na trosce o zdrowie i rozwój fizyczny uczniów.

Rozpalony lekturą „Emila” J.J. Rousseau do idei wychowania naturalnego, do rozwijania ciała i zdrowia ludzkiego i życzliwego traktowania młodzieży, kształcenia jej przede wszystkim na rzeczach użytecznych przy pomocy metody poglądowej.

Sprzyjać temu miały zabawy ruchowe i zajęcia praktyczne oraz rozszerzony program nauk przyrodniczych. Metodą nauczania miała być metoda „sokratyczna”, sprzyjająca samodzielnemu dochodzeniu uczniów do wiedzy, wspomagane nauczaniem poglądowym w odpowiednio urządzonych gabinetach.

Salzmann na podobnych założeniach oparł swoją szkołę w Schnepfenthal , w Turyngii, w 1775 r., organizując m.in. warsztaty i laboratoria szkolne, gdzie uczniowie ćwiczyli się w praktycznym zastosowaniu nabywanych wiadomości. Salzmann starał się stworzyć ze szkoły ognisko wychowania rodzinnego. Dzieci wychowywały się tam na łonie natury wiejskiej, zdrowo, wesoło i praktycznie.

W obu tych szkołach wychowanie fizyczne zostało uznanie nie tylko za ważny środek wychowawczy, ale awansowane zostało do rzędu obowiązującego przedmiotu nauczania.

Szczególnie w szkole Salzmanna program wychowania fizycznego był bardzo rozwinięty, a to głównie dzięki nauczycielowi Johannowi (Janowi) GutsMuthsowi (1759-1839), pochodzącemu z zamożnej rodziny mieszczańskiej. Ukończył renomowane gimnazjum w Hamburgu, a następnie uniwersytet w Halle. Studiował teologię, a jako przedmioty dodatkowe także fizykę, matematykę, filozofię i historię. Opanował także kilka języków: francuski, włoski i angielski. Karierę zawodową rozpoczął jako nauczyciel prywatny, a od 1785 r. podjął pracę w szkole Salzmanna - ucząc języka francuskiego oraz geografii, historii, kaligrafii i robót ręcznych, a od 1786 r. także gimnastyki, która według pomysłu Salzmanna miała przeciwdziałać zaniedbaniu wychowania fizycznego oraz kształtować osobowość wychowanka i przygotowywać go do zwalczania niepowodzeń życiowych.

GutsMuths wprowadzając do programu nauczania gimnastykę (codziennie rano 1 godzinę) oparł się nie tylko na współczesnych podręcznikach, ale także na opisach ćwiczeń fizycznych uprawianych przez starożytnych Greków i Rzymian. Z czasem doszedł do opracowania własnego, w pełni oryginalnego systemu wychowania fizycznego. Wynikiem tych doświadczeń była opublikowana w 1793 r. książka pt. „Gimnastyka dla młodzieży”, która natychmiast stała się wielkim wydarzeniem. Wprawdzie atakowali ją lekarze-fizjolodzy, ale zyskała rozgłos w pedagogicznej literaturze krajowej i zagranicznej. Przetłumaczono ją na wiele europejskich języków, a w Danii została wprowadzona jako podręcznik szkolny i zaczęto budować boiska gimnastyczne wzorując się na pomyśle GutsMuthsa.

W 1796 r. opublikował nową pracę: „Gry dla ćwiczenia i wypoczynku ciała i ducha”, w której opisał gry i zabawy ruchowe cenne z wychowawczego punktu widzenia.

W późniejszych latach napisał jeszcze podręcznik pt. „Sztuka pływania” (1798) oraz zainicjował wydawanie „Biblioteki Pedagogicznej”. W ciągu 20 lat (1800-1820) wydał 25 tomów. Jego publikacje wywarły przemożny wpływ na dalszy rozwój wychowania fizycznego i na kształtowanie się systemów gimnastycznych w XIX w.

GutsMuths całe swoje życie związał z Schnepfenthal. Ożenił się ze szwagierką Salzmanna ( miał z nią 11 dzieci) i do końca życia zachował sprawność fizyczną i umysłową. Mając 80 lat uczył jeszcze geografii i gimnastyki.

Ćwiczenia fizyczne, czyli gimnastyka, miały wg GutsMuthsa dać młodzieży: zdrowie, radosne usposobienie ducha, zahartować ciało, rozwijać siły fizyczne, uczyć męstwa i zręczności, zwiększać wrażliwość zmysłów i sił umysłowych.

Opracowany przez niego szczegółowy program zajęć gimnastycznych poszerzony został o wnikliwe pod względem metodycznym uwagi. Przy tej okazji znakomicie rozwinął zarówno teoretyczny i praktyczny aspekt wychowania fizycznego.

Uznając gimnastykę jako znakomity instrument wychowawczy, GutsMuths dzielił ją na trzy części: na gimnastykę właściwa, ćwiczenie zręczności

oraz gry i zabawy ruchowe.

Gimnastyka właściwa obejmowała różne sprawności ruchowe - od prostych do złożonych, a więc:

biegi (krótkie, długie, z przeszkodami, po zaoranej ziemi, bieg szturmowy, wężem, rzędami - połączone z zabawą);

skoki-(w dal,wzwyż, skok w dół,o tyczce,przez przeszkodę,przez konia,po zaoranej ziemi);

rzuty (kamieniem, oszczepem, dyskiem);

zapasy - (różne rodzaje oparte na wzorach antycznych i współczesnych, ludowych);

wspinaczka (po żerdzi, linie, drabinie, drzewach),

ćwiczenia równoważne - (na przyrządach i bez, chód na szczudłach, łyżwiarstwo, ćwiczenia z różnymi przedmiotami);

ćwiczenia mieszane (podnoszenie i noszenie ciężarów, przeciąganie liny);

taniec, chód, ćwiczenia wojskowe (marsze, musztra, chód na szybkość i wytrzymałość);

kąpiel, pływanie i inne ćwiczenia (przeciwpożarowe, w czuwaniu i post);

Pod pojęciem zręczności i prac ręcznych rozumiał stolarstwo, tokarstwo, introligatorstwo, koszykarstwo, pracę w ogrodzie i czynności gospodarcze, a także głośne czytanie i deklamacja, ćwiczenie zmysłów, do których zaliczał ocenę odległości i wielkości, rozpoznawanie przedmiotów z zamkniętymi oczami.

Gry i zabawy ruchowe służyły wykształceniu spostrzegawczości, orientacji i refleksu, a także rozwijaniu fantazji.

GutsMuths ćwiczenia zalecał przeprowadzać w różnych warunkach atmosferycznych i terenowych, miały bowiem przyzwyczajać do znoszenia bólu, niewygód i zmęczenia, dlatego winny zawierać pewien element niebezpieczeństwa i ryzyka, aby kształtować odwagę i samodzielność. Ponieważ tego rodzaju zajęcia najlepiej udawały się w terenie - nie widział potrzeby budowania sal gimnastycznych.

W prowadzonych zajęciach proponował stopniowanie skali trudności. Kierując się wskazaniami fizjologii i higieny zalecał:

1. gimnastyka winna być prowadzona przed jedzeniem, a nie po;

2. ćwiczyć należy w lekkiej odzieży, nie powinno się pić zimnej wody, a rozgrzani ćwiczący nie mogą kłaść się na ziemi;

3. zajęcia należy rozpoczynać ćwiczeniami łatwymi, stopniowo przechodząc do coraz trudniejszych, a zakończyć je również łatwymi;

4. dla równowagi w rozwoju ciała - przede wszystkim ćwiczyć trzeba jego najsłabsze części;

5. nie należy dopuszczać do nadmiernego wysiłku i nadużywać hartowania.

W pracy dydaktycznej GutsMuths proponował stosowanie współzawodnictwa - jako czynnika ożywiającego zajęcia i sprzyjającego lepszym wynikom.

Do jego pionierskich propozycji należał plan dzienny zajęć ucznia dostosowany do wieku. W planie tym przewidywał 4 godziny zajęć wychowania fizycznego dla młodzieży i 3 godziny dla dorosłych.

GutsMuths organizował także pozaszkolne życie młodzieży, m. in. częste wycieczki po okolicy (w czasie ich trwania uczniowie zbierali rośliny, owady, łapali motyle, obserwowali zjawiska przyrody, sposób uprawy roli, sami prowadzili własny ogródek, wykonywali proste roboty stolarskie itp.), a także brali udział w różnego rodzaju grach i zabawach terenowych, które wyrabiały sprawność fizyczną i zaradność życiową oraz rozbudzały ambicje do uzyskiwania jak najlepszych osiągnięć sportowych.

GutsMuths zorganizował przy szkole boisko gier i zabaw młodzieży zaopatrzone w niezbędne urządzenia. Wszystkie ćwiczenia wykonywał razem z uczniami: biegał, skakał, pływał, ćwiczył na przyrządach, uczestniczył w wycieczkach, jeździł i biegał na nartach i łyżwach, pracował w ogrodzie.

Był bez wątpienia postacią, której Niemcy zawdzięczały tak bujny rozwój wychowania fizycznego w XIX wieku.

Podobną działalność w zakresie wychowania fizycznego w filantropium w Dessau miała działalność Gerharda U. A. Vietha (1763-1836. Pochodził z Oldenburga. Studiował prawo, matematykę i fizykę na uniwersytecie Getyndze i Lipsku. Jako student uprawiał szermierkę, jeździectwo i woltyżerkę. Po studiach pracował krótko jako prawnik. W 1786 r. został nauczycielem w Dessau.

Uczył matematyki i języka francuskiego oraz był inspektorem (wychowawcą) szkolnym. Miał zainteresowania do nauk przyrodniczych, a także do ćwiczeń fizycznych i do muzyki. Urzekał uczniów sprawnością fizyczną (jazdą konną, tańcem, fechtunkiem, ćwiczeniami zręcznościowymi) oraz grą na wielu instrumentach (na skrzypcach, fortepianie, flecie). Chociaż opublikował wiele prac z matematyki i przyrodoznawstwa, to jednak sławę przyniosły mu dzieła z wychowania fizycznego.

Najważniejsza była publikacja pt.: „Próba encyklopedii ćwiczeń cielesnych”, wydana w 1794 r. i jej część druga, wydana w rok później pt.: „ System ćwiczeń cielesnych”.

Vieth w swojej „Encyklopedii”, na podstawie własnych doświadczeń, uporządkował wiedzę na temat różnych ćwiczeń oraz przedstawił metodykę ich prowadzenia.

Dzieło to składa się z 3 części:

W pierwszej - wzorem Mercurialisa - podaje przegląd starożytnych ćwiczeń fizycznych, sięgając do wzorów starogreckich i ludów starożytnego Wschodu.

W dwóch pozostałych zajmuje się systematyką i metodyką ćwiczeń, które dzieli na gimnastyczne i rycerskie.

Do ćwiczeń gimnastycznych zalicza: ćwiczenia postawy, chód, lekkoatletykę, gry, zabawy i zapasy, zaś do ćwiczeń rycerskich: fechtunek, jazdę konną, strzelanie, tańce i ćwiczenia równowagi.

Ze względu na stopień zaangażowania organizmu w ich wykonywanie wyróżniał:

1. ćwiczenia proste, tzn. te, w których w których udział bierze tylko część ciała;

2. ćwiczenia złożone - które angażują większe grupy mięśni.

Ten podział kwestionował GutsMuths wskazując, że we wszystkich ćwiczeniach współdziałają różne grupy mięśni.

W końcowej części „Encyklopedii ćwiczeń fizycznych” zawarł Vieth uwagi o higienie ćwiczeń, o urządzaniu boisk i placów sportowych oraz zalecenia metodyczne, z których wiele stosowanych jest do dnia dzisiejszego.

*******************************

Wychowanie fizyczne w Polsce w XVIII wieku

Do najbardziej cennych polskich tradycji oświeceniowych zaliczany zwykle działalność Komisja Edukacji Narodowej (1773 - 1792), ale jej genezy należy szukać we wcześniejszych inicjatywach edukacyjnych, które torowały drogę nowym oświatowo-wychowawczym pomysłom. Chronologicznie rzecz ujmując trzeba sięgnąć do doświadczeń Szkoły Kadetów w Lun*ville utworzonej przez eks-króla Stanisława Leszczyńskiego, do działalności Stanisława Konarskiego i jego Collegium Nobilium w Warszawie, do reformy szkół pijarskich przeprowadzonej w 1754 r. według zasad sformułowanych w Ustawach wizytacji apostolskiej' oraz do osiągnięć edukacyjnych Szkoły Rycerskiej utworzonej przez króla Stanisława Augusta Poniatowskiego w 1765 r.

O każdej z nich i o sposobie organizacji wychowania fizycznego uczącej się w nich młodzieży trzeba powiedzieć kilka zdań.

Szkoła kadetów w Lun*ville

Jej twórcą był król Stanisław Leszczyński (1677-1766), teść Ludwika XV; domniemany autor rozprawy: „Głos wolny wolność ubezpieczający” (1749).

Po abdykacji w 1733 r. otrzymał od Ludwika XV dożywotnio Księstwo Lotaryngii. W letniej rezydencji założył w 1737 r. szkołę kadetów przygotowującą młodzież do służby cywilnej i wojskowej. Skupiała 48 kadetów (Polaków i Francuzów). Nauka trwała 3 lata. Program nauczania, obok wykształcenia klasycznego, obejmował naukę jęz. niemieckiego i francuskiego, literaturę współczesną, dyskusje nad kwestiami społecznymi i gospodarczymi Polski i Lotaryngii oraz projektowanie różnych reform politycznych.

Z filozofii czytano dzieła Bacona i Kartezjusza, uczono się historii ojczystej i nauk ścisłych (matematyki, fizyki, mechaniki) oraz wiele czasu przeznaczano na wykształcenie i wyszkolenie wojskowe.

Ważnym uzupełnieniem tej edukacji był program ćwiczeń fizycznych obejmujących m. in. musztrę, strzelectwo, jazdę konną i fechtunek.

Styl wychowania przenikała kultura francuska, troska o wyrobienie towarzyskie, o ogładę i polor, a także nauka tańca, gier towarzyskich, konwersacja oraz sposób zachowania się na dworze i w salonie.

Szkoła przetrwała do 1766 r. (40 lat) i wykształciła 564 elewów. Wśród nich było 167 Polaków (7 późniejszych generałów, 12 wojewodów), którzy po powrocie do kraju tworzyli stronnictwa reform. Jednym z nich był Feliks Oraczewski, rzecznik powołania Komisji Edukacji Narodowej i późniejszy rektor Akademii Krakowskiej.

Szkoła Rycerska, czyli Akademia Szlachecka Korpusu Kadetów w Warszawie (1765-1795)

Założona przez króla Stanisława Augusta w 1765 r., umieszczona w Pałacu Kazimierzowskim (obecny rektorat UW). Początkowo uczyli się w niej członkowie gwardii pałacowej. Szkoła miała charakter czysto wojskowy. Od 1768 r. otrzymała nową organizację. Program nauki wydłużono do lat 7 ; były dwie specjalizacje: w zakresie prawa i wojskowości. Ogólne szefostwo nad szkołą sprawował król, który dbał o fundusze i dobór kadry.

Bezpośrednie kierownictwo należało do komendanta. Był nim, jeden z najbardziej światłych polskich magnatów, książę Adam Kazimierz Czartoryski (1734-1823).

Kadeci (młodzież szlachecka z całej Rzeczypospolitej) jednolicie umundurowani, poddani regulaminowi wojskowemu, podzieleni byli na 20 osobowe brygady i 40 osobowe dywizje odbywali systematyczne ćwiczenia wojskowe na dziedzińcu Pałacu lub w Ujazdowie.

Pieczę nad programem i pedagogiczną działalnością pełnił dyrektor nauk. Był nim najpierw John Lind - wychowanek Oxfordu - rzecznik szkolnictwa świeckiego, państwowego, narodowego, opartego na języku ojczystym oraz kulturze i historii własnego kraju; później jego miejsce zajął Christian Pfleiderer - wychowanek Uniwersytetu w Tybindze, a od 1781 - Michał Hube - wychowanek Uniwersytetu w Lipsku.

Kadrę tworzyli Polacy i cudzoziemcy (ze względu na brak specjalistów do nauki wojskowości).

W klasach I-IV przeważała nauka języków; uczono łaciny, polskiego, niemieckiego i francuskiego oraz kaligrafii i stylistyki, historii powszechnej i Polski, geografii, arytmetyki i tańca.

W kl. V - dominowały: algebra i geometria, fizyka, architektura oraz nauka szermierki i tańca.

W kl. VI i VII specjalizacja prawna obejmowała: filozofię (prawo natury), prawo rzymskie i polskie, historię, języki i literaturę nowożytną oraz rysunek, szermierkę i taniec; specjalizacja wojskowa: obejmowała szeroko rozbudowaną inżynierię wojskową, fizykę, historię naturalną, historię powszechną, języki nowożytne oraz rysunek, szermierkę i taniec. Wielką wagę przywiązywano do programu wychowawczego. A. Czartoryski sformułował jego założenia w dwóch publikacjach: Katechizm moralny dla uczniów korpusu kadetów i Definicje różne (obydwie wydane w 1774 r.)

Szczególny nacisk kładziono na wysoki poziom moralny i na patriotyzm. Hasłami wywoławczymi były: Bóg, Honor i Ojczyzna. Kadeci reprezentowani przez dekurionów tworzyli pierwszy w naszym szkolnictwie samorząd, który czuwał na zachowaniem się kolegów i przedstawiał radzie korpusowej wnioski do ocen i nagród.

Ład i wojskowa dyscyplina (daleka od rygoryzmu), wysokie wyrobienie towarzyskie, czystość i elegancja, odcinanie się od wulgarności życia szlacheckiego, częste kontakty w królem i wysoką kulturą życia dworskiego powodowały, że absolwenci stawali się zaczynem pozytywnych zmian w całym środowisku dworów szlacheckich, byli rzecznikami nowej obyczajowości i szerokiego światopoglądu. W szkole panowała atmosfera oświecenia; kadetom wolno było czytać najnowsze dzieła filozoficzne i polityczne, korzystali z nowocześnie urządzonych gabinetów nauk przyrodniczych, poznawali mechanikę nieba wg systemu Kopernika itd.

Szkołę Rycerską ukończyło ok. 950 kadetów z obszaru całej Rzeczpospolitej. Najbardziej sławnymi wychowankami byli: Tadeusz Kościuszko - wódz powstania narodowego 1794 r., Julian Ursyn Niemcewicz - pisarz, działacz polityczny i poseł Sejmu Czteroletniego, liczni późniejsi generałowie: Jakub Jasiński, Stanisław Fiszer, Józef Sowiński, Michał Sokolnicki, Karol Sierakowski, Karol Kniaziewicz, a także najbardziej znany polski filozof tamtych czasów Józef Hoene-Wroński.

Collegium Nobilium w Warszawie

Szkołę tę w 1740 r. założył Stanisław Konarski (1700-1773), pijar, pisarz polityczny, pedagog - reformator szkolnictwa, nauczyciel retoryki, a także poeta i dramaturg.

Studiował w Collegium Nazarenum w Rzymie (1725-27), tam do 1729 r. był nauczycielem retoryki. Wracając od kraju poznaje szkolnictwo Wenecji, Francji, Niemiec i Austrii.

Za namową bpa Józefa Załuskiego pracuje nad polskim ustawodawstwem i wydaje w l. 1732-1739 Volumina legum - 6 t.

W 1735 r. jako dyplomata - wyjeżdża do Paryża szukając poparcia Ludwika XV dla elekcji Stanisława Leszczyńskiego. Teraz ma okazję poznania francuskiej kultury - zwłaszcza: literatury (Pierre Corneille, La Fontaine, La Rouschefoucold), teatru (Racine, Moliera) i filozofii (Kartezjusza, Pascala, Melabranche, Voltera, Monteskiusza).

Te doświadczenia (zwłaszcza niepowodzenia polityczne) nasuwają mu myśl założenia w Warszawie (został rektorem nowego kolegium i prowincjałem pijarów), na wzór „akademii kawalerskich” Francji i Włoch, Collegium Nobilium.

Szkole nadaje nowoczesną organizację i bardzo postępowy program nauczania (5 klas, 7 lat nauki) uwzględniający obok nauki łaciny i retoryki także język polski, języki nowożytne: francuski i niemiecki, naukę prawa (polskiego i obcego), historii i geografii (mapy, globusy) oraz logiki, metafizyki, etyki i fizyki wg filozofii Kartezjusza, Bacona, Wolfa i Locke`a.

Wiele miejsca zajmowała troska o wychowanie fizyczne - zaczynając od higieny i wysokiej jakości „stołu”, a na zaprowadzeniu ćwiczeń cielesnych, gier i zabaw na wolnym powietrzu kończąc. Modne były gry w wolanta, w bilard, w szachy, uczono tańców francuskich i fechtunku, a dla chętnych wynajmowano miejsca w ujeżdżalni koni.

Głównym celem edukacji było wychowanie uczciwego człowieka i dobrego obywatela. Podstawowym dążeniem wychowawczym było zaszczepienie wychowankom: głębokiej religijności (dalekiej od fanatyzmu); posłuszeństwa ( wierność i szacunek dla króla), poszanowanie praw ojczystych oraz urzędów i władz Rzeczypospolitej; sprawiedliwości (w życiu publicznym i prywatnym); miłości ojczyzny (przywiązania ku niej i obrony przed nieprzyjacielem oraz poszanowania jej publicznych, politycznych i ekonomicznych interesów).

Ideę tej edukacji obywatelskiej najpełniej Konarski wyłożył w 4 t. dziele O skutecznym rad sposobie (1760-1763)

Konarski w latach 1750-1755 przeprowadził w tym samym duchu reformę szkół pijarskich.

Układając program dla Collegium Nobilium w 1741 r. ułożył także nowy plan nauk dla kolegiów pijarskich. Projektował:

• wprowadzenie historii powszechnej, ojczystej i geografii,

• języka francuskiego i niemieckiego,

• obok łacińskich - ćwiczenia w języku polskim,

• w nauce łaciny - położenie akcentu na lekturę arcydzieł literatury klasycznej, a nie na gramatykę,

• usunięcie kompozycji profesorskich - jako wątpliwych wzorów poezji i retoryki.

Projekt ten kapituła zatwierdziła obradująca w Piotrkowie w 1753 r. Papież Benedykt XIV zatwierdził uchwały piotrkowskie 15 lutego 1754 r. jako „Ustawy wizytacji apostolskiej”. Teraz kolegia obejmować miały 7 klas i 8 lat nauki. Klasy: parva i infima - były półroczne; gramatica, syntaksa, humanitas - jednoroczne,

a retoryka i filozofia - dwuletnie.

Klasa filozofii prowadzona wg dzieł Bacona i Kartezjusza - obejmować miała także fizykę i matematykę.

Ważne zmiany miały zajść w życiu wewnętrznym szkoły.

Chcąc ograniczyć metodę pamięciową i ciągłe dyktowania - położono nacisk na podręczniki szkolne (z własnych drukarni); ograniczono liczbę dni wolnych od nauki (było ponad 200), podniesiono dyscyplinę (walka z burdami szkolnymi); podjęto walkę z wybujałą dewocyjnością; staranie o wyrobienie kultury towarzyskiej i ogłady (przystojność w gestach, postawie i wyrażeniach); wdrażano uczniów do czystości ubioru i higieny osobistej; walczono z prostactwem i brutalnością; uczono kodeksu etykiety (Galanteusza); zamiast kar cielesnych - odwoływano się do honoru uczniów, udzielano pochwał i nagród oraz budzono współzawodnictwo.

Duży nacisk położono na kształcenie nauczycieli, na ich wiedzę (wyjazdy zagraniczne), na obycie towarzyskie, schludność w ubiorze, prezencję zewnętrzną oraz na sposób nauczania i dobre przygotowanie się do każdej lekcji.

Król Stanisław August wyróżnił Konarskiego medalem z trafnym napisem: „Sapere auso” (temu co odważył się być mądrym).

Reforma szkół pijarskich zdopingowała także jezuitów do zmian w nauczaniu. W II połowie XVIII w. w swoich największych kolegiach w Warszawie, Wilnie i Poznaniu - zaczęli wprowadzać języki nowożytne, historię z geografią i matematykę z fizyką, uczyli prawa natury. Zmienił się także ich stosunek do języka polskiego.

Najzdolniejszych nauczycieli zaczęli wysyłać na studia zagraniczne do Francji, Włoch i Austrii; m.in. Marcin Poczobut studiuje astronomię, Józef Rogaliński - fizykę, Adam Naruszewicz - historię, a Karol Wyrwicz - geografię (na życzenie króla w 1766 r. dokonije pierwszego pomiaru państwa z wież triangulacyjnych). Znika w ich szkołach obskurantyzm; zakładają pierwsze polskie czasopisma literacko-kulturalne: Franciszek Bohomolec wydaje „Monitora”, Jan Albertrandy „Zabawy przyjemne i pożyteczne”, a Grzegorz Piramowicz jest działaczem KEN.

Komisja Edukacji Narodowej (1773-1792)

Bezpośrednią przyczyną jej powstania było słynne breve papieża Klemensa XIV z 21 VII 1773 r. znoszące zakon jezuitów.

Komisja Edukacji Narodowej została powołana do życia przez Sejm, który akurat jesienią obradował na Woli nad ratyfikacją pierwszego rozbioru Polski. W tej atmosferze zastanawiano się nad sposobami zabezpieczenia dalszej egzystencji Rzeczypospolitej. Jedną z pilnych do rozstrzygnięcia spraw stała się także edukacja młodzieży, nie tylko szlacheckiej, ale także mieszczańskiej, a nawet chłopskiej. Po burzliwych sporach 14 października 1773 r. podjęto uchwałę o jej utworzeniu. Pierwszymi jej członkami zostało 8 reprezentantów sejmu i senatu, w połowie pochodzących z Korony i w połowie z Litwy. Byli nimi: Ignacy Massalski - bp wileński (którego obrano później prezesem Komisji), Joachim Chreptowicz - podkanclerzy litewski, Michał Poniatowski (brat króla) - bp płocki, August Sułkowski - wojewoda gnieźnieński, Andrzej Zamoyski - eks-kanclerz wielki koronny, Antoni Poniński - starosta kopanicki, ks. Adam Kazimierz Czartoryski - komendant Szkoły Rycerskiej oraz młodziutki (23 letni) Ignacy Potocki - marszałek nadworny litewski (wybrany na sekretarza).

Działalność KEN umownie możemy podzielić na trzy okresy:

Okres I - obejmuje lata 1773-1776; tj. od wydania „Uniwersału do narodu” (24 X 1773 r.), w którym ogłosiła swoje cele oraz prosiła o rady, uwagi i projekty co do sposobu urządzenia krajowej edukacji, aż do momentu przekazania jej bezpośredniego zarządu nad dobrami pojezuickimi, którymi dotąd bardzo nieodpowiedzialnie zarządzały: Komisja Sądownicza i Komisja Rozdawnicza - doprowadzając do rozgrabienia niemal jednej trzeciej pojezuickiego majątku.

Te pierwsze trzy lata były trudną próbą przebudowy całego systemu szkolnictwa. Fascynowano się napływającymi projektami reform. Spośród 8 najważniejszych projektów wymienić należy: Franciszka Bielińskiego „Sposób edukacji w 15 listach opisany”; Antoniego Popławskiego „O rozporządzeniu i wydoskonaleniu edukacji obywatelskiej projekt” oraz Adolfa Kamieńskiego „Edukacja obywatelska”.

Rzeczywistą reformę szkolnictwa (średniego) stanowiło wydanie w 1774 r. dwóch pierwszych koncepcji nowej organizacji (planów) nauczania, tzn.: Przepisu na szkoły wojewódzkie i Przepisów dla szkół parafialnych.

W całym państwie działały 64 szkoły zakonne: 38 pojezuickich, 19 pijarskich, 6 bazyliańskich i 1 XX komunistów; 22 - na poziomie szkół wojewódzkich, 39 - na poziomie szkół powiatowych, 2 akademie jezuickie w Wilnie i Poznaniu oraz Akademia Krakowska prowadziła ok. 10 szkół średnich będących jej „koloniami”.

W roku następnym wydano Układ nauk i porządek między nimi w szkołach wojewódzkich, w którym określono program nauczania (rozłożony na 7 klas i 7 lat nauki), w którym wprowadzano daleko idące zmiany. Przede wszystkim ograniczono zakres nauki łaciny i powiązano jej naukę z językiem polskim; wprowadzono naukę języków nowożytnych (francuskiego i niemieckiego), naukę moralną i obyczajową, wiedzę o kunsztach i rzemiosłach, fizykę i mechanikę oraz cały blok przedmiotów matematycznych i przyrodniczych.

Do realizacji tego programu potrzebne były podręczniki. Powołano więc do życia (10 lutego 1775 r.) pod kierunkiem Ignacego Potockiego Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, którego sekretarzem został Grzegorz Piramowicz. Ogłosiło ono atrakcyjny konkurs na książki elementarne, obiecując dla zwycięzców sowite nagrody (100 - 150 czerwonych złp), ale stawiając jednocześnie wysokie wymagania rzeczowe i metodyczne.

Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych pracowało bardzo sumiennie, ale niestety bardzo wolno. Do końca istnienia KEN zdołało wydać zaledwie 24 książki.

Realizacja nowego programu była bardzo trudna nie tylko dlatego, że brakowało książek, ale także dlatego, że nie było odpowiednio przygotowanych nauczycieli. Tę drugą przeszkodę starano się przezwyciężyć dokonując zmiany dotychczasowego systemu kształcenia nauczycieli.

Problemy te rozwiązano w II okresie działalności KEN, który obejmuje lata 1776 -1783 (od zniesienia Komisji Sądowniczej i Rozdawniczej do wydania tzw. „kodeksu szkolnego” czyli „Ustaw Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i dla szkół w krajach Rzeczypospolitej przepisane”.

W tym okresie najważniejszymi wydarzeniami były:

• Reforma Akademii Krakowskiej przeprowadzona w latach 1778-1781 przez Hugona Kołłątaja oraz Akademii Wileńskiej - przez Marcina Poczobuta - Odlanickiego;

• utworzenie w 1780 r. przy Akademii Krakowskiej pod kierunkiem Antoniego Popławskiego seminarium dla świeckich kandydatów na nauczycieli;

• ustanowienie hierarchii szkolnej (szkoły główne, wydziałowe, podwydziałowe i parafialne) oraz

• utworzenie stanu akademickiego.

Okres III obejmuje lata 1783- 1792 ( od wprowadzenia w życie Ustaw - do rozpadu KEN, spowodowanego uchwaleniem konfederacji targowickiej). Są to również lata nieustannych ustępstw KEN na rzecz żywiołów wstecznych.

Ważne miejsce w działalności KEN zajmowała sprawa oświaty ludu - tworzenia szkolnictwa parafialnego. Jego głównym rzecznikiem był Grzegorz Piramowicz, współautor Elementarza dla szkół parafialnych narodowych (1785) i autor Powinności nauczyciela (1787).

Z inicjatywy prezesa KEN, bpa Ignacego Massalskiego powstało w Wilnie seminarium nauczycielskie (1775), a jego następca bp Michał Poniatowski utworzył dwa takie zakłady w Kielcach i w Łowiczu.

Największym osiągnięciem KEN były Ustawy-uznane za swoiste arcydzieło, w którym znalazły odbicie najnowsze idee pedagogiczne, przesiąknięte duchem wychowania obywatelskiego. Są tworem w pełni oryginalnym, na wskroś polskim, dobrze odzwierciedlającym prądy europejskiego Oświecenia.

Celem wychowania była szczególna troska państwa o wychowanie obywatelskie i narodowe młodzieży, a także troska o szczęście osobiste i szczęście społeczne.

Komisja Edukacji Narodowej wiele uwagi poświęciła sprawom wychowania fizycznego młodzieży. Problematykę tę rozpatrywała w trzech kategoriach: zdrowia, wychowania i uspołecznienia.

Na funkcję zdrowotną zwracał uwagę Antoni Popławski w memoriale pt. :

O rozporządzeniu i wydoskonaleniu edukacji obywatelskiej projekt (1774) oraz Grzegorz Piramowicz w swojej znakomitej rozprawie pedagogicznej: Powinności nauczyciela (1788).

Ks. A. Popławski - odwołując się do pism Locke`a i Rousseau pisał: „Wychowanie fizyczne jest najpierwsze”, bo podstawą rozwoju duszy jest zdrowe ciało, a przez ciało człowiek zmysłami zbiera doświadczenie, zaczyna żyć i kształcić się. W sprawie karmienia, spania i odziewania się - żąda więc hartowania, przyzwyczajania do wszystkich odmian powietrza, zaspokajania potrzeb bez wymysłów i pieszczot. Szczególnie podkreśla potrzebę ruchu.

G. Piramowicz z kolei - zwracał uwagę na potrzebę krzewienia higieny oraz „nabierania mocy i hartowania sił w młodym”. Sposoby nabywania mocy i szykowności to: „różne ćwiczenia w pływaniu, w gonitwach, piesze, na koniu, ratowanie tonących, bronienie w pożarach i innych przypadkach... Z mocy i zręczności rodzi się męstwo i odwaga”.

Funkcję wychowawczą wychowania fizycznego najpełniej ujęła KEN w rozdziale XXV „Ustaw” podkreślając, że nieprzerwanie rodzice i szkoła mają się starać o zdrowie, czerstwość i siły dziecięcia, one bowiem mają za cel „uczynić człowieka szczęśliwym i do wykonywania powinności zdolnym”.

„Nie można być szczęśliwym, nie można nabierać oświecenia umysłu, dzielności duszy, łatwości w używaniu jej władz, zdolności i zręczności w wykonywaniu obowiązków swego stanu, bez mocnego i trwałego złożenia ciała; zdrowie zaś, czerstwość, moc zmysłów i sił, od pierwszego wychowania w niemowlęctwie, od sposobu życia w młodzieńczym wieku, niechybnie zawisły. Pokarm, pielęgnowanie, hartowanie z pomiarkowaniem, lub miękkie i zniewieściałe obchodzenie się z dziecięciem, więcej niż się pospolicie rozumie, wpływają na przymioty rozumu i serca, na charakter duszy człowieka”.

Rady i przestrogi prowadzące do tego celu Ustawy ujęły w paru punktach:

„Słabość i niedołężność człowieka nie tylko jemu samemu życie czyni ciężarem, pozbawia go korzyści towarzystwa ludzkiego, użycia darów Opatrzności, ale też szkodę niezmierną narodowi całemu i obywatelstwu przynosi”.

1. „Uwaga rodziców... kierować będzie ich postępowaniem, aby roztropne pomiarkowanie i środek zachowywali w obchodzeniu się względem dzieci: co do ciepła, zimna, kąpieli, pokarmu, odzienia, hartowania sił ,a to ...według okoliczności zdrowia, składu ciała, pory czasu etc., zawsze jednak pewni być mają, iż gorąco, powietrze zamknięte, krępowanie, gnuśne leżenie, miękka pościel, zbytnie otulanie w szaty osłabia, wątli i zniewieściałym czyni żyć zaczynającego człowieka”;

1. „Za wzmagającym się wiekiem i wzrostem dziecięcia pomnażać w nim należy rześkość, szykowność i siłę, dając mu wolność biegania i skakania, wprawiając go, bez zbytniego silenia, w okazywanie i nabieranie mocy, przez gry trudniejsze, gonitwy, jeżdżenie na koniu mężczyzn, ugadzanie pociskami itp. ćwiczenia”, które mogą być stosowane w szkołach jako gry i zabawy w czasie rekreacji.

1. W szkołach przełożeni doglądać powinni, „aby mieszkania dzieci jak najzdrowsze były, aby jak najczęściej były przewietrzane i od zbytniego gorąca były chronione, aby się młódź wprawiała w jak największe około siebie i około rzeczy swoich ochędóstwo”.

1. Rektor poleci dyrektorom, aby każdego dnia szkolnego był czas wyznaczony na rozrywkę dla dzieci, zwłaszcza po obiedzie i wieczorem, aby ile możności zabawiały się na wolnym powietrzu.

1. „Podczas rekreacji i wakacji ćwiczenia sił, gry i rozrywki cały czas zabierać powinny, miarkując wszystko roztropnością”- mając wzgląd na wiek oraz równe lub nierówne siły dzieci.

1. „Takowe zaś gry i ćwiczenia do mocy, do szykowności, zręczności i szybkości ciała, do męstwa i odwagi pomagające, takie wydają się najprzyzwoitsze jak: gra w piłkę z ubieganiem się i żywym obracaniem; balon, czyli gra w dużą piłkę, ciskanie zręczne kamieniami w wodę, gonitwy do pewnego kresu, wyprzedzanie się na wzgórki i przykre miejsca, potykanie się w palcaty, jeżdżenie konno oraz rozmierzanie pól i ogrodów”.

1. „Za godne szlacheckiej młodzi poczytać się powinny” takie ćwiczenia, które uczą „obrotów żołnierskich”, szykowania, zdobywania i bronienia jakiego miejsca; „nic bardziej do wpojenia męstwa, mocy duszy, szlachetnej wielkomyślności i ducha starodawnego rycerstwa nie pomoże, jako takowa młodzi zaprawa”. W niej nauczą się „rozeznawać bezrozumne junactwo od prawdziwego męstwa i waleczności; zawczasu przekonani zostaną o tej prawdzie i do jej uiszczenia przygotują się, że każdy obywatel, we wszystkich krajach, ale osobliwiej w Rzeczypospolitej, żołnierzem, to jest obrońcą swojej ojczyzny być powinien, nie oglądającym się na płace, lecz idący torem sprawiedliwości i honoru... Tak nierozdzielnym idąc związkiem, edukacja moralna z edukacją fizyczną, będą zdolne dać społeczności cnotliwego człowieka i Ojczyźnie dobrego obywatela”.

Społeczną funkcję wychowania fizycznego podkreślało wielu pisarzy tego okresu, ale najdobitniej uczynił to Stanisław Staszic (1755-1826) w traktacie politycznym Uwagi nad życiem Jana Zamoyskiego (1787). W rozdziale o edukacji pisał, że człowiek jest podwójny; ma duszę i ciało. Edukacja te dwie części musi jednakowo doskonalić, bo „doskonałość jednej od zdatności drugiej zawisła”. Edukacja fizyczna powinna objąć wzmocnienie, ukształtowanie i uzręcznienie ciała.

Jak wszystkie wiadomości obywatela, tak i ćwiczenia ciała stosować trzeba do jego przyszłego stanu. „On równie swoją moc, jak swoją wolę, w społeczności oddaje. Wolny obywatel nie tylko ma obowiązek, aby sposobami w Rzeczypospolitej pozwolonymi, pracował na swoje potrzeby i starał się o dobro swojej osoby, ale też powinien umieć zwyciężać, bić i gnębić nieprzyjacioły kraju swojego. W edukacji republikanina sztuka wojenna powinna być jedynym zamiarem ćwiczeń ciała”.

W szkołach publicznych, prócz różnych nauk „uczyć trzeba musztry, wojskowych obrotów, a ponadto jazdy konnej, taktyki budowania, bronienia i zdobywania fortec, zawsze łącząc z teorią praktykę i wykonując to wszystko w polu, w dni rozrywek. Zgoła te wszystkie młodych zabawy, powinny mieć pewny zamiar, do obowiązków obywatela - rycerza stosowny”. Powołanie Komisji Edukacji Narodowej pobudziło rozwój myśli wychowawczej w Polsce, powstało szereg projektów i koncepcji przebudowy dotychczasowego systemu wychowania. Wśród nich nie zabrakło i takich, w których sprawy wychowania fizycznego młodzieży znalazły szerokie odbicie w programie szkół średnich - wojewódzkich. W klasie VI miano młodzieży dawać „wiadomości o człowieku względem zachowania zdrowia”, czyli naukę higieny.

Do nauki tego przedmiotu Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych nie zdołało opracować podręcznika, ale pojawiło się parę przekładów z zagranicznych wydawnictw:

A. Tissota - Rada dla pospólstwa względem zdrowia jego (1773), F. Kurcjusza - Przepisy dietetyczne, czyli reguły zachowania się w czerstwym zdrowiu i przedłużeniu zdrowia (1785),

10. Ballaxerda - Jakie są przedniejsze przyczyny śmierci tak wielkiej liczby dzieci... (1772),

11. Mackenzie - Sztuka utrzymania zdrowia (1769).

Także Ustawy KEN trafnie formułowały społeczną rolę wychowania fizycznego:

„Nie można być szczęśliwym, nie można nabierać oświecenia umysłu, dzielności duszy, łatwości w używaniu jej władz, zdatności w zręczności, w wykonywaniu obowiązków swego stanu bez zdrowia, bez mocnego i trwałego złożenia ciała...”

Podkreślić wreszcie trzeba, że Ustawy KEN wyrażały tendencję, by aktywność ruchowa młodzieży przesycała jej codzienne życie zarówno w szkole, jak i poza szkołą. Jest to jedna z tych tendencji wychowawczych KEN, które zapewniły jej duży wpływ na dalszy rozwój teorii i praktyki wychowania fizycznego w szkole polskiej.

Ocena działalności KEN:

Do oczywistych rezultatów działalności KEN zaliczyć należy wiele istotnych dla nowości, które zdołała wcielić w życie kulturalne i społeczne narodu:

1. Wywalczyła zwycięstwo dla zasady upaństwowienia szkolnictwa i oddanie go w ręce rządu odpowiedzialnego za wychowanie przyszłych obywateli.

2. Obaliła tradycyjną zależność szkoły od Kościoła; przeprowadziła jej sekularyzację i nawet laicyzację przez wprowadzenie do niej świeckich nauczycieli.

3. Rozpoczęła planowe kształcenie nauczycieli dla szkół średnich w Szkołach Głównych (Akademiach) w Krakowie i w Wilnie i dla szkół elementarnych w Wilnie i Łowiczu.

4. Wywalczyła w społeczeństwie poszanowanie dla zawodu nauczycielskiego przez jego prawne i materialne uregulowania; dala emerytalne zabezpieczenie dla członków stanu nauczycielskiego.

5. Zreformowała uniwersytety torując drogę nowożytnej filozofii i badaniom naukowym.

6. Zbudowała hierarchię szkolną.

7. Przeprowadziła zasadę jednolitości kierunku wychowania publicznego.

8. Stworzyła kilkadziesiąt nowoczesnych podręczników szkolnych.

9. Wprowadziła do szkół nowoczesne metody nauczania uwzględniające psychologię dziecka.

10. Językowi polskiemu zapewniła wyłączność w nauczaniu.

11. Odświeżyła programy nauczania wprowadzając, obok nauki języków klasycznych, języki nowożytne, nauki ścisłe, przyrodnicze, naukę moralną oraz geografię i historię.

12. Natchnęła całą działalność edukacyjną szkoły wychowaniem młodzieży w duchu patriotycznym i obywatelskim, czyn przyspieszyła moralne odrodzenie narodu.

Główne czynniki rozwoju wychowania fizycznego w XIX wieku

Ważnymi czynnikami wyznaczającymi rozwój wychowania fizycznego w szkole były dwa: pierwszy wypływał z zainteresowań kół wojskowych (militarnych) - wojny napoleońskie i ekspedycje walczące o rozwój kolonii w Afryce i Azji. Rekrut tym był cenniejszy im miał lepsze wykształcenie (przynajmniej elementarne) i był dobrze rozwinięty fizycznie. Stąd rosło zainteresowanie dla upowszechnienia szkół elementarnych i dla rodzących się systemów gimnastycznych.

Drugim czynnikiem był postęp wiedzy o człowieku, o prawach fizycznego i psychicznego rozwoju (rozwój nauk przyrodniczych, medycznych, psychologii i pedagogiki). Wszystkie podkreślały pierwszorzędną rolę wychowania fizycznego (gier, gimnastyki, aktywności ruchowej, rekreacji).

Na początku XIX w. wyraźnie zarysowało się dążenie do tworzenia swoistych systemów gimnastycznych.

W Szwajcarii podstawy dla rozwoju systematycznej gimnastyki tworzy Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827). W jego rozległej twórczości pisarskiej jest książka pt.: O kształceniu ciała (1807). W części wstępnej pisze o ogólnych założeniach ćwiczeń fizycznych, a w części szczegółowej omawia szereg ćwiczeń. Tę drugą część opracował prawdopodobnie jego współpracownik Johannes Niederer.

Główną ideą jest troska o naturalny rozwój dziecka, zgodny z organicznymi prawami, które ten rozwój wyznaczają. Wychowanie fizyczne jest naturalną potrzebą organizmu dziecka i ma duże znaczenie dla aktywności człowieka w jego dojrzałym życiu. Ma więc charakter ogólnokształcący. Hołdował jedności wychowania fizycznego z innymi dziedzinami wychowania, głównie społeczno-moralnego i umysłowego.

W wychowaniu fizycznym usiłował dojść do sformułowania podstawowych sprawności, których ukształcenie warunkuje cały fizyczny rozwój człowieka, dąży więc do ustopniowania ćwiczeń - począwszy od ruchów najprostszych i najłatwiejszych, aż do najbardziej złożonych i skomplikowanych.

Za najprostsze formy ruchu Pestalozzi uważa: uderzanie, rzucanie, popychanie, ciągnienie, kręcenie, dźwiganie, mocowanie się i pływanie.

Drugim, propagatorem ćwiczeń gimnastycznych w Szwajcarii był Heinrich Clias (1782-1854, który zaczął uczyć gimnastyki w zakładzie wychowawczym w Bernie. Napisał też, opierając się głównie na GutsMuthsie podręcznik do nauczania gimnastyki Początki gimnastyki, czyli turnerstwa (1815). Ambicją jego było szerzenie w Europie idei powszechnych ćwiczeń fizycznych i budowy urządzeń turnerskich.

W Danii , która na początku XIX stulecia przeprowadziła szereg reform społecznych, a działająca w latach 1789-1814 Wielka Komisja Szkolna zdołała doprowadzić do takiego rozwoju szkolnictwo ludowe, że w 1814 r. wprowadzono obowiązek szkolny.

Ważną siłą napędową był rozwijający się w Kopenhadze tzw. Ruch nordycki, nawiązujący do tradycji skandynawskich, do mitycznych bóstw skandynawskich.

Dla upowszechnienia wychowania fizycznego zasadnicze znaczenie miała podjęta w 1809 r. decyzja Wielkiej Komisji Szkolnej o wprowadzeniu do szkół średnich wychowania fizycznego jako przedmiotu nauczania oraz zalecenie, by także w szkołach ludowych było ono uwzględniane w miarę możliwości.

W umocnieniu pozycji tego przedmiotu w szkole wielką rolę odegrał Franz Nachtegall (1777-1847), który był nauczycielem wychowania fizycznego i optował idei niemieckich filantropistów. Już w 1799 r. z jego inicjatywy przetłumaczono na duński i wydano książkę GutsMuthsa Gimnastykę dla młodzieży oraz zorganizowano w Kopen-hadze wg wzorów Basedowa szkołę, w której wychowanie fizyczne prowadził Nachtegall. Obok niej - sam założył zakład gimnastyczny cieszący się z roku na rok coraz większą popularnością. W 1803 r. miał już 150 uczniów.

W 1808 r. w Wojskowym Instytucie Gimnastycznym zaczęto kształcić cywilnych kandydatów na nauczycieli gimnastyki, co przyczyniło się do szerokiego upowszechnienia tej formy wychowania fizycznego.

W 1821 r. utworzono urząd dyrektora gimnastyki, który miał czuwać nad jej stanem w armii i w szkole. Na stanowisko to powołano Nachtegalla (pełnił ten urząd przez 20 lat). Z jego inicjatywy w 1827 r. utworzono Komisję Pięciu, która opracowała Przewodnik gimnastyczny stanowiący podstawę programową i metodyczną dla szkół.

Nowa fala wzrostu zainteresowań sprawami wychowania fizycznego w Danii nastąpiła w początkach II poł. XIX w. pod wpływem uniwersytetów ludowych i klubów strzeleckich.

Twórcą uniwersytetów ludowych był Nikolai Frederik Grundtvig (1783-1872). Pierwsza taka placówka dla dorosłych powstała w 1844 r. w R*dding. Obok działalności oświatowej i popularno-naukowej szczególne miejsce w ich zajmowała praca wychowawcza. Usiłowano przepoić młodzież idealizmem, zapalić ją do społecznego współdziałania i do aktywnego uczestnictwa w kulturze własnego narodu.

W programie tym z czasem zaczęto uwzględniać wychowanie fizyczne. Powstają przy nich boiska sportowe, a gimnastyka (wg wzorów Linga) jest się integralną częścią ich programu wychowawczego.

Działalność uniwersytetów ludowych dopełniały kluby strzeleckie, które wyrosły z dążenia do wzmocnienia obron-ności kraju przed Niemcami (po utracie w 1854 r. Schleswigu-Holsteinu i Lanenburga). Bezpośrednim ich zadaniem było ćwiczenie młodzieży w strzelectwie. Kluby te prowadziły także szeroką działalność ogólnosportową. Świadectwem ich żywotności były m. in. festiwale sportowe. W 1878 r. taki festiwal w Svendburgu zgromadził ponad tysiąc zawodników ze 110 parafii. W 20 lat później kluby strzeleckie posiadały ok. 300 własnych boisk, na których ćwiczyło w różnych dziedzinach sportu ok. 10 tys. chłopców i dziewcząt.

Szwedzki system wychowania fizycznego

Szwecja odegrała czołową rolę w stworzeniu teoretycznych i metodycznych podstaw wychowania fizycznego w szkole. Twórcami szwedzkiego systemu byli

Pehr Henrik Ling (1776-1839) i jego syn Hjalmar Ling (1820-1886).

Pehr Ling po studiach w Sztokholmie i Upsali w latach 1795-1799 przez 5 lat przebywał w Danii - w Kopenhadze, gdzie m.in. uczęszczał do zakładu Nachtegalla i uczył się fechtunku. Wtedy, interesując się jego działalnością i poglądami na temat roli wychowania fizycznego, poznał też teorię GutsMuthsa i jego dzieło Gimnastyka dla młodzieży.

Problematyka wychowania fizycznego na przełomie XVIII i XIX w. budziła w Szwecji żywe zainteresowanie. Znane są z tego okresu memoriały kierowane do Akademii Nauk (1794) i do Uniwersytetu w Sztokholmie (1803) wskazujące na potrzebę większej dbałości i wychowanie fizyczne młodzieży.

Ling, po powrocie do kraju rozpoczął aktywną działalność. W 1805 r. na Uniwersytecie w Lund podjął pracę jako nauczyciel szermierki. Dzięki zgodzie Uczelni, rozszerzył zakres swej pracy: uczył także pływania, zapasów, wspinaczki i ćwiczeń równoważnych wg GutsMuthsa, a poza tym sam studio-wał anatomię i fizjologię, chcąc wzbogacić swą wiedzę o człowieku.

W 1813 r. przenosi się Ling do Kalbergu k/Sztokholmu, do Królewskiej Akademii Wojskowej jako nauczyciel gimnastyki. Wtedy przedstawił władzom oświatowym projekt centralnej uczelni wychowania fizycznego, która jako osobny kierunek studiów na uniwersytecie kształcić miała nauczycieli i instruktorów. Władze uniwersyteckie odrzuciły ten projekt uważając, że kształcenie takich nauczycieli powinno być prowadzone poza uniwersytetem. W tej sytuacji władze oświatowe w 1813 r. powołały do życia Królewski Centralny Instytut Gimnastyczny w Sztokholmie, a Ling został jego dyrektorem.

Centralny Instytut Gimnastyczny miał na celu praktyczne kształcenie nauczycieli gimnastyki. Po licznych próbach ustaliły się 3 rodzaje kursów:

jednoroczne - dla nauczycieli szkół elementarnych,

dwuletnie - dla nauczycieli szkół średnich oraz

specjalne - roczne kursy gimnastyki leczniczej.

Uczestnikami kursów byli nie tylko Szwedzi, ale także działacze wychowania fizycznego z innych krajów, byli także Polacy: Helena Kuczalska, Władysław Kozłowski i inni.

Ling wykładał przedmioty teoretyczne (anatomię i fizjologię), a także prowadził różne rodzaje ćwiczeń. Poza tym rozwijał szeroką działalność naukową, usiłując usystematyzować podstawowe pojęcia odnoszące się do gimnastyki oraz sformułować podstawy teoretyczne wychowania fizycznego. Jego dorobek naukowy, obok licznych artykułów, obejmuje dwie większe prace: Ogólne podstawy gimnastyki (1834) i Regulamin gimnastyki wojskowej (1836). W pierwszej Ling przedstawia nie tylko program ćwiczeń, ale również daje ich naukowe uzasadnienie, odwołując się do osiągnięć współczesnej nauki. W drugiej, która ma charakter programowo-metodyczny i opracowana została dla potrzeb armii, przedstawił zakres ćwiczeń dla żołnierzy, opierając się głównie na gimnastyce GutsMuthsa.

Zastanawiając się nad charakterem ćwiczeń gimnastycznych Ling wyróżnił 4 rodzaje gimnastyki: 1. gimnastykę wychowawczą, 2) gimnastykę estetyczną, 3) gimnastykę wojskową i 4) gimnastykę leczniczą.

Wszystkie tworzą swoistą całość. Gimnastyk, który nie dostrzega tej wewnętrznej między nimi jedności, „kieruje się w swych poczynaniach nie prawem, ale własnym widzimisię lub modą”.

Teoretyczne rozważania Linga mają dziś wprawdzie znaczenie historyczne, bo wiedza o człowieku i o wpływie ćwiczeń na ludzki organizm znacznie rozwinęła się, ale trwałą wartość nadal posiada jego główna teza, iż planowe wychowanie fizyczne nie może być dziedziną dowolności, „widzimisię”, lub mody, ale winno opierać się na podstawach nauki. Dlatego m. in. uważał, że niezbędny jest ścisły związek wychowania fizycznego z medycyną. Trwałą wartość ma także inna teza: „o empirycznym źródle” planowania wychowania fizycznego. Ling uważnie obserwował praktyczne efekty ćwiczeń fizycznych i badał ich wpływ na organizm, a więc przesłanki empiryczne, oparte na wynikach systematycznej obserwacji są wyznacznikiem w planowaniu wychowania fizycznego.

W uznaniu zasług za stworzenie podwalin naukowych pod nowożytną gimnastykę Szwedzka Akademia Nauk w 1835 r. przyjęła Pehr Linga do ekskluzywnego grona swoich członków. Podkreślano, że swoją praktyczną działalnością jako wychowawca i twórczością literacką ukazującą wielkie wartości tkwiące w dawnej skandynawskiej kulturze zdołał zaszczepić w młodej generacji Szwedów kult dla pielęgnowania w codziennym życiu tężyzny fizycznej, odwagi i dzielności.

W swoich pracach metodycznych Pehr Ling formułował wskazania , które przybierały wartość kanonu szwedzkiej gimnastyki. Takie znaczenie miała np. zasada: że lekcja jako jednostka programowo-metodyczna, powinna posiadać zwartą wewnętrzną strukturę polegającą na stopniowaniu wysiłku. Każda jednostka lekcyjna powinna rozpoczynać się od ćwiczeń wstępnych, przechodzić następnie do ćwiczeń coraz trudniejszych, wymagających większego natężenia wysiłku organizmu, a w końcowej część lekcji - winny być prowadzone ćwiczenia odprężające, przywracające organizm do stanu zrównoważenia (po niedawnym napięciu i wysiłku).

Wielką wagę przywiązywał Ling do kształcenia nauczycieli, którzy obok wiedzy teoretycznej i praktycznej powinni być nosicielami pewnych cech osobowości. Podkreślał więc, że ponieważ praca nauczyciela wychowania fizycznego jest nowa, dlatego powinien wyróżniać się zapałem do pracy i wszechstronnym przygotowaniem. „Gimnastyk -pisał - musi zawsze łączyć teorię z praktyką. Gimnastyk, który pogardza jedną lub drugą, jest we wszystkich swych poczynaniach jak trzcina na wietrze. Nie wie - kiedy i jak ma zastosować ten czy inny ruch. Gimnastyk, który posiada wiedzę bez praktyki, jest jak krytyk sztuki, który wie jak trzeba, lecz nie umie tego wykonać.”

Spośród wyróżnionych 4 działów gimnastyki Ling interesował się szczególnie tylko dwoma: gimnastyką wojskową i gimnastyką leczniczą. Pierwszą - zajmował się na użytek praktyczny wojska, zamówiony przez armię. Druga - wyrastała z osobistych potrzeb, miała ulżyć jego własnym niedomaganiom zdrowotnym.

W ścisłym porozumieniu ze środowiskami lekarskimi ustalał Ling ćwiczenia ruchowe przy różnego typu schorzeniach. Ćwiczenia lecznicze dzielił na 3 grupy: aktywne, pasywne i opory.

W Centralnym Instytucie Gimnastycznym kształcił więc nie tylko nauczycieli wychowania fizycznego, ale także instruktorów gimnastyki leczniczej, którzy chętnie widziani byli w zakładach leczniczych także poza granicami Szwecji.

Podkreślić należy, że zasługą Linga jest nie tylko stworzenie programowych i metodycznych podstaw gimnastyki leczniczej i wojskowej oraz wytknięcie drogi rozwoju gimnastyki wychowawczej i estetycznej, ale przede wszystkim uświadomienie współczesnym potrzeby systematycznej dbałości o sprawność fizyczną oraz uznania potrzeby społecznej roli wychowania fizycznego - jako integralnego składnika ogólnego wychowania.

Po Pehr Lingu kierownictwo Centralnym Instytutem Gimnastycznym objął jego wychowanek i współpracownik Lars Branting (1799-1881), który podobnie zajmował się głównie doskonaleniem i upowszechnieniem gimnastyki leczniczej. Gimnastyką wychowawczą zajęły się natomiast dzieci Linga: syn Hjalmar i córka Wendla Dahl-Ling.

Hjalmar Ling (1820-1886) posiadał gruntowne wykształcenie w dziedzinie nauk medycznych. Studiował fizjologię w kraju, a następnie w Paryżu. Po ukończeniu studiów podjął pracę w Centralnym Instytucie Gimnastycznym. Pełen czci dla pracy i osiągnięć naukowych ojca, starał się zebrać i opublikować jego prace także z zakresu historii i literatury, ale także zajął się szczególnie tym działem gimnastyki, która nie była dla ojca głównym kierunkiem działań, tzn. gimnastyką wychowawczą - szkolną, tym bardziej, że odczuwano silnie brak odpowiednio przygotowanych nauczycieli do prowadzenia wychowania fizycznego w szkole.

Dotąd gimnastyka szkolna prowadzona była wg wzorów wywodzących się z niemieckich filantropistów. Na tych podstawach urządzona była szkoła w Link*ping, gdzie z wielkim powodzeniem prowadzono także wychowanie fizyczne oparte na gimnastyce GutsMuthsa.

Władze szkolne w 1807 r. wydały zalecenie naśladowania tej szkoły oraz organizowania boisk i innych urządzeń do „wspinania się, skakania i pływania” uczniów pod dozorem wychowawców. Z upływem lat i coraz szerszym upowszechnianiem się ćwiczeń fizycznych, coraz bardziej odczuwano brak odpowiednio przygotowanych nauczycieli i wskazań programowo-metodycznych.

Tę lukę starał się wypełnić Hjalmar Ling. Odwołując się do prac ojca, dotyczących ćwiczeń dla żołnierzy, z podziałem na jednostki programowo-metodyczne, czyli tzw. osnowy, Hjalmar Ling - usiłował sformułować takie ogólne założenia programowe i metodyczne dla gimnastyki wychowawczej i opracować tematy (osnowy) lekcji gimnastyki w szkole.

Podstawy swej koncepcji zawarł w pracy pt.: Tabele dla kursu pedagogicznego w Centralnym Instytucie Gimnastycznym (1866), w której „osnowy lekcyjne” odpowiadały schematom ułożonym przez ojca.

Typowa lekcja obejmować miała następujące rodzaje ćwiczeń:

1) ćwiczenia wstępne (głównie nóg), 2) skłony napięte, 3) zwisy, 4) ćwiczenia równowagi, 5) ćwiczenia karku, grzbietu i barków, 6) ćwiczenia mięśni brzucha, 7) ćwiczenia naprzemianstronne, 8) marsze i biegi, 9) skoki, 10) ćwiczenia końcowe (głównie oddechowe).

Gimnastyka ta wiązała się integralnie z gimnastyką leczniczą, bowiem głównym jej założeniem było korygowanie postawy ucznia przez odpowiedni dobór ćwiczeń, ale o ile gimnastyka lecznicza posiada charakter zindywidualizowany, bo zakres ćwiczeń musi być funkcjonalnie powiązany z rodzajem i charakterem ułomności organicznych, o tyle tu - jej cel leczniczo-zdrowotny wyrażał się w uniwersalnej zasadzie doboru ćwiczeń w punktu widzenia typowych wad postawy młodzieży, czy też typowych potrzeb ruchowych, a w późniejszym wieku, uwarunkowanych pracą zawodową, odżywianiem się itp.

U podstaw gimnastyki wychowawczej Hjalmara Linga leżały zarówno cele natury pedagogicznej, jak i zdrowotnej.

Pedagogiczny punkt widzenia wyrażał się w dążeniu do wszechstronnego oddziaływania na organizm - celem jego równomiernego rozwoju, natomiast zdrowotne funkcje - wyrażały się w takim doborze ćwiczeń, by spełniały zadania korektywne i profilaktyczne, by zapobiegały typowym deformacjom postawy.

Ten schemat ćwiczeń Hjalmara Linga przyjęty został jako kanon stosowany powszechnie tak w Centralnym Instytucie, jak i w szwedzkich szkołach. Upowszechnił się też niebawem i w innych krajach jako podstawa gimnastyki szkolnej. Dzięki owemu kanonowi gimnastyka szwedzka przybrała ujednoliconą postać, była łatwa do powszechnego stosowania, a zaproponowana „osnowa lekcji” stała się nie tylko atrybutem, ale i niewątpliwym walorem całego; szczególnie w początkowych stadiach rozwoju gimnastyki w szkole wprowadzała ład i porządek do nauczania, likwidując dotychczasową dowolność w nauczaniu.

Ponieważ klimat Szwecji uniemożliwiał prowadzenie systematycznych ćwiczeń na otwartej przestrzeni w przeważającej części roku, wobec tego Hjalmar Ling zaprojektował i szczegółowo opracował koncepcję sali gimnastycznej i jej wyposażenia. Salę rozplanował z właściwym sobie zmysłem ładu i organizacji. Zadbał o to, by lekcja gimnastyki mogła się w niej odbywać planowo i bez zaburzeń, by niezbędne pomoce umożliwiały sprawną realizację osnowy lekcyjnej, zmianę i kolejność ćwiczeń.

Działalność praktyczną w Instytucie Hjalmar Ling łączył ze studiami teoretycznymi. Głównym jego dziełem był obszerny traktat pt.: Pierwsze pojęcia nauki o ruchach (1866). Dzieło to jest próbą uzasadnienia i wyjaśnienia wpływu ćwiczeń na organizm na podstawie ówczesnego stanu wiedzy. Z innych prac dużą rolę w rozwoju szwedzkiego systemu gimnastycznego odegrały Tabele dla kursu pedagogicznego oraz Tabele zdrowotnej gimnastyki wydane w 1869 r. Formułowały one popularne później na całym świecie osnowy lekcji gimnastycznych dla młodzieży powyżej 12 roku życia oraz dla dorosłych.

Również Wendla Dahl-Ling interesowała się gimnastyką wychowawczą. Zajmowała ją gimnastyka dla dziewcząt. Z jej inicjatywy Hjalmar w 1864 r. wprowadził do programu Instytutu specjalne kursy gimnastyki dla kobiet. Dążąc do stworzenia podstaw programowych i metodycznych, uwzględniających biologiczne cechy organizmu kobiety, na podstawie studiów anatomicznych - ograniczono ćwiczenia szybkościowe, a także biegi, skoki i przerzuty.

Stworzona przez Lingów szwedzka gimnastyka rozpowszechniła się niebawem w całej Europie i skutecznie rywalizowała z gimnastyką niemiecką.

Zwięzłą i trafną jej oceną dał wychowanek sztokholmskiego Instytutu i zasłużony działacz wychowania fizycznego w Polsce, Władysław Kozłowski. W wydawanym przez siebie „Ruchu” w 1909 r. pisał: „Opierając się na potrzebie dbałości o zdrowie bierze system ten za punkt wyjścia ścisłe dane anatomii i fizjologii i według nich zestawia szereg ćwiczeń bez pedantyzmu nudnego, rozwijających sprawność całego ciała. Uznając znaczenie ćwiczeń zbiorowych, wielki nacisk kładzie na prawidłowość i ścisłość komendy, do ideału zaś piękna dąży przez stałą dbałość o dobrą podczas ćwiczeń postawę. Przyrządy uważa jedynie za środek zwmagający natężenie ćwiczenia, stąd ogranicza ich użycie, niektóre z nich usuwa, natomiast daje przyrządy inne, lepiej do celów zmierzające. Rozumne i umiejętne prowadzenie ćwiczeń, wedle tego systemu, wymaga gruntownego przygotowania ze strony kierownika, który (...) nie może zadawalać się praktycznym jedynie usprawnieniem, lecz musi rozumieć podstawy anatomiczne i fizjologiczne ustroju”.

Gimnastyka szwedzka według P. Linga

Pehr Henrik Ling w pracy ”Ogólne podstawy gimnastyki” (Sztokholm 1866) opisał założenia ideowe swojego programu wychowania gimnastycznego.

„Przez teorię gimnastyki - pisał - rozumie się naukę o ruchach ciała, zgodnych z prawami, którym podlega organizm człowieka”. Prawa te zmierzają do pełnej harmonii między poszczególnymi częściami organizmu. Wynikiem tej harmonii jest zdrowie.

Wraz z rozwojem życia człowieka zmieniają się elementy gimnastyki.

Ling wyróżnia cztery działy gimnastyki:

1. Gimnastyka wychowawcza, przy pomocy której człowiek uczy się podporządkowywać swoje ciało własnej woli.

1. Gimnastyka wojskowa, przy której zastosowaniu człowiek uczy się za pomocą środków zewnętrznych, np. broni, podporządkowywać sobie wolę zewnętrzną.

1. Gimnastyka lecznicza, przy pomocy której człowiek, przy pomocy własnych sił i odpowiedniej pozycji, lub też przy pomocy obcej, stara się przezwyciężyć cierpienia ciała powstałe wskutek jakichś warunków odbiegających od normy.

1. Gimnastyka estetyczna, przez którą człowiek stara się ukazać swoją naturę, swe myśli i uczucia.

Te cztery główne działy gimnastyki są ze sobą powiązane, ponieważ ruchy przynależne do każdego z tych działów stanowią z organizmem ludzkim swoistą jedność.

Pojęcie gimnastyki wychowawczej

Każde dążenie do rozwoju zdolności ludzkiego ciała lub duszy jest wychowaniem. Dlatego każda gimnastyka jest przedsięwzięciem wychowawczym i dlatego też musi być wszechstronna; musi obejmować wszystkie części ciała, a nie tylko jakąś jedną część.

Zwykle człowiek chce robić to, co umie najlepiej, bo przy-chodzi mu to najłatwiej. Gdyby uwzględniło się tę zasadę, to każda gimnastyka stałaby się jednostronna.

Gimnastyka wychowawcza musi być wszechstronna tzn., że nie może zmierzać do wyłącznej doskonałości jednokierunkowej.

Nie ma ciała ludzkiego, które nie potrzebowało by ruchu. Każda część ciała stosownie do swej wielkości, natury i znaczenia w organizmie wymaga swego udziału w zachowaniu zdrowia człowieka. Nawet najbardziej proste ćwiczenie jest tak samo ważne, jak najtrudniejsze; jest tym ważniejsze, bo wszystkie trudne ćwiczenia wywodzą się z prostych.

Ogólne reguły ćwiczenia ciała

Na podstawie powyższych rozważań i stwierdzeń można - zdaniem Linga - przyjąć następujące ogólne zasady ćwiczeń cielesnych:

1. Zadaniem gimnastyki jest właściwe ukształtowanie ciała człowieka przez zastosowanie odpowiednio ustalonych ruchów (ćwiczeń).

2. Ruchami odpowiednio ustalonymi nazywamy te, które mają uzasadnienie w budowie ciała poddawanego ćwiczeniu.

3. Mówimy, że ciało ludzkie jest odpowiednio ukształtowane, gdy wszystkie jego części są w tak doskonałej harmonii ze sobą, jak tylko to jest możliwe ze względu na indywidualne warunki naturalne.

4. Ciało człowieka nie może być wyćwiczone bardziej, niż na to pozwalają jego cechy wrodzone.

5. Naturalne cechy człowieka mogą być ukryte na skutek braku ćwiczenia, lecz nie mogą być zniszczone.

6. Niewłaściwe ćwiczenie ciała może przeszkodzić w ujawnieniu się jego zdolności wrodzonych. Dlatego niewłaściwe ćwiczenie bardziej szkodzi niż sprzyja harmonii w kształtowaniu ciała.

7. Każde jednostronne kształtowanie sprawia, że trudno jest nauczyć się ruchów i opanować je. Kształcenie wielostronne upraszcza i ułatwia ruchy.

8. Sztywność i nieruchomość jakiejś części ciała - oznacza u wielu osób nadmierną jednostronną siłę, której zawsze towarzyszy słabość innych części ciała.

9. Przez równy podział wysiłków można nadmierną siłę jednej części ciała osłabić, a siłę słabszych części ciała wzmocnić.

10. O sile lub słabości poszczególnych części ciała nie decyduje większa lub mniejsza powierzchnia tych części, ale stosunek między wszystkimi częściami ciała. Również nie grają tu roli dziedziczne skłonności do chorób lub ułomności.

11. Każda prawdziwa i zwiększona siła jest jednoczesną koncentracją zdolności działania poszczególnych części ciała (akcja i reakcja). Jeśli siła ma osiągnąć swoją największą potencję, to koncentracja musi nastąpić w ściśle określonym momencie.

12. Zdrowie i siła w całej swej pełni są jednoznaczne - polegają na harmonii między wszystkimi częściami ciała.

13. Jeśli zaczyna się gimnastykę od form najprostszych, to można krok za krokiem dojść do ćwiczeń najtrudniejszych.

Dalej Ling omówił: ruchy (ćwiczenia) bez przyrządów, ruchy proste, ruchy złożone, balansowanie, marsze, skoki, pływanie, ruchy przy użyciu przyrządów, podciąganie się, wspinanie się, pełzanie, przeciąganie, balansowanie na wąskich powierzchniach, ćwiczenia na koniu drewnianym, woltyżerkę na żywym koniu oraz gry gimnastyczne.

Przechodząc do zagadnień dotyczących budowy sprzętu gimnastycznego Ling uważał, że powinien być tak prosty, jak tylko to jest możliwe. Przyrządy bowiem służą jedynie jako środek do stworzenia punktów oparcia dla ciała będącego w ruchu. Dlatego sprzęt gimnastyczny powinien być tak prosty, aby mógł go wykonać każdy rzemieślnik.

Podstawowymi sprzętami gimnastyki Linga były:

maty i materace, tyczki do skoków, drążki do przeciągania, liny krótkie i długie, maszty i pale, listwy do balansowania, deski do podnoszenia, drabiny do przewijania się, maszt do wdrapywania się, konie i siodła, płotki i rowy do skoków oraz pomosty i pasy pływackie.

Sprzęt gimnastyczny dla młodzieży różni się wymiarami od sprzętu dorosłych; na ogół w stosunku 7 do 10.

Interesującą opinię o gimnastyce szwedzkiej (Lingów) opisał Francuz Georges D*meny (kierownik laboratorium Stacji Fizjologicznej przy College de France, członek Komisji Gimnastycznej przy Ministerstwie Oświaty Publicznej) w swej pracy pt.: Zasady wychowania fizycznego w Szwecji (1892).

Szwedzka metoda wychowania fizycznego - pisał - posiada trzy ważne przymioty:

Po pierwsze - dąży do wzniosłego społecznego celu: do udoskonalenia rozwoju fizycznego wychowanków szkolnych, do równoległego ich doskonalenia się umysłowego i moralnego.

Po drugie - we wszystkich częściach przedstawia jednolitość zupełną i całkowite przystosowanie się do celu, jaki sobie postawiła.

Po trzecie - składa się ze środków prostych, o skutkach silnych i trwałych; z prowadzonych lekcji może zaś równocześnie korzystać wielka liczba uczniów.

Punktem wyjścia tej metody jest naukowe podejście do doskonalenia się fizycznego jednostek w nowożytnym społeczeństwie.

Metoda szwedzka, stworzona przez Linga, przedstawia zwartą całość-co nadaje jej wielką siłę. Wszystko w niej dąży do jednego ogólnego celu.

Nie spotyka się tam aparatów ani skomplikowanych przyrządów; nie ma się na widoku ćwiczeń indywidualnych. Ćwiczenia dzielą się na serie lub grupy posiadające rozmaite właściwości i odpowiednie oddziaływania, jakie się zamierza wywołać w organizmie. Rozsądne zaś ich stopniowanie - pozwala zastosować siłę działania tych ćwiczeń na stan osłabienia lub zdrowie jednostek.

Z ustanowionych przez Linga zasad gimnastycznych - zdaniem D*meny - wypływa ogólny wniosek, że istnieć powinien jeden plan w gimnastyce pedagogicznej, a jego układ ma przebieg następujący:

1. Lekcje rozpoczynają łatwiejsze ćwiczenia, polegające przede wszystkim na ruchu dolnych części ciała, które mają na celu ułatwienie odpływu krwi z mózgu;

2. rozciąganie tułowia przez podnoszenie rąk i rozszerzanie ramion;

3. zawieszanie ciała na rękach, z ramionami wyciągniętymi;

4. ćwiczenie równowagi na podłodze, ze zmianą postaw;

5. marsze rytmiczne i biegi dostosowane do taktu;

6. rozszerzanie tułowia, przez rozciąganie i kurczenie ramion;

7. ćwiczenie postaw wymagających stopniowego wysiłku muskułów zginających tułów i mających na celu wzmocnienie mięśni brzucha;

8. skręcanie i zginanie tułowia;

9. zawieszanie i opieranie ciała na rękach, trudniejsze jak w nr 3;

10. ćwiczenia tzw. „odprowadzające”, przeznaczone do przywrócenia prawidłowego oddechu i obiegu krwi oraz do uspokojenia serca;

11. różne skoki z oparciem lub bez oparcia rąk;

12. ćwiczenia nie wymagające większego wysiłku mięśni oraz ćwiczenia postawy połączonej z głębokimi wdechami.

Cała lekcja trwa nie dłużej niż godzinę.

Rodzaj ćwiczeń i ich zastosowanie zależy od wieku uczniów. Wyższe klasy - mają większe wymagania; na lekcjach dla dziewcząt więcej miejsca zajmują ćwiczenia uspokajające i czuwa się przede wszystkim nad stanem zmęczenia.

Sumując: połowa czasu lekcji użyta jest na ćwiczenia zbiorowe, ze swobodnymi rękoma, obejmujące ćwiczenie postawy pociągające za sobą skurczenia natężone i długotrwałe, które wywierają określony wpływ na prostowanie wygięć kości pacierzowej i na rozszerzenie klatki piersiowej.

Czwarta część lekcji obejmuje ćwiczenia bardziej gwałtowne, takie jak skoki, marsze, biegi, wdrapywanie się.

Pozostały czas (czwartej części) przeznaczony jest na ćwiczenia służące do zrównoważenie ćwiczeń gwałtownych.

Naczelne miejsce w pedagogicznej gimnastyce szwedzkiej zajmuje lekcja zbiorowa. Jest to rodzaj gimnastyki, którą można by nazwać ortopedyczną czy estetyczną, która dąży wszystkimi swymi środkami do jednego celu, jakim jest piękno ciała.

Oczarowany rezultatami tej gimnastyki D*meny gorąco polecał wprowadzenie jej do szkół francuskich.

Ruch gimnastyczny we Francji

Przed wybuchem Wielkiej Rewolucji (1789) nie przywiązywano we Francji większej wagi do wychowania fizycznego. Zmianę torowały wprawdzie pisma Jana Jakuba Rousseau, ale nie miały większego wpływu na praktykę wychowawczą szkoły.

Dopiero lata Wielkiej Rewolucji były okresem gwałtownych poszukiwań nowej organizacji i nowej struktury programowej szkoły.

Uchwalona 4 września 1791 r. Konstytucja i „Deklaracja praw człowieka i obywatela” opierając się na zasadach braterstwa, równości i wolności stanowiły, że: „stworzy się i zorganizuje publiczne szkolnictwo, wspólne dla wszystkich obywateli, bezpłatne w tych częściach nauki, które są nieodzowne dla każdego”.

Twórcami nowych planów organizacji wychowania publicznego byli kolejno:

Biskup Charl Maurice de Talleyrand (1754-1838), który twierdził, że wolnych ludzi stworzyć może tylko wykształcenie, które podnosi ich świadomość i rozwija rozum. Jean Antoin Nicolas de Condorcet ( 1743-1794), który z kolei był zdania, że wolny naród popadnie w anarchię lub despotyzm, jeżeli nie zadba się o powszechne oświecenie.

Reformy szkolne popierali także jakobini. Ich przywódca Maximilien de Robespierr

(1758-1794) żądał zaprowadzenia dla wszystkich jednakowej szkoły narodowej, zniesienia szkół średnich i uniwersytetów, które wprowadzają nierówność społeczną;w 1793 r. wprowadzili powszechny obowiązek szkolny.

Joseph Lakanal (1762-1845), ksiądz-rewolucjonista, w 1794 r. przygotował plan organizacji szkolnej w duchu Condorceta i plan ten zaczęto wcielać w życie.

Z dojściem do władzy Napoleona Bonaparte (1769-1821) całe życie społeczne i ekonomiczne Francji zostało podporządkowane celom militarnym. Nowo tworzonym od 1802 r. liceom i kolegiom nadano organizację wojskową, a w miejsce uniwersytetów zaczęto tworzyć wyspecjalizowane szkolnictwo wyższe (politechniki, szkoły prawa, medycyny, konserwatoria itd.).

Za rządów Burbonów (po obaleniu Napoleona) i restauracji - nastąpił zwrot w szkolnictwie francuskim. Zaczęto się wyraźnie interesować wychowaniem fizycznym. Ważną rolę w tym procesie odegrał Francisco Amoros (1770-1848), Hiszpan, usunięty 1814 r. z własnego kraju za działalność polityczną. Po przybyciu do Paryża, włączył się do pracy w Towarzystwie Oświaty Elementarnej, które wyraźnie nawiązywało do ideologii oświeceniowej i haseł oświatowych z czasów rewolucji. Z Towarzystwem współdziałali wtedy: generał M. J. La Fayette, historyk J. Michelet, filozofowie - H. Saint-Simon i K. Fourier, a także pedagodzy: J. H. Pestalozzi, J. Lancaster i A. Bell.

F. Amoros przedmiotem swoich zainteresowań uczynił program wychowania fizycznego dla młodzieży. Początkowo był nauczycielem szermierki i gimnastyki w prywatnym instytucie gimnastycznym Durdana, ale jego pracą szybko zainteresowały się francuskie władze wojskowe. Zleciły mu zorganizowanie lekcji gimnastyki dla jednego z pułków. Kiedy dały one dobre wyniki, powołano go w 1818 r. na dyrektora Gimnazjum Wojskowego - (Gymnase Normal, Militaire et Civil).

F. Amoros w dużym parku Grenelle urządził kilka place do gier i ćwiczeń ruchowych, wyposażył je w różne urządzenia gimnastyczne oraz zaangażował lekarza i fizjologa, by czuwali nad zdrowiem swoich podopiecznych. Kształcił instruktorów gimnastyki dla wojska i dla szkół. W gimnazjum kładł głównie nacisk na gimnastykę akrobatyczną, mającą sporo elementów niemieckiego turnerstwa. Rozwijał w nim także gimnastykę wojskową, która stanowiła podstawę wyszkolenia bojowego żołnierzy.

Ważne miejsce zajmowała wreszcie gimnastyka lecznicza (terapeutyczną) nastawioną na kompensowanie ułomności fizycznych i zapobieganie deformacjom organizmu.

W 1830 r. publikuje dwutomowy „Podręcznik wychowania fizycznego, gimnastycznego i moralności” , w którym Amoros określał gimnastykę jako wiedzę rozumną o ruchach ciała ludzkiego, o ich związku z działalnością zmysłów, z rozwojem ludzkich uzdolnień oraz z życiem uczuciowym i obyczajowym. Pojęciu gimnastyki nadawał bardzo szerokie znaczenie.

W programie Gimnazjum Amorosa dominowała gimnastyka akrobatyczna. Ćwiczenia odbywały się przede wszystkim na przyrządach, częściowo wzorowanych na urządzeniach boisk turnerskich, częściowo zaś na własnych pomysłach. Metoda nauczania była dosyć prymitywna; polegała głównie na długotrwałym powtarzaniu ustalonych ruchów i ćwiczeń.

Instruktorzy ze szkoły Amorosa nie posiadali żadnego przygotowania pedagogicznego do swej pracy, nie dbali też o wszechstronny rozwój organizmu młodzieży. Ich wysiłki sprowadzały się do ćwiczeń kształcących wysoką sprawność cielesną w wybranych dziedzinach.

Urządzane z udziałem uczniów popisy nadawały jednak jego szkole wielki rozgłos. Pod jej urokiem był m.in. Ludwik Bierkowski, który w tym czasie przebywał w Paryżu i według tych wzorów będzie starał się urządzić swój zakład gimnastyczny w Krakowie (1837-1838). Francuska Akademia Nauk w 1835 r. nagrodziła podręcznik Amorosa; w dwa lata później opracowano według niego Instrukcję do nauczania gimnastyki w wojsku i przez długie lata stanowiła podstawę kształcenia żołnierzy w armii francuskiej.

Krytykę jego systemu, głównie ze strony lekarzy i fizjologów, przeprowadzono dopiero w II połowie XIX w., którzy badaniami swymi wykazali szkodliwość jednostronnej specjalizacji ruchowej, zwłaszcza dla młodzieży szkolnej. Odtąd we Francji zwrócono się wyraźnie ku systemowi szwedzkiemu, który podkreślał ogólnowychowawcze zadania ćwiczeń fizycznych.

Gimnastyka niemiecka

Twórcą niemieckiego turnerstwa jest Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852) były żołnierz armii pruskiej walczącej z Napoleonem. U jej podłoża legły:

1). poniesiona przez armię klęska, którą przeżywał jako głębokie upokorzenie Niemiec; [W 1806 r. Prusy poniosły druzgocącą klęskę pod Jeną . W tej sytuacji, w 1807 r., generał Gerhard Johann David von Scharnhorst (1755-1813) został powołany do zreformowania pruskiej armii. Stając na czele nowo utworzonego ministerstwa wojny, w swoim programie domagał się m.in. od szkół troski o rozwój i sprawność fizyczną uczniów. Opowiadał się więc za prowadzeniem do szkół gimnastyki organizowanej wg wzorów GutsMuthsa. Za ważne uważał także dążenie szybkiej odbudowy rangi upokorzonego państwa przez organizowanie „niemieckich świąt narodowych” połączonych z popisami sportowymi młodzieży].

2). bliskie mu były hasła romantyczne odwołujące się do starogermańskich tradycji narodowych;

3). propagandowe hasła idealistycznej filozofii Johanna Gottlieba Fichtego

(1762-1814) - głoszącego filozofię „czynu” - jako wysiłku moralnego jednostki, zakładającej prymat „ja praktycznego” (działania etycznego) nad „ja teoretycznym” (poznaniem).

W opublikowanej przez Jahna w 1810 r. rozprawie pt. Niemiecka narodowość żarliwie starał się budzić wśród Niemców nacjonalistyczne i wprost szowinistyczne nastroje.

Szerszą działalność publiczną rozpoczął w 1811 r. i wiązała się ona z otwarciem 19 czerwca „Dnia Gimnastyki” w Hasenheide ( błonia na południu Berlina), pierwszego boiska turnerskiego (Turnplatz), które miało być ośrodkiem wychowania młodzieży opartym na wzorach starogermańskich. [Ruch ten 2 I 1820 r. został zakazany jako szkodliwy dla państwa].

Młodzież przez dwa popołudnia w tygodniu wolne od nauki (środy i soboty) miała ćwiczyć pod kierunkiem przewodników wg ściśle ustalonego porządku.

Poszukując wzorów w starogermańskiej tradycji starano się przyzwyczajać młodzież do prostoty i surowości. Synonimem tego był m.in. prosty - lniany ubiór, posiłek składający się z chleba i wody, nadawanie odznak - noszących nazwy i daty zwycięskich bitew oraz turniejów rycerskich.

Asystentem F. L. Jahna był Ernest Eiselen, który zastępował go w 1813 r., kiedy walczył z wojskami Napoleona; m.in. brał udział w zwycięskiej bitwie pod Lipskiem, która nam kojarzyć się ona może ze śmiercią ks. Józefa Poniatowskiego podczas przeprawy przez Elsterę. Wtedy też sprecyzowane zostały podstawowe założenia programowe ćwiczeń turnerskich.

Rozbudowano zestawy przyrządów do ćwiczeń fizycznych, które umożliwiały rozwijanie wyspecjalizowanych sprawności ruchowych, popisów siły i zręczności.

Specjalnie konstruowane przyrządy, drążki i poręcze - stały się odtąd charakterystycznym atrybutem niemieckiego turnerstwa. Na ich podstawie F. L. Jahn i E. Eiselen obmyślili cały system ćwiczeń, które wymagały wielkiej zwinności i odwagi; które jednocześnie były typowymi ćwiczeniami popisowymi./

Do najbardziej typowych i zalecanych ćwiczeń (opisanych w książce F. L. Jahna pt. Niemiecka sztuka gimnastyczna należały: rzuty (oszczepem i kulą), skoki (wolne, o tyczce, w dal, na konia, na poręczach i innych przyrządach), biegi, woltyżerka, ćwiczenia równowagi (na belce, na kładce), ćwiczenia na drążku, ćwiczenia na poręczach, wspinanie, zapasy, gry gimnastyczne.

Zajęcia na boiskach miały przebieg następujący: składały się z dwóch części przedzielonych pauzą.

Pierwsza część przeznaczona była na zajęcia gimnastyczne dowolne (z wyboru) - każdy z uczestników sam sobie organizuje ćwiczenia i gry na boisku pod nadzorem jednego nauczyciela.

Część druga - odbywała się w grupach i miała ściśle określony program ćwiczeń gimnastycznych.

W czasie przerwy - uczestnicy spożywali posiłek: sam chleb, bez omasty i popijali wodą. „Komu nie smakuje taki chleb - pisał Jahn - ten nie jest godny i może doskonale poczekać z jedzeniem, aż wróci do domu. Kogo woda nie orzeźwia, ten widocznie albo nie odczuwa pragnienia, albo nie dość długo oddawał się ćwiczeniom”.

Nauczycielowi gimnastyki stawiał F. L. Jahn wysokie wymagania, uważał że jego praca jest szczególnie trudna; jego praca jest ściśle związana z tym, co sam umie i potrafi. Inni nauczyciele zawsze przewyższają rozumem większość swoich uczniów; nauczycielowi gimnastyki jego uczniowie szybko dorównują, a nawet niejeden z łatwością go z biegiem czasu prześciga.

Nie oznacza to jednak, że od nauczyciela gimnastyki żąda się wyłącznie sprawności osobistej. „Dla uczniów - pisał - nauczyciel musi być mężem budzącym szacunek swym poziomem umysłowym, ogólną kulturą oraz szerszą znajomością spraw świata. Ma on być dla nich wzorem do naśladowania. W przeciwnym razie, nawet przy doskonałej sprawności w gimnastyce, będzie lekceważony jako zrzęda i cyrkowy sztukmistrz”.

W dalszym rozwoju ruch turnerski w Niemczech przybrał określone oblicze polityczne. Nie wyrzekając się celów podstawowych - tj. wychowania młodzieży w gotowości do służby wojskowej i w kulcie dla dawnych tradycji rycerskich - Jahn związał się politycznie z mieszczaństwem, które w ramach monarchii konstytucyjnej sprzymierzone było z arystokracją. Tę ideologię polityczną cechował kult narodowych tradycji i przekonanie o szczególnej roli narodu niemieckiego. F. L. Jahna-twórcę boisk turnerskich, nazywano „ojcem turnerstwa” (Turnervater ).

Chociaż w latach dwudziestych - po Kongresie Wiedeńskim - zakazano w Niemczech działalności turnerskiej, budzącej szowinizm narodowy - to jednak militarne państwo pruskie było nadal zainteresowane w rozwijaniu sprawności fizycznej młodzieży. Powstawały więc nowe boiska turnerskie - chociaż pod zmienioną nazwą, jako boiska sportowe.

W 1825 r. E. Eiselen założył w Berlinie ośrodek sportowy pod nazwą „salon woltyżerki i fechtunku” chociaż (wbrew nazwie) rozwijano w nim wszystkie typowe dla placów turnerskich formy ćwiczeń gimnastycznych.

Popularność „salonu” dla mężczyzn spowodowała, że E. Eiselen w 1832 r. założył podobny salon dla dziewcząt.

Skutecznego poparcia dla wychowania fizycznego w Prusach udzielili Eiselenowi lekarze i pedagodzy, którzy podjęli kampanię przeciw przeciążeniu młodzieży nauką - wskazując na potrzebę wprowadzenia do szkół ćwiczeń fizycznych i zajęć rekreacyjnych. W konsekwencji doprowadziło to do wydania szkołom średnim najpierw zezwolenia, a od 1840 r. zalecenia uwzględnienia w programach szkolnych systematycznych ćwiczeń fizycznych.

W okresie „Wiosny Ludów”, kiedy rewolucja marcowa wstrząsnęła podstawami monarchii pruskiej, boiska turnerskie ponownie stały się terenem ożywionej agitacji politycznej, wspierając hasła konsekwentnego liberalizmu. Z czterech dawnych haseł: sprawny, wolny, radosny i pobożny - odrzucano ostatnie, nadając ruchowi charakter wyraźnie laicki; utworzono też ogólnoniemiecki związek turnerski (Allgemeiner Deutscher Turnerbund).

Po upadku rewolucji i zwycięstwie reakcji - wzmogły się tendencje militarne w państwie pruskim. Rząd zwrócił się więc do znanych działaczy na polu wychowania fizycznego, do ucznia Jahna: H. F. Massmanna i do dawnego współpracownika Pestalozziego Adolfa Spiessa z prośbą o szczegółowe propozycje w sprawie organizacji wychowania fizycznego w szkołach całego kraju.

Memoriał Massmanna zalecał szeroką rozbudowę boisk i upowszechnienie wśród ogółu ludności ćwiczeń gimnastycznych wg wzoru F. L. Jahna.

A. Spiess z kolei proponował wprowadzenie obowiązkowego wychowania fizycznego w szkole i adaptację systemu Jahna na potrzeby i warunki szkolne.

Od tego czasu zaczął się w Prusach intensywny rozwój wychowania fizycznego w szkole, a wytyczne Spiessa stały się podstawą pruskiej polityki edukacyjnej w tym zakresie. Założenia szkolnego wychowania fizycznego opracował Spiess w latach 1840-1846 (na polecenie rządu) i opublikował w czteroczęściowym podręczniku: część I Ćwiczenia wolne (1840), część II Ćwiczenia na przyrządach w zwisie (1842), część III Ćwiczenia na przyrządach w podporze (1843) i część IV Ćwiczenia ogólne (1846).

W swoim podręczniku A. Spiess wykorzystał doświadczenia F. L. Jahna i boisk turnerskich, które adaptował na potrzeby szkoły , a w części ostatniej wprowadzał w szerokim zakresie ćwiczenia porządkowe i musztrę, których celem było wykształcenie w młodzieży poczucia karności i porządku.

A. Spiess w późniejszych latach rozwinął szerzej metodykę gimnastyki szkolnej i wydał w podręczniku pt. Podręcznik turnerstwa dla szkół (1851).

Do niewątpliwych osiągnięć A. Spiessa zaliczyć należy systematyzację ćwiczeń gimnastycznych oraz ich zróżnicowanie dla poszczególnych kategorii wieku, chociaż nie okazały się bardziej trwałymi wartościami, bo nie docenił w nich zdobyczy takich podstawowych dla wychowania fizycznego nauk, jak anatomia, fizjologia i psychologia. Także nietrafny okazał się podział uczniów na grupy wiekowe: 6-10 lat, 11-16 lat i powyżej 16 lat, bo nie uwzględniały faz rozwojowych dzieci i młodzieży.

Mimo tych braków jego gimnastyka na wiele lat stała się podstawą pruskiej szkolnej gimnastyki. Zagadnienie powszechności ćwiczeń fizycznych dla młodzieży interesowało nie tylko krąg zawodowy wychowawców, ale i szerszą opinię społeczną.

W 1860 r. wybuchła w parlamencie pruskim wielka wrzawa wokół spraw wychowania fizycznego. Jej powodem była krytyka gimnastyki szkolnej A. Spiessa podjęta przez pruskiego oficera, kierownika Instytutu Wychowania Fizycznego Hugona Rothsteina, który po powrocie ze Szwecji, gdzie wysłany został dla zapoznania się z systemem Lingów, którego rozgłos docierał także do monarchii pruskiej. Młody oficer zapalił się to tego systemu i - pod wpływem studiów odbytych w Sztokholmie - przeprowadził ostrą krytykę założeń gimnastyki Jahna i Spiessa.

W książce pt. Gimnastyka według systemu szwedzkiego gimnastycznego (Berlin 1848) zarzucał niemieckiej gimnastyce dowolność, bezplanowość i rażące błędy z punktu widzenia uzasadnień naukowych - zwłaszcza fizjologii. W rezultacie usunął z programu kształcenia w Instytucie przyrządy przeniesione z boisk turnerskich (poręcze) i zaczął propagować system szwedzki jako naukowo bardziej uzasadniony.

Jednakże fakt oparcia się na obcym systemie gimnastycznym raził ambicję narodową militarnego państwa i doprowadził do wspomnianej dyskusji w parla-mencie (tzw. spór o poręcze), która doprowadziła do odrzucenia w Niemczech szwedzkiego systemu gimnastycznego.

W 1860 r. wychowanie fizyczne wprowadzone zostało do szkół ludowych w Niemczech. Wydana w tym przedmiocie instrukcja władz oświatowych odsłaniała polityczne i militarne powody tej decyzji. „Zadaniem wychowania fizycznego jest - pisano w niej - przygotować niższe klasy ludności, zatrudnione pracą fizyczną, przeważnie już od młodości, do wyszkolenia wojskowego i do służby w stałej armii”.

W miarę postępu militaryzmu pruskiego - wychowanie fizyczne odgrywało coraz większą rolę. Nowe instrukcje podkreślały, że wychowanie fizyczne ma być tak prowadzone, by kształciło karność i posłuszeństwo, zapewniając jednocześnie młodej generacji niezbędną dla służby wojskowej fizyczną sprawność.

Początkowo liczba godzin wychowania fizycznego w szkole ludowej wynosiła dwie tygodniowo, ale później została zwiększona do trzech. W ślad za wzmożonym zainteresowaniem władz państwowych wychowaniem fizycznym młodzieży następowała wielka rozbudowa sal i boisk gimnastycznych.

Już w pierwszej połowie XIX w. powstały w Niemczech obok boisk gimnastycznych kluby sportowe. Najwcześniej pojawiły się kluby wioślarskie i łyżwiarskie. Proces tworzenia się zrzeszeń i klubów w obrębie różnych dziedzin sportowych posuwał się szybko naprzód w drugiej połowie XIX w.

Ideolodzy turnerstwa niemieckiego niechętnie patrzyli na rozwój ruchu sportowego z dwóch powodów:

1. ruch sportowy podważał rolę organizacji turnerskiej, która chciała być jedyną usankcjonowaną agendą wychowania fizycznego młodzieży niemieckiej;

2. odciągał poważną liczbę potencjalnych uczestników boisk gimnastycznych.

Poza tym, drażnił ich międzynarodowy charakter ruchu sportowego, jego poza niemieckie źródła; w szczególności angielskie wzory wielu gier, regulaminów, dyscyplin i terminów sportowych, które uzyskały sankcję międzynarodową (np. footbal, criciet, lawn-tenis, foul, out itd.) i weszły do słownictwa niemieckiego.

Na tym tle w początkach XX w. doszło do ostrych antagonizmów między turnerstwem a ruchem sportowym. Ideolodzy turnerstwa w walce ze sportem operowali także argumentami szowinistycznymi. Głosili się jedynymi rzecznikami narodowej tradycji w dziedzinie wychowania fizycznego, a sport traktowali jako odstępstwo osłabiające odporność narodową i utrudniające integrację całego narodu wokół celów imperialistycznej polityki pruskiej. Podkreślali wreszcie, że sport oderwany od podłoża ideowego wyraża indywidualizm i ekskluzywizm angielski; że pogoń za rekordami indywidualnymi jest sprzeczna z podstawowymi zasadami wychowania społecznego, że prowadzi do deprecjacji zbiorowych wysiłków i społecznego współdziałania.

Walka ta nasiliła się szczególnie od czasu odrodzenia się igrzysk olimpijskich.

Pomimo tych sporów - w praktyce widoczna była pewna współpraca obu torów kultury fizycznej w Niemczech. Absolwenci znanego Berlińskiego Ośrodka Kształcenia Nauczycieli Gimnastyki - opartego na systemie gimnastyki A. Spiessa -często wchodzili do związków i zrzeszeń sportowych jako fachowi trenerzy i działacze.

Wielka Brytania w latach 1815-1850

Anglia w XIX w. staje się pionierem rewolucji przemysłowej. Była najbardziej uprzemysłowionym państwem świata. W pierwszej połowie XIX w. wytwarzała ponad połowę światowej produkcji przemysłu fabrycznego, chociaż skupiała zaledwie 2 % ludności świata. Dzięki postępowi technicznemu szybko przechodziła z produkcji ręcznej (manufaktur) na produkcję maszynową. Siłą napędową stają się silniki mechaniczne, a głównym źródłem energii jest węgiel.

W 1825 r. pracowało w Anglii ok. 15 tys. maszyn parowych o mocy 375 tys. KM, a np. we Francji było ich 328 o mocy ok. 5 tys. KM.

W przemyśle przędzalniczym w 1820 r. pracowało 12 tys. krosien mechanicznych, a w 1833 r. już 83 tys., w 1850 r. w Anglii pracowało 70 % wszystkich czynnych na świecie mechanicznych krosien. Podobnie przodowała w dziedzinie górnictwa, hutnictwa i komunikacji.

Produkcja węgla: w 1800 r. - 10 mln ton, w 1850 r. - 44 mln. ton, w 1880 r. - 154 mln. ton; w 1846 r. na Anglię przypadało aż 77 % ogólnoświatowego wydobycia węgla kamiennego.

Wytop surówki: w 1830 r. - 700 tys. t., w 1859 r. - 3,8 mln. t., w 1871 - 6,5 mln. t.

Produkcja stali w 1850 r. (40 tys. t.) wynosiła 50 % światowej produkcji. W 1850 r. ok. 60 % wszystkich statków oceanicznych należało do Wielkiej Brytanii; w 1875 r. przyniosły one ok. 50 mln. funtów szterlingów dochodu za zagraniczne usługi transportowe.

W 1814 r. Georg Stephenson zbudował swój pierwszy parowóz, a w 1825 r. uruchomiona została linia kolejowa pomiędzy Stocton i Darlington (54 km). Niebawem zbudowano pierwszą ogólnie dostępną linię kolei pasażerskiej między Manchesterem i Liverpoolem.

Rosną wielkie ośrodki przemysłowe, ale i niezwykły wyzysk. W 1834 r. od. 50 tys. dzieci w wieku 5 - 15 lat pracowało w fabrykach i kopalniach, od 6 rano do 9 wieczór, a kobiety jeszcze dłużej - po 16 godzin na dobę (to o nich pisał F. Engels w pracy pt. Położenie klasy robotniczej w Anglii.

Szybko rośnie ludność Zjednoczonego Królestwa. W 1811 r. - liczy 18 mln., w 1851 - 27,4 mln. Rośnie też emigracja. W tych latach wyemigrowało do Stanów Zjednoczonych ok. 2 mln. osób.

Kraj co 10-15 lat przeżywał kryzysy ekonomiczne (w 1815 r., w 1836 r., w 1847 r. - ruch czartystów). Tym zjawiskom towarzyszyła ekspansja handlu zagranicznego i kolonializm.

Era wiktoriańska

Królowa Wiktoria (1819 -1901) panowała 64 lata od 1837 do 1901 r.; czasy jej rządów stały się synonimem dobrobytu i postępu ekonomicznego, wzrostu przywiązania do dawnych tradycji, a przede wszystkim okresem potęgi; Wielka Brytania staje się pierwszym mocarstwem świata. Obok podbojów kolonialnych np. Nepal oraz Indie z Pendżabem i Birmą, roztacza protektorat nad Grecją i Egiptem, tworzy zamorskie dominia: Kanada (1840), Australia (1855), Nowa Zelandia (1856), Kraj Przylądka (1872), Unia Południowej Afryki (1909) itd.

Oświata i szkolnictwo

Na początku XIX w. istniały w Anglii trzy typy szkół średnich. Obok ekskluzywnych public schools, mających nieraz średnio-wieczne tradycje (Eton, Winchester, Harrow, Westminster itd.) istniały prywatne akademie - zwykle dysydenckie, o bardziej nowoczesnym programie, a wreszcie dla dzieci klas średnich grammar schools, które były na znacznie niższym poziomie.

W okręgach przemysłowych dzieci chodziły do szkół fabrycznych o wybitnie zawodowym programie.

Dla warstw najuboższych organizowano szkółki wyznaniowe i niedzielne. Powszechny obowiązek szkolny na poziomie nauki elementarnej wprowadzono dopiero w 1876 r.

Na początku ery wiktoriańskiej zaczynają rozwijać się szkoły publiczne (public schools) do których coraz szerzej wstępują również synowie wolnych zawodów i przemy-słowców.

Reformatorem tych szkół stał się Thomas Arnold (1795-1842) - dyrektor szkoły w Rugby, który do programu nauczania, opartego dotąd na łacinie, grece i matematyce, wprowadził języki nowożytne, historię, geografię i przyrodoznawstwo. Starszym uczniom powierzył zwierzchnictwo nad młodszymi i współudział w administrowaniu szkołą. Doskonałe wyniki, zwłaszcza wychowawcze spowodowały, że ta szkoła dała wzór dla reformy całego szkolnictwa Anglii.

Gry sportowe w Anglii

Drogi rozwoju wychowania fizycznego w Wielkiej Brytanii były inne niż w krajach kontynentu europejskiego.

W Anglii charakterystycznym zjawiskiem, które dominowały w praktyce wychowania fizycznego były gry i zabawy. W ciągu XIX w. na ich podbudowie ukształtował się swoisty system fizycznego wychowania. Jego odrębność wypływa z kilku źródeł: klimat umożliwia uprawianie gier i zabaw na otwartej przestrzeni cały rok; naturalna izolacja od kontynentu sprzyja kultywowaniu rodzimych wzorów;

Ważną rolę odegrał także swoisty ustrój oświaty.

Powszechność nauczania i obowiązek szkolny wprowadzono dopiero w latach 1876 - 1880, ale wychowanie fizyczne nie wchodziło do programu powszechnego nauczania.

Kolebką angielskiego systemu wychowania fizycznego były szkoły średnie - „public school”. Szkoły te zaczęły powstawać już w końcu XIV w. (1382). Do końca XVIII w. były one głównie szkołami szlacheckimi, ziemiaństwa. Najstarsze, które pielęgnowały dawne tradycje, to szkoły w Winchester, Westminster, Eton, Harrow, Chasterhouse, Rugby i Stressbury.

W XIX wieku z inspiracji zamożnego mieszczaństwa zaczęły się szybko rozwijać; zaczęły do nich uczęszczać także dzieci mieszczańskiej plutokracji.

Gry i zabawy młodzieży na otwartej przestrzeni należą do dawnych tradycji szkół publicznych. Najbardziej popularne były: polowanie, jazda konna i rybołówstwo.

Z biegiem czasu rodzaje gier i zabaw ulegały poszerzeniu, a władze szkolne kładły nacisk nie tylko na klasyczne wykształcenie młodzieży, ale także troszczyły się o jej sprawność fizyczną, która ujawniała się zwłaszcza w zawodach szkolnych i międzyszkolnych.

Zawody te doprowadziły do uściślenia przepisów gier, co doprowadziło do większego ładu i sprzyjało efektom wychowawczym. Coraz częściej w tych grach zaczęto widzieć obok wychowania fizycznego, także środek kształcenia charakteru; szczególnie takich cech jak:

umiejętność współdziałania, zdolność podporządkowania się obowiązującym przepisom gry, wytrwałość, zdecydowanie itd.

Wartości wychowawcze gier uprawianych przez młodzież szkolną dostrzegł w pełni Thomas Arnold (1795-1842), pedagog i reformator brytyjskiego szkolnictwa, kierownik szkoły publicznej w Rugby.

W programie nauczania szkoły, obok dominującej dotąd nauki łaciny i greki, w dość szerokim zakresie uwzględnił języki nowożytne, geografię, historię i przyrodoznawstwo. W organizacji wewnętrznej szkoły kładły nacisk na dyscyplinę uczniów, bo rozprzężenie w wielu szkołach przybierało niepokojące rozmiary; masowe ekscesy i bunty młodzieży, tłumione nieraz nawet przy pomocy wojska nie należały do rzadkości. Takie rozprzężenie dyscypliny widoczne było także w szkole w Rugby. Tomas Arnold zaproponował samorządowi uczniowskiemu bliższą współpracę z władzami szkoły.

Samorząd sam miał zająć się organizowaniem zespołowych gier w krykieta (była to jedna z najstarszych gier w Anglii, znana była już w XIII wieku) albo w futbol.

Wszyscy uczniowie mieli obowiązek uczestniczenia w rozgrywkach. Samorząd wyznaczał kapitanów drużyn i ustalał „ prefektów” (sędziów) czuwających nad dyscypliną grających uczniów.

Wkrótce okazało się, że rozwój zespołowych gier wpłynął wyraźnie na poprawę zachowania się młodzieży; że w szkole zmniejszyła się liczba wykroczeń i że w ogóle podniosła się dyscyplina.

Podobny zabieg wprowadzono w szkole w Eton, gdzie upowszechniano zespołowe wioślarstwo. Za tym przykładem poszły inne szkoły - dążąc do rozwijania wśród młodzieży całego systemu zespołowych gier i zabaw.

Zaczęto niebawem organizować zawody międzyszkolne, które już w połowie XIX w. stały się charakterystycznym zjawiskiem angielskiego życia szkolnego.

Początkowo zawody odbywały się w Londynie, następnie w różnych szkołach, zawsze przy ogromnym zainteresowaniu miejscowego społeczeństwa i wypełnionych widowniach. Przynosiło to dużą popularność szkołom, które ambitnie rywalizowały w osiąganiu wysokiej sprawności swych uczniów.

Do formalnego usankcjonowania gier i zabaw młodzieży szkolnej przyczyniła się w 1864 r. Królewska Komisja do Spraw Szkół Średnich, która o funkcji gier i zabaw mówiła: „Ćwiczenia fizyczne, które dają zdrowie i aktywność naszemu ciału, są oparte w angielskich szkołach nie na gimnastyce, ale na grach sportowych, które służą dobrze usprawnieniu fizycznemu, są ćwiczeniem i rozrywką oraz umożliwiają nabywanie najbardziej społecznie wartościowych cech i pełnią szczególną i doniosłą rolę w wychowaniu szkolnym”.

Organizacja gier sportowych w szkołach średnich w Anglii stała się niebawem usankcjonowaną dziedziną aktywności młodzieży i podstawowym atrybutem jej samorządnego życia; na tym właśnie polegał wielki walor wychowawczy gier i zabaw; młodzież nie tylko sama je organizowała, ale także (początkowo) sama pełniła funkcje instruktorskie.

W miarę upowszechniania się w szkołach ruchu gier sportowych - zaistniała potrzeba bardziej fachowego instruktażu.

Od połowy XIX w. pojawiają się w public schools nauczyciele gier (games masters), którzy sami brali aktywny udział w nauce szkolnej, jak również w międzyszkolnych zawodach. Oni też osiągnęli pierwszy stopień mistrzostwa w poszczególnych grach.

Pozycja społeczna i zawodowa nauczyciela gier była wysoka, posiadał on bowiem wykształcenie akademickie w zakresie jednej z dyscyplin naukowych i był pełnoprawnym członkiem rady pedagogicznej szkoły.

Zadania nauczyciela gier były ściśle fachowe. Sam pełnił tylko funkcję instruktora; natomiast organizacja gier i zawodów dalej należała do młodzieży.

Rozwój gier sportowych na terenie szkół publicznych pociągnął za sobą żywy ruch w tej dziedzinie także na uniwersytetach. W szczególności studenci Oxford i Cambridge kontynuowali gry sportowe w kolegiach uniwersyteckich.

Stanowiły one również dziedzinę samorządnej aktywności studentów, były także swoistym przedłużeniem aktywności ruchowej z okresu nauki w szkole średniej.

Gry sportowe młodzieży szkolnej i uniwersyteckiej posiadały duże walory wychowawcze. Niektóre pojęcia z boisk sportowych trafiły do życia społecznego np.:

fair play - postępowanie etyczne;

to play the game - stosuj się do obowiązujących przepisów;

this is not criciet - niehonorowe postępowanie itd.

Ponadto gry sportowe - według powszechnej opinii - stanowiły najlepszą szkołę zdyscyplinowania i osiągania zamierzonych celów na drodze współzawodnictwa.

Gimnastyka w szkołach angielskich

System gier sportowych młodzieży, który wytworzył się w ekskluzywnych szkołach średnich, nie był jednak w Wielkiej Brytanii powszechny. Obejmował jedynie młodzież szkół średnich - internatowych, a więc tę ze środowisk arystokracji i plutokracji brytyjskiej.

Ogromna większość młodzieży, dzieci ubogiej ludności miejskiej i wiejskiej, poprzestawała na szkole elementarnej lub zawodowej.

Szkolnictwo aż do końca XIX w. stało na niższym poziomie niż w przodujących krajach kontynentu (Francji, Holandii, Niemiec itd.).

Szkoły elementarne w Wielkiej Brytanii dość późno zostały poddane instrukcjom centralnych władz oświatowych, a ich program nauczania pomijał ćwiczenia fizyczne. Wprawdzie w końcu wieku XIX zarządzenia centralne zachęcały lokalne władze i kierownictwa szkół do troski o wychowanie fizyczne, ale zachęty te i zalecenia nie miały praktycznego znaczenia m.in. dlatego, że w szkołach elementarnych nie było ani urządzeń, ani nauczycieli.

W połowie XIX w. piśmiennictwo pedagogiczne Wielkiej Brytanii zaczęło przejawiać coraz większe zainteresowanie sprawami wychowania fizycznego całej młodzieży angielskiej. Rolę pobudzającą spełnił niewątpliwie dokonany w 1799 r. przekład na język angielski dzieła GutsMuthsa „Gimnastyka dla młodzieży”, a znani angielscy pedagodzy zabierali głos w sprawie wychowania fizycznego młodzieży.

Z pośród nich wymienić należy Herberta Spencera (1820-1903)

Był przede wszystkim wielkim filozofem i socjologiem. W 10 tomowym dziele „System syntetycznej filizifii” wydawanym w latach 1862-1892, przedstawił stworzony przez siebie system filozofii ewolucyjnej, który był próbą syntezy dziejów przyrody, społeczństwa i kultury wyjaśniającej wszystkie zjawiska zachodzące w świecie działaniem prawa ewolucji.

Urodził się 27 kwietnia 1820 r. w Derby, w rodzinie nauczycielskiej. Początkowo zamierzał pójść w ślady ojca, ale odszedł szybko z tego zawodu. Oracował przy budowie kolei i tu dorobił się stanowiska inżyniera. W okresie kryzysu ekonomicznego w 1845 r., został bezrobotnym. Zbliżył się wówczas do ruchu czartystów i zajął się dziennikarstwem. Od 1848 r. jest zastępcą redaktora w liberalnym tygodniku The Economist i wtedy zaczyna się twórczy okres w jego życiu. Pisze i publikuje wiele dzieł na łamach różnych czasopism. W 1861 r. wydaje w formie książkowej opublikowane wcześniej cztery rozprawy pedagogiczne pt.: „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”, które niebawem stały się najbardziej poczytnym dziełem pedagogicznym nie tylko w Anglii. Tłymaczono je na wszystkie języki europejskie. Pierwsze tłumaczenie polskie ukazało się w 1879 r. i wywarło wielki wpływ na założenia ideowe „warszawskiego pozytywizmu”.

Poglądy pedagogiczne H. Spencera były wyrazem jego filozofii, której naczelną tezą było pojęcie ewolucji, czyli teorii rozwoju świata przyrody. Wg niego każda rzecz, która podlega rozwojowi nie jest niezmienna, ale podlega przemianom; jej przemiany dokonują się stale, dtopniowo, w jednym kierunku i wedle jednego prawa. Takiemu rozwojowi podlega cały wszechświat. Prawo rozwoju jest powszechne, odnosi się do całej przyrody i działa wszędzie. Odnosi się także do społeczeństwa i kulty.

Dla ewolucjonizmu H. Spencera biologia była punktem wyjścia, wzorcem - mechanika, a terenem, na którym najszerzej stosował swoją teorię była psychologia, socjologia i etyka. W tej konwencji mieściły się także jego poglądy pedagogiczne.

W pierwszej części swojej książki zastanawiał się „jaka wiedza jest nam najbardziej potrzebna ?” i w związku z tym dokonał ostrej krytyki programów ówczesnej szkoły średniej opartej ciągle na na nauce języków klasycznych. Większość chłopców, dowodził, którzy kształcą się w szkołach średnich, w wieku dojrzałym będą pracować w sklepach, biurach, jako zarządcy majątków, dyrektorzy banków, na kolei, w fabrykach i handlu zagranicznym. Na żadnym z tych stanowisk nie będzie im potrzebna ani łacina, ani greka; tymczasem stale rozwijający się przemysł wymaga znajomości matematyki, fizyki, chemii i biologii.

Z tej krytyki wyprowadzał totalny wniosek, że w szkołach powinno się uczyć tego, co jest niezbędne dla głównych czynności życia ludzkiego.

Zgodnie ze swoją filozofią ewolucjonizmu, nieustanną walką o byt i zachowanie gatunku, wyróżnił pięć głównych rodzajów czynności, które tworzą naturalny szereg (porządek) i wyznaczają najbardziej potrzebne wiadomości, jak i związane z nimi umiejętności.

1. są to czynności bezpośrednio samozachowawcze, które określają środki pozwalające na zachowanie egzystencji, uczą troski o siły fizyczne i dobre zdrowie; trzeba zatem poznać dobrze fizjologię człowieka;

2. są to czynności polegające na umiejętności zapewnienia sobie i rodzinie środków do życia (praca zawodowa); zatem wiedza z fizyki, chemii i biologii oraz dobra znajomość praw logiki, matematyki, geometrii, mechaniki, geologii, astronomii i socjologii;

3. są to czynności związane z zachowaniem gatunku, a więz z umiejętnością wychowania i wykształcenia potomstwa, czyli zapewnienie dzieciom nie tylko zdrowia i właściwego rozwoju fizycznego, ale także przekazanie im określonych zasad i wartości moralnych i przygotowanie do pracy zawodowej, pozwalającej na dalszą samodzielną egzystencję, czyli poznanie zasad pedagogiki i psychologii;

4. są to czynności pozwalające na zachowanie określonego porządku społecznego i stosunków p.;olitycznych, które są warunkiem istnienia państwa, którego wartość i potęga zależy głównie od charakteru obywateli, czyli sposobu rozumienia swoich obowiązków wobec państwa i społeczeństwa; potrzebna więc jest znajomość historii, ale nie takiej, króra uczy życiorysów monarchów i generałów, znajomości intryg dworskich, dat stoczonych bitew i liczby zabitych, ale historii społeczeństwa - ukazującej fakty wyjaśniające rozwój jego organizacji, różnych państwowych instytucji, dorobku kultury, życia gospodarczego, podziału pracy i stosunków międzyludzkich, słowem socjologii;

5. są to czynności różnorodne, służące do zapełnienia czasu waolnego, zaspokojenia naszych upodobań i uczuć, które za swój przedmiot mają sztuki piękne i literaturę.

W rozdziale drugim H. Spencer zajmuje się wychowaniem umysłowym i

skutecznością różnorodnych metod kształcenia. W rozdziale trzecim - wychowaniem moralnym. Natomiast w rozdziale czwartym pisze o wychowaniu fizycznym.

Siły fizyczne uważał nie tylko za podstawę pomyślności w życiu indywidualnym, ale również w życiu całego społeczeństwa i państwa. Zaostrzająca się na każdym stanowisku w pracy zawodowej konkurencja - wymaga wszechstronnych kwalifikacji, a przede wszystkim odpowiedniej tężyzny fizycznej.

„Pierwszym warunkiem powodzenia w życiu - jest być zdrowym stworzeniem”. Od sił fizycznych obuwateli zależał kiedyś wynik wojny, a dziś - wynik gospodarczego współzawodnictwa. Szczególnego znaczenia nabiera więc takie wychowanie dzieci, „aby nie tylko okazały się zdolne do prowadzenia waliki umysłowej, jaka ich w przyszłości oczekuje, lecz aby także mogły stawić czoła tym wielkim wysiłkom i fizycznemu zmęczeniu, z jakim w życiu koniecznie bęą się musiały spotkać”.

Za podstawę pomyślnego rozwoju fizycznego dzieci uważał Spencer ich odżywianie (ilość i jakość spożywanych potraw). Krytycznie odnosił się do modnego w Anglii hartowania ciała. „Zbyt rygorystyczne stosowanie tej uodporniającej metody wychowania dzieci - pisał - spowodowało, że wiele wyprawiono na tematen świat, a te które próbę przetrwały, często przewlekle chorując, cierpieć musi smutne tego systemu następstwa”. Zamiast hartowania zalecał właściwe ubieranie dzieci.

Za najważniejszy środek rozwijania sił fizycznych uważał ćwiczenia i zabawy. Niedomagania w tym zakresie mniej odnoszą się do chłopców, bo w szkołach tak publicznych, jak i prywatnych są sale i place do ćwiczeń, często też organizowane są przechadzki, wycieczki i zabawy na wolnym powietrzu. Pełno jest przy tyn ruchu, krzyku i radości. O wiele gorzej jest pod tym względem z wychowaniem dziewcząt, których ustrój cielesny także potrzebuje ćwiczeń ruchowych. One mają podobne jak chłopcy usposobienie i chęć do ruchu i zabaw, do spontanicznej wesołości i śmiechu.

Drwiąc z żeńskich zakładów wychowawczych, w których ceni się u swych wychowanek wątłość ciała, mały apetyt, nieśmiałość i spokojne spacery po alejkach zamkniętego ogrodu, Spencer radził, by wychowywać je podobnie jak chłopców. Starał się wytłumaczyć matkom, myślącym głównie o wydaniu córek za mąż, że mężczyznom nie podobają się kobiety blade i chorowite, ani uczune, ale przeciwnie - dobrze zbudowane, ładne, o łagodnym usposobieniu, zdrowym rozsądku, o różowych policzkach i śmiejących się oczach.

Najgorszym wrogiem fizycznego rozwoju chłopców i dziewcząt jest wzrastające ciągle przeciążenie pracą umysłową. Na naukę i odrabianie zadanych do domu lekcji przekracza się po 10 - 11 godzin dziennie, a na ćwiczenie fizyczne zaledwie godzinę lub dwie. Rozwój umysłowy, dowodził Spencer, nie może odbywać się kosztem rozwoju fizycznego.

Poglądy H. Spencera były wyrazem wyrazem protesu przeciwko starej, klasycznej i nie związanej z życiem szkole, która nie przygotowywała swoich wychowanków do życia społecznego, ani do obowiązków obywatelskich.

W erze wiktoriańskich „podbojów przemysłowych” spencerowska krytyka starej szkoły, jak i motywacja wychowania fizycznego przyjęta była bardzo żywo, tym bardziej, że były to lata, kiedy Karol Darwin (1809-1882), wielki przyrodnik i twórca pierwszej nowoczesnej teorii ewolucji wysunął koncepcję zmienności gatunków, doboru naturalnego i walki o byt; a Tomasz Malthus (1766-1828), ekonomista i duchowny anglikański, stworzył teorię rozwoju ludności na naszym globie.

Znany pedagog angielski Matthew Arnold w raporcie dla władz oświatowych z 1868 r. wyraził opinię, że gimnastykę należy wprowadzić do szkół elementarnych jako przedmiot obowiązkowy ze względu na jej wychowawcze i zdrowotne walory.

Wypowiedzi nawet przodujących pedagogów angielskich nie poszły jednak w kierunku przenoszenia na teren szkolnictwa elementarnego i zawodowego wzorów wychowania fizycznego ze szkół średnich.

Poważną rolę we wprowadzeniu gimnastyki do szkół angielskich odegrały koła wojskowe, które, podobnie jak w innych krajach Europy, były żywo zainteresowane sprawnością fizyczną młodzieży. Ich uwaga ograniczała się jednak do upowszechniania takich ćwiczeń, które mogły być przydatne w służbie wojskowej.

Podstawę dla organizowania nauki talich ćwiczeń stanowił podręcznik A. MacLarena pt. Wychowanie fizyczne (Oxford 1895). Oparł on swój system na antropometrycznych pomiarach rozwoju młodzieży; usiłował przy tm ustalić wpływ ćwiczeń na rozwój organizmu.

Pod wpływem jego działalności rozpoczął się ruch gimnastyczny poza szkołą. W wielu miastach angielskich powstawały towarzystwa gimnastyczne oraz budowano sale gimnastyczne.

Stosunek MacLarena do gimnastyki szwedzkiej był niechętny. Raziło go nastawienie gimnastyki szwedzkiej na problemy lecznicze i korektywne. Uważał, iż podstawowym zadaniem gimnastyki winny być ćwiczenia siły i sprawności zdrowej młodzieży. W drugiej jednak połowie XIX w. zaczęła przenikać do Anglii coraz szerzej gimnastyka szwedzka, i tu - znalazła licznych rzeczników oraz obrońców.

Pionierem gimnastyki szwedzkiej w Anglii był doktor Mathias Roth, absolwent Instytutu Gimnastycznego w Sztokholmie, który założył prywatny Instytut Gimnastyczny w Londynie, oparty na systemie szwedzkim, oraz wydał podręcznik gimnastyki szwedzkiej.

Duże zasługi w upowszechnieniu systemu szwedzkiego w Anglii przypadają kobietom, głównie Szwedce Concordii Löfving, która została powołana w 1878 r. na stanowisko inspektora wychowania fizycznego w londyńskim urzędzie szkolnym, oraz jej następczyni Martinie Bergman-Österberg.

W 1895 r. system szwedzki został oficjalnie zalecony, a władze szkolne dotowały szkoły prowadzące wychowanie fizyczne według tego systemu. Szczególnie wysoki poziom osiągnął szwedzki system gimnastyczny na pensjach żeńskich. Fachowe kadry nauczycielek wychowania fizycznego w Anglii kształciła Bergman-Österberg w założonym przez siebie w 1895 r. w Dortmund (Kent) kolegium, którego absolwentki zyskały wysoką reputację i były poszukiwane przez kierownictwa żeńskich szkół w Anglii. Program kolegium w Dortmund obejmował obok kursu gimnastyki szwedzkiej - również praktykę w zakresie gier sportowych, uprawianych w internatowych szkołach męskich.

Upowszechnianie się systemu szwedzkiego w szkołach angielskich zostało na krótko zahamowane w początkach XX wieku.

Wojna z Burami w Afryce, która wybuchła w 1899 r., wykazała złą kondycję fizyczną młodzieży angielskiej. Zaniepokojone tym koła wojskowe ponownie zaczęły przejawiać wzmożone zainteresowanie stanem wychowania fizycznego w szkołach, zwłaszcza elementarnych i zawodowych, i wróciły do dawnych koncepcji wychowania fizycznego, nastawionego na potrzeby wojska.

Skierowano do szkół wielu podoficerów w charakterze nauczycieli wychowania fizycznego. Opinia pedagogiczna jednak przechyliła się jednak zdecydowanie na stronę gimnastyki szwedzkiej.

Widomym znakiem zwycięstwa systemu szwedzkiego był wydany w 1909 r. Przewodnik wychowania fizycznego. Podstawową część przewodnika stanowiły osnowy lekcyjne według wzoru H. Linga oraz metodyka gier i pływania. Można więc mówić o swoistej i oryginalnej adaptacji systemu szwedzkiego w Wielkiej Brytanii, której istotę stanowiło połączenie systematycznej gimnastyki z grami sportowymi i pływaniem.

W tym samym roku wydane zostały przez władze szkolne zalecenia, by od nauczycieli ćwiczeń fizycznych w szkole wymagać kwalifikacji równorzędnych z kwalifikacjami nauczycieli pozostałych przedmiotów. Do zakładów kształcenia nauczycieli wprowadzono wychowanie fizyczne jako przedmiot obowiązkowy.

Istniały też w Anglii pewne próby przeniesienia systemu niemieckiego. Pierwszym propagatorem gimnastyki niemieckiej był - jak pamiętamy - P. H. Clias, a w 1825 r. emigrant niemiecki, Carl Voelke, któty utworzył w Londynie boisko gimnastyczne. W późniejszym czasie zaczęły przenikać do Anglii wpływy A. Spiessa, którego system gimnastyczny znalazł zastosowanie w wojsku, w kształceniu rekrutów.

Rzecznicy gimnastyki niemieckiej nie mieli jednak tego zasobu wiedzy i fachowego przygotowania, co pionierzy gimnastyki szwedzkiej; nie zdobyli więc sobie takiego uznania w kołach lekarskich jak tamci.

Znaczny postęp w wychowaniu fizycznym w Anglii dokonał się w okresie I wojny światowej. Lokalne władze oświatowe zaczęły interesować się wówczas sprawnością fizyczną młodzieży, powoływały instruktorów wychowania fizycznego, którzy nadzorowali i inspirowali działalność szkół w tym zakresie. W szczególności w czasie I wojny światowej nastąpiła rozbudowa takich urządzeń, jak boiska, pływanie, tereny gier i zabaw. W 1919 r. wydany został nowy Przewodnik (Syllabus) wychowania fizycznego, w którym po raz pierwszy uwzględniono również wychowanie fizyczne małych dzieci, poniżej 7 lat.

Ruch skautowy

Opisywana w prasie mała odporność fizyczna młodych Anglików w czasie południowo-afrykańskiej wojny z Burami wywołała szeroką dyskusję. Niepokój i doświadczenia z tej imperialnej wojny wykorzystał pułkownik angielskich wojsk kolonialnych Robert Baden-Powell, powołując w 1908 r. organizację skautów angielskich.

Baden-Powell angażował chłopców synów miejscowych kolonizatorów, zwłaszcza do służby wywiadowczej, z której wywiązywali się znacznie lepiej niż młodzi żołnierze brytyjscy.

Pierwszym zadaniem organizacji skautowej było więc przygotowanie militarne młodzieży do pełnienia zadań związanych z łącznością i z wywiadem (słowo skauting pochodzi od angielskiego: scout - wywiadowca, zwiadowca; to scout - tropić, obserwować z ukrycia).

Rozważania nad ówczesnymi związkami młodzieży, doprowadziły Baden-Powella do przekonania, że dobrze zorganizowane i właściwie zaplanowane gry terenowe dla młodzieży mogą być skutecznym środkiem nie tylko przygotowania wojskowego, ale także ogólnego wychowania.

W ten sposób powstała organizacja skautowa, która przejęła wiele elementów struktury wojskowej jak: karność i dyscyplina, jednolite umundurowanie, zewnętrzne formy zachowania, podporządkowanie itp.

Stanowiła więc swoistą formę gry wojskowej z wyraźnie (początkowo) określonymi utylitarnymi celami: miała być organizacją militarną, zapewniającą dopływ zdrowej młodzieży do angielskiej armii kolonialnej, której rozrost postępował równolegle z narastaniem ruchów wyzwoleńczych wśród kolonizowanych narodów imperium brytyjskiego.

Ogromny rozwój organizacji skautowej, nastąpił już w pierwszych latach po jej utworzeniu. Jej szybkie upowszechnianie się w wielu europejskich krajach wynikało z jej swoistych założeń programowych, przede wszystkim ze specyficznych właściwości systemu wychowawczego opartego na dobrej znajomości psychologii wieku młodzieńczego. Drużyny skautowe obejmowały początkowo dzieci i młodzież w wieku 12 - 17 lat życia. Założenia wychowawcze skautingu, w pierwszym okresie jego rozwoju, Baden-Powell ujął następująco: „skauting jest grą dla chłopców pod przewodnictwem chłopców, w której starsi bracia stwarzają młodszym zdrowe otoczenie i zachęcają do zdrowych zajęć, ułatwiających wyrobienie cnót obywatelskich

W późniejszych latach rozbudowano system wychowawczy skautingu i objęto nim dzieci w młodszym wieku szkolnym. Zorganizowano drużyny wilcząt (wolf-clubs) dla chłopców (w Polsce nazywano ich później „zuchami”) i dla dziewcząt (krasnoludków) w wieku 8 - 12 lat.

Organizacja skautowa dokonała ścisłej integracji zainteresowań młodzieży z jej aktywnością ruchową. Podstawowym terenem działalności skautów była wolna przestrzeń, natura w całej swej różnorodności. Już sam fakt wyprowadzenia młodzieży z zatłoczonych skupisk miejskich na powietrze - stanowił czynnik wielkiej atrakcyjności, zwłaszcza w okresie szybko postępującej urbanizacji i technicyzacji całego codziennego życia. Organizacja skautów rozszerzając wiedzę i kształtując postawy młodzieży, jednocześnie stwarzała doskonałe warunki rekreacji fizycznej, szczególnie dla młodzieży wielkich miast.

Metoda wychowania skautowego oparta została na systemie „prób”, przez które musiał przejść każdy młodociany uczestnik organizacji, oraz „sprawności”, które trzeba było opanować. Metoda ta była ciągle doskonalona, zarówno przez wprowadzenie coraz większego bogactwa prób, jak i przez ścisłe ich powiązanie z naturalnym procesem rozwoju psychicznego młodzieży. Istota „prób” skautowych polegała na tworzeniu sytuacji, w których skaut musi samodzielnie stosować posiadane wiadomości i umiejętności lub nabywać nowe, niezbędne do rozwiązania zadań praktycznych. Tą naturalną drogą członek organizacji skautowej poszerzał swoją wiedzę (umiejętności) oraz kształtował wartościowe cechy psychiczne. Gradacja stopni i sprawności pobudzała ambicję i emulację młodzieży.

Aktywność ruchowa młodzieży skautowej na otwartej przestrzeni była ściśle związana z poszerzaniem znajomości przyrody i społeczeństwa. Środkiem do tego celu było obozownictwo młodzieży, wycieczki, różnorodne prace terenowe. Młodzież organizowała sama własne, zbiorowe życie na obozach i w czasie wędrówek, wykonując różnorodne czynności jak np.: sprawy porządkowe, przyrządzanie posiłków, zdobywanie produktów, wyposażanie terenu w różne urządzenia itd. Ambicją jej było uzyskanie doskonałej umiejętności poruszania się w terenie i radzenia sobie w każdych warunkach, w każdej sytuacji. W miarę rozwoju organizacji skautowej coraz większy nacisk kładziono na poznanie środowiska społecznego (poza przyrodniczego), organizowanie wzorowego współżycia w tym środowisku, rozwijanie różnych form służby na rzecz środowiska (pomoc, wykonywanie prac użytecznych itp.).

Wartości pedagogiczne systemu skautowego sprawiły, iż organizacja ta już przed I wojną światową zdobyła wielką popularność w wielu krajach. System wychowawczy, początkowo mający na celu kształcenie cech przydatnych w służbie wojskowej, ulegał następnie rozszerzeniu. Skauting bowiem zyskał uznanie jako uniwersalna organizacja wychowawcza młodzieży. Dla koordynacji żywiołowo rozwijającego się ruchu powołany został w 1909 r. pod przewodnictwem Baden-Powella Związek Skautów (Boy-Scouts Association).

W 1910 r. powstała analogiczna organizacja dla dziewcząt. Skauting miał być autonomiczną organizacją młodzieży. Funkcję instruktorów pełnili starsi skauci, szkoleni na specjalnych kursach.

Wychowanie fizyczne w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej

1. Wychowanie fizyczne w szkole

Podczas gdy w Europie, od czasów rewolucji francuskiej, zwyciężyła idea publicznego systemu szkolnego, w Stanach Zjednoczonych w tym samym okresie, na przełomie XVIII - XIX stulecia, utrwalała się zasada, iż sprawy szkolnictwa i oświaty należą do dziedziny spraw prywatnych, nie publicznych. Wychowanie należało przede wszystkim do rodziny. Na rodzicach spoczywał obowiązek wychowania religijnego i nauczania czytania, a w gospodarstwie domowym lub w przemyśle domowym dzieci od wczesnych lat zaprawiały się do pracy. Praca dzieci uważana była za doskonały środek wychowawczy i za poważny czynnik ekonomiczny pomyślności rodziny. Dzieci rodzin biednych i sieroty oddawane były do rzemiosła, gdzie majster był odpowiedzialny za ich wychowanie.

Szkoły podporządkowane były samorządom lokalnym oraz gminom religijnym. Były więc zróżnicowane pod względem programowym.

W szkolnictwie publicznym dominowały tendencje utylitarne, przygotowanie praktyczne do życia i zawodu.

Dużą wagę przywiązywano również do wychowania społeczno-moralnego.

W twardych warunkach osadnictwa kolonialnego - kiedy to trzeba było wydzierać puszczom amerykańskim ziemię do upraw rolnych, budować osady, zdobywać środki utrzymania - sprawność fizyczna była ceniona ze względu na swe utylitarne funkcje.

Młodzież pracowała razem z dorosłymi, a jej zdrowie i tężyzna fizyczna stanowiły wartości o podstawowym znaczeniu.

Z pierwszymi postulatami dotyczącymi wychowania fizycznego młodzieży spotykamy się u zarania narodzin nowego państwa, bowiem już Beniamin Franklin (1706-1790), wybitny mąż stanu, jeden z twórców niepodległości Stanów Zjednoczonych, współautor „Deklaracji Niepodległości Stanów Zjednoczonych” (1776) i Konstytucji (1787), samouk - uczony, wynalazca piorunochronu, a także wielki filozof - przedstawiciel utylitaryzmu społecznego - głoszący m.in. pogląd, że pozycja człowieka nie może zależeć od jego dziedzicznych przywilejów, ale winna być mierzona jego własną zasługą; w pamflecie politycznym z 1749 r. pt. Propozycje dotyczące wychowania młodzieży w Pensylwanii podkreślał rolę ćwiczeń fizycznych we wzmacnianiu i hartowaniu ciała.

W 1790 r. pierwszy prezydent Stanów Zjednoczonych (od 1789 do 1797) Georg Washington (1732-1799) postulował powszechne przysposobienie militarne młodzieży w wieku 18-20 lat w specjalnych obozach. Odbycie tego przeszkolenia miało stanowić warunek uzyskania przez dorosłą młodzież praw obywatelskich i czynnego prawa wyborczego.

Na koncepcje amerykańskie w dziedzinie wychowania fizycznego oddziaływały również na przełomie XVIII i XIX w. wpływy starego kontynentu.

W początkach XIX w. pewien wpływ wywarły poglądy Pestalozziego, a następnie europejskie systemy gimnastyczne GutsMuthsa i Nachtegalla.

W niektórych szkołach publicznych i prywatnych w Stanach Zjednoczonych wprowadzono ćwiczenia fizyczne do programów wychowania młodzieży. Należała do nich zwłaszcza szkoła Round Hill School założona w 1823 r. w stanie Massachusetts przez Josepha Cogswella i Georga Banerofta. Program szkolny ustalał „codzienną porcję zdrowotnych sportów i ćwiczeń gimnastycznych”.

W 1825 r. zaangażowany został do szkoły specjalny nauczyciel wychowania fizycznego. Był nim uczeń i współpracownik Jahna - Charles Beck, który zorganizował przy szkole boisko gimnastyczne na wzór boiska turnerskiego Jahna.

Około połowy wieku już szereg szkół średnich w Stanach Zjednoczonych dysponowało taki turnerskimi boiskami.

Publiczne szkoły elementarne przez długi czas pomijały ćwiczenia fizyczne w programach nauczania. Od 1850 r. zaczęły się w nich upowszechniać parominutowe ćwiczenia dla odprężenia się uczniów w czasie przerw między lekcyjnych . Codzienne ćwiczenia fizyczne dla dzieci wprowadzono po raz pierwszy w 1853 r. w szkole w Boston. Jedna ze szkół w San Francisco (The Rincon School) wyróżniła się nowoczesnym programem wychowania fizycznego, który oparty był na podstawach naturalnych.

W tym pierwszym okresie rozwoju wychowania fizycznego w szkolnictwie Stanów Zjednoczonych dwie osobistości odegrały szczególnie znaczną rolę. Byli to: Catherine Beecher i Dio Lewis.

Catherine Beecher była kierowniczką seminarium żeńskiego w Hartford. Rozszerzyła w nim znacznie program codziennych ćwiczeń rekreacyjnych śródlekcyjnych dla uczennic. Ćwiczenia te trwały po pół godziny i połączone były z gimnastyką rytmiczną opartą na odpowiednio dobranym podkładzie muzycznym.

Energicznie zabiegała o wprowadzenie takiego wychowania fizycznego, w wymiarze pół godziny dziennie, do wszystkich szkół w Stanach Zjednoczonych. Miało ono, obok podnoszenia wśród młodzieży zdrowia i siły, rozwijać poczucie piękna i dobra.

Te idee zawierał memoriał w sprawie wychowania fizycznego młodzieży przedłożony przez Beecher Amerykańskiemu Towarzystwu Pedagogicznemu. Dużą rolę w upowszechnieniu wychowania fizycznego odegrała również jej książka pt. Podręcznik fizjologii i ćwiczeń rekreacyjnych dla szkół i rodziców (New York 1858).

W książce tej Beecher sformułowała 4 zasady swego programu. Ćwiczenia winny być tak ułożone, by:

1. mogły być wykonywane w szkołach i w domu bez specjalnych pomieszczeń i urządzeń;

2. pomijały ciężkie ćwiczenia, uwzględniały potrzeby obu płci;

3. były oparte na naukowych zasadach odkrytych przez Linga;

4. mogły być wykonywane bez pomocy nauczyciela.

Z kolei Dio Lewis, który był lekarzem, zaprezentował w 1860 r. Amerykańskiemu Instytutowi Dydaktycznemu w Bostonie swoją metodę ćwiczeń powszechnych dla młodzieży z takim sukcesem, iż Instytut zalecił ją wszystkim szkołom, w formie 15-minutowych codziennych ćwiczeń.

Były to ćwiczenia wszechstronne, usprawniające organizm i uzyskały wielką popularność w szkołach amerykańskich, które powszechnie zaczęły wprowadzać tzw. „nową gimnastykę” Lewisa do szkół.

W 1861 r. Lewis zorganizował w Bostonie Instytut Kształcenia Nauczycieli Wychowania Fizycznego; w ciągu pierwszych 7 lat działalności Instytut ukończyło ok. 250 nauczycieli. Była to w Stanach Zjednoczonych pierwsza uczelnia nauczycieli wychowania fizycznego.

W początkowym okresie rozwoju wychowania fizycznego w Stanach Zjednoczonych widoczne są wpływy koncepcji europejskich, zwłaszcza Pestalozziego, Jahna, a następnie Lingów. Były one jednak przenoszone na teren Ameryki w sposób twórczy, ulegały modyfikacji i dostosowaniu do systemu szkolnego i warunków społecznych tego kraju.

W Stanach Zjednoczonych stosunkowo wcześnie rozwinęły się pozaszkolne instytucje wychowania fizycznego dla młodzieży i dorosłych.

Ich rozwojowi sprzyjało upowszechnienie wychowania fizycznego w szkole wg programów Beecher i Lewis; młodzież bowiem wynosiła ze szkoły świadomość potrzeby i znaczenia ruchu, jako czynnika zdrowia i źródła satysfakcji.

Społeczeństwo Stanów Zjednoczonych osiągając wcześnie wysoki poziom dobrobytu odczuwało potrzebę rekreacji fizycznej. Zwłaszcza wyraźnie potrzeba ta manifestowała się wśród ludności wielkich miast przemysłowych.

Powstawały więc boiska sportowe i tereny rekreacyjne, wyposażone dość bogato w niezbędne urządzenia. Popularne były pływalnie i kąpieliska. Wielką popularność uzyskała szkoła pływania w Bostonie, na wzór której tworzyły się podobne instytucje w innych miastach. W latach pięćdziesiątych ruch wychowania fizycznego i sportów był już w środowiskach przemysłowych Stanów Zjednoczonych powszechny.

Wśród gier sportowych, uprawianych powszechnie w Stanach Zjednoczonych, najdłuższe tradycje miał palant (baseball).

Dość wcześnie, bo w latach 1834 i 1839, ukazały się przepisy regulujące grę w palanta. W 1845 r. utworzony został w New Yorku pierwszy Klub Gry w palanta, następnie powstały takie kluby i w innych ośrodkach.

Angielscy koloniści w Stanach Zjednoczonych upowszechnili również już w pierwszej połowie XIX w. piłkę nożną (football). W latach 50-tych rozwinęły się zawody międzyklubowe.

Z innych sportów, które wcześnie rozwinęły się w Stanach Zjednoczonych wymienić należy: lekkoatletykę i koszykówkę (twórca J. Naismith, 1861-1939), siatkówkę, boks, zapasy, następnie tenis, rugby i inne.

Gry sportowe rozwijały się również w rejonach rolniczych Stanów Zjednoczonych. Nie miały jednak tak zorganizowanego charakteru jak w ośrodkach przemysłowych.

W drugiej połowie XIX w. wytworzył się w Stanach Zjednoczonych nowoczesny system wychowania fizycznego w szkole i gier sportowych poza szkołą. Był to system oryginalny z dominacją gier sportowych, ćwiczeń atletycznych oraz form rekreacyjnych.

Wśród wybitnych teoretyków i praktyków wychowania fizycznego w Stanach Zjednoczonych w tym okresie wymienić należy przede wszystkim Dudleya Sargenta, który w 1879 r. sformułował cztery cele wychowania fizycznego, a mianowicie:

1. higieniczny, troska o równomierny rozwój człowieka pod względem anatomicznym i fizjologicznym oraz o niezbędne składniki rozwoju, jak sen, dieta, powietrze itd.,

2. edukacyjny, kultywowanie sprawności umysłowych i cielesnych, nabywanych drogą ćwiczeń, takich jak palant, pływanie, łyżwiarstwo,

3. rekreacyjny, odświeżanie siły życiowej niezbędnej dla wykonywania codziennych zatrudnień,

4. wyrównawczy, odnowa zaburzonych funkcji i kompensacja defektów i deformacji.

Sargent ujmował więc cele wychowania szeroko i wszechstronnie. „Podstawowym celem wychowania fizycznego jest - pisał - doskonalenie zachowania człowieka i rozwój jego charakteru”.

Szerokie możliwości oddziaływania na rozwój teorii i praktyki wychowania fizycznego w Stanach Zjednoczonych uzyskał Sargent po 1879 r., kiedy został powołany na stanowisko profesora wychowania fizycznego w Harvard University.

W ciągu swej 40-letniej działalności profesorskiej przyczynił się znacznie nie tylko do udoskonalenia programów i metod wychowania fizycznego oraz do udoskonalenia metod treningu sportowego, ale także z jego inspiracji rozpoczął się wielki postęp w dziedzinie rozbudowy boisk szkolnych oraz urządzeń sportowych dla powszechnego wychowania fizycznego i sportu.

Duży wpływ na rozwój wychowania fizycznego miała też działalność Thomasa Wooda, dyrektora Wydziału Wychowania Zdrowotnego w Uniwersytecie Columbia, który podobnie jak Sargent, swoim autorytetem oddziaływał nie tylko na środowiska zawodowe nauczycieli i instruktorów oraz działaczy wychowania fizycznego i sportu, ale również na opinię publiczną, która coraz powszechniej aprobowała ćwiczenia fizyczne i gry sportowe - jako ważny składnik wszechstronnego rozwoju i ogólnego wychowania.

Kontynuatorem tej idei był także Robert McKenzie (1867-1938) chociaż na inne niwie - jako rzeźbiarz, którego twórczość oparta była na motywach sprawności fizycznej. Jako kierownik Wydziału Wychowania Fizycznego Uniwersytetu w Pensylwanii rozpowszechniał pogląd, że wychowanie fizyczne winno stanowić czynnik kształtowania pełnej osobowości człowieka, a nie tylko systemu sprawności.

W wyniku tych procesów dosyć wcześnie w Stanach Zjednoczonych szkolne wychowanie fizyczne objęte zostało regulatywami państwowymi.

Prawny obowiązek wychowania fizycznego wprowadzono najwcześniej w stanie Kalifornia, gdzie w 1866 r. wydany został akt prawny stanowiący, że nauczanie wychowania fizycznego winno się odbywać na wszystkich szczeblach szkolnictwa, we wszystkich klasach, w ciągu całego kursu nauki i że kłaść należy szczególny nacisk na ćwiczenia zapewniające zdrowie i energię fizyczną, a ponadto kształcące umysł.

Na przełomie XIX i XX w. obowiązek wychowania fizycznego w szkołach wprowadzono kolejno: w Stanie Ohio (1892), Luisiana (1894), Wisconsin (1897) i Pensylwania (1901).

Pozaszkolne wychowanie szkolne

Równolegle ze wzrostem roli wychowania fizycznego w szkołach następował rozwój pozaszkolnych instytucji wychowania fizycznego i sportu.

Wśród młodzieży wielką popularnością cieszyło się stowarzyszenie YMCA (Young Man`s Christian Association), które od 1864 r. wprowadziło do swej działalności obszerny program „rekreacji fizycznej”, obejmujący zarówno gimnastykę, jak również gry sportowe i lekkoatletykę.

W 1869 r. powstały dwa pierwsze boiska sportowe YMCA w Nowym Jorku i w San Francisco. Powodzenie ich okazało się tak duże, że do 1875 r. liczba urosła do około 350. Równolegle powstawały one w różnych ośrodkach Stanów Zjednoczonych.

Wśród emigrantów z krajów słowiańskich, w tym również wśród Polaków w Stanach Zjednoczonych, dość szeroką popularność zdobyły ogniska „Sokoła”. Pierwsze ognisko „Sokoła” powstało w latach siedemdziesiątych w stanie Louisiana, a pierwszy zjazd sokoli w Stanach Zjednoczonych odbył się w 1879 r. w Nowym Jorku. Podobnie jak na ziemiach polskich ogniska „Sokoła” w ośrodkach polonijnych Stanów Zjednoczonych rozwijały różnorodne dziedziny aktywności kulturalnej i społecznej (chóry, czytelnictwo, obchody rocznic narodowych). Były one dla emigrantów polskich silnym ośrodkiem więzi narodowej.

W końcu XIX w. rozwinęły się w Stanach Zjednoczonych również campingi letnie dla młodzieży szkolnej. Dawały one mniej zamożnej młodzieży możliwość spędzenia w czasie wakacji kilkunastu dni (2 - 3 tygodni) poza terenem miasta, w warunkach wiejskich.

W miastach natomiast powstawały parki gier i zabaw dla młodzieży, które pobudziły inicjatywę Henryka Jordana do utworzenia podobnej instytucji w Krakowie.

Przed I wojną światową ok. 95% szkół średnich w Stanach Zjednoczonych realizowało wychowanie fizyczne w formie zajęć obowiązkowych. Upowszechniane były europejskie kierunki wychowania fizycznego, zwłaszcza Lingów.

Środowiska ludności pochodzenia niemieckiego - chętnie oddawały się turnerstwu. Popularność zyskał także kierunek gimnastyki naturalnej, nawiązujący do zaleceń ćwiczeń cielesnych J. Locke`a, J. J. Rousseau i J. GutsMuthsa. Ta naturalna gimnastyka zyskała dużą popularność w szkołach elementarnych, a także w średnich i wyższych, w postaci ćwiczeń lekkoatletycznych i w postaci sportów na otwartej przestrzeni, jak golf, baseball, albo jako pływanie.

Ten kierunek wychowania fizycznego był odzwierciedleniem przemian, jakie bardzo szybko i z wielką siłą dokonywały się w amerykańskiej gospodarce i kulturze.

Stany Zjednoczone wkraczają w XX wiek jako wielka potęga przemysłowa. Rozwój motoryzacji i elektrotechniki, nowoczesnej architektury i budownictwa przemysłowego, a także szeroki rozwój usług - zmieniają charakter masowego zatrudnienia ludności, zmienia się także filozofia wychowania (John Dewey) akcentująca praktycyzm, skuteczność i sprawność działania.

Pod wpływem tych czynników dokonuje się też rozwój rekreacji ludności pracującej w wielkich ośrodkach miejskich i przemysłowych. Ideologiem tego ruchu był lekarz Luther Gulick (1865-1919), który w 1910 r. w szkicu pt.: Wychowanie fizyczne z punktu widzenia zdrowia dowodził, że ludność dorosła w ośrodkach przemysłowych wymaga przede wszystkim możliwości wypoczynku po pracy zwłaszcza na otwartej przestrzeni. Wychowania fizyczne powinno zapewniać prawidłowy rozwój niezbędnych do życia takich społecznych walorów jak przyjaźń, współdziałanie, współpraca itd.

Idee Gulicka uzyskały szeroką akceptację społeczną i budziły wiele inicjatyw zmierzających do organizowania terenów rekreacji i wypoczynku dla szerokich mas społecznych, zwłaszcza z wielkich ośrodków przemysłowych i aglomeracji miejskich.

Wychowanie fizyczne w szkole - koncepcje i problemy kształcenia nauczycieli

1. Projekt reformy gimnastyki szkolnej

Od początków XIX w. coraz silniej rozwijają się inicjatywy zmierzające do tworzenia podstaw programowych i metodycznych w.f. dla potrzeb ogólnokształcącej szkoły. Inicjatywie tej sprzyjała działalność F. Nachtegalla w duńskiej szkole.

Również gimnastyka szwedzka w coraz szerszym zakresie otwierała się na potrzeby szkoły. Wychowanie fizyczne wchodziło bowiem do szkoły jako przedmiot nauczania.

Wyłaniała się więc gwałtowna potrzeba opracowania programu, który by nowemu przedmiotowi umożliwił spełnienie jego zadań wychowawczych, a jednocześnie uwzględniał niski poziom przygotowania fachowego pierwszych generacji nauczycieli w.f. oraz ciasnotę i prymitywizm wyposażenia szkół, zwłaszcza ludowych w stosowne przyrządy i pomoce.

Lingowskie schematy lekcyjne niezależnie od wszystkich walorów i ograniczeń posiadały tę wartość, iż były łatwe do odwzorowywania. Przez to samo uzyskały wielką wartość wśród pierwszych generacji nauczycieli w.f.

Szwedzki system gimnastyczny nie uwzględniał jednak - jak wiadomo - potrzeb rozwojowych różnych kategorii wieku uczniów. Ustalały jednolite schematy ćwiczeń dla młodzieży powyżej 12 roku życia oraz dla dorosłych. Praktyka szkolna wymagała bardziej szczegółowych zróżnicowań w organizacji toku lekcji, zwłaszcza odrębnych rozwiązań programowych i metodycznych w odniesieniu do dzieci w młodszym wieku szkolnym.

Potrzebę tę usiłował zaspokoić lekarz duński F. Sadolin, który w 1900 r. opublikował Kopenhadze książkę o wychowaniu fizycznym dzieci w młodszym wieku szkolnym. Sadolin chciał wykorzystać zdobycze najnowszej psychologii dziecka i na niej oprzeć system gimnastyki dziecięcej. Nie można - uważał - zmuszać małego dziecka do dłuższej koncentracji uwagi ani do dbałości, ani oczekiwać precyzji ruchów. Odwołując się do psychologii wskazywał, iż formalna gimnastyka jest dla małych dzieci nużąca i zmusza je do wysiłku przekraczającego możliwości wieku dziecięcego.

Sadolin zalecał więc takie ćwiczenia, które nie wymagają zlokalizowanych wysiłków mięśniowych, ani precyzji wykonania. Naturalność, swoboda i działanie na wyobraźnię uczniów - to zalecane przez Sadolina ćwiczenia. Miały one przełamywać często występujący formalizm i sztywność ćwiczeń fizycznych dzieci w młodszym wieku szkolnym.

W Szwecji tę ideę dostosowania gimnastyki do warunków szkoły z uwzględnieniem potrzeb rozwojowych młodzieży szkolnej krzewiła Elin Falk (1873-1951). Jej podręczniki do gimnastyki szkolnej uzyskały szeroki rozgłos w środowiskach pedagogicznych. Sadolin zajmował się tylko sprawą ćwiczeń fizycznych małych dzieci, Falk natomiast objęła swoją metodyką cały wiek szkolny. Opracowane przez Falk osnowy lekcyjne oparte były na bogatym dorobku Lingów, ale wprowadziła szereg własnych, oryginalnych ćwiczeń, modyfikują typowy układ lekcji szkolnej wg wzoru Hjalmara Linga. Dzięki temu E. Falk osiągnęła dwa cele:

• lepiej dostosowała lekcje gimnastyki do potrzeb rozwojowych dzieci i młodzieży szkolnej (do 14 roku życia);

• w szerszym zakresie uwzględniła ćwiczenia profilaktyczne, zapobiegające zagrożeniom rozwoju postawy dzieci.

W jej programie szczególnie widoczny jest duży zasób ćwiczeń korygujących postawę dzieci i ćwiczeń przeciwdziałających lordozie.

Unikała w swoim systemie ćwiczeń zmuszających uczniów do dużego wysiłku i dbałości o precyzję ruchu.

Dużą wagę przywiązywała natomiast do ćwiczeń o charakterze zabawowym, które miały na celu uatrakcyjnienie lekcji wychowania fizycznego, koncentrację uwagi i zainteresowań uczniów. Zabawy miały też być jednym z czynników przeciwdziałających wadom postawy dzieci (lordozie np. przeciwdziałać miały ćwiczenia na czworakach, które do dziś zachowały się w gimnastyce małych dzieci i w gimnastyce korekcyjnej).

Wychowanie fizyczne w szkole stanowiło przedmiot zainteresowań nie tylko wąskiego kręgu nauczycieli wychowania fizycznego.

Rola wychowania fizycznego, jako jednego z czynników ogólnego rozwoju młodzieży, pobudziła też uwagę szerszego zespołu pedagogów i reformatorów szkolnictwa.

Do ich kręgu należał m.in. Ferdinand Eduard Buisson (1841-1932), Francuz, doktor filozofii, pedagog i polityk, inspektor generalny podstawowego szkolnictwa (1879), rzecznik obowiązkowego upowszechnienia oświaty i świeckiego wychowania młodzieży, laureat pokojowej nagrody Nobla w 1927 r., który w 1901 r. napisał obszerne studium pt.: Wychowanie fizyczne w szkole, zaliczane do prac wyrażających nowe tendencje w wychowa-niu fizycznym w szkole, mianowicie bardzo szerokie widzenie celów ogólnowychowawczych.

Już Elin Falk usiłowała rozszerzyć tradycyjny zakres gimnastyki dodając gry i zabawy. Buisson wychowanie fizyczne w szkole ujmował w trzech następujących wielkich cyklach: ) gimnastyka, 2) gry i zabawy ruchowe obejmujące także ćwiczenia lekkoatletyczne, 3) roboty ręczne. Oczywiście - dodaje - należałoby tu wymienić także ćwiczenia odbywane w toku służby wojskowej, ale pomijamy je, ponieważ dotyczą dorosłych i nie odnoszą się do okresu wychowania w ścisłym tego słowa znaczeniu.

Typologia Buissona wskazuje na znaczne poszerzenie pojęcia wychowania fizycznego młodzieży w stosunku do koncepcji Hjalmara Linga, który ograniczał zakres wychowanie fizycznego do gimnastyki wychowawczej.

W końcu XIX w. obok gier i zabaw - wkraczały do szkół sprawności ruchowe o charakterze wyspecjalizowanym, co stanowiło wyraźny refleks rozwoju ruchu sportowego, którego wpływy nie ominęły szkoły. W koncepcjach Buissona kierunek sportowy znalazł również wyraz w układzie typologicznym ćwiczeń fizycznych w szkole.

Również idea pracy ręcznej jako czynnika uprawniającego fizycznie nie jest nowa. Występowała wyraźnie w programie w.f. w filantropium w Schnepfentahl; GutsMuths przypisywał pracy ręcznej w wychowaniu szczególne miejsce. Od połowy XIX w. występowały one w postaci tzw. sl*jdu (od sł. szwedzkiego sl*jd = zręczny w palcach), który upowszechniany był zwłaszcza w szkołach ludowych.

Ośrodkiem, z którego promieniowały idee pracy ręcznej, była Szwecja, chociaż za twórcę tego ruchu uznaje się fińskiego reformatora szkolnictwa Udo Cygnaeusa (1810-1888). Głównym jej propagatorem był Otto Salomon, który zorganizował w końcu ubiegłego wieku (1872) w Na*s seminarium dla nauczycieli sl*jdu. (Były to roboty ręczne, w czasie których młodzież szkół ludowych w warsztatach i pracowniach wytwarzała z naturalnego surowca jakiś użytkowy przedmiot; każdy uczeń pracował sam, od początku, od zaprojektowania, aż do zupełnego wykończenia. Obok wyrabiania sprawności rąk i palcy, zwolennicy slojdu podkreś-lali, że sprzyja on wyrabianiu smaku artystycznego, zamiłowania do pracy, rozwija zaufanie dziecka we własne siły, przyzwyczaja do porządku, dokładności, czystości, ćwiczy wzrok, dotyk, wzbogaca poczucie formy oraz uczy uwagi, pomysłowości i cierpliwości).

Poza sl*jdem bardzo popularne były także zajęcia w ogrodach szkolnych, propagowane zwłaszcza przez tzw. nowe szkoły we Francji (*coles nouvelles) i w Niemczech (Land-erziehungs-heime). Były to szkoły położone z dala od skupisk miejskich. Kładły one wielki nacisk na wychowanie społeczne uczniów, na pełną swobodę ruchu i aktywności - na wolnej przestrzeni.

Prace ręczne młodzieży wydzieliły się w osobny „przedmiot nauczania” i w praktyce szkolnej nie zostały objęte pojęciem wychowania fizycznego, jakkolwiek ich funkcja usprawniająca fizycznie dzieci i młodzież była niewątpliwa. Już jednak w początkach XX w. wychowanie fizyczne w szkole obejmuje się nie tylko gimnastykę, ale również zorganizowane gry i zabawy wraz z zajęciami o charakterze sportowym.

Rzecznikiem takiego poszerzenia pojęcia wychowania fizycznego był E. Buisson, który zresztą gimnastykę szwedzką, w odpowiednio zmodernizowanej postaci, uważał za podstawę wychowania fizycznego w szkole. Główny walor gimnastyki szwedzkiej widział w jej ogólnowychowawczych i kreatywnych funkcjach.

„Dobry kurs gimnastyki szkolnej dla dzieci i młodzieży o normalnym stanie zdrowia - pisał Buisson - jest rodzajem mechanizmu kompensacyjnego, który nie tylko nie dąży do cudownych rezultatów, lecz przeciwnie, ogranicza się do pewnej równowagi sprzyjającej przeciętnemu, systematycznemu i harmonijnemu rozwojowi różnych funkcji ciała ludzkiego. Na tej zasadzie opiera się... gimnastyka szwedzka, ten prawdopodobnie najdoskonalszy ze wszystkich system ćwiczeń układu mięśniowego i oddechowego”.

Walka o wychowanie fizyczne w szkole, jako jeden ze składników wychowania ogólnego, wiązała się ściśle z ogólnymi prądami reformy szkoły: usuwaniem z niej werbalizmu i schematyzmu, unowocześnianiem treści i metod wychowania.

Jest zrozumiałe, iż wszystkie projekty reformatorskie, których tak wielką obfitość obserwujemy w teorii i praktyce wychowawczej, zwłaszcza na przełomie XIX i XX w., na ogół aprobowały doniosłą rolę systematycznego wychowania fizycznego oraz propagowały planowe wychowanie fizyczne zarówno w szkole, jak i poza szkołą.

Postulaty te były wynikiem wzmożonej troski o dziecko i jego prawidłowy rozwój. Opierały się na najnowszych osiągnięciach nauk biologicznych i społecznych. Uwzględniały potrzeby rozwojowe młodego organizmu - zarówno fizycznego, jak i psychicznego.

2. Problemy kształcenia nauczycieli wychowania fizycznego

Uznanie wychowania fizycznego za integralny składnik ogólnego wychowania dzieci i młodzieży pociągnęło za sobą poważne konsekwencje w sprawie wyposażenia materialnego szkół oraz kształcenia nauczycieli.

Realizacja programu wychowania fizycznego w szkole wymaga zapewnienia odpowiednich warunków: sal gimnastycznych, boisk, terenów do gier i zabaw, basenów do pływania oraz odpowiedniego sprzętu.

W początkowym okresie, nawet po wprowadzeniu wychowania fizycznego do programu zajęć szkolnych, warunki planowej pracy wychowawczej w tej dziedzinie były prymitywne, lub też zgoła uniemożliwiały organizowanie zajęć. Powszechną bolączką ówczesnej szkoły były ciasne pomieszczenia, utrudniające realizację nawet podstawowych przedmiotów nauczania.

Dla nauczyciela wychowania fizycznego pozostawały do wykorzystania ciasne i zazwyczaj niezgodne z wymaganiami higieny klasy szkolne, zatłoczone ławkami, lub co najwyżej korytarze szkolne. Brak było z reguły podstawowego wyposażenia oraz urządzeń na otwartej przestrzeni.

Głównym więc problemem, jaki wynikał z uzyskania przez wychowanie fizyczne „prawa obywatelstwa” wśród przedmiotów szkolnych, było odpowiednie poszerzenie budynku szkolnego poprzez budowę sal gimnastycznych. Wielka zasługa Hjalmara Linga polegała na tym, iż wcześnie zrozumiał tę potrzebę i opracował odpowiednie wzory sali gimnastycznej i jej wyposażenia. Sale te były wprawdzie dostosowane do gimnastyki szwedzkiej, ale stwarzały możliwość łatwej adaptacji do zajęć o charakterze gier, czy też ćwiczeń lekkoatletycznych.

Rozwój wychowania fizycznego w szkole wiązał się z dosyć zasadniczą modyfikacją budynku szkolnego i otoczenia szkoły. Sala gimnastyczna stała się niezbędnym składnikiem budynku szkolnego, a w pobliżu szkoły organizowano boiska i place zabaw.

Urządzenia sali gimnastycznej ulegały wciąż modyfikacji i doskonaleniu. Podstawowe jednak wzory zostały stworzone w Szwecji. Boiska natomiast i tereny gier na otwartym powietrzu - urządzane były przez wiele lat na wzór boisk turnerskich. Dopiero rozwój ruchu rekreacyjnego oraz kół sportowych młodzieży szkolnej spowodował stopniowe przełamywanie schematyzmu turnerskich placów ćwiczeń sportowych.

Awans wychowania fizycznego w szkole do roli jednego z przedmiotów wykształcenia ogólnego - spowodował wielkie zapotrzebowanie na kadry nauczycielskie tej specjalności. Pierwszymi nauczycielami w.f. byli przeważnie emerytowani podoficerowie, bez przygotowania merytorycznego i pedagogicznego.

Początkowe formy kształcenia nauczycieli w.f. przybrały postać kursów - krótkich, paromiesięcznych, rocznych, następnie 2-letnich. Kursy takie - jak wspomniano - organizował już w początkach XIX w. F. Nachtegall w Kopenhadze. Przełomową jednak datę w dziejach kształcenia nauczycieli w.f. stanowi rok 1813, kiedy to stworzono w Sztokholmie Centralny Instytut Gimnastyczny, którego głównym zadaniem było kształcenie instruktorów wychowania fizycznego na potrzeby armii. Instruktorzy wychowania fizycznego otrzymywali prawa nauczania gimnastyki w szkołach średnich. Trzeci rok studiów w Instytucie poświęcony był specjalizacji w dziedzinie gimnastyki leczniczej.

Instytut sztokholmski uważany był za wzorcowy ośrodek kształcenia nauczycieli wychowania fizycznego, w pewnym sensie za ośrodek o charakterze międzynarodowym, studiowali w nim bowiem studenci z wielu krajów (z Polski - Helena Kuczalska, organizator i kierownik pierwszej w Warszawie dwuletniej szkoły nauczycieli gimnastyki wychowawczej i leczniczej).

W końcu XIX w. - obok Centralnego Instytutu, rozwijającego koncepcje Lingów - rozpoczęto organizowanie systematycznych kursów dla nauczycieli gier i zabaw ruchowych na wolnej przestrzeni w Seminarium nauczycielskim w Na*s koło G*teborgu. Absolwenci kursów uzyskiwali dyplomy instruktorów gier i zabaw ruchowych.

W Anglii - duży rozkwit osiągnęły zakłady kształcenia nauczycielek wychowania fizycznego w Hamstead, założony w 1884 r., a z późniejszych, założona w 1911 r., Szkoła Kształcenia Nauczycieli Wychowania Fizycznego w Londynie.

Bogate tradycje w kształceniu nauczycieli w.f. posiada Belgia, w której już od lat 80-tych ubiegłego wieku organizowano wakacyjne kursy gier i zabaw ruchowych. Tu również dosyć wcześnie zadanie kształcenia nauczycieli w.f. wzięły na siebie uniwersytety. Pierwszy taką inicjatywę już w 1903 r. podjął Uniwersytet w Brukseli, a w 1908 r. Uniwersytet w Gandawie.

We Francji żywe były tradycje Gimnazjum Francisco Amorosa (1770-1848). W 1852 r. otwarta została Wojskowa Szkoła Gimnastyczna w Joinville-le-Pont, do której uczęszczali również kandydaci na nauczycieli gimnastyki w szkłach. Od 1907 r. już tylko absolwenci takich specjalistycznych kursów mogli ubiegać się o stanowiska nauczycieli w.f. w liceach.

W Niemczech kształcenie nauczycieli w.f. związane było początkowo z ruchem turnerskim. Pierwszy kurs dla przewodników turnerskich - jak wiadomo - zorganizował Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852) w 1815 r., a jego współpracownik Ernest Eiselen - utworzył w 1828 r. w Berlinie Zakład Gimnastyczny, realizujący również zadania kształcenia nauczycieli. W 1848 r. powstał tu z kolei Centralny Instytut Gimnastyczny, który organizował 6-miesięczne kursy dla nauczycieli w.f. w szkole i dla instruktorów wojskowych. Od 1880 r. zaczęto wreszcie organizować podobne kursy dla kobiet.

Zadanie przygotowania nauczycieli w.f. dla szkoły średniej podjęły uniwersytety wielu krajów europejskich. W Wiedniu 2-letni kurs tego typu powstał w 1870 r., w Pradze w 1878 r. W początkach XX w. inicjatywę kształcenia nauczycieli gimnastyki dla szkół średnich podjęły również uniwersytety niemieckie: pierwsze (jedno-semestralne) kursy utworzono w Królewcu, Bonn, Wrocławiu i Halle.

W Rosji pionierską działalność w dziedzinie kształcenia nauczycieli wychowania fizycznego na przełomie XIX i XX w. rozwinął Piotr Lesgaft (1837-1909). W 1898 r. z inicjatywy i pod kierunkiem Lesgafta uruchomiono 3-letnią Szkołę Wychowania Fizycznego. W 1905 r. została ona przekształcona na wolną wszechnicę dla kształcenia wychowawców fizycznych. Parotygodniowe kursy dla nauczycieli i instruktorów wychowania fizycznego organizowało Towarzystwo Gimnastyczne „Bogatyr”. Lesgaft wychowanie fizyczne łączył z całością procesu rozwojowego, z wychowaniem umysłowym i społeczno-moralnym. Równie szeroko ujmował środki wychowania fizycznego, kładąc wielki nacisk na ruchy swobodne, naturalne, na biegi i skoki oraz na gry ruchowe i turystykę. Zasady te przesycały liczne jego publikacje i praktyczną działalność, zwłaszcza w dziedzinie kształcenia nauczycieli wychowania fizycznego i wywierały niewątpliwie duży wpływ na kierunek rozwoju wychowania fizycznego w Rosji.

Powstanie i rozwój specjalnych studiów oraz kursów dla kandydatów na nauczycieli wychowania fizycznego przy uniwersytetach przypada więc w zasadzie na początek bieżącego stulecia, chociaż są do odnotowania i wcześniejsze inicjatywy.

W XIX w. nauczyciele wychowania fizycznego rekrutowali się przeważnie spośród absolwentów kursów krótkoterminowych, organizowanych przez prywatne zakłady gimnastyczne. Musieli jednak uzyskać prawo do nauczania drogą poddawania się egzaminom przed pedagogicznymi komisjami powoływanymi przez władze szkolne.

W ten sposób powoli podnosił się poziom przygotowania nauczycieli wychowania fizycznego zarówno fachowego, jak i pedagogicznego.

Wychowanie fizyczne na ziemiach polskich w I połowie XIX w.

W szkołach na ziemiach polskich zaboru pruskiego, jak również austriackiego nie było miejsca. Nieco korzystniej kształtowała się sytuacja w zaborze rosyjskim - na Litwie i Rusi, szczególnie w Liceum Krzemienieckim, gdzie lekarz szkolny miał nad młodzieżą nadzór higieniczny i gdzie nauczyciele „talentów” uczyli m.in. fechtunku, jazdy konnej i pływania, a dla całej młodzieży organizowano ćwiczenia fizyczne.

Rzeczypospolita Krakowska: w szkołach ludowych prowadzono wychowania fizycznego w formie musztry (co źle odbierali rodzice, jako zapowiedź przyszłej służby wojskowej; w szkołach średnich - organizowano zajęcia rekreacyjne - majówki, połączone z zabawami w gry wojenne, popisami siły i zręczności, gry w lisa (podchody), gry w piłkę, biegi do mety, huśtawki itp. na Uniwersytecie - od 1817 r. organizowana była jazda konna, szermierka i pływanie - pod opieką etatowych instruktorów.

Po wcieleniu Krakowa (1846) do Austrii, Uniwersytet zgermanizowano; ograniczono też wydatki na wychowanie fizyczne. Najdłużej, do 1858 r., przetrwała nauka jazdy konnej.

Z Krakowem związana jest działalność lekarza i prof. tamtejszego uniwersytetu Ludwika Bierkowskiego (1801-1860). Znakomity anatom i chirurg (po studiach w Berlinie, Lipsku), podjął w 1837r. próbę założenia tu szkoły gimnastycznej . Własnymi funduszami remontował i urządził przydzielony mu przez Senat budynek, licząc na dobrą frekwencję i opłaty uczniów zwłaszcza krakowskiego mieszczaństwa.

Planował zatrudnienie 7 nauczycieli, instruktorów gimnastyki (ćwiczeń ogólnych, atletycznych, zręczności i równowagi, woltyżerki, pływania, tańca i śpiewu). Szkoła miała mieć swojego lekarza (biegłego anatoma) dla oceniania i udzielania wskazań „do jakiego stopnia ćwiczenia z korzyścią dla ucznia mogą być posuwane”.

Ten ambitny zamiar tylko częściowo został zrealizowany. Szkoła powstała w 1838 r., miała 40 uczniów, ale ich liczba nie powiększała się. Bierkowski zorganizował w niej specjalny program gimnastyki dla dziewcząt oraz planował uruchomienie gimnastyki ortopedycznej. Trudności finansowe spowodowały, że w 1841 r. szkołę zamknął.

Królestwo Polskie: w latach 30-tych powstają w Warszawie dwa pierwsze zakłady gimnastyki leczniczej Gustawa Manna i Roberta Eichlera.

Widoczne też było zainteresowanie gimnastyką Friedricha Jahna (1778-1852). Jej propagatorem był Teodor Matthes - nauczyciel szermierki, który także prowadził szkołę pływania (na Wiśle) i zakład gimnastyczny. Jego wychowanek Michał Majewski w 1856 r. założył własny zakład gimnastyczny, a w 10 lat później, po śmierci Matthesa, przejął jego zakład drugi brat - Stanisław Majewski.

W I poł. XIX w. rozwinęły się także studia naukowe.

Oryginalny wkład do nauki o wychowaniu fizycznym wnieśli:

Jędrzej Śniadecki (1768-1838), który w 1805 r. opublikował rozprawę pt. O fizycznym wychowaniu dzieci;

Łukasz Gołębiowski (współpracownik T. Czackiego), autor prac historycznych m.in.: Lud polski, jego zwyczaje i zabawy (1830) oraz Gry i zabawy różnych stanów (1831);

Ludwik Bierkowski, autor książki pt. Kilka słów o ważności, potrzebie i użytku gimnastyki (1837).

Wychowanie fizyczne w szkole na ziemiach polskich w II połowie XIX wieku.

Szkoła polska w zaborze pruskim i rosyjskim przeżywała ciężkie lata.

W zaborze pruskim polityka Ottona Bismarcka i tzw. „kulturkampf” niszczyła wszystkie przejawy polskiej oświaty i kultury. Szkoły w Wielkopolsce, na Pomorzu, także na Śląsku organizowane były wg jednolitego - państwowego programu. W związku z tym, jak w całych Prusach, również tu już w latach 1827-1842 wprowadzono gimnastykę do szkół średnich, a od 1860 r. także do szkół ludowych.

Podstawą metodyczno-programową gimnastyki było turnerstwo w opracowaniu Adolfa Spiessa, który w latach 1840-1846 opracował i wydał na polecenie rządu obszerny podręcznik wychowania fizycznego w szkole (Die Lehre der Turnkunst) - obejmujący: ćwiczenia wolne, ćwiczenia na przyrządach w zwisie, ćwiczenia na przyrządach w podporze, ćwiczenia wolne. Gimnastyka w szkole ludowej traktowana była jako „preparanda” służby wojskowej i miała niewiele wspólnego z zadaniami wychowawczymi jakie akcentowała gimnastyka w Szwecji, Francji, czy Anglii.

O wprowadzeniu do szkół ludowych gimnastyki zaważyły nie tyle względy pedagogiczne, co polityczne i militarne. W instrukcji programowej pisano wprost, że zadaniem wychowanie fizyczne jest „przygotować niższe klasy ludności... do wyszkolenia wojskowego i do służby w stałej armii”; a w końcu XIX w. nowe instrukcje jeszcze wyraźniej podkreślały, że wychowanie fizyczne ma być tak prowadzone, by kształciło karność i posłuszeństwo, zapewniając jednocześnie młodej generacji niezbędną dla służby wojskowej fizyczną sprawność. W związku z tym zwiększono też liczbę godzin z 2 do 3 tyg., zajęto się także rozbudową sal i boisk gimnastycznych.

W Królestwie Polskim po 1864 r. nastąpił okres bardzo agresywnej rusyfikacji, którą złagodziły dopiero ustępstwa caratu po rewolucji i strajku szkolnym 1905 r.

Wprawdzie w 1871 r. carskie władze oświatowe wydały zarządzenie o wprowadzeniu do szkół gimnastyki jako przedmiotu nadobowiązkowego w szkołach średnich, ale realizowano je tylko w niewielu szkołach, ze względu na brak nauczycieli i pomieszczeń, a także wśród dyrektorów tych szkół brak było zrozumienia dla wagi tego przedmiotu.

Dopiero po 1905 r. zaczyna się okres bardziej korzystny. O przedmiot ten zaczynają dbać szkoły prywatne, zwłaszcza zasobniejsze materialnie. Starano się o właściwy poziom lekcji gimnastyki. Jej prowadzenie powierzano nielicznej, ale dobrze przygotowanej kadrze nauczycieli, często absolwentom znanych zakładów kształcenia nauczycieli za granicą, np. Centralnego Instytutu Gimnastycznego w Sztokholmie - Władysław Kozłowski i Józefa Gebethner; absolwentka Wyższych Kursów Żeńskich Piotra Lesgafta w Petersburgu - Paulina Sagatowska.

Wielką rolę w rozwoju wychowania fizycznego odegrał też wydawany w Warszawie, w latach 1906-1914 pod red. Władysława Kozłowskiego, dwutygodnik Ruch (który m.in. podjął badania nad stanem wychowania fizycznego w szkołach Królestwa). Po 1905 r. wprowadzono wychowanie fizyczne do programu seminariów nauczycielskich. Przyczyniło się to wydatnie do popularyzacji gimnastyki w szkołach elementarnych.

Interesujące plany upowszechnienia w swoich szkołach wychowania fizycznego miała Polska Macierz Szkolna, która w planach urządzenia własnego seminarium nauczycielskiego postulowała przeznaczenie na ten przedmiot 3 godz. tyg., a w klasach III i IV miano uczyć anatomii i fizjologii człowieka oraz higieny i ratownictwa. Uzasadniając projekt prowadzenia systematycznych ćwiczeń ruchowych pisała: „Gry, sporty, zabawy i gimnastyka - po 3 godz. tyg. przez wszystkie kursy - dadzą możność seminarzystom przerobić lub nauczyć się gier i zabaw swojskich i niektórych obcych i rozbudzą chęć organizowania zabaw nowych. Sporty, a szczególnie pływanie, wiosłowanie, strażactwo, powinny być gruntownie traktowane jako przynoszące pożytek nie tylko jednostce, która się im poddaje, ale całemu społeczeństwu - w chwilach klęsk żywiołowych. Gimnastyka polegać ma nie tylko na praktyce ruchów i rozwijaniu sił zręczności; w ostatnim roku powinna zawierać także wskazówki dotyczące znaczenia tych lub innych ćwiczeń dla organizmu, tym bardziej, że może już posługiwać się anatomią”.

Projekt programu formułował też szereg postulatów dotyczących budynku szkoły i jej wyposażenia. Sala gimnastyczna uważana była za niezbędną część nowej koncepcji budynku szkolnego; dopełniać ją miały urządzenia przyszkolne w postaci boisk, terenów gier i zabaw. Uważano wreszcie, że w każdej szkole powinien być lekarz czuwający nad zdrowiem uczniów oraz nadzorujący „stosowanie gimnastyki, sportów, pożywienia, leczenia, wreszcie całej higieny młodzieży i instytucji”.

Idee te, na skutek likwidacji PMS w 1907 r. legły u podstaw seminariów nauczycielskich tworzonych po odzyskaniu przez Polskę niepodległości.

Galicja miała najkorzystniejsze warunki. W latach 60-tych weszła w okres autonomii. Sejm Krajowy w 1867 r. ustanowił Radę Szkolną Krajową, której podlegały wszystkie szkoły elementarne (ludowe) i średnie, a językiem wykładowym został język polski. Gimnastykę, jako przedmiot nauczania, wprowadzono do szkół galicyjskich późno; do szkół ludowych w 1868, do seminariów nauczycielskich w 1871, a do szkół średnich w 1873 r., najpierw jako przedmiot nadobowiązkowy, a od 1879 - jako obowiązkowy. W rzeczywistości proces ten był długotrwały, bo nie było ani sal, ani wyposażenia. Szczególnie żałośnie obraz ten rysował się w szkołach ludowych, których ok. 40% mieściło się w wynajętych chatach chłopskich. Sal gimnastycznych, ani funduszów na zakup sprzętów - nie było. Szkoły średnie miały podobnie trudne warunki lokalowe, budynki - często poklasztorne - nie sprzyjały prowadzeniu zajęć z gimnastyki. Tylko nieliczne szkoły miały odpowiednie urządzenia do organizowania ruchowej aktywności uczniów na świeżym powietrzu.

Poważną przeszkodą był brak nauczycieli. Jedynie w seminariach we Lwowie i w Krakowie od 1871 r. prowadzono naukę gimnastyki. W pierwszym 2 godz. tyg. uczył jej Edward Madeyski, a w drugim, po 1 godz. tyg., Kazimierz Homiński i Teofil Tyszecki. Jeszcze w 1891/92 r. na 9 państwowych seminariów - tylko w 5 prowadzono naukę gimnastyki. W Krakowie od 1894 r. opiekę nad tym przedmiotem objął dr Henryk Jordan. Powodem głównym był brak nauczycieli. W 1907 r. w żadnym z 13 seminariów nie było osobnych etatów nauczycieli wychowania fizycznego.

Kształcenie nauczycieli

Pierwsza generacja nauczycieli wychowania fizycznego rekrutowała się spośród instruktorów i wychowanków prywatnych zakładów gimnastyki. We Lwowie, taki zakład w 1870 r. założył Edward Madeyski, w Krakowie było kilka zakładów gimnastycznych. Najbardziej znane były zakłady Alfreda Weissa, Aleksandra Gędłka, a zwłaszcza szkoła gimnastyczna Walentego Piaseckiego. Z ich absolwentów rekrutowali się działacze i propagatorzy oraz nauczyciele wychowania fizycznego.

W 1874 r. utworzono we Lwowie Państwową Komisję Egzaminacyjną dla Kandydatów na Nauczycieli w Szkołach Średnich i Seminariach Nauczycielskich. Na egzaminie od kandydatów wymagano odpowiedniej sprawności fizycznej i przygotowania teoretycznego. Wszyscy musieli mieć ukończone gimnazjum lub seminarium. Pierwsi kandydaci przystąpili do egzaminu dopiero w 1881 r.! - bo był to zawód mało atrakcyjny.

Duże zasługi w propagowaniu zawodu nauczyciela wychowania fizycznego położyła organizacja „Sokół”, która od 1883 r. urządzała różne kursy przygotowawcze (wakacyjne) do egzaminu.

Poważne znaczenie miało uruchomienie w 1895 r. na UJ specjalnego kursu wychowania fizycznego, na który uczęszczali studenci pragnący uzyskać uprawnienia do nauczania wychowanie fizyczne Zajęcia obejmowały: anatomię, fizjologię, dietetykę, teorię, metodykę i historię kultury fizycznej oraz ćwiczenia praktyczne. Kierownikiem kursu był dr Henryk Jordan, a po jego śmierci prof. Emil Godlewski.

W 1913 r. kurs przekształcono w Studium Wychowania Fizycznego UJ, co podniosło jego rangę. Studium to - na poziomie uniwersyteckim - było jednym z pierwszych w Europie. Wcześniej taką formę kształcenia nauczycieli na uniwersytetach urządzono jedynie w Pradze, Wiedniu, Gandawie i Kopenhadze.

W Królestwie Polskim przed 1905 r. jedynymi zakładami gimnastycznymi kształcącymi nauczycieli były zakłady Mariana Olszewskiego i Walentego Pieńkowskiego w Warszawie, które organizowały systematyczne ćwiczenia fizyczne dla młodzieży oraz skupiały grono instruktorów gimnastyki, rekrutujących się głównie spośród wychowanków.

Głównym ośrodkiem kształcenia nauczycieli wychowania fizycznego w Warszawie stał się założony w 1892 r. przez Helenę Kuczalską (1854-1927) Zakład Gimnastyki Szwedzkiej, Leczniczej, Zdrowotnej i Masażu dla Kobiet i Dzieci. Zakład oparty był na wzorach Centralnego Instytutu Gimnastycznego w Sztokholmie, który ukończyła Kuczalska. Przy swoim zakładzie w 1900 r., pod pozorem ćwiczeń gimnastycznych, bez zgody władz carskich, zorganizowała taki kurs dla nauczycielek, a po 1906 r. uzyskała zgodę na założenie Warszawskiej Szkoły Gimnastyki Szwedzkiej i Masażu, z 2-letnim programem kształcenia obejmującym: teorię gimnastyki i masażu, anatomię, fizjologię, patologię, gimnastykę pedagogiczną i leczniczą wraz ze sl*jdem. Absolwenci otrzymywali specjalizację w dwu kierunkach: gimnastyki wychowawczej i leczniczej. Słuchaczami byli mężczyźni i kobiety w wieku od 18 do 40 lat.

W Warszawie ważną rolę w kształceniu instruktorów gier i zabaw dzieci młodzieży odegrała Fundacja Ogrodów Gier i Zabaw Ruchowych im. W. E. Raua. Tu pod kierunkiem Władysława Kozłowskiego organizowano kursy dla przewodników i przewodniczek, na których wykładano: anatomie, fizjologię, pomoc lekarską w nagłych wypadkach, pedagogikę, metodykę gier i zabaw oraz prowadzono zajęcia praktyczne.

W ciągu swej działalności przed I wojną, kursy przeszkoliły ogółem 240 przewodników.

Początki i rozwój zrzeszeń sportowych

1. Pierwsze zrzeszenia sportowe w Europie

Wiek XIX charakteryzował się ożywieniem życia społecznego. Powstawały zrzeszenia, organizacje i instytucje o charakterze ekonomicznym (rolników, przemysłowców, kupców), społecznym (związkowe, polityczne), charytatywnym (towarzystwa dobroczynności), naukowym i kulturalnym (towarzystwa naukowe, bibliofilskie, literackie) itd. Wszystkie one stwarzały platformę lepszego porozumienia, współdziałania do osiągnięcia zamierzonych celów.

Także w dziedzinie kultury fizycznej widoczna była potrzeba tworzenia odpowiednich zrzeszeń i związków o charakterze centralnym lub regionalnym, uniwersalnym bądź specjalistycznym.

W początkach XIX w. zrzeszenia sportowe i rekreacyjne były nieliczne, a ich społeczny zasięg był ograniczony, często wręcz ekskluzywny.

Najbardziej popularne były zrzeszenia myśliwych lub miłośników wyścigów konnych; kierujące się nie pisanym kodeksem obyczajowym. Ich życie organizacyjne skupiało się w zamkniętych klubach, z salami do gier i tańca, z dobrym bufetem itp., a przyjęcie do nich oparte było na tzw. „balotowaniu” (tajnym głosowaniu), połączone nie rzadko z wysokimi opłatami członkowskimi.

Od połowy XIX w. zaczynają powstawać zrzeszenia innego typu; zwłaszcza w wielkich centrach przemysłowych i handlowych. Ich twórcami byli młodzi ludzie ze środowisk burżuazji i mieszczaństwa.

Pierwsze zrzeszenia miały głównie rekreacyjny charakter. Odpoczynek i zabawa na wolnej przestrzeni była naturalną potrzebą kompensacji warunków życia i pracy w wielkim mieście.

Rekreacje te z czasem zaczęły przybierać formę zorganizowaną. Powstają specjalne zrzeszenia popierające i organizujące różne formy ruchu na wolnej przestrzeni.

Do najwcześniejszych zrzeszeń sportowych należą:

od lat 50-tych - stowarzyszenia sportów wodnych i łyżwiarstwa;

w latach 60-tych najbardziej „masowymi” stają się zrzeszenia cyklistów;

w 70-tych - kluby piłki nożnej;

w 80-tych - towarzystwa turystyczne;

a w 90-tych - powstają związki lekkoatletyczne oraz narciarskie.

Przegląd powstania zrzeszeń sportowych w Europie należy rozpocząć od Anglii.

Tu najwcześniej ruch gier sportowych i ruch rekreacyjny przybrał charakter zinstytucjonalizowany, tzn. formę zrzeszeń skupiających amatorów różnych rodzajów aktywności ruchowej. Już w połowie XIX w. powstawać tu zaczęły liczne lokalne kluby sportowe: gry w golfa, w krykieta, futbol; skupiały życie sportowe swoich członków i organizowały spotkania międzyklubowe. Następnie tworzyły się regionalne, profesjonalne lub powszechne zrzeszenia sportowe.

Do najwcześniejszych należały zrzeszenia wioślarskie, które powstało w 1882 r. (Amateur Rowing Association). Wzory angielskich zrzeszeń sportowych przeniosły się do innych krajów, czemu sprzyjała angielska ekspansja przemysłowa.

W niemałym stopniu do rozwoju zrzeszeń sportowych przyczynił się także ruch gimnastyczny. Proces ten widoczny był w turnerstwie niemieckim, a także w skandynawskim ruchu gimnastycznym - zwłaszcza wychowawczym, nawiązującym do systemu Lingów zmierzającym do upowszechnienia wyspecjalizowanej sprawności ruchowej w poszczególnych dziedzinach.

W Danii działalność F. Nachtegalla doprowadziła do upowszechnienia wychowania fizycznego nie tylko w szkołach i poza szkołą w postaci klubów strzeleckich, które już w połowie wieku organizowały zawody strzeleckie i pokazy ogólnej sprawności fizycznej, ale także do utworzenia w 1896 r. stowarzyszenia sportowego („Idraets Fotbund”) - „idraet” - po staro-skandynawsku: wytrwałość, siła zręczność. Słowo to nadawało sprawności fizycznej szerszy sens społeczny: wiązało ruch sportowy z ogólnymi dążeniami skandynawów do wskrzeszenia tradycji narodowych (ruch nordycki) i podniesienia tężyzny fizycznej młodej generacji.

Pionierska rola w dziedzinie organizacji pierwszych zrzeszeń sportowych w Szwecji przypadła Wiktorowi Balckowi, wybitnemu propagatorowi szwedzkiej gimnastyki („Ojcu szwedzkiego sportu”), który dla upowszechnienia jej w Europie zorganizował wzorowe drużyny gimnastyczne, dla demonstrowania szwedzkich ćwiczeń na kongresach i festiwalach wychowania fizycznego w Brukseli (1877 i 1880) oraz w Paryżu (1889 i 1900), a który jednocześnie oczarowany grami sportowymi w Anglii, starał się upowszechnić je we własnym kraju.

Dla koordynacji ruchu sportowego Balck powołał do życia Szwedzką Federację Sportową i upowszechniał ideę idreat - co oznaczać miało (podobnie jak w Danii) - nawiązywanie do dawnych nordyckich tradycji. Dzięki niemu do wychowania fizycznego w szkole szwedzkiej wkraczały także inne formy aktywności sportowej.

W Niemczech ruch sportowy rozwijał się równolegle z turnerstwem. Szczególną popularność zyskiwały gry sportowe przejmowane z Anglii, jako swoista przeciwwaga ujętej w sztywne rygory formalne gimnastyce Jahna. Gry i zawody na wolnej przestrzeni stanowiły dla ludności wielkich miast bardziej naturalną formę aktywności, spełniały bowiem lepiej potrzeby rekreacji i odprężenia niż ze schematyzowane ćwiczenia w zamkniętych salach gimnastycznych.

W końcu XIX w. w Niemczech upowszechniły się liczne związki sportowe. Do najdawniejszych należały regionalne kluby i zrzeszenia sportów wodnych (pierwszy klub założyli w Hamburgu kupcy angielscy w 1836 r., który był wzorem dla innych klubów niemieckich). W 1883 r. utworzyły one Ogólnoniemiecki Związek Wioślarski.

Podobne ogólnoniemieckie zrzeszenia sportowe powstały:

cyklistów - w 1884 r.,

pływackie - w 1887 r.,

łyżwiarskie - w 1888 r.,

lekkiej atletyki - w 1891 r.,

szermiercze - w 1897 r.,

piłki nożnej - w 1900 r. i

narciarskie - w 1904 r.

Poza tym funkcjonowały 4 centralne zrzeszenia turystyczne.

Ważnym ośrodkiem ruchu sportowego w skali ogólnoświatowej była Francja. Tu inspiracje rozwoju kultury fizycznej wypływały z dwóch źródeł:

1. z inspiracji militarnych - po przegranej wojnie z Prusami; ten nurt wspierały m. in. badania naukowe Etienne Mareya i Georga Démeny, a także utworzone w 1885 r. Stowarzuszenie Rozwoju Fizycznego i Przysposobienia, a w 1888 r. z inspiracji Pascala Groussete`a powstała Narodowa Liga Wychowania Fizycznego.

2. Z silnych wpływów krajów sąsiednich - zwłaszcza z Anglii, m.in. pod wpływem publikacji poświęconych tamtejszym osiągnięciom w zakresie szeroko rozumianego wychowania fizycznego.

Pod ich wpływem powstawać zaczęły związki i federacje sportowe.

W 1874 r. powstał Alpin Club; w 1882 - Związek Wioślarski; w 1888 - Związek Strzelecki, w 1889 - Związek Kolarski.

W 1885 r. utworzono Federację Francuskich Związków Sportowych, pod której auspicjami przez 5 lat wydawano miesięcznik „Przegląd Atletyczny” („Revue Athlétique”), redagowany przez Pierre de Coubertina.

Zorganizowany ruch sportowy objął również kraje Europy Środkowej i Wschodniej. W Rosji od lat 60-tych widoczne było wzmożone zainteresowanie kulturą fizyczną. W Moskwie i w Petersburgu utworzone zostały zrzeszenia sportów wodnych (yacht kluby), zrzeszenia łyżwiarskie, kluby tenisa i szermierki, ale miały charakter ekskluzywny. Były tworzone jednak także kluby bardziej dostępne dla szerszych kręgów społeczeństwa: kluby lekkiej atletyki i piłki nożnej; utworzone zostało Centralne Towarzystwo Gimnastyczne z oddziałami w Petersburgu (1892), Odessie (1892), Kijowie (1893), Moskwie (1893). Rozpoczęto również badania nad stanem zdrowia i sprawności młodzieży szkolnej (A.B. Bielajew, 1887, i P.F. Lesgaft, 1895). W wyniku tych badań Ministerstwo Oświaty w 1889 r. wydało instrukcję i program gimnastyki w szkołach średnich. Zarządzenie te było realizowane tylko częściowo, bo brak było zarówno nauczycieli, jak i odpowiednich przyrządów.

W początkach XX w. zaczęto tworzyć centralne zrzeszenia sportowe:

piłki nożnej w 1908 r.,

lekkiej atletyki w 1911 r.,

pływania w 1912 r.

ciężkiej atletyki w 1913 r.

W centralnych rejonach Rosji działało też Towarzystwo Gimnastyczne „Sokół”.

Wyrazem rozwoju ruchu sportowego było zorganizowanie w 1913 r. Pierwszej Wszechrosyjskiej Olimpiady Sportowej w Kijowie. Wzięło w niej udział ponad 1000 zawodników z 24 większych rosyjskich miast. Startowali w 13 olimpijskich konkurencjach. W 1914 r., w pierwszych tygodniach wojny, odbyła się II Wszechrosyjska Olimpiada Sportowa w Rydze.

Powstanie zrzeszeń sportowych na ziemiach polskich

Ruch sportowy na ziemiach polskich nawiązywał do dawnych tradycji rodzimych oraz korzystał ze wzorów zachodnich, zwłaszcza angielskich i niemieckich.

Pierwsze towarzystwo gimnastyczno-sportowe na ziemiach polskich, zorganizowane na wzór niemiecki, powstało w 1815 r. w Pszczynie. Boisko do ćwiczeń wg koncepcji F. Jaha założył tam na książęcej łące aptekarz Wilhelm Zellner i prowadził zajęcia z grupą dzieci urzędników księcia pszczyńskiego. Podobne ćwiczenia prowadził wg wskazań Zellnera w podpszczyńskiej Starej Wsi nauczyciel Białas z synami miejscowych chłopów. W skutek pruskich prześladowań ruchu turnerskiego po 1820 r. działalność pszczyńskiego towarzystwa zamarła.

Równie wcześnie, bo w 1824 r., grupa niemieckich majstrów włókienniczych założyła Łódzkie Towarzystwo Strzeleckie, które zorganizowało zawody strzeleckie; w 1847 r. urządziło własną halę strzelniczą. Podobną rolę odgrywały bractwa kurkowe w zaborze pruskim, m.in. w Poznaniu, Gnieźnie, Kościanie, które zgodnie ze staropolskim zwyczajem dokonywały wyboru najlepszego strzelca. W Galicji i Królestwie działalność bractw uległa ograniczeniu z obawy władz zaborczych, że mogą się stać militarnymi organizacjami patriotycznymi.

Do staropolskich tradycji bractw kurkowych nawiązywało Towarzystwo Strzeleckie Krakowskie, założone w 1831 r. W 1837 r. otworzyło własny Park Strzelecki. Tam, aż do 1846 r. (do czasu wcielenia Krakowa do Austrii) organizowano niedzielne zawody strzeleckie.

Pierwsze polskie stowarzyszenie gimnastyczne powstało dopiero w 1862 r. w Poznaniu z inicjatywy nauczyciela Bonifacego Łazarewicza.

Obok gimnastyki wielu zwolenników miało także pływanie.

Naukę pływania podjęto w 1820 r. w pierwszej specjalistycznej placówce: w Wojskowej Szkole Pływania na Stawie Marymonckim w Warszawie,

a w 1843 r. założono pierwszą publiczną pływalnię w Poznaniu.

Ćwiczenia fizyczne do szkół średnich zaczęto stopniowo wprowadzać w połowie XIX w. W 1843 r. wychowanie fizyczne wprowadzono do szkół średnich w Wielkopolsce, w 1862 r. w Królestwie Polskim i w 1868 r. w Galicji.

Pozytywny wpływ na upowszechnienie gimnastyki wywarły zakłady gimnastyczne: w Krakowie szkoła gimnastyczna Ludwika Bierkowskiego od 1838 r. czerpiąc wzory z Francji od Amorosa. W Warszawie, od 1831 r. działał zakład gimnastyczny założony przez Teodora Matthesa, prowadzony według wzorów niemieckich, a potem Stanisława Majewskiego i innych, którzy czerpali wzory z systemu szwedzkiego.

W tym samym czasie na ziemie polski zaczęły docierać wiadomości o życiu sportowym w Anglii, kolebki sportu. Szczególne zainteresowanie budziło jeździectwo sportowe.

Na całą Wielkopolskę słynął istniejący w latach 1838-1862 Klub Jeździecki Towarzystwa ku Ulepszeniu Hodowli Bydła i Koni Wielkopolskiego Księstwa Poznańskiego.

W zaborze rosyjskim orędownikiem jeździectwa było powołane w 1841 r. Towarzystwo Wyścigów Konnych i Wystawy Zwierząt Gospodarskich w Warszawie.

W Galicji rolę tę pełniło założone w 1856 r. Towarzystwo Zachęty Koni i Zwierząt Gospodarskich we Lwowie.

Towarzystwa te miały charakter elitarny i skupiały głównie bogate ziemiaństwo. Trening koni i wyścigi prowadzono wg wzorów angielskich.

Uznanie publiczności w większych miastach budzili w I połowie XIX w. wędrowni lekkoatleci, którzy dawali popisy biegów na różnych dystansach. Podobnie popisywali się pływacy i zapaśnicy, którzy podczas występów walczyli z miejscowymi siłaczami.

Szerokie grono zwolenników miały także szachy. W 1829 r. (jak donosiła prasa) zamierzano przeprowadzić pojedynek korespondencyjny z udziałem graczy warszawskich i krakowskich.

W tym czasie rozpoczęła się ekspansja niemieckiego systemu gimnastycznego do Austrii, Czech, Francji i Szwajcarii. Z tego podłoża wyrosła idea założonego w 1862 r. Towarzystwa Gimnastycznego „Sokół” - akcentującego (podobnie jak w Niemczech) odrodzenie narodowe poprzez sport. Ruch sokoli dotarł wkrótce z Czech na ziemie polskie i odegrał ważną rolę w rozwoju sportu pod zaborami.

Pierwsze gniazdo TG „Sokół” powstało w 1867 r. we Lwowie i w Krakowie, czemu szczególnie sprzyjała autonomia polityczna Galicji. W zaborze pruskim „Sokół” pojawił się w 1884 r. w Inowrocławiu, a w Królestwie Polskim dopiero w 1906 r. Ogółem na ziemiach polskich do wybuchu I wojny światowej powstały 283 „gniazda sokole”.

Poza „Sokołem” tworzyły się specjalistyczne zrzeszenia sportowe - również głównie Kraków i Lwów. Wyrażały one powszechny (w owym czasie) proces kształtowania się, wydzielania w kluby i inne związki, poszczególnych dyscyplin sportowych. W krajach zachodnich zrzeszenia te przybierały wyraźnie mieszczański charakter. Powstawały z inicjatywy mieszczan i ono najczęściej dominowało wśród członków.

W zacofanej ekonomicznie Galicji było inaczej. Nowe zrzeszenia sportowe przestawały być - jak dawniejsze towarzystwa myśliwskie, czy hippiczne - elitarne i arystokratyczne. Miały znacznie szerszy zasięg społeczny, ale też nie miały typowo mieszczańskiego charakteru. Poszukiwały zwykle możnych protektorów w kołach arystokracji, co jednak zwykle ograniczało ich zasięg społeczny i hamowało ich rozwój. Przykładem takim być może Towarzystwo Gimnastyczne Krakowskie „Orzeł Biały”, utworzone w 1868 r. przez Józefa Dietla, które chociaż propagowało gimnastykę, jeździectwo, pływanie, strzelectwo i szermierkę, chociaż miało możnych protektorów - nie zdołało rozwinąć szerszej działalności.

Żywą natomiast działalność rozwijały zrzeszenia specjalne, skupiające miłośników pewnych dziedzin sportu, np. towarzystwa łyżwiarskie utworzone w Krakowie i Lwowie w 1869 r. W Krakowie patronował mu poseł, hr. A. Potocki. Tu w niedzielę, 20 lutego 1881 r. podczas tradycyjnego festynu odbyły się pierwsze zawody łyżwiarskie, w których przeprowadzono „naprzód wyścigi łyżwiarzy”, a następnie konkursy „najbieglej holendrujących” i „najpiękniej łyżwujących”. Historycznymi zwycięzcami byli: hr. Tomasz Zamoyski i Stefan Ostaszewski.

Towarzystwo Wioślarskie założone w Krakowie w 1884 r., ze względu na wysokie opłaty i elitarny charakter, po paru latach upadło; jego agendy przejął „Sokół”.

Kluby cyklistów, też w Krakowie i Lwowie, zostały utworzone w 1886 r. Zły stan dróg i słaby technicznie sprzęt, hamował ich rozwój.

W 1891 r. powstają w obu tych miastach kluby szermiercze.

Szybko dużą popularność zyskały kluby piłkarskie: „Czarni” i „Pogoń” we Lwowie oraz „Cracovia” i „Wisła” w Krakowie, założone w 1906 r. Do wybuchu wojny powstało ich 14.

W zaborze pruskim, od 1884 r. działały dosyć prężnie gniazda „Sokoła”. Uprawiano w nich wszechstronną pracę sportową. Polskie zrzeszenia sportowe powstają dopiero w początkach XX w. Jako pierwsze powstają kluby wioślarskie (głównie z inicjatywy dziennikarza Macieja Wierzbińskiego). Dużą popularnością cieszyły się kluby piłki nożnej:

w Ostrowie „Venetia” założony w 1908 r. i „Ostrovia” - w 1909 r.,

w Poznaniu „Warta” - 1912 r.,

w Lesznie „Unia” i „Polonia” - 1913 r. ,

w Gnieźnie - „Stella” 1913 r.

Dla koordynacji polskiego ruchu sportowego powołano w 1913 r. Związek Polskich Towarzystw Sportowych.

W Królestwie Polskim pierwsze zrzeszenia powstają dopiero pod koniec lat 70-tych.: w 1878 r. powstaje Warszawskie Towarzystwo Wioślarskie,

w 1886 r. zaczyna działać Warszawskie Towarzystwo Cyklistów,

w 1893 r. „ „ „ „ Łyżwiarskie.

Na główny ośrodek wioślarstwa wyrosła Warszawa, gdzie już w 1872 r. niemieccy kupcy założyli Yacht Klub Rzeczny, do którego wstępowali także Polacy. W rok później Konrad Prószyński utworzył Kółko Wioślarskie Młodzieży Uniwersyteckiej, z którego w 1878 r. wyrosło Warszawskie Tow. Wioślarskie było bardzo liczne. W 1882 r., kiedy władze carskie zatwierdziły jego statut, liczyło już 671 członków. W rok później liczyło 864 członków; młodzież mieszczańska dominowała (348 członków), urzędników było 230, a wśród 17- osobowej grupie literatów był Aleksander Głowacki (Prus). Towarzystwo prowadziło szeroką działalność sportową i poza sportową. Członkowie uprawiali dodatkowo ćwiczenia szermiercze i gimnastyczne. Zatrudniało fachowych instruktorów do nauki wioślarstwa i pływania; wydało podręcznik: „Łódź i wiosło”, stale urządzało konkursy pływackie na trasie: Wilanów - Warszawa i Warszawa - Bielany; trasy wycieczek wioślarskich wynosiły rocznie od 1500 do 5000 km. Wielkim zainteresowaniem cieszyły się wycieczki do Płocka, Ciechocinka i Włocławka.

Za przykładem Warszawy poszły inne miasta. Kolejne towarzystwa wioślarskie powstały: w Płocku - 1884, w Krakowie - 1884, w Kaliszu - 1894, Koninie - 1900, Łomży - 1901, Poznaniu - 1904, Wilnie - 1908, Kruszwicy - 1911, w Nowym Sączu - 1912, w Pułtusku - 1913. Do wojny zdołano zawiązać 17 stowarzyszeń, które czerpały wzory szkoleniowe i pozyskiwały sprzęt z Petersburga, Pragi i Wiednia oraz Berlina i Hamburga.

WTW już po 3 latach istnienia miało flotyllę składającą się z 33 łodzi klubowych i 16 prywatnych. Rocznie przepływano 1500 - 5000 km.

W pierwszym okresie działalności towarzystwa wioślarskie ograniczały się w zasadzie do propagowania zajęć na wodzie i turystyki wodnej. Następnie przystąpiły do organizowania regat; np. w 1889 r. zorganizowano je na trasie Warszawa - Płock z 6 lub 8 osobowymi załogami. 8-osobowy „Krakus” dystans ten pokonał w 10 godz. i 2 min., a druga „Wanda” przypłynęła w 11 godz. i 20 min. Dwie 6-wiosłówki: „San” i „Niemen” - przypłynęły w jednym czasie: 10 godz. 39 min. i 22 sek.

Duży wkład w rozwój imprez wioślarskich wniosła powołana w 1901 r. Międzyklubowa Komisja Regatowa, tworząca regulaminy wioślarskie i czuwająca nad ich przestrzeganiem.

Wszystkie towarzystwa obowiązywała ciekawa etykieta, ukształtowana pod koniec stulecia. Posiadały one własne bandery, znaczki, sztandary, a ich członkowie nosili stroje klubowe, zwykle granatowe marynarki, białe spodnie i czapki oraz stroje sportowe podczas regat. Utworzył się ceremoniał uroczystego otwarcia sezonu z pochodem przez miasto, nabożeństwem w kościele i poświęceniem nowych łodzi oraz defiladą na wodzie wszystkich jednostek pływających. Uroczystości często uświetniał występ własnego chóru i orkiestry.

Kolarstwo na ziemiach polskich rozwijało się niemal równolegle z jego rozwojem w państwach zachodnich. Pierwszy pojazd rowerowy zwany samochodem (samojazdem) skonstruował i zademonstrował mieszkańcom Warszawy w 1866 r. malarz Edmund Perl. Kolejne rowery dotarły do Warszawy i Lwowa w następnym roku z Wystawy Światowej w Paryżu. Jeden z nich otrzymało TG „Sokół” we Lwowie, co pozwoliło rozwinąć kolarstwo w jego szeregach.

5 czerwca 1869 r. odbył się w Warszawie w Parku Krasińskich pierwszy wyścig welocypedów, z którego dochód przeznaczono na cele dobroczynne. Podobny wyścig w 1875 r. urządzono we Lwowie. O wzroście popularności tych nowych pojazdów świadczył fakt, że w 1880 r. zorganizowano w Warszawie lekcje jazdy na metalowych bicyklach z gumowymi obręczami.

Do szybkiego rozwoju tej dyscypliny doszło w latach 80-tych dzięki coraz doskonalszym welocypedom i bicyklom oraz powstaniu towarzystw o charakterze sportowym. Ukoronowaniem integracyjnych działań było założenie w 1886 r. Warszawskiego Towarzystwa Cyklistów (WTC). Tytuł członka uzyskiwała osoba, która pomyślnie zdała egzamin jazdy welocypedem. Wieloletnim prezesem (1886-1905) WTC był hr. August Potocki. Honorowymi członkami byli wybitni pisarze: Aleksander Głowacki (B. Prus) i Henryk Sienkiewicz.

W tym samym roku zawiązały się towarzystwa cyklistów w Krakowie, Lwowie i Łodzi. W następnym roku takie towarzystwo powstało również w Lublinie.

Bardzo dużą aktywność wykazywało zwłaszcza WTC, które 21 czerwca 1886 r. zorganizowało pierwsze zawody klubowe z „udziałem 13 panów i 2 dam”. Ścigano się na krótkim dystansie jadąc na try-cyklach, bi-cyklach i tandemach. W tym samym roku łódzcy cykliści zorganizowali wyścig szosowy na trasie Łódź - Tomaszów.

Aby zwiększyć zasięg tej dyscypliny WTC powoływało od 1888 r. tzw. konsulaty, czyli oddziały zamiejscowe, w większych miastach, kierowane przez członków korespondentów - konsulów.Dzięki temu w latach 1888 - 1912 istniało w Królestwie 77 konsulatów, we wszystkich większych miastach, a także powstała sieć konsulatów zagranicznych: m.in. w Berlinie, Fruburgu, Wiedniu, Petersburgu, Moskwie, Kijowie, Odessie, a nawet w Irkucku.

Propagowano również wśród swoich członków różne inne formy aktywności fizycznej: łyżwiarstwo, gimnastykę, lawn-tenisa, jazdę na wrotkach, krokiet. Oczywiście główną dziedziną była jazda i zawody na welo-cypedach, bicyklach, trycyklach i rowerach.

Wyraźny wpływ na rozwój polskiego kolarstwa wywarło otwarcie w Warszawie na Dynasach toru ziemnego długości 383 m. i szerokości 6 m. dn. 18 września 1892 r. (z inicjatywy Antoniego Fertnera. Obok toru był elegancki pałacyk - klub, sala sportowa oraz remiza (magazyn na 200 rowerów). W parę dni później (24-25 września zainaugurowano sezon organizując serię aż 23 wyścigów.

Tor przyciągał kolarzy na corocznie organizowane mistrzostwa Warszawy. Poza Polakami brali w nich udział kolarze z Anglii, Austrii, Belgii, Czech, Niemiec, Rosji, Szwajcarii, Włoch, a nawet z Ameryki. Od 1895 r. zarysował się wyraźny podział na konkurencje szosowe i torowe. Te ostatnie miały niekiedy znaczną odległość: np. Lwów - Kraków (360 km), po całonocnej jeździe zwyciężył z czasem 19 godz. 40 min. warszawski kołowiec Lucjan Osiński; rekordową długość 450 km liczył maraton Warszawa - Kalisz - Warszawa zorganizowany w 1896 r. w obsadzie międzynarodowej. Po 21 godzinne jeździe, jako pierwszy przejechał linię mety berliński kolarz Alfred Köcher.

Poza mistrzostwami poszczególnych miast u schyłku stulecia miały mistrzostwa Królestwa Polskiego, odbywające się od 1890 r. pod egidą WCT. Pierwsze tej rangi zawody przeprowadzono 15 sierpnia 1891 r. na podwarszawskiej trasie Wawer - Garwolin (97 wiorst, 103 km). Ich zwycięzcą w czasie 5 godz. 43 min. i 30 sek. Został kolarz WCT Mieczysław Horodyński. Kolejne wyścigi szosowe o tytuł Mistrza Jazdy Królestwa Polskiego odbywały się na tradycyjnym dystansie 100 wiorst (ok. 107 km). O postępie wyników, będących następstwem stałego wzrostu poziomu sportowego i coraz doskonalszego sprzętu, świadczyły czasy liderów w poszczególnych latach, zwłaszcza czasy Stanisława Wyhowskiego, czterokrotnego zwycięzcy (1897-1899 i 1901), o pond 2 godz. lepsze od czasu Horodyńskiego. Wyhowski (1878-1920) był także mistrzem Dynasów i pierwszym kolarzem zawodowym w Polsce.

Do czołowych zawodników tego okresu należeli także dwukrotni zwycięzcy Mistrzostw Królestwa: Karol Kamiński (1904,1906), Stanisław Gronczewski (1907, 1913) i Franciszek Zawadzki (1910,1911). A oto czasy mistrzów (co 4 lata):

1891 M. Horodyński 5:43.30 1903 C. Kamiński 3:34.49

1894 J. Skrodzki 3:48.00 1906 K. Kamiński 3:47.00

1897 S. Wyhowski 3:15.25 1909 B. Fudzyński 3:46.25

1900 S. Barański 3:35.05 1912 F. Rawski 3:26.00

Na terenie Galicji wyróżniał się ośrodek lwowski, gdzie w 1895 r. otworzono pierwszy na ziemiach polskich tor kolarski z nawierzchnią asfaltową, zaś w 1897 r. założono Akademicki Klub Cyklistów i Towarzystwo Kolarzy Wyścigowych.

Aktywnie przebiegał rozwój kolarstwa na Śląsku, gdzie ze Związku Niemieckich Kolarzy w 1887 r. wyodrębnił się Okręg Górnośląski, skupiający 5 towarzystw kolarskich z Raciborza, Bytomia, Tarnowskich Gór, Biskupic i Głubczyc. W 10 lat później tylko w samych Katowicach istniały 4 towarzystwa, a w 1911 r. działało w Okręgu Górnośląskim 48 towarzystw kolarskich z 1375 członkami i był on najliczniejszy w całych Niemczech. Należeli do niego zarówno Niemcy, jak i Polacy, na ogół bez większych sporów współdziałając ze sobą, skupiając się głównie na propagowaniu sportu kolarskiego.

Do nowych zjawisk w ruchu kolarskim u schyłku XIX w. należały wyścigi wieloetapowe (czyli objazdowe).

Pierwsze tego typu zawody odbyły się z inicjatywy Antoniego Fertnera w maju 1899 r. pod nazwą Wyścigu Objazdowego Królestwa Polskiego. Jego dystans liczył 1025 wiorst (1093 km) i został podzielony na 51 stacji. Kolarze jechali dniem i nocą zmieniając się na poszczególnych odcinkach, co nadawało wyścigowi charakter rozstawny (sztafetowy). Brało w nim udział ponad 150 cyklistów. Był to jeden z najliczniej obsadzonych wyścigów.

Znacznie mniejszy zasięg miało kolarstwo na pozostałych ziemiach pod zaborem pruskim. W Poznaniu pierwszy welocyped pojawił się w 1876 r., a cykliści zrzeszeni byli w niemieckim Towarzystwie Cyklistów (1894) i w oddziale cyklistów „Sokoła”.

Towarzystwo organizowało również turystykę kolarską - wycieczki grupowe (po 20, 30, 50 osób) do różnych miast polskich, a także obcych, np. do Pragi, Wiednia, Genewy, Neapolu. Wielkim powodzeniem cieszyły się wycieczki kolarskie do miejscowości podwarszawskich.

Na przełomie XIX i XX w. działalność większości stowarzyszeń nie ograniczała się wyłącznie do zajęć sportowych, lecz splatała się z różnymi formami pracy kulturalno-oświatowej i narodowo-patriotycznej. Podczas uroczystości klubowych brzmiały utwory rodzimych kompozytorów, śpiewano polskie pieśni, recytowano wiersze, wystawiano sztuki teatralne itd. Pretekstem do częstych spotkań były rocznice narodowe, albo okolicznościowe okazje, np. w 1898 r. świętowano manifestacyjnie uroczystość nadania B. Prusowi, a w dwa lata później H. Sienkiewiczowi tytułów honorowych członków WTC.

Towarzystwa sportowe zaznaczyły swój udział w odsłonięciu pomnika F. Chpina w Żelazowej Woli, w obchodach 500 rocznicy bitwy pod Grunwaldem w 1910 r. w Krakowie oraz w innych manifestacjach zwłaszcza w Galicji i Królestwie.

Celom patriotycznym służyła turystyka uprawiana przez kolarzy i wioślarzy. Dzięki wspólnym zawodom pokonywano sztuczne kordony granic zaborczych i mogły rozwijać się kontakty między Krakowem, Lwowem, Poznaniem, Warszawą i innymi miastami.

Stopniowej zmianie ulegał elitarny charakter stowarzyszeń sportowych. Z arystokratycznych towarzystw, np. jeździeckich bądź łowieckich, stopniowo wykształcały się towarzystwa mieszczańskie (chociaż dostęp do nich był wciąż ograniczony pozycją społeczną i zamożnością członków). Kryterium sportowe odgrywało coraz większą rolę. Dzięki temu widoczny był wzrost poziomu sportowego „raczkujących” dyscyplin.

Nie bez znaczenia okazał się postęp techniczny, zwłaszcza w kolarstwie i wioślarstwie, gdzie coraz doskonalszy sprzęt pozwalał uzyskiwać wartościowsze rezultaty.

W działalności towarzystw następuje wyraźny rozbrat wspólnej dotąd pracy turystyczno-sportowej na wyczynową, łączącą trening z udziałem w coraz liczniejszych zawodach oraz turystyczną, traktującą poznawanie ziem polskich jako powinność nie tylko rekreacyjną ale także patriotyczną. Propagowano również hasła: „sport dla zdrowia”, „przez sport do wzmożenia sił narodowych i do odrodzenia narodu”.

Warszawskie Tow. Łyżwiarskie organizowało nie tyle zajęcia sportowe, co rekreację ruchową i towarzyskie spotkania na lodowisku. Grupowało wpływowych mieszczan, a jego prezesem przez wiele lat był hr. Maurycy Zamoyski. Szczególnie żywym ośrodkiem spotkań i różnych akcji (nie zawsze legalnych) była Dolina Szwajcarska. Wyodrębniono tam odrębne miejsce do jazdy figurowej i tańców na lodzie oraz tor do jazdy szybkiej. Instruktorzy szkolili się głównie w Austrii, Niemczech i Szwajcarii, a łyżwy sprowadzano głównie z Anglii i Francji. Najbardziej znanym działaczem WTŁ był Piotr Weryho - wieloletni kapitan i instruktor. Z jego inicjatywy WTŁ w 1898 r. jako pierwsze polskie stowarzyszenie przyjęte zostało do Międzynarodowego Towarzystwa Łyżwiarskiego. Odtąd zyskało przywilej organizowania imprez międzynarodowych.

Poza sezonem zimowym WTŁ organizowało życie towarzyskie. Oprócz tradycyjnych salonów znajdowały się tam sale bilardowe, sala gimnastyczna, kręglarnia i pomieszczenia do jazdy na wrotkach. W salach i w ogrodzie organizowano także bale, koncerty i odczyty, w których chętnie uczestniczyło zamożne warszawskie mieszczaństwo.

Wszystkie te towarzystwa rozwijały ożywioną działalność kulturalną i społeczną. Wśród członków spotykamy wybitne nazwiska: B. Prusa, H. Sienkiewicza, S. Patka i in.

Warto dodać, że na wzorach Warszawy opierały swoją działalność regionalne zrzeszenia w innych miastach Królestwa. I tak np. towarzystwa wioślarskie założono we Włocławku (1886), w Kaliszu (1894), w Łomży (1901), natomiast towarzystwa cyklistów założono w Kaliszu (1882), w Łodzi (1887), w Lublinie (1893).

Rozwojowi sportu w tym okresie towarzyszyło powstanie specjalistycznej prasy sportowej: „Przewodnik Gimnastyczny „Sokół” - 1881; „Sport” - Warszawa 1888;

„Koło” - Lwów 1895; „Cyklista” - Warszawa 1896; „Przegląd Gimnastyczny” - Kraków 1897;

„Ruch” - Warszawa - 1906;

Ukazują się pierwsze podręczniki sportowe, przepisy i regulaminy zawodów, powstają pierwsze obiekty i urządzenia sportowe, rozwija się produkcja sprzętu sportowego, strojów sportowych, organizuje się wystawy sportowe (Warszawa 1903 i 1912), zainicjowano kształcenie instruktorów sportowych, wprowadzono różne formy kontroli i opieki lekarskiej nad uprawiającymi sport zawodnikami, pojawiły się wreszcie pierwsze próby tworzenia teoretycznych podstaw sportu.

Na tej ogólnej fali, w wielu państwach na przełomie XIX i XX w. zaczyna się rozwijać sport robotniczy próbujący łączyć walkę polityczną sport i rekreację. Takie najbardziej prężne Towarzystwo Miłośników Rozwoju Fizycznego powstało w 1910 r. w Widzewie, obejmujące robotników fabryk manufaktury; Robotniczy Klub Sportowy „Marymont”, powstają także kluby w Sosnowcu, Zgierzu, Grodzisku Mazowieckim, w Piotrkowie Trybunalskim ("Concordia”), w Cieszynie („Siła”) itd.

Osobnym ewenementem był rozwijający się coraz prężniej sport i rekreacja kobiet. Duże zasługi w upowszechnieniu wychowania fizycznego wśród kobiet położył Instytut Gimnastyczny w Sztokholmie, w którym już w latach 60-tych organizowane były specjalne kursy gimnastyki dla kobiet. Ich absolwentki stawały się następnie głównymi propagatorkami tej idei. Ruch ten łączył się z szerszym prądem emancypacji kobiet.

Ćwiczenia fizyczne kobiet uprawiane były początkowo wyłącznie w salach zamkniętych. Konwenans nie zezwalał na ćwiczenia na wolnej przestrzeni. Z programu zajęć wyłączona była w zasadzie lekkoatletyka (zwłaszcza biegi i skoki) oraz gimnastyka na przyrządach. Z biegiem czasu, już w XX w., stan ten zaczął się zmieniać. W 1904 r. we Wrocławiu, w czasie święta turnerskiego, kobiety wystąpiły już oficjalnie, chociaż w osobnych zespołach.

Kobiecy ruch rekreacyjny przybierał na sile w miarę jak kobiety zatrudnione w wielkich zakładach przemysłowych zaczęły szukać wypoczynku i odprężenia po ciężkiej pracy. Pionierską rolę w tym zakresie odegrało wiedeńskie socjaldemokratyczne zrzeszenie „przyjaciół przyrody” (Naturfreunde), które organizowało wypoczynek kobietom pracującym w szwalniach.

W 1906 r. założono w Warszawie Towarzystwo Kolonii Letnich dla Kobiet Pracujących

W działających od lat zrzeszeniach sportowych już w latach 80-tych zaczęto organizować sekcje kobiece, zwłaszcza kolarskie. W Niemczech już w 1896 r. wyprodukowano więcej rowerów damskich niż męskich. W Dreźnie w 1890 r. powstaje o d r ę b n e kobiece stowarzyszenie kolarskie, a w niemieckim związku zrzeszeń kolarskich w 1898 r. zrzeszonych było już 600 kobiet.

Podobnie było z rozwojem kobiecego sportu wioślarskiego.

Na ziemiach polskich w upowszechnieniu gimnastyki i sportu wśród kobiet wielką rolę odegrał „Sokół”. W początkach XX w. masowo powstawać zaczęły zespoły kobiece (sokolice) uprawiające obok gimnastyki, gry i zabawy ruchowe (b. popularna była koszykówka). W Warszawie takie „Sokole” gniazdo, pod nazwą „Grażyna” zorganizowała w 1906 r. Helena Kuczalska, które niestety na skutek politycznych restrykcji po strajkowych nie zdołało rozwinąć szerszej działalności. Dopiero w 1912 r. zarejestrowano w Warszawie Klub Wioślarek.

H i s t o r i a s p o r t u n a z i e m i a c h p o l s k i c h

Początki zrzeszeń sportowych

• Za pierwsze towarzystwo gimnastyczo-sportowe można uznać założone w 1815 r. w Pszczynie boisko do ćwiczeń wg wzorów F. Jahna przez miejscowego aptekarza Wilhelma Zwllnera.

• W 1824 r. grupa niemieckich majstrów fabryk włókienniczych założyła Łódzkie Towarzystwo Strzeleckie.

• Do tradycji bractw kurkowych nawiązywało też założone w 1831 r. Krakowskie Tow. Strzeleckie.

• Pływanie miało również wielu zwolenników. Pierwszą placówką organizującą naukę pływania była utworzona w 1820 r. na Stawie w Marymoncie k/ Warszawy Wojskowa Szkoła Pływania.

• W jej upowszechnieniu ważną rolę odegrał hr. Henryk Łubieński, który w tym okresie sprowadził do Warszawy Teodora Matthesa. Obok nauki szermierki i zakładu gimnastycznego prowadzonego wg zasad Jahna - prowadził naukę pływania na Wiśle.

• W Krakowie, prof. Ludwik Bierkowski obok swojej szkoły gimnastycznej otwartej w 1838 r. zorganizował naukę pływania na Wiśle.

• W Poznaniu pierwszą publiczną pływalnię zorganizowano w 1843 r.

• Żywe zainteresowanie w dawnej Polsce budziło jeździectwo.

• Jeździectwo sportowe wiązało się ściśle z hodowlą koni.

• Najstarszy klub jeździecki w latach 1838-1862 prowadziło Towarzystwo ku Ulepszeniu Hodowli Bydła i Koni Wielkop. Księstwa Poznańskiego.

• W Królestwie orędownikiem jeździectwa było założone w 1841 r. Towarzystwo Wyścigów Konnych i Wystawy Zwierząt Gospodarskich w Warszawie.

• W Galicji w 1856 r. powołano do życia Towarzystwo

Zachęty Koni i Zwierząt Gospodarskich we Lwowie.

• Żywe zainteresowanie publiczności (w Krakowie i Warszawie) budziły zakłady szermiercze, gimnastyczne, popisy atletów, a także szachy.

• W II połowie XIX w. wielki wpływ na rozwój zrzeszeń sportowych wywarło upowszechnienie wychowania fizycznego w szkołach - zwłaszcza średnich oraz utworzenie w Galicji „Sokoła”.

• Pierwsze gniazda TG „Sokół” powstały w 1867 r. we Lwowie i w Krakowie; w zaborze pruskim w 1884 r. w Inowrocławiu; w Królestwie - dopiero w 1906 r.

• W Galicji - poza „Sokołem” - głównie z inicjatywy mieszczaństwa - powstają inne kluby i związki sportowe. Poszukiwały one jednak zwykle protektorów wśród arystokracji, np. Krakowskie Towarzystwo Gimnastyczne „Orzeł Biały” utworzone w 1868 r. przez Józefa Dietla, które propagowało także jeździectwo, strzelectwo, szermierkę i pływanie.

• W 1869 r. w Krakowie i we Lwowie powstają Towarzystwa Łyżwiarskie. W Krakowie patronował mu hr. August Potocki. Tu 20 II 1881 r. odbyły się pierwsze zawody łyżwiarskie; historycznymi ich zwycięzcami byli: hr. Tomasz Zamoyski i Stefan Ostaszewski.

• Od 1884 r. rozpoczęło swoją działalność w Krakowie Towarzystwo Wioślarskie.

• W 1886 r. (mimo złego stanu dróg i słabego technicznie sprzętu) powstają w Krakowie i we Lwowie kluby cyklistów.

• W 1891 r. w obu tych miastach powstają sportowe kluby szermiercze.

• Wreszcie w 1906 r. powstają kluby piłkarskie: „Czarni” i „Pogoń” we Lwowie oraz „Cracovia” i „Wisła” w Krakowie.

• W zaborze pruskim - poza „Sokołem” - dopiero w początkach XX w. powstają pierwsze polskie zrzeszenia sportowe; wioślarskie - w 1900 r. w Koninie (1900 r.), w Poznaniu (1904 r.), w Kruszwicy (1911 r.) oraz kluby piłki nożnej: w Ostrowie - „Venetia” (1908 r.) i „Ostrovia” (1909 r.), w Poznaniu - „Warta”(1912 r.), w Lesznie - „Unia” i „Polonia” (1913 r.), w Gnieźnie - „Stella” (1913 r.)

• W Królestwie Polskim - pierwsze zrzeszenia powstają pod koniec lat 70-tych.

• Warszawskie Towarzystwo Wioślarskie (1878)

• Warszawskie Towarzystwo Cyklistów (1886)

• Warszawskie Towarzystwo Łyżwiarskie (1893)

• Początek wioślarstwu dali niemieccy kupcy, którzy w 1872 r. założyli w Warszawie Yacht Klub Rzeczny. W rok później Konrad Prószyński utworzył Kółko Wioślarskie Młodzieży Uniwersyteckiej, z którego w 1878 r. powstało WTW.

• Za przykładem Warszawy poszły inne miasta. Tow. Wioślarskie powstają: w Płocku (1884), Kaliszu (1894), Łomży (1901), Wilnie (1908), Pułtusku (1913).

• Do wybuchu I wojny światowej zdołano zawiązać w trzech zaborach 17 takich stowarzyszeń, a utworzona w 1901 r. Międzyklubowa Komisja Regatowa tworzyła regulaminy wioślarskie i czuwała nad ich przestrzeganiem.

Lekkoatletyka - jej kolebką był Lwów.

• 2 listopada 1887 r. w sali „Sokoła” odbyły się pokazowe konkursy w skoku w dal i wzwyż. Zwycięzcy: skoczył w dal 475 cm, a wzwyż 155 cm

• W 1896 r. w Krakowie rozegrano klasyczny pięciobój obejmujący bieg na 200 m, skok w dal, rzuty dyskiem i oszczepem oraz zapasy.

• Dużą rolę w krzewieniu tej dyscypliny odegrał pierwszy podręcznik Franciszka Kapałki pt. „Lekka atletyka (przepisy treningu)”, wydany we Lwowie w 1909 r.

• Obok „Sokoła” wiodącą rolę odegrały kluby lwowskie kluby „Czarni” i „Pogoń” oraz krakowska „Cracovia” posiadające sekcje lekkiej atletyki.

• W 1906 r. zorganizowali pierwsze zawody międzyklubowe.

• 18 IX 1907 r. Jan Kawecki („Czarni”) wystąpił w zawodach zagranicznych w Pradze, zwyciężając w biegu na 3 km z czasem 10.13,8 min.

Za najważniejszy start Polaków uznać należy udział w eliminacjach przedolimpijskich w Wiedniu 2 VI 1912 r.

Kwalifikacje do ekipy olimpijskiej uzyskali:

Tadeusz Garczyński (1893-1968) w biegu na 110 m. przez płotki - 16,2 s

i Władysław Ponurski (1891-1978) w biegu na 400 m. - 53,3 s.

Z nich tylko Ponurski wystąpił w V Igrzyskach Olimpijskich w Sztokholnie, kończąc swój start w eliminacjach biegów na 200 m. - 23,0 s i 400 m. - 53,2 s.

Garczyńskiego wyeliminowała kontuzja.

Najbardziej wszechstronnym sportowcem i znanym lekkoatletą tych lat był Tadeusz Kuchar (1897-1981). Najpierw w barwach klubu gimnazjalnego (od 1904), a potem w „Lechii” i „Pogoni” uprawiał lekkoatletykę, piłkę nożną, pływanie i narciarstwo.

Był prekursorem biegów z przeszkodami i chodu sportowego. Zwyciężył na dystansie 70 km w I „wyścigu drogowym”, w biegu na 5 i 8 km o mistrzostwo Austrii, w biegu na 2 mile o mistrzostwo Czech; miał najlepsze czasy w biegach na 3 i 8 mil, na 5 i 10 km oraz w biegu 1-godzinnym. Uzyskany wynik w tej ostatniej konkurencji - 11.474 m., zatwierdzony potem jako rekord Polski, przetrwał do 1926 r.

W Królestwie Polskim głównymi ośrodkami lekkiej atletyki były Warszawa i Łódź. W Warszawie uprawiano zawody głównie w Ogrodach im. W.E Raua, na Agrykoli i na Dynasach, a w Łodzi w parku helenowskim, a potem na boisku ŁKS.

Najlepsze wyniki uzyskiwał S. Falkowski - rekordzista Rosji w biegu na 100 m. z czasem 11,2 s.

Na przełomie stuleci nowe formy gier sportowych popularyzowały liczne wydawnictwa:

Jednym z najwybitniejszych propagatorów był Władysław Ryszard Kozłowski (1866-1915) - instruktor Ogrodów im. Raua. W 1897 r. wydał „Zabawy dzieci na placach miejskich” a w 1907 r. „Football, gry w piłkę”; Stanisław Karpowicz (1864-1921) wydaje w 1905 r. „Zabawy i gry jako czynnik wychowawczy”;

Edmund Cenar (1856-1913) pisze podręczniki: „Gry i zabawy różnych narodów” Lwów 1901 oraz „Gimnastyka szkolna i gry” Lwów 1906;

Eugeniusz Piasecki (1872-1947) pisze m.in. prace: „Piłka nożna polska” (1906) oraz „Zabawy i gry ruchowe dzieci i młodzieży” (1916)

Największy zasięg i popularność zyskała piłka nożna.

Nieocenioną rolę w jej rozwoju odegrał w Gakicji „Sokół”, a największymi popularyzatorami byli: dr Eugeniusz Piasecki i Edmund Cenar.

Pierwszy pokazowy mecz odbył się 14 lipca 1894 r. podczas II Zlotu „Sokoła” we Lwowie, pomiędzy drużynami krakowskiego i lwowskiego „Sokoła”. Zwyciężyli gospodarze 1:0. Włodzimierz Chomicki był zdobywcą pierwszej bramki, a sędzią - Zygmunt Wyrobek.

Dopiero po 8 latach doszło do regularnych i stałych spotkań zespołów, toczonych wg jednolitych przepisów.

Pierwsze kluby piłki nożnej powstały we Lwowie.

W 1903 r. przy I Szkole Realnej powstał I Lwowski Klub Piłki Nożnej „Sława”, który następnie przyjął nazwę „Czarni”.

W 1904 r. E. Piasecki utworzył przy IV Gimnazjum Klub Gimnastyczno-Sportowy, będący protoplastą LKS „Pogoń”.

W tym samym roku uczniowie III i IV Gimnazjum powołali Kółko Footbalistów „Sokoła-Macierzy”. Było ono zalążkiem „Lechii”.

W tym samym czasie piłka nożna pojawia się w Krakowie. Patronują jej i propagują ją kluby.

Pierwszym odnotowanym pojedynkiem rozegranym 4 czerwca 1906 r. wg przepisów angielskich był mecz „Czarnych” z drużyną szkół średnich Krakowa (2:0) i „Pogoni” z zespołem krakowskich akademików (4:0).

Na pierwszy mecz międzynarodowy odbył się w 1911 r. Na zaproszenie „Wisły” odbył się mecz z ekipą Czeskiego Związku Piłki Nożnej”.

W tym samym roku 25 czerwca utworzono w Krakowie Związek Polski Piłki Nożnej (ZPPN), będący filią Austriackiego Związku Piłki Nożnej.

Pierwszym prezesem ZPPN został redaktor Stanisław Kopernicki, a następnie prof. Ludwik Żeleński, zaś po przeniesieniu jego siedziby do Lwowa w 1913 r. - funkcję tę objął inż. Ludwig Christelbauer.

Do najwybitniejszych piłkarzy tego pionierskiego okresu należeli:

Obrońca Tadeusz Kowalski i pomocnik Henryk Bilor („Czarni”)

Napastnicy: Stanisław Szeligowski i Antoni Poznański („Cracovia”) Wśród trenerów wyróżniał się twórca pierwszych sukcesów „Cracovii”, czeski szkoleniowiec Franciszek Kożeluh.

W Królestwie Polskim najważniejszą pozycję wyrobiła sobie Warszawa.

Pierwszą drużynę założył tu inż. Alfred Loth w 1903 r.

W sposób spontaniczny w krótkim czasie powstaje wiele nowych drużyn, składających się z młodzieży szkół średnich. Przybierały nazwy: „Korona”, „Sparta”, „Stella”, „Varsovia”. W maju 1912 r. drużyny te połączyły się i utworzyli „Polonię” (zarejestrowaną w 1915 r.). Mecze rozgrywano zwykle na Agrykoli i na polach Mokotowskich.

K o l a r s t w o

• Pierwszy pojazd rowerowy - samojazd (samochód) skonstruował i zademonstrował w Warszawie w 1866 r. malarz E d m u n d P e r l.

• Pierwszy wyścig welocypedów odbył się w Warszawie, w Parku Krasińskich 5 czerwca 1869 r.; a we Lwowie - 1875 r.

• Od 1880 r. prowadzono w Warszawie lekcje nauki jazdy na metalowych bicyklach z gumowymi obręczami.

• Wreszcie w 1886 r. założono w Warszawie Towarzystwo Cyklistów (WTC). Jego prezesem (aż do 1905 r.) był hr. August P o t o c k i.

• W tym samym 1886 r. zawiązały się towarzystwa cyklistów w Krakowie, Lwowie i Łodzi, a w 1887 r. w Lublinie.

• Pierwsze zawody klubowe („z udziałem 13 panów i 2 dam”) zorganizowano w Warszawie 21 czerwca 1886 r. Ścigano się na trycyklach, bicyklach i tandemach.

• Od 1888 r. organizowano tzw. konsulaty - zamiejscowe oddziały WTC; do 1912 r. powstało ich (w całym Królestwie) 77; utworzono je także w Berlinie, Wiedniu, Petersburgu, Moskwie, Kijowie, Odessie, Irkucku itd.

• Z inicjatywy Antoniego F e r t n e r a zbudowano na Dynasach tor ziemny (383 m. długi, 6 m. szeroki) z pałacykiem, salą sportową i remizą (na 200 rowerów). Otwarto obiekt 18 IX 1892 r., a w tydzień później zainaugurowano sezon organizując serię 23 wyścigów.

• Od 1895 r. podzielono konkurencje na torowe i szosowe.

• 15 VIII 1891 r. WTC zorganizowało I mistrzostwa Królestwa Polskiego na trasie Wawer - Garwolin (97 wiorst, 103 km). Ich zwycięzcą w czasie 5 godz. 43 min. i 30 sek. został kolarz WTC Mieczysław Horodyński. Późniejsi mistrzowie (chociaż trasę wydłużono do 100 wiorst) mieli lepsze czasy o ponad 2 godz., ale nie zeszli poniżej 3 godz. i tak np.:

• 1892 r. A. Łobanow (Moskwa) - 4:45.48

• 1893 r. M. Horodyński - 4:23.17

• 1894 r. J. Skrodzki - 3:48.00

• 1895 r. J. Osiński - 3:35.32

• 1897 r. S. Wyhowski - 3:15.25

ten rekord utrzymał się do wybuchu wojny w 1914 r.

• W 1895 r. we Lwowie otwarto tor z asfaltową nawierzchnią.

• W 1899 r. (z inicjatywy A. Fertnera) zorganizowano Wyścig Objazdowy Królestwa Polskiego (1025 wiorst - 1093 km) podzielony na 51 stacji. Kolarze jechali dniem i nocą, co nadawało mu charakter rozstawny-sztafetowy. Brało w nim udział ponad 150 cyklistów.

• Rozwija się turystyka rowerowa (wycieczki 20, 30, 50 osobowe) np. do Pragi, Wiednia, Genewy, Neapolu.

Zakłady gimnastyczne i ogrody

Pierwszy ośrodek wychowania fizycznego (później nazwany Parkiem dr H. Jordana) założył na Błoniach Krakowskich w 1889 r. prof. UJ, dr Henryk Jordan (1842-1907);

na powierzchni 8 ha było 12 kompletnie urządzonych boisk.

Poza tym w parku zlokalizowano boiska i urządzenia do gry w tenisa i krokieta, a także strzelnicę.

1 lipca 1899 r. otwarty został w Warszawie Ogród Zabaw i Gier Ruchowych im. W.E. Raua - w kompleksie boisk na Agrykoli.

W 1900 r. uruchomiono Ogród Saski, a w latach 1901-1902 pięć dalszych ogrodów, z których korzystało ponad 18 tys. dzieci. Do wybuchu wojny działało ich w Warszawie 15. W programie zajęć ogrodów znalazła się gimnastyka, wybrane konkurencje lekkoatletyczne oraz zapasy, piłka nożna, pięstówka, palant i pływanie.

Ogrody do gier i zabaw powstają także w innych miastach: Płock (1901), Lublin i Kalisz (1908), Włocławek (1909).

Warszawskie Towarzystwo Higieniczne - buduje dobrze wyposażoną salę gimnastyczną.

W pierwszych latach XX w. obok towarzystw sportowych zaczęto tworzyć kilkusekcyjne k l u b y s p o r t o w e.

Do pierwszych należały: „Czarni” (1903), „Lechia” (1904), „Pogoń” (1906) Lwów;

Klub Wioślarski 04 (1904), „Normania” (1907), „Warta” i „Tryton”) (1912), „Posnania” (1913), „Unia” (1915) Poznań;

„Resovia” (1905) Rzeszów;

„Cracovia” i „Wisła” (1906), RKS (1910) Kraków; „Zagłębie” (1906) Sosnowiec;

Warszawskie Koło Sportowe (1907), „Korona” (1908), „Marymont” (1911), „Polonia” (1915), „Legia” (1916) Warszawa;

„Venetia” (1908) i „Ostrovia” (1909) Ostrów Wlkp.;

„ŁKS” (1908), „Widzew” (1910) Łódź

oraz „San” (1909) Przemyśl; „Concordia” (1909) Piotrków; „Gryf” (1909) Mielec; AKS Chorzów (1910); „Polonia” (1912) Leszno.

Nowożytne igrzyska olimpijskie

Geneza nowożytnego olimpizmu. Ruch ten wiąże się z nazwiskiem Pierre de Coubertina. Powszechnie podkreśla się, że to właśnie on był twórcą idei nowożytnego olimpizmu, a jego indywidualność i wysiłek zadecydowały o odrodzeniu się starożytnych igrzysk olimpijskich.

Od połowy XIX w. nastąpił szybki rozwój różnorodnych form zorganizowanej sprawności fizycznej w postaci zrzeszeń i klubów sportowych. Poszczególne kraje pokrywały się coraz bardziej siecią związków sportowych, co sprzyjało rodzeniu się prób unifikacji ich założeń i statutów, ujednolicenia przepisów gier i zasad współzawodniczenia oraz organizowania spotkań sportowych i porozumień organizacyjnych.

Współzawodnictwo sportowe, rozgrywki i zawody międzyklubowe stawały się coraz bardziej powszechne, ściągały liczne rzesze sympatyków i zwolenników sportu. Stawały się coraz bardziej widoczne w życiu społecznym poszczególnych państw, a prężność organizacyjna klubów i zrzeszeń sportowych przekraczała granice miast, regionów i krajów; poszukiwała dla siebie wyrazu również w kontaktach międzynarodowych. Można zatem powiedzieć, iż w końcu XIX w. rozwój wychowania fizycznego i sportu osiągnął poziom, w którym powszechna i międzynarodowa współpraca działaczy sportowych wymuszała stworzenie stosownej platformy porozumienia i współpracy oraz nadania jej odpowiednich ram organizacyjnych. Tego dzieła dokonał Pierre de Coubertin i to w formie niezwykle atrakcyjnej, bo przez próbę nawiązania do wciąż żywej tradycji igrzysk olimpijskich w starożytności.

Pierre de Coubertin (1863-1937) pochodził ze starej arystokratycznej rodziny francuskiej. Odebrał bardzo staranne wykształcenie. Studiował w Sorbonie archeologię. Napisał pracę dyplomową „O twórczej funkcji człowieka”. Po studiach zrezygnował z kariery wojskowej (ze względu na słabą konstytucję fizyczną) i z pracy w służbie dyplomatycznej. Rozwijał swoje zainteresowania sztuką, zwłaszcza antyczną, ale szczególnie pasjonowały go aktualne problemy życia społecznego, zwłaszcza sprawy wychowania i reformy systemu szkolnego, które ciągle, jego zdaniem, nie było dostosowane do potrzeb rozwojowych życia i kultury. Z uwagą śledził dyskusję nad tymi problemami i sam nie szczędził uwag krytycznych pod adresem całego francuskiego systemu oświaty i wychowania. Za główną jego bolączkę uważał encyklopedyzm, przeładowanie programu faktami mało znaczacymi, przeciążenie młodzieży, brak ładu w formalnej strukturze oświaty i szkolnictwa oraz brak wyraźnej syntetycznej koncepcji programowej.

Koncentrując swoją uwagę głównie na szkole średniej, której program - zdaniem de Coubertina - przeładowany był wiadomościami bezużytecznymi, werbalnymi, opartymi na metodzie pamięciowej co powodowało, że charakteryzował ją schematyzm, nuda i jednostronna dbałość o rozwój intelektu, postulował nasycenie jej działalności sztuką i wychowaniem estetycznym.

Jednakże nie te problemy stały się głównym obszarem jego działalności reformatorskiej, ale zagadnienie aktywności ruchowej. Zmiana ta dokonała się pod wpływem zapoznania się z wynikami reformy gier ruchowych przeprowadzonej przez Thomasa Arnolda, z którą zapoznał się osobiście w czasie podróży do Anglii w 1883 r..

Sprawami oświaty i wychowania fizycznego interesował się także w czasie podróży do Stanów Zjednoczonych. W konsekwencji, po powrocie do kraju wszedł w 1888 r. Coubertin do komitetu, który pod przewodnictwem Julesa Simona walczył o uznanie ćwiczeń fizycznych w programie szkolnego wychowania, a kiedy w Grecji zawiązał się komitet stawiający sobie za cel wznowienie igrzysk olimpijskich, włączył się do jego prac. Podejmuje studia nad igrzyskami starożytnymi. Wyjeżdża do Grecji, zwiedza Olimpię i ruiny zachowanych budowli. Swoje refleksje opisuje we Wspomnieniach olimpijskich, a w prywatnych rozmowach w środowiskach pedagogów i działaczy wychowania fizycznego rzuca myśl zorganizowania miedzynarodowych spotkań na wzór starożytnych igrzysk.

W listopadzie 1892 r. nadarzyła się okazja upublicznienia owej idei. W czasie konferencji Unii Towarzystw Sportowych we Francji (Union des Sociétés Françaises de Sports Athlétiques), jaka osbywała się w Sorbonie zapoznaje słuchaczy z myślą wskrzeszenia igrzysk olimpijskich i zapowiada podjęcie w tym zakresie stosownych starań. Wbrew oczekiwaniem, jego wystąpienie zostało przyjęte dosyć obojętnie, niemniej członkowie Unii w roku następnym (1893) powołali komisję ds. przygotowania kongresu sportowego, na którym miano podjąć odpowiednie decyzje.

W skład komisji weszli: P. de Coubrrtin, jako przedstawiciel kongresu na kontynent europejski, C. Herbert, sekretarz Amatorskiego Zrzeszenia Atletycznego na terenie Brytyjskiego Imperium oraz W. M. Sloane, profesor uniwersytetu w Princeton (USA), sekretarz takiego zrzeszenia w Ameryce. Komisja odbyła dwie narady (w New Yorku - 1893, i w Londynie - 1894) i postanowiła zwołać w dniach 16-24 czerwca 1894 r. Międzynarodowy Kongres Sportowy do Paryża. W skierowanym do zrzeszeń i działaczy sportowych wszystkich krajów zaproszeniu do udziału w Kongresie, sformułowano dwa jego cele: przede wszystkim utrzymać szlachetny i rycerski charakter walk sportowych, aby w nowoczesnym wychowaniu mogły one pełnić tę wielką rolę, którą im przeznaczyli starożytni mistrzowie, bo niedoskonałość ludzka stwarza znowu niebezpieczeństwo przekształcenia opimpijskich zawodników w gladiatorów cyrkowych, a zatem idzie o wybór miedzy dwoma nie dającymi się pogodzić formami sportu.

Na Kongresie tym przedyskutowano rzeczywiście owe dwie kwestie: zagadnienie amatorstwa w sporcie i odnowienie igrzysk sportowych na wzór starożytnych olimpiad, ale podstawowym problemem było odrodzenie antycznych tradycji i to zarówno w znaczeniu sportowym, jak i społecznym.

Ostre odcięcie się od profesjonalizmu w sporcie miało przesycić eliminację sportową czynnikami etycznymi bezinteresownej rywalizacji o sprawność fizyczną; jednocześnie w okresie zaostrzających się konfliktów i spięć miedzynarodowych igrzyska sportowe, grupujące w pokojowej rywalizacji zawodników różnych krajów i różnych kontynentów - podobnie jak czasach strarożytnych, kiedy mimo zwaśnienia i wojen, były manifestacją jedności wszystkich greckich plamion rozsianych po basenie Morza Śródziemnego - stanowić miały teren porozumienia, wzajemnego poznania oraz nawiązywania kontaktów i współpracy.

Kongres paryski wśród dużego entuzjazmu uczestników uchwalił wznowienie tradycji igrzysk, stalił podstawowe założenia organizacyjne i programowe nowożytnych olimpiad oraz powołał komitet wykonawczy do przygotowania pierwszych igrzysk, które miały być wznowione w 1896 r. w Atenach, po 1512 latach od edyktu kasacyjnego Teodozjusza Wielkiego z 393 r.

Tradycja kongresów olimpijskich kontynuowana była także w latach następnych, zwoływanych dla omówienia różnych problemów olimpijskiego sportu.

Na kongresie w Hawrze w 1897 r. zajmowano się np. zagadnieniami pedagogiki sportowej, a na kongresie w Lozannie w 1913 r. - psychologią sportu.

Szczególne znaczenie miał kongres w Paryżu w 1906 r., na którym postanowiono wprowadzić do programu igrzysk konkursy w dziedzinie literatury i sztuki.

XX wiek - Polska

Rozwój kultury fizycznej w Polsce w latach międzywojennych (II)

Wybuch I wojny światowej, w której wzięły udział jako wrogie sobie obozy dawnego trójprzymierza spowodował, że Austria i Niemcy, zmuszone były do przyjęcia warunków kapitulacji i nie mogły przeciwstawić się niepod-ległościowym dążeniom Polaków, zaś Rosja - ogarnięta wewnętrzną rewolucją, ogłosiła wszystkim wchodzącym w jej skład narodom, prawo do samostano-wienia. Formalnie oznaczało to, że i Polacy mogą z tego prawa skorzystać. Nakładająca się na te wydarzenia działalność zbrojna Józefa Piłsudskiego oraz działalność dyplomatyczna Romana Dmowskiego, silnie wspierana przez Ignacego Paderewskiego - spowodowały, że Polska w 1918 r., po 126 latach niewoli, odzyskała niepodległość.

W niezwykle trudnej i złożonej sytuacji, przy wtórze rewolucyjnie usposobionej klasie robotniczej i chłopskiej, ujawniła się cała paleta problemów wewnętrznych i zewnętrznych, które trzeba było w dążeniu do stworzenia spójnego państwa pilnie rozwiązać.

Odrodzone państwo przejęło po zaborczych rządach spuściznę społecznego, kulturalnego i ekonomicznego zacofania. Trzeba więc było wszelkimi dostępnymi środkami wspierać inicjatywy nawiązywania stosunków społeczno-gospodarczych pomiędzy ziemiami poszczególnych zaborów i przełamywać:

• odmienność struktur społecznych,

• podnosić na wyższy poziom cywilizację społeczeństwa, wyraźnie zapóźnionego w stosunku do wysoko rozwiniętych społeczeństw państw zachodnich;

• szybkiego ujednolicenia wymagał odmienny - w poszczególnych zaborach - system stosunków prawnych.

• odrabiać zapóźnienia w zakresie oświecenia publicznego i tworzyć sprzyjające warunki dla odradzania się narodowej kultury.

Nie było to zadanie proste, bowiem w granicach odbudowanego państwa znalazło się wiele narodów. Mniejszości narodowe stanowiły jedną trzecią społeczeństwa.

Wg spisu z 1931 r. na 32.107 tys. mieszkańców:

ludności polskiej było 21.993 rys.,

ukraińskiej - 4.441,

żydowskiej - 2.732 tys.,

białoruskiej - 990 tys.,

niemieckiej - 741 tys.,

rosyjskiej - 138 tys.,

litewskiej - 83 tys. i in. 795 tys.

Taki stan rzeczy w poważnym stopniu osłabiał zwartość wewnętrzną państwa, rodził nieustanne konflikty, a także obniżał siłę państwa w dyplomatycznych sporach z wrogimi Polsce państwami, tak Wschodu jak i Zachodu.

Podnieść trzeba było wreszcie ogólnie bardzo niski poziom oświaty.

W zaborze pruskim wprawdzie cała młodzież objęta była obowiązkiem szkolnym, ale była to szkoła pruska, nastawiona na germanizację dzieci i młodzieży, działająca w izolacji od polskiego życia umysłowego i kulturalnego, a cały proces wychowania oparty na wpajaniu dzieciom zasad moralno-religijnych i obywatelskich w duchu pruskiej państwowości - podporządko-wany był interesom Niemiec. Obowiązek szkolny trwał 8 lat. Szkoły ludowe były najczęściej nisko zorganizowane - o 1 lub 2 nauczycielach (ponad 81%); szkół 7- 8 klasowych w Wielkopolsce i na Pomorzu było zaledwie 1,7%.

W szkołach ludowych uczyły się głównie dzieci chłopskie i robotnicze. Zamożniejsze mieszczaństwo i ziemiaństwo posyłało swoje dzieci do gimnazjów i niepełnych szkół średnich (Mittelschule, B*rgerschule) z 6- albo 9-letnim kursem nauki (nazywano je później w Polsce szkołami wydziałowymi). Szkoły 9-letnie obejmowały dzieci od 6 do 15 r. ż., a 6 letnie, przyjmowały uczniów po ukończeniu 3 klas szkoły ludowej.

W szkołach ludowych i niepełnych średnich nauczycielami byli głównie Niemcy. W szkołach Wielkopolski Polaków było 30%, a na Pomorzu i na Śląsku - znacznie mniej. Język polski był niemal całkowicie ze szkół wyrugowany. W Poznańskiem tylko w niektórych szkołach pozwolono używać języka polskiego do nauki religii.

Przestarzałe metody dydaktyczne (wspierane często karami cielesnymi), niski poziom organizacyjny szkół, przeciążenie nauczycieli nadmierną ilością uczniów, a przede wszystkim prowadzenie nauki w obcym języku spowodo-wało, że wyniki nauczania w szkołach ludowych były stosunkowo słabe.

W zaborze austriackim, w Galicji, dzięki autonomii terytorialnej i językowej, szkolnictwo ludowe miało o wiele korzystniejsze warunki pracy. Wg ustawy z 1895 r. szkoły były zróżnicowane: na 6 letnie na wsi i 7 letnie w miastach. Chociaż ich sieć była dosyć silnie rozbudowana - nie obejmowało wszystkich dzieci w wieku szkolnym.

Według obliczeń Władysława Grabskiego, w 1911 r. na 1000 mieszkańców w Galicji uczyło się w szkołach ludowych 123 dzieci, a w Prusach 190. Poza szkołą pozostawało ok. 254 tys. dzieci. Klasy V i VI kończyło zaledwie 5% uczniów.

Nauczycieli kształcono w 4-letnich seminariach (męskich i żeńskich), opartych na 6- lub 7-klasowych szkołach początkowych. Zatem ich poziom nie był zbyt zadowalający.

W zaborze rosyjskim szkolnictwo elementarne było najsłabiej rozbudowane. Nie było przymusu szkolnego, ani też jednolitych przepisów co do czasu, organizacji i zakresu nauki. O zakładaniu szkoły decydowała gmina i do niej należał obowiązek troski o środki materialne potrzebne na jej utrzymanie. Język rosyjski obowiązywał we wszystkich szkołach średnich od 1872 r., a w elementarnych od 1885 r. Wyłom przyniosła rewolucja 1905/6 r., kiedy carat zgodził się na wprowadzenie języka polskiego do szkół prywatnych.

Ilość szkół elementarnych w Królestwie Polskim była stosunkowo najmniejsza. Na 1000 mieszkańców tu uczyło się tylko 30 (na wsiach 20). Liczba analfabetów należała do największych w Europie. W 1912 r. było ich 54%. Do tego trzeba dodać wielką liczbę półanalfabetów, tj. osób, które umiały tylko czytać.

Seminaria nauczycielskie z 3-letnim programem nauki przyjmowały kandydatów po 4-klasowej szkole elementarnej

Sytuacja w zakresie szkolnictwa średniego była również trudna.

W 1912/13 r. szkół średnich było: w Królestwie 289 z 67,4 tys. uczniów; w Galicji - 130 z 42,2 tys. uczniów, zaś w Poznańskiem zaledwie 40 z 13,5 tys. uczniów.

Szkolnictwo wyższe po 1915 r. obejmowało 13 wyższych uczelni.

W Warszawie z inicjatywy Towarzystwa Kursów Naukowych powstaje: Warszawski Uniwersytet, Politechnika Warszawska, z Kursów Przemysłowo-Rolniczych przy Muzeum Przemysłu i Rolnictwa wyłania się Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego (SGGW), Towarzystwo Kursów Naukowych, Szkoła Nauk Politycznych, Wyższa Szkoła Handlowa i Szkoła Sztuk Pięknych (7szkół).

W Krakowie działa Uniwersytet Jagielloński , Akademia Sztuk Pięknych i Akademia Górnicza.

We Lwowie: Uniwersytet, Szkoła Politechniczna i Akademia Weterynarii.

Głównym zadaniem polityki oświatowej państwa po odzyskaniu przez Polskę niepodległości było stworzenie jednolitego systemu oświaty.

Ten proces rozpoczął się dosyć wcześnie, jeszcze przed oficjalnym proklamowaniem niepodległego państwa, albowiem Ministerstwo WRiOP powstało już 3 stycznia 1918 r.

Klimat korzystny dla głębokich zmian w oświacie tworzyły deklaracje pierwszych nowo kreowanych rządów ludowych Ignacego Daszyńskiego i Jędrzeja Moraczewskiego.

W nocy z 6 na 7 listopada 1818 r. powstał w Lublinie Tymczasowy Rząd Ludowy Republiki Polskiej z przywódcą polskich socjalistów Ignacym Daszyńskim na czele.

W wydanym manifeście rząd zapowiadał realizację reform społecznych, a wśród nich stworzenie powszechnego, bezpłatnego i świeckiego szkolnictwa.

Te polityczne i społeczno-gospodarcze uwarunkowania, miały istotny wpływ na formułowanie się założeń programowych polskiej oświaty, a także na kształtowanie się postaw wiodących środowisk lekarskich, pedagogicznych i wojskowych na temat wychowania fizycznego i sportu .

W tym przedmiocie należy zwrócić uwagę na trzy grupy zagadnień:

1. na miejsce wychowania fizycznego w programie edukacyjnym dzieci i młodzieży;

2. na kształcenie kadr i rozwój badań naukowych na polu wychowania fizycznego;

3. na miejsce i rolę wychowania fizycznego w polskim systemie szkolnym.

Przechodząc do pierwszego zagadnienia - należałoby zacząć od przypomnienia stanowiska, jakie we wrześniu 1918 r. zostało zajęte na odbytym pierwszym Zjeździe Polskich Stowarzyszeń Sportowych i Gimnastycznych. Uważano, że wszystkie sportowe i gimnastyczne stowarzyszenia mają do wypełnienia poważne zadanie społeczne, zmierzające do żywego propagowania idei fizycznego wychowania i traktowania sportu nie jako rozrywki dostępnej dla pewnej garści młodzieży i to przeważnie zamożniejszej, ale do szerokiego, powszechnego ogarniania wychowaniem fizycznym całego młodego pokolenia dziewcząt i chłopców, całej młodzieży.

Na zjeździe toczyła się dyskusja na temat przyszłego kształtu polskiego sportu; postulowano włączenie się do igrzysk olimpijskich i zorganizowanie narodowych igrzysk w 1919 r., by w ten sposób lepiej przygotować sportowców do udziału w międzynarodowych imprezach.

Szczególną jednak rolę w dalszym rozwoju wychowania fizycznego w niepodległej Polsce odegrał Ogólnopolski Zjazd Nauczycielski jaki obradował w kwietniu 1919 r. w Warszawie. Obrady Sejmu Nauczycielskiego odbywały się w różnych sekcjach. Jedną z nich była Sekcja Higieny Szkolnej i Wycho-wania Fizycznego. Jej członkowie (lekarze szkolni i nauczyciele wychowania fizycznego), nawiązując do tradycji KEN, sformułowali szereg postulatów w zakresie wychowania fizycznego. Można je sprowadzić do kilku spraw:

1) Wychowanie fizyczne dzieci i młodzieży miało stanowić integralny składnik procesu wychowawczego, równorzędny w stosunku do innych dziedzin, takich jak np. wychowanie umysłowe czy społeczne.

2) Sprawą nie cierpiącą zwłoki jest wzniesienie odpowiedniej liczby wzorowych budynków szkolnych z salami gimnastycznymi, kąpieliskami, boiskami i ogródkami szkolnymi.

3. Wprowadzenie szerokiego wymiaru godzin na wychowanie fizyczne, które powinno być obowiązkowe.

3. Wychowanie fizyczne i higiena, w ujęciu teoretycznym i praktycz-nym, powinny być we wszystkich programach szkół.

Chociaż postulaty Sejmu nie doczekały się pełnej realizacji i miały charakter postulatywny, to jednak widoczne było zainteresowanie władz państwowych i społeczeństwa dla spraw wychowania fizycznego. Przykładem tego mogą być niektóre inicjatywy ustawodawcze Sejmu RP, który podjął działalność 10 lutego 1919 r.

Jedną z takich inicjatyw podjęło Ministerstwo Spraw Wojskowych. W 1921 r. opracowało projekt ustawy: O obowiązkowym wychowaniu fizycznym i o powszechnym przysposobieniu do obrony Rzeczypospolitej, który w zmodyfikowanej formie został wniesiony ponownie w 1924 r. - i też bezowocnie, dążąc do ścisłej integracji wychowania fizycznego z przysposobieniem wojskowym.

Ten zamysł spotkał się z opozycją znacznej części środowisk lekarskich i pedagogicznych, a zwłaszcza Ministerstwa WRiOP oraz Rady Wychowania Fizycznego i Kultury Cielesnej (RWFiKC) utworzonej przy Ministrze Zdrowia 29 grudnia 1919 r.

W wyniku tych kontrowersji 25 kwietnia 1925 r. rozporządzeniem Rady Ministrów, powołana została przy Ministrze WRiOP Rada Naczelna Wycho-wania Fizycznego i Przysposobienia Wojskowego (RNWFiPW), jako społeczno-państwowy organ (mający agendy wojewódzkie i powiatowe), opiniujący i koordynujący wszystkie działania w zakresie wychowania fizycznego i sportu na terenie całego kraju.

Rada, jako organ doradczy, nie miała prawa wydawania zarządzeń wykonawczych, ani nie miała własnego budżetu. Niewiele więc mogła zdziałać. Zamach majowy w 1926 r. zmienił jej usytuowanie. Od 1927 r. działała jako samodzielna agenda przy Ministerstwie Spraw Wojskowych pod nazwą: Państwowy Urząd Wychowania Fizycznego i Przysposobienia Wojskowego (PUWFiPW).

W 30-osobowym składzie Rady znalazło się wielu wybitnych lekarzy i pedagogów, m.in. prof. prof. Eugeniusz Piasecki, Stanisław Ciechanowski i Stanisław Kopczyński, także wysocy rangą oficerowie. W całej działalności Rady ścierały się dwa stanowiska akcentujące:

• z jednej strony zdrowotno-pedagogiczny aspekt wychowania fizycznego,

• z drugiej - paramilitarne wartości wychowania fizycznego i sportu.

Te dwa aspekty wynikały z krytycznej oceny stanu zdrowia społeczeństwa i z zagrożeń, będących konsekwencją wrogiej postawy państw sąsiadujących z Polską. (Komisje poborowe dyskwalifikowały 40% rekrutów ze względu na zły stan ich zdrowia).

W formułowaniu celów i założeń programowych wychowania fizycznego w szkolnictwie w okresie międzywojennym, szczególną cezurę stanowi przejęcie władzy w państwie przez obóz polityczny Piłsudskiego, po zamachu majowym w 1926 r. Do tego czasu - Ministerstwo Zdrowia oraz Ministerstwo WRiOP opanowane głównie przez reprezentantów i zwolenników Narodowej Demokracji, akcentowały głównie cele zdrowotne i pedagogiczne wychowania fizycznego. Były na ogół negatywnie nastawione do pomysłów Obozu Legionowego, wskazującego na potrzebę bardzo silnego powiązania wychowania fizycznego z przysposobieniem wojskowym. Teraz, po przewrocie majowym, sytuacja zmieniła się. Wyrazem tego było powołanie w 1927 r. przy MSW PUWFiPW.

Dla nowych władz, szczególnie po zmianach personalnych w obu resortach, wychowanie fizyczne, a także sport - spełniać miały instrumentalną rolę w polityce państwa, miały być swoistym pasem transmisyjnym w kreo-waniu idei wychowania państwowego młodzieży. Według dyrektora PUWFiPW płk. Władysława Kilińskiego:

”Państwo ujmuje wychowanie fizyczne w swoje wyłączne ręce i chce dla siebie zachować monopol. Szkoła, będąc organem państwa, nie może dopuścić, by ktokolwiek spoza szkoły mieszał się w kwestię wychowania młodzieży, choćby tylko fizycznego(...). Ministerstwo WRiOP chce zapewnić szkole wyłączność wpływu na młodzież. Jedyną organizacją, która jest dopuszczona do współudziału w wychowaniu młodzieży jest harcerstwo”.

Warto dodać, że do ostatecznej walki o ZHP, jaka rozegrała się między sanacją a endecją doszło na Walnym Zjeździe ZHP w Krakowie w 1931 r. Wówczas, w wyborach do władz naczelnych zwyciężyła w sojuszu z lewicą harcerską sanacja.

Twórcą rządowej doktryny tzw. wychowania państwowego, opartej na ideologii Józefa Piłsudskiego - był Sławomir Czerwiński. Główne założenia ideowe nowego wychowania zawarte zostały w jego programowym referacie wygłoszonym w 1929 r. na zjeździe nauczycielskim w Poznaniu oraz w publi-kacji pt.: O nowy ideał wychowawczy.

Czerwiński wskazywał na potrzebę wychowania oddanego państwu obywatela, człowieka dzielnego w codziennej pracy zawodowej, ogarniętego głębokim patriotyzmem, a w czasie wojny dobrego żołnierza.

W tak pojętym ideale - rola wychowania fizycznego i sportu stawała się ważnym czynnikiem w dążeniu do uzyskania bardziej efektywnych wyników tak w pracy zawodowej, jak i w wychowaniu sprawnego żołnierza.

Płk Juliusz Ulrych (pierwszy dyrektor PUWFiPW) w swoich wspomnieniach cytuje znamienną wypowiedź Piłsudskiego z września 1926r.: „gdy przeglądałem oddziały wojska - mówił - patrzę z pewną obawą na naszych żołnierzy, na ich wzrost malejący w miarę, jak się przechodzi wzdłuż frontu oddziału i zadaję sobie pytanie, czy podołają oni trudom życia wojennego; jaką pracę należy wykonać, jaki wysiłek podjąć, aby podnieść ich kulturę fizyczną, spotęgować sprawność bojową i komu to zadanie poruczyć? Dla tej pracy nie mamy w naszym kraju wzoru i dlatego początki będą trudne (...). Pewne zadania musi wziąć na siebie państwo, a więc szkoła i wojsko, reszta pracy przypadnie w udziale samorządom, organizacjom społecznym i związkom sportowym.”

Józef Piłsudski doceniał też rolę sportu w rozwijaniu zdrowia i tężyzny fizycznej. Dowodził, m.in., że „ruch wychowania fizycznego będzie miał swego sprzymierzeńca w sporcie, lecz gdy sport dąży do wyczynów i do rekordów, to wychowanie fizyczne ma podnieść przeciętną sprawność, a dla oceny jej poszczególnych działów muszą być znalezione stosowne mierniki”.

Realizacja tego postulatu doprowadziła m.in. do ustanowienia w 1931 r. Państwowej Odznaki Sportowej (POS). W jej regulaminie silnie zaakcento-wano przesłanki militarne. W „próbach” na tę odznakę wyeksponowano takie sprawności jak: strzelectwo, udział w marszach z obciążeniem, wycieczki piesze i orientację w terenie.

Piłsudski, równolegle z wychowaniem fizycznym podnosił ideę przysposobienia wojskowego. Miały one sprzyjać tworzeniu swoistej służby pomocniczej dla wojska we wszystkich trzech okresach życia państwowego: w okresie pokoju, mobilizacji i wojny.

Przy niedorozwoju sprawności fizycznej poborowych, wojsko zbyt wiele czasu musiało przeznaczać na początkowe, elementarne szkolenie rekruta, wobec czego miało znacznie mniej czasu na wyższe szczeble szkolenia. Całą pracę pomocniczą wstępnego szkolenia mogło więc wziąć na siebie przyspo-sobienie wojskowe. Wg Piłsudskiego - miało ono dotyczyć nie tylko młodzieży szkolnej, ale również pozaszkolnej.

Przy okazji omawiania roli sportu, Marszałek podkreślał raczej jego rolę rekreacyjną i związaną z tym powszechność, podkreślając znaczenie gier zespołowych, w czasie których wdraża się zawodników do współdziałania warunkującego odniesienie zwycięstwa.

Wg żony Piłsudskiego, „czerpał on natchnienie z Anglii. Gdy bywał w Londynie w latach 1896-1904, widział boiska sportowe i ogrody dla dzieci, i marzył, aby kiedyś to miała także Polska”.

Charakteryzując ogólnie działalność PUWFiPW, należy stwierdzić, że Urząd ten miał do odegrania kilka ról w życiu społeczno-politycznym kraju w środowisku szkolnym, wśród młodzieży pracującej oraz w organizacjach i towarzystwach młodzieżowych nie tylko w zakresie wychowania fizycznego i przysposobienia wojskowego, ale także wychowania ideowo-politycznego. Chodziło o budzenie swoistego patriotyzmu, wyrażający się w tendencjach wielkomocarstwowych i w kulcie wodza, co wiązało się z propagowaniem autorytarnych metod rządzenia, z centralizmem organizacyjnym i wiodącą rolą „elity legionowej”.

Kształcenie kadr i rozwój badań naukowych

W pierwszych powojennych latach, na skutek szybkiego rozwoju szkolnictwa, wystąpiły duże braki kadrowe. Poza tym odeszli ze szkolnictwa nauczyciele - Niemcy i Rosjanie. Brakowało także nauczycieli wychowania fizycznego, których przecież niewielu wykształcono w galicyjskich seminariach.

Zgodnie z postulatami Sejmu Nauczycielskiego i dekretem Naczelnika Państwa z dn. 7 lutego 1919 r. O obowiązku szkolnym ustalono, że kształcenie nauczycieli odbywać się będzie w 5-letnich seminariach nauczycielskich. W programie nauczania, wśród innych przedmiotów, wiele miejsca zajmowało wychowanie fizyczne. Przygotowanie teoretyczne obejmowało: anatomię, fizjologię, antropologię, higienę ogólną i szkolną. Natomiast kształcenie praktyczne tworzyć miał blok ćwiczeń cielesnych obejmujących także gry i zabawy ruchowe.

Programy seminariów uległy modyfikacji w 1921 r. i 1926 r. Taka forma kształcenia nauczycieli przetrwała do reformy szkolnej w 1932 r., kiedy powołano do życia licea pedagogiczne oparte na podbudowie zreformowanych 4-letnich gimnazjów.

W szkołach średnich, nauczycielami wychowania fizycznego mieli być absolwenci studiów uniwersyteckich, którzy ukończyli dodatkowe, specjalistyczne kursy.

W Uniwersytecie Jagiellońskim, od 1895 r. działały zawodowe kursy wychowania fizycznego, które - na skutek trudności finansowych - dopiero w 1927 r. - przekształcono w samodzielne Studium Wychowania Fizycznego.

W Uniwersytecie Poznańskim, od momentu jego powstania w 1919 r., utworzono Katedrę Wychowania Fizycznego i Higieny Szkolnej. W oparciu o nią - od 1924 r. zaczęło swoją działalność Studium Wychowania Fizycznego. Jego twórcą był prof. Eugeniusz Piasecki.

Z jego udziałem powstała także w Poznaniu, w 1921 r., Centralna Wojskowa Szkoła Gimnastyki i Sportów podporządkowana Ministerstwu Spraw Wojskowych. Jej komendantem został lekarz, płk Walerian Sikorski, który był wysokiej klasy specjalistą w gimnastyce i metodykiem wychowania fizycznego. (Obydwaj z Piaseckim byli endekami).

W 1927 r., po „czystce kadrowej”, miejsce Sikorskiego zajął piłsudczyk, zasłużony lekarz w sprawach sportu, płk Władysław Osmolski.

W całym międzywojennym dwudziestoleciu, w różnych formach kształcenia, Studium WF UP ukończyło kilkuset absolwentów, jako specjaliści od medycyny sportowej i magistrowie wychowania fizycznego.

Studium WF UP miało także poważne osiągnięcia w badaniach nauko-wych, które wzbogacały polską teorię wychowania fizycznego. Szczególne znaczenie miały prace E. Piaseckiego, m.in.: Dzieje wychowania fizycznego (I wyd. 1925, II wyd. 1929) oraz Zarys teorii wychowania fizycznego (1931 i 1935).

Do jego wychowanków należeli późniejsi wybitni uczeni tej miary co: Wiktor Dega, Włodzimierz Missiuro, Stefan Błachowski, Karol Stojanowski i Eligiusz Preisler.

Współdziałając ze Studium WF UP, przy Klinice Ortopedycznej UP ukształtował się w 1919 r. poznański ośrodek gimnastyki leczniczej, w którym wykłady i seminaria prowadził najpierw prof. Ireneusz Wierzejski, a potem W. Dega - uznany za prekursora nowoczesnej rehabilitacji w Polsce.

Dorobek naukowy Studium z okresu 20-lecia międzywojennego, w zakresie fizjologii i antropologii, higieny, ćwiczeń wychowania fizycznego oraz szeroko pojętej teorii wychowania fizycznego, stał się fundamentem, na którym kolejne generacje naukowców - nauczycieli akademickich, dorobek ten pomnażały.

Zwolnienie płk Waleriana Sikorskiego z funkcji komendanta Centralnej Wojskowej Szkoły Gimnastyki i Sportów i mianowanie na jego miejsce płk. Władysława Osmolskiego doprowadziło wkrótce do likwidacji CWSGiS w Poznaniu i utworzenie na jego podbudowie kadrowej Centralnego Instytutu Wychowania Fizycznego w Warszawie (CIWF).

Warto przypomnieć, że utworzona rozkazem Ministra Spraw Wojsko-wych z 25 styczna 1921 r., CWSGiS w Poznaniu, miała „kształcić fachowych i oddanych sprawie wychowania fizycznego instruktorów, nauczycieli gimnastyki i sportów oraz organizatorów ćwiczeń fizycznych, dla jednostek wojskowych”. To zadanie szczególnie dobrze realizowała w zakresie: gimnastyki, boksu, szermierki i lekkiej atletyki (pomijano piłkę nożną, chociaż już wtedy należała do popularnych dyscyplin sportowych), dostarczając wojsku i klubom sportowym dobrze przygotowanych specjalistów. Dorobiono się także własnych metod treningowych w wybranych dyscyplinach sportu. Organizowano kursy dla podoficerów i oficerów (od 3 do 7 miesięcy), którzy otrzymywali uprawnienia pomocnika instruktora lub instruktora. Szkoła, w ostatnim okresie swego istnienia, zatrudniała wielu wybitnych zawodników wojskowych, co w dużej mierze przyczyniło się do unowocześnienia metod treningu i planów szkolenia zawodników w różnych dyscyplinach sportu..

Nowo kreowanym ośrodkiem kształcącym kadry dla potrzeb wychowania fizycznego, stał się powołany do życia w 1925 r. przy Minister-stwie WRiOP Państwowy Instytut Wychowania Fizycznego (PIWF) w War-szawie, w miejsce dotychczasowych Państwowych Kursów Wychowania Fizycznego. Przyjmowano tu corocznie ok. 100 słuchaczy, urlopowanych nauczycieli szkół powszechnych i średnich, posiadających maturę, albo dyplom ukończenia seminarium nauczycielskiego.

Pierwsi absolwenci opuścili PIWF, po 2-letnich studiach, w 1927 r. Absolwenci PIWF, obok lekarzy, byli głównymi rzecznikami wychowania zdrowotnego młodzieży oraz brali aktywny udział w pracach Sekcji Wychowania Fizycznego, jakie działały przy organizacjach związkowych nauczycieli.

W połowie 1927 r., Piłsudski, korzystając z nadwyżki budżetowej państwa, zlecił premierowi Felicjanowi Sławojowi-Składkowskiemu utworzenie Centralnego Ośrodka Wychowania Fizycznego w Warszawie (CIWF), który miał powstać z połączenia poznańskiej Centralnej Wojskowej Szkoły Gimnastyki i Sportów z warszawskim Państwowym Instytutem Wychowania Fizycznego. Na czele Instytutu miał stać dyrektor, wspomagany przez radę naukową. Jego budżet miał być zasilany z dwóch źródeł: przez Ministra Spraw Wojskowych i przez Ministra WRiOP.

W CIWF miano organizować 2-letnie kursy dla nauczycieli i 1-roczne kursy dla wojskowych. Od 1931 r. program ujednolicono, przyjmując taki sam program jaki realizowano w akademickich Studiach WF na uniwersytetach w Poznaniu i Krakowie. W 1938 r. CIWF przekształcony został na Akademię Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego i otrzymał prawa akademickie; absolwenci otrzymywali tytuły magistrów wychowania fizycznego.

Po okrzepnięciu CIWF, głównym ośrodkiem myśli teoretycznej staje się stopniowo Warszawa. Tu w 1932 r. przeniesiono redakcję miesięcznika „Wychowanie Fizyczne”. Nowym jego redaktorem jest płk dr Zygmunt Gilewicz, a następnie mgr Włodzimierz Humen.

W CIWF-AWF do 1939 r. wykształcono 496 absolwentów, w Krakowie - 488, w Poznaniu ok. 400, w dawnym warszawskim PIWF - 154 osoby. Na rocznych kursach państwowych wyszkolono 140 nauczycieli. Ponadto CWSGiS ukończyło 660 oficerów - instruktorów wychowania fizycznego po rocznych kursach, z których 200 otrzymało także uprawnienia do nauczania wychowania fizycznego w szkołach średnich.

Mimo, że większość absolwentów podjęła pracę w szkolnictwie, to potrzeby zdołano zaspokoić zaledwie w 55% w szkołach średnich i seminariach nauczycielskich i zaledwie w 11% w szkołach powszechnych.

Należy dodać, że prowadzono także w różnych rejonach Polski szkolenie na poziomie instruktorskim w wybranych dyscyplinach sportu lub tzw. organizatorów wychowania fizycznego i przysposobienia wojskowego przy udziale związków sportowych i Państwowego Urzędu WFiPW. Ten ostatni dysponował ośrodkami wychowania fizycznego w Białymstoku, Brześciu, Gdańsku, Grodnie, Katowicach, Krakowie, Lublinie, Lwowie, Łodzi, Łucku, Przemyślu, Toruniu, Warszawie i Wilnie.

Wyszkolono w nich np. w 1930 r. 3500 absolwentów, tzw. przodow-ników i instruktorów, w 1931 r. było ich - 4400, w 1932 r. - 13.750, a w 1933 r. - 14.600.

W 20-leciu międzywojennym nastąpił znaczny rozwój badań naukowych w wielu dziedzinach wiedzy. Ośrodek poznański szczególnie zasłużył się w badaniach dotyczących: fizjologii i antropologii, higieny i ćwiczeń fizycznych oraz szeroko pojętej teorii wychowania fizycznego. Do najbardziej ważnych należały prace E. Piaseckiego, Włodzimierza Missiuro, Karola Stojanow-skiego, Waleriana Sikorskiego i Jana Barana.

W Krakowie kontynuowano niejako tradycje H. Jordana - rozwijano problematykę gier terenowych i obozownictwo (Zygmunt Wyrobek), a w Warszawie - Jan Mydlarski rozwinął badania antropologiczne dotyczące sprawności ruchowej młodzieży polskiej, natomiast Zygmunt Gilewicz interesował się tematami z zakresu fizjologii.

Wychowanie fizyczne w szkołach powszechnych, średnich i wyższych

Rozwój wychowania fizycznego w II Rzeczypospolitej był zdeter-minowany ogólnym stanem szkolnictwa w odradzającym się państwie. Głównym zadaniem polityki oświatowej po odzyskaniu niepodległości było stworzenie jednolitego narodowego systemu oświaty. Proces ten rozpoczął się jeszcze przed oficjalnym proklamowaniem państwa.

Klimat dla pozytywnych zmian stworzyły deklaracje dwóch pierw-szych rządów ludowych Ignacego Daszyńskiego i Jędrzeja Moraczewskiego, w których zobowiązywano się do tworzenia zrębów powszechnej, świeckiej i bezpłatnej szkoły, jednakowo dostępnej dla wszystkich dzieci, bez względu na stan majątkowy ich rodziców.

W 1919 r. ministrem WRiOP został socjalista, Ksawery Prauss, w ogłoszonym programie, projektował zjednoczenie szkolnictwa wszystkich dzielnic Polski pod jednym zarządem i przygotowanie projektów nowych ustaw szkolnych prowadzących do ujednolicenia całego szkolnictwa. Podstawę miały tworzyć: 7-letnie szkoły powszechne i 5-letnie gimnazja różnych typów. Ten szeroko uzasadniony program był przedmiotem dyskusji na Sejmie Nauczycielskim, który odbył się w kwietniu 1919 r. w Warszawie. Z jego inicjatywy podpisane zostały 7 lutego 1919 r. przez Piłsudskiego, jako Naczelnika Państwa dwa pierwsze dekrety:

1. O obowiązku szkolnym, dla dzieci od 7 do 14 lat. Gminy miały obowiązek zakładania i utrzymania szkół powszechnych w każdej miejsco-wości, w której było co najmniej 40 dzieci w wieku szkolnym. Obwód szkolny nie powinien mieć promienia dłuższego niż 3 km. Dekret szczegółowo ustalił także formy kontroli i zasady odpowiedzialności prawnej rodziców na nie wypełnianie przez ich dzieci obowiązku szkolnego;

2. O kształceniu nauczycieli szkół powszechnych, które torowały drogę temu postępowemu programowi upowszechnienia oświaty. Za podstawowe zakłady kształcenia nauczycieli uznano 5-letnie seminaria nauczycielskie, w których trzy pierwsze lata miały charakter ogólnokształcący, a dwa ostatnie - głównie zawodowy.

Dostęp do nich mieli absolwenci 7-klasowej szkoły powszechnej, ale ich ukończenie nie dawało prawa wstępu na wyższe uczelnie.

Wprowadzono dwa egzaminy nauczycielskie:

1. po ukończeniu seminarium i

2) po co najmniej 2-letniej praktyce w szkole.

W trzy lata później Sejm uchwalił 17 lutego 1922 r. dwie ważne ustawy: 1) O zakładaniu i utrzymywaniu szkół powszechnych i

2) O budowie publicznych szkół powszechnych.

Ustalono w nich m.in., że stopień organizacyjny szkoły zależeć będzie od liczby dzieci w wieku szkolnym zamieszkałych w obwodzie: do 60 dzieci - szkoła o 1 nauczycielu, od 61 - do 100 dzieci - szkoła o 2 nauczycielach, od 101 - do 150 dzieci - szkoła o 3 nauczycielach itd. Dopiero przy liczbie ponad 300 dzieci - organizowano szkoły 7-klasowe o 7 i więcej nauczycielach.

Oparta na tych zasadach organizacja i rozbudowa szkolnictwa powszechnego szybko zaczęła dawać bardzo korzystne wyniki. Sprzyjającym zjawiskiem był wyraźny spadek liczby dzieci w wieku szkolnym (między 1921 a 1926 r. liczba dzieci spadła z 4810 tys. do 3620 tys. [tj. o 1190 tys.]. Zaś liczba dzieci w szkołach wzrosła z 3317 tys. do 3447 tys., co oznaczało, że nauką obejmowano w r. 1921 - 69% dzieci, a w 1926 r. już 95,2% dzieci.

Spadła też liczba dzieci przypadających na 1 nauczyciela z 56 w 1921 r. do 49 uczniów w 1928 r.

Oczywiście istniały poważne dysproporcje w organizacji szkolnictwa między miastem i wsią, a także między ziemiami wschodnimi, a Polską zachod-nią lub Śląskiem. Tu prawie 62% dzieci wiejskich uczyło się w szkołach o 6-7 nauczycielach, a na ziemiach wschodnich aż 79% dzieci uczyło się w szkołach o 1 - 2 nauczycielach.

Z biegiem lat sytuacja poprawiała się. W r. szk. 1922/23 na 100 uczniów szkół wiejskich - do szkół o 1 nauczycielu uczęszczało 46, a w r. szk. 1928/29 - już tylko 28.

Odsetek uczniów wiejskich, uczących się w szkołach mających od 3 do 7 nauczycieli wzrósł w tym samym czasie z 30 do 47.

Osiągnięcie tak znacznych postępów było możliwe m.in. dzięki temu, że w budżecie rosły wydatki państwa na oświatę: z 5,2% w 1921 r. do 15,3% w 1928 r. Zbliżało to Polskę do krajów o średniej wysokości udziału wydatków na oświatę w budżecie państwa. W Danii np. wydawano w tym czasie 20,7%, w Holandii - 19,2%, w Niemczech - 16,5%, w Szwecji - 15,8%.

W latach 1919-1921 wprowadzono do szkół powszechnych nowe programy nauczania obejmujące we wszystkich klasach następujące przedmioty: religia, język polski, rachunki z geometrią, rysunki, roboty, śpiew, gry i gimnas-tyka; w kl. III i IV dochodziły: przyroda, geografia, historia i nadobowiązkowo - roboty kobiece; wreszcie od kl. V do VII, w szkołach o 6-7 nauczycielach, dodawano naukę języka obcego.

Widoczne zmiany zaczęły także zachodzić na obszarach dotyczących edukacji fizycznej.

W nowym programie z 1921 r. wychowanie fizyczne, aczkolwiek ustępowało miejsca przedmiotom pierwszoplanowym, takim jak język polski, historia i matematyka, to jednak główne cele i zasady organizacji kształcenia i wychowania miały sprzyjać wyrabianiu wśród uczniów prawidłowej postawy i takich cech charakteru jak np. wyrabianie odwagi, zdrowej ambicji współzaw-odniczenia, uczenie zręczności, poczucia estetyki ruchów i zajmowania się tzw. „godziwą zabawą”.

Program wychowania fizycznego, jak na owe czasy, uwzględniał zasadnicze wymogi pedagogiki i fizjologii.

W programie, w dziesięciu grupach, omówiono wg kolejności: ćwiczenia wstępne, wyprostne, ramion i górnego tułowia, równoważne, zabawy i gry, ćwiczenia karku, grzbietu i łopatek, ćwiczenia brzucha, chód i bieg, skoki i ćwiczenia końcowe.

Program ten oparty więc był generalnie na systemie szwedzkim.

Szkolnictwo średnie ogólnokształcące opierało swoją organizację na Programie naukowym szkoły średniej z 1919 r. Dzieliły się one na 3 typy: matematyczno-przyrodniczy, klasyczny i humanistyczny. Nauka trwała 8 lat (3-letni kurs przygotowawczy i 5-letni kurs systematyczny).

W r. szk. 1922/23 było w kraju 260 gimnazjów państwowych i 502 prywatnych. Skupiały 217 rys. uczniów (w tym ok. 90 tys. dziewcząt). Przeważały w nich dzieci funkcjonariuszy państwowych.

W szkołach prywatnych roczna opłata za naukę wynosiła od 700 do 800 zł., podczas gdy roczne zarobki robotnika wynosiły ok. 1500 - 2000 zł.; pracownika umysłowego od 2 do 3 tys. zł.

Szkolnictwo zawodowe było słabo rozwinięte na skutek techniczno-ekonomicznego zacofania kraju. Jego struktura nie była ustalona aż do 1932 r. Szkoły dzieliły się na:

niższe - po 4-5 klasach szkoły powszechnej i z 2-4 letnim cyklem nauczania (kończyły się egzaminem czeladniczym);

średnie - po 6 - 7 kl. Szkoły powszechnej lub po 4 kl. gimnazjum - z 3 - 5-letnim cyklem nauczania (absolwenci otrzymywali tytuł technika);

ponad średnie - nieliczne, dla absolwentów VI kl. gimnazjum - z 6-7 semestralnym cyklem nauczania, kształciły technologów. Do najbardziej znanych należały: Państwowa Szkoła Budowy Maszyn i Elektrotechniki im. A. Wawelberga i S. Rotwanda w Warszawie, taka sama w Poznaniu; Państwowa Szkoła Włókiennicza w Łodzi, Państwowa Szkoła Techniczna w Wilnie, Państwowa Szkoła Gospodarstwa Wiejskiego w Cieszynie i w Bydgoszczy itd.

Najbardziej rozpowszechnioną formą zawodowego kształcenia młodzieży było tzw. „terminowanie” u majstra. Po „wyzwoleniu” na czeladnika organizowano dla nich 2 - 3 letnie szkoły mistrzów i nadzorców.

Nową organizację szkolnictwa przyniosła tzw. ustawa Janusza Jędrzejewicza, czyli: Ustawa o ustroju szkolnictwa z dn. 11 marca 1932 r. , która formułowała nowy ideał wychowawczy, człowieka zdolnego do obrony kraju i wychowanego w kulcie pracy. Wytyczała ona także nowy kierunek dla wychowania fizycznego. W jej preambule (we wstępie) zapisano:

„Ustawa niniejsza wprowadza takie zasady ustroju szkolnictwa, które mają Państwu ułatwić organizację wychowania i kształcenia ogółu na świadomych swych obowiązków i twórczych obywateli Rzeczypospolitej, obywatelom tym - zapewnić jak najwyższe wyrobienie religijne, moralne, umysłowe i fizyczne oraz jak najlepsze przygotowanie do życia, zdolniejszym zaś i dzielniejszym jednostkom ze wszelkich środowisk umożliwić osiągnięcie najwyższych szczebli naukowego i zawodowego wykształcenia”.

Program nauczania szkoły powszechnej rozbito na 3 szczeble programowe, którym odpowiadały 3 stopnie organizacyjne. Nauka w szkole powszechnej, niezależnie od stopnia organizacyjnego, trwała 7 lat. Pełny program miała realizować szkoła III stopnia; każda klasa była jednoroczna; w szkołach II stopnia - klasa VI była dwuletnia, a w szkołach I stopnia - klasa III była 2-letnia, a IV - 3-letnia.

Szkoła I stopnia licząca od 60 do 120 uczniów miała zatrudniać 1 - 2 nauczycieli; II „ „ 121 - 160 „ „ „ 3 nauczycieli, a od 161 - 210 uczniów miała zatrudniać 4 nauczycieli;

szkoła III stopnia licząca od 211 do 260 uczniów miała zatrudniać 5 nauczycieli, licząca od 261 do 310 uczniów miała zatrudniać 6 nauczycieli, licząca ponad 310 uczniów - 7 i więcej nauczycieli.

W miejsce dawnego 8-letniego gimnazjum wprowadzono 4-letnie gimnazjum i 2-letnie liceum (klasyczne, humanistyczne, matematyczno - fizyczne i przyrodnicze).

Szkoły zawodowe miały tworzyć: szkoły dokształcające oraz szkoły zawodowe typu zasadniczego: niższe, gimnazjalne i licealne. Poza tym wprowadzono szkoły mistrzów i nadzorców, szkoły przysposobienia zawodo-wego i zawodowe kursy specjalistyczne.

System kształcenia nauczycieli obejmował 3-letnie licea pedagogiczne i 2-letnie pedagogia - dla absolwentów liceów ogólnokształcących.

Stosownie do wymagań nowej ustawy opracowano nowe programy. Wychowanie fizyczne w wydanym, w 1932 roku, ministerialnym programie dla szkół powszechnych, zaproponowano w kształcie bardziej realistycznym, tzn. dopasowano program do możliwości szkół w zakresie obiektów sportowych (sal gimnastycznych i boisk) oraz ich poziomu wyposażenia w przyrządy i sprzęt sportowy.

Ćwiczenia cielesne nabierają teraz nowej rangi. Z części gimnastycznej programu wyłączono gimnastykę przyrządową. Pozostawiono tylko te ćwicze-nia, które mogły być wykonane także nawet przy użyciu prymitywnych przy-rządów (skutki kryzysu nie pozwalały na wygospodarowanie środków na zakup sprzętów i pomocy szkolnych, a tym bardziej nie było ich na inwestycje). Szczególną uwagę zwrócono natomiast na gry i zabawy łatwe do wykonania prawie w każdych warunkach.

Nowością w programie były pewne formy zajęć sportowych, w tym zalecenia dotyczące uprawiania łyżwiarstwa, saneczkarstwa, narciarstwa, a ze sportów letnich - jedynie pływania.

Za znaczną zdobycz należy uważać wprowadzenie codziennych 10-minutowych ćwiczeń cielesnych, jednak bez określenia gdzie i jak mają być one prowadzone, co dawało dyrekcjom szkół swobodę w interpretacji tego zalecenia.

Pozytywne w programie było to, że pozostawiano nauczycielowi dużą swobodę w opracowywaniu planu pracy, nie krępując jego samodzielności oraz dając mu możliwość dopasowania programu do różnych typów szkół. W sumie program był sporym osiągnięciem

Programy wychowania fizycznego dla szkolnictwa średniego z lat 20-tych nie zadowalały w pełni ani pedagogów, ani uczniów. Zmniejszenie liczby godzin z 3 do 2 tyg. i zalecenie, że wobec zmniejszenia liczby „należy zadawać uczniowi część materiału do przerobienia w czasie wolnym” - co świadczyło o naiwności jego autorów. Nie uwzględniono w nim podziału na ćwiczenia na przyrządach i bez przyrządów. W zabawach i grach zalecono tylko zabawy ruchowe oraz pląsy przy muzyce i śpiewie, a właściwe gry radzono uprawiać tylko na zajęciach pozalekcyjnych (dotyczyło to gier terenowych, koszykówki, piłki ręcznej i palanta).

Zachęcano również do uprawiania wiosłowania, pływania, saneczkar-stwa i łyżwiarstwa. Program nie zobowiązywał do uzyskiwania żadnych norm czasowych i odległościowych. W programie dla klas starszych umieszczono również piłkę nożną.

Liczbę godzin na zajęcia pozalekcyjne, na gry i zabawy ruchowe dla szkół państwowych ustalono na 8 godz. tyg. Możliwości realizacji tego progra-mu poprawiły się dopiero od 1929 r., kiedy ponownie wprowadzono 3 godziny ćwiczeń cielesnych tygodniowo.

Po wprowadzeniu w 1932 r. nowej Ustawy o ustroju szkolnictwa - w gimnazjum i w liceum, poza 2 godzinami zajęć obowiązkowych w tygodniu, wprowadzono codzienną 10-minutową gimnastykę oraz po 2 godz. tyg. zabaw, gier i ćwiczeń polowych.

Przedmiot wychowania fizycznego w nowym programie został opraco-wany bardzo wszechstronnie. Jednak ponowne zmniejszenie liczby godzin na wychowanie fizyczne do 2 tygodniowo - nie sprzyjał właściwej jego realizacji.

Materiał ćwiczebny dzielił się na: a) ćwiczenia porządkowe, b) kształtujące, c) koordynacyjne, d) stosowane.

Do stron dodatnich nowego programu należy zaliczyć wprowadzenie wyraźnego podziału na ćwiczenia równoważne na przyrządach i bez przyrządów oraz na ćwiczenia zwinnościowe, a także podziału skoków z ich ograniczeniem dla dziewcząt oraz uzupełnienie sportów przez kolarstwo, które stawało się coraz bardziej popularną dyscyplina sportową w latach 30-tych.

Z uwag dotyczących całości programu należy wymienić cenne wska-zówki na temat realizacji wymogów programowych w stosunku do ucznia. Należy nadmienić, że cały program mógł być adaptowany do różnorakich jeszcze wtedy warunków poszczególnych szkół.

Za stronę ujemną należy uważać brak w programie kl. I i II ćwiczeń i układów muzyczno-ruchowych. Poza tym program wychowania fizycznego był mocno powiązany z przysposobieniem wojskowym.

Z systemów gimnastycznych, podobnie jak w szkolnictwie powszechnym, prawo pierwszeństwa uzyskał system skandynawski.

Realizacja tak starego, jak i nowego programu nauczania wychowania fizycznego zależała od wielu czynników, ale przede wszystkim od pełnego wykorzystania czasu, jaki przeznaczony został na jego realizację, na przeszko-dzie stał niewątpliwie także ogromny brak wykwalifikowanych nauczycieli oraz tzw. trudności bazowe. W tym zakresie bez wątpienia z roku na rok sytuacja zmieniała się na lepsze, ale najczęściej w szkołach średnich.

W szkołach powszechnych zmiany te następowały znacznie wolniej. Tu bardziej widoczne zmiany były w szkołach miejskich i wyżej zorganizowa-nych, ale w sumie stanowiły one niewielki odsetek.

Na przeszkodzie pełnej realizacji programów wychowania fizycznego tak w szkołach powszechnych, jak i średnich przeszkadzał zwyczaj łączenia klas na te zajęcia. Niekiedy liczba ćwiczących dochodziła do 90 osób.

W latach, kiedy na ćwiczenia cielesne przeznaczono w programie 3 godz. tyg. (od roku szk. 1929/30) nie znalazło to pokrycia w etatach oraz w krytych obiektach. Szukając wyjścia z sytuacji postulowano, by tę trzecią godzinę przeznaczono na gry i zabawy ruchowe na otwartym powietrzu oraz by łączono klasy tak, aby liczba uczniów nie przekraczała 50 osób.

Sporo kłopotów wywoływała realizacja zadań programowych z zakresu nauki pływania, bo powszechnie brakował kąpielisk i pływalni.

Podobnie wiele trudności stwarzała organizacja ćwiczeń międzylekcyjnych, co doprowadziło do tego, że władze oświatowe od roku szk. 1937/38 zawiesiły (do odwołania) realizację tych zajęć.

Mimo tych wszystkich ograniczeń, braków i trudności należy stwierdzić, że w całym tym międzywojennym dwudziestoleciu, nastąpił widoczny postęp w realizacji założeń programowych. Dostrzec dał się także wzrost rangi tego przedmiotu wśród nauczycielstwa, m.in. dzięki polityce władz państwowych, które wychowanie fizyczne (zwłaszcza w latach 30-tych) zaczęły wiązać coraz silniej z przysposobieniem wojskowym. W realizacji tych ambitnych założeń wydatnie pomagały władzom oświatowym rozwijające się dynamicznie różne organizacje szkolne: koła sportowe, drużyny harcerskie i hufce przysposobienia sportowego. Ale to już inne zagadnienie.

19

94

---